Reflexiones sobre los propsitos y usos de la evaluacin educativa

Margarita Poggi1

I. Introduccin

El estado de la discusin sobre la evaluacin no ha soslayado hasta el momento la importancia de esta prctica en distintos mbitos de la esfera social y, en particular, de la educativa. En cualquiera de los planos a los que uno pueda referirse en relacin con un sistema educativo, sus instituciones y actores es importante reconocer que la evaluacin constituye slo uno de los elementos de un conjunto ms amplio y articulado de acciones y prcticas. Por ello, no slo es difcil sino peligroso interpretar las prcticas evaluativas si no se incluyen distintas perspectivas que permiten incorporar el contexto y los distintos niveles en los que la evaluacin tiene lugar en el cuadro de anlisis. Dicho esto, tambin es indudable que ella puede resultar una interesante va de entrada a diversas prcticas pedaggicas y que puede constituir una herramienta valiosa para enriquecer la comprensin sobre stas y contribuir a mejorarlas. As como concepciones tericas y ticas juegan un papel tan importante como la metodologa y los instrumentos de una evaluacin, la definicin de sus intenciones y usos tambin tiene implicancias directas en las estrategias; esto es, no hay metodologa (y en consecuencia sus correspondientes tcnicas e instrumentos) que no se encuentre estrechamente vinculada con aquella. An ms, la escasa discusin preliminar sobre para qu y por qu se evala algn mbito educativo o un grupo particular de sujetos todo lo cual significa pensar en las intenciones, razones y usos que la orientan ha coadyuvado a que el desarrollo de distintas prcticas evaluativas produjera no siempre los efectos previstos. Si el interrogante sobre el por qu remite inmediatamente a las intenciones de quien construye el objeto de evaluacin, el para qu reenva a los efectos de la evaluacin sobre la accin (Bertoni, Poggi y Teobaldo). Sobre un marco general que supone que toda evaluacin se propone comprender una realidad determinada es importante producir algunas definiciones ms precisas que permiten analizar las prcticas evaluativas. Pero antes de avanzar en otros aspectos, es importante dejar constancia que
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Directora del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin, IIPE/UNESCO Sede Regional Buenos Aires.

siempre la evaluacin se inscribe en un marco ms amplio de decisiones, por lo menos de dos tipos diferentes. En un caso, refiere a las decisiones que el evaluador (trtese de una persona o un equipo) realiza sobre su propia prctica cuando disea y desarrolla dispositivos de evaluacin. No hay en esta cuestin nada que no pueda (y no deba) someterse a discusin; no hay dispositivos universalmente construidos fuera de todo marco social, histrico y cultural. Por otro lado, inscribir la evaluacin en un marco de decisiones supone tambin incluir las acciones vinculadas con ella pero que guardan, al mismo tiempo cierta independencia, y conforman el cuadro de dimensiones que es necesario atender. Las decisiones sobre polticas (macro y micro), los cambios que pueden producirse en los distintos niveles de responsabilidad de un sistema educativo a partir de una evaluacin, las condiciones que deben incluirse en el anlisis, entre otros aspectos, conforman ese cuadro ms amplio en el que se inscribe la evaluacin. II. Propsitos y usos de la evaluacin segn mbitos educativos

En relacin con lo planteado, en el presente artculo se ofrecen algunas reflexiones que se fundamentan tanto en una revisin bibliogrfica sobre el tema (entre otros, Hadji, 1992; Scheerens, 2004; Ravela, s/a) como en prcticas sostenidas en distintas iniciativas de evaluacin. Considerando la proliferacin de producciones sobre la temtica nos parece conveniente circunscribir estas reflexiones a algunos planos o mbitos de la evaluacin que (pre)ocupan ms directamente al colectivo docente, ya sea porque los involucra directamente en la produccin de estrategias y dispositivos de evaluacin o porque los usos de la evaluacin que se realizan desde diferentes niveles de responsabilidad (por ejemplo, un ministerio de educacin) pueden tener efectos en las prcticas de la institucin escolar y del aula. En este marco, y sin desconocer que con el presente recorte quedan afuera de los planteos otros mbitos igualmente importantes, se analizarn algunos aspectos sobre los propsitos y usos de la evaluacin referidos a: a) los alumnos, b) las escuelas y c) el sistema educativo. En el nivel de la evaluacin de los alumnos, pueden hallarse en trminos generales dos grandes tipos de intenciones2 y los consecuentes usos de la evaluacin,

Resulta obvio afirmar que, cuando se mencionan intenciones y usos de la evaluacin, podra agregarse un listado bastante extenso de trminos, como por ejemplo, clasificar, seleccionar, guiar, asistir, corregir, informar, etc. Sin embargo, parece relevante priorizar algunos de ellos atendiendo a dos cuestiones: por un lado, los que aqu se analizan, en muchos casos engloban algunos de los usos ms especficos recin enumerados y, por otro, se han considerado los discursos y prcticas ms instaladas en distintos pases de Amrica Latina.

los cuales incluso pueden, a su vez, aparecer combinados en las prcticas evaluativas. Regular y mejorar: la evaluacin se propone guiar el proceso de aprendizaje y se focaliza en producir informacin sobre las estrategias de los alumnos para el abordaje de problemas cognitivos y sobre las dificultades en el aprendizaje de determinados contenidos y capacidades. Tradicionalmente se menciona a la evaluacin diagnstica y la formativa como ejemplos concretos en este aspecto. Certificar: la evaluacin se centra en las capacidades y los contenidos en forma global, atendiendo a su relevancia social. Se encuentra estrechamente vinculada con la acreditacin de niveles que posibilitan la trayectoria escolar de un alumno/a o estudiante y, por ello, con la evaluacin sumativa. Para promover a un alumno de un ao a otro, o para que ste pueda certificar un nivel, no se evala cada uno de los contenidos que se supone que el estudiante ha construido en un ciclo escolar o en un nivel del sistema educativo sino que se realiza una apreciacin general, resultado de una serie de evaluaciones. Un uso derivado de la certificacin es el de la seleccin de los alumnos con efectos explcitos en la trayectoria escolar. Sin duda, en este plano, los actores centrales en trminos de quienes tienen responsabilidades para definir las estrategias y los dispositivos de evaluacin son los docentes (los cuales, a su vez, pueden estar orientados y supervisados por otros actores). Uno de los principales problemas que debe enfrentarse es que la evaluacin se reduzca casi exclusivamente a la intencin de certificar. Si as ocurre, se priorizarn, por sobre otras cuestiones, la calificacin del estudiante y, con ello, puede producirse un efecto de empobrecimiento de los instrumentos de evaluacin que se utilicen. En el nivel de la evaluacin de las escuelas, pueden hallarse los usos que se mencionarn inmediatamente. Sin embargo, es necesario anticipar que el nivel de complejidad es an mayor en relacin con el anterior; no slo se multiplican las dimensiones (y las relaciones entre ellas) a evaluar sino que por las caractersticas de los procesos educativos, tanto condiciones externas como internas definen el tipo de prcticas que tiene lugar en ellas. El modelo evaluativo debera en consecuencia contemplar este mayor nivel de complejidad. Por ello, si se utilizaran evaluaciones estandarizadas, resulta conveniente su combinacin con estudios cualitativos. Mejorar procesos y resultados educativos: Toda evaluacin debera contribuir a informar con evidencia sustentable sobre ciertos aspectos vinculados con la formacin de los estudiantes, los cuales deben ser

corregidos, as como otros desarrollados o profundizados. En este caso, supone tanto un cambio en ciertas condiciones (algunas de ellas externas) como de la mejora en procesos y resultados por lo menos en dos planos, el del aula y el propiamente institucional, teniendo en cuenta que es un colectivo docente el que se hace cargo de la formacin de un nio, nia o joven en el mediano plazo. Por la complejidad involucrada (ya mencionada) no resulta pertinente en la mayora de los casos, el uso de la informacin provista slo por evaluaciones estandarizadas de los logros de los alumnos, aunque puede resultar valiosa si es considerada conjuntamente con otros estudios que permitan interpretarla y contextualizarla. Establecer un ranking: Si bien discutidos en algunos contextos, en otros se han difundido ampliamente en las ltimas dcadas. Es importante considerar que aquellos que se elaboran slo a partir de pruebas estandarizadas sin considerar otros factores ni procesos escolares pueden transmitir una imagen engaosa (Ravela y otros, 2008) y tener efectos no previstos en trminos de seleccionar la poblacin que asiste a una escuela, especialmente cuando se asocian con incentivos, como se ver a continuacin. Proponer incentivos: En ocasiones, vinculado con el aspecto anteriormente sealado, la elaboracin de ranking de escuelas deriva en el establecimiento de algn sistema de incentivos (y su complemento, de sanciones). Debe considerarse que ste pueden ser tanto material (premio monetario, pago salarial diferenciado, por ejemplo) como simblico (la buena o mala imagen pblica que una escuela tiene en su comunidad como efecto de una evaluacin, por ejemplo). Asimismo, es importante sealar que la promocin de mecanismos de mercado entre escuelas es un efecto bastante generalizado de este tipo de uso. Acreditar instituciones: Principalmente es un uso priorizado para instituciones del nivel superior de un sistema educativo (universidades, instituciones de formacin de docentes, etc.) con una especificidad particular, por lo que no nos detendremos en l. Si en el punto anterior mencionamos como actores clave de la evaluacin a los docentes, aqu se suman otros actores internos (equipos directivos) como externos (supervisores, equipos profesionales de organismos de evaluacin, etc.),

particularmente cuando se utilizan en forma combinada metodologas de evaluacin interna (o autoevaluacin) y externa. En lo que respecta a la evaluacin de un sistema educativo, pueden mencionarse las siguientes cuestiones:

Identificar tendencias en cuanto a los procesos y logros educativos de la poblacin estudiantil en distintos niveles de un sistema: Este uso resulta tal vez uno de los ms relevantes para justificar el desarrollo de evaluaciones estandarizadas y comparables en el tiempo. Es importante considerar en este aspecto, en la regin, los avances metodolgicos y tcnicos que se han producido, especialmente para evaluar sistemas educativos de dimensiones importantes, cuando se pretende asegurar una amplia cobertura curricular y evaluar poblaciones de estudiantes. No obstante los avances, persisten dificultades vinculadas con distintos rdenes de cuestiones, como por ejemplo, aquellas derivadas de un uso espurio de este tipo de evaluaciones, de la escasa discusin sobre qu debe evaluarse en trminos de alcance curricular, sobre la diseminacin o divulgacin de los resultados, etc.

Comparar subsistemas o sistemas educativos: El desarrollo de estudios regionales e internacionales (por ejemplo, el SERCE, coordinado por el LLECE de OREALC/UNESCO; PISA, por la OCDE) permite poner en perspectiva los resultados (aunque parciales por lo que ya se ha afirmado) de un sistema educativo a partir de estimaciones de progreso a lo largo del tiempo y la comparacin con otros pases de referencia. No obstante, es importante en este aspecto considerar la contextualizacin de los resultados para evitar interpretaciones errneas. As, la consideracin de algunas dimensiones contextuales y otras propias de la cultura e historia de cada sistema educativo permite interpretar con mayor riqueza los resultados que se obtienen.

Identificar los efectos de polticas y programas: Supone incorporar en la evaluacin otro plano como es la identificacin de resultados y efectos de determinadas programas que tiene una especificidad cuyo tratamiento excede este artculo. No obstante, es importante plantear que es un uso que amerita una reflexin propia de este nivel de anlisis. Es fundamental la informacin que puede proveer el desarrollo de evaluaciones estandarizadas as como el papel que pueden jugar otras evaluaciones ad hoc que necesariamente deben complementar las primeras.

Tomar decisiones en materia de poltica educativa: Constituye una de los usos ms mencionados cuando se revisa la bibliografa sobre la cuestin. Los efectos o consecuencias que pueden tener las decisiones que se fundamentan en evaluaciones puede variar ampliamente y deberan ser anticipados cuando de ellas se afecten continuidades o trayectorias. Otro punto importante implica superar perspectivas simples y lineales que desconocen que existen dilogos y negociaciones de complejas redes de actores, los cuales median

necesariamente entre los resultados de las evaluaciones y la toma de decisiones de poltica educativa. En cada uno de los mbitos y niveles mencionados pueden encontrarse diferentes actores del mbito escolar y sus prcticas, que se imbrican a su vez con las de otros actores que operan en el espacio social. Todo ello pone en evidencia que la evaluacin es una prctica sobredeterminada y multidimensional que permite construir progresivamente significados a travs de los juicios que formula sobre realidades especficas (sean stas alumnos, escuelas o sistemas educativos) y que tienen relevancia ms all del mbito educativo. La evaluacin pone en evidencia los distintos espacios sociales, con sus propios actores, que se caracterizan por diferentes tipos de juego3 (Hadji, 1992). Por un lado, el juego pedaggico, directamente vinculado con el aprendizaje de los alumnos en el aula y en la escuela; por otro, el juego institucional, en el que dialogan docentes, alumnos, padres y la comunidad ms prxima a una escuela; por ltimo, el juego social, como espacio de articulacin de la educacin con la sociedad, por su papel en la formacin de ciudadanos y trabajadores. En todos ellos, la evaluacin provee juicios fundados que tienen implicancias en las trayectorias de los estudiantes y en la consideracin social sobre determinadas instituciones y sobre el sistema educativo en general. III. Algunos recaudos generales en los usos de la evaluacin

En relacin con la temtica recortada para la elaboracin de este artculo resulta interesante plantear a modo de conclusin algunos cuidados a los que es particularmente importante atender cuando se desarrollan prcticas de evaluacin. La consistencia entre propsitos y usos: Tiene que ver con los propsitos explcitos e implcitos. A veces los propsitos explcitos van en un sentido que puede ser o no coincidente con otros que, aunque implcitos, tiene efectos en la accin educativa. Cuanto ms explcitos en consecuencia, ms comunicados, discutidos y acordados sean los propsitos de una evaluacin permitir que todos los actores involucrados conozcan las reglas de juego que sta supone. La consistencia entre propsitos y usos, por un lado, y dispositivos de evaluacin, por el otro: No hay un nico dispositivo (estrategia, metodologa e instrumentos) que sea adecuado y pertinente para evaluar ciertos mbitos, por supuesto cuando se
El trmino juego reenva tanto a la organizacin de estrategias alrededor de los usos de la evaluacin como a los espacios propios de los distintos actores sociales y educativos y sus mrgenes de libertad.
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resguardan ciertos principios para asegurar la validez y confiabilidad de una evaluacin. Pero lo que s puede encontrarse es que se declaren ciertos propsitos y el dispositivo y la metodologa no sean consistentes con ellos. La clara distincin entre la evaluacin y sus instrumentos: Muchas veces parece que el aspecto ms importante de una evaluacin est constituido por sus instrumentos y sus resultados, an ms si stos son cuantitativos. La evaluacin es una prctica ms compleja y rica que requiere una planificacin cuidadosa, en la que los instrumentos slo constituyen un aspecto del dispositivo que se desarrolla, a veces el ms visible, pero no necesariamente el nico. Asimismo, en relacin con los resultados, es importante que puedan ser interpretados en el contexto global de la evaluacin, aspecto que se relaciona con el siguiente. Los usos y la definicin sobre qu informacin se produce y se comunica: Cuando se mencionan los usos es imposible no relacionarlos con la informacin que comunica una evaluacin. Obviamente, la interrogacin sobre los resultados de sta siempre concita inters y puede generar inquietudes. Por ello, es fundamental el cuidado tanto en la elaboracin de los informes que comunican resultados, como en la lectura y anlisis de aquellos a los que se acceden. Ya sea que se trate de evaluaciones de alumnos, instituciones o sistemas, como los distintos tipos de destinatarios de los informes (los alumnos mismos, los padres, los medios de comunicacin, colegas evaluadores, etc.) exigen pensar en la especificidad de aquello que se quiere comunicar. La evaluacin de realidades educativas complejas: Ya sea que se evale un alumno, una escuela o un sistema, la complejidad se encuentra presente en cualquiera de estos mbitos, por lo que resulta fundamental evitar toda simplificacin. Como toda evaluacin supone un recorte, es importante sealar sus alcances y lmites. Si ello no se realiza, puede contribuirse al descrdito de la evaluacin, que se vuelve no slo errnea sino injusta. Asimismo, es necesario aclarar lo siguiente: que una realidad sea compleja no impide su evaluacin; slo debe llevar a adoptar mayores cuidados en torno al dispositivo que se disea y a los efectos que produce la informacin construida, lo que remite nuevamente a la cuestin de sus usos. Para concluir, la evaluacin debe considerarse, por sobre toda otra cuestin, una actividad que permite construir conocimiento, que lleva a la interrogacin sobre prcticas diversas (incluidas las del propio evaluador). Por ello, siempre pone en juego principios tericos y metodolgicos, as como presupuestos ticos. La toma de

conciencia sobre esta cuestin, lejos de invalidarla, debe conducir a hacer de ella cada vez ms una prctica reflexiva, fundamentada y pblica en donde no se pierda de vista que la evaluacin es una actividad educativa en s misma.
Bibliografa de referencia
Bertoni, A., Poggi, M. y Teobaldo, M., Evaluacin. Nuevos significados para una prctica compleja, Buenos Aires, Kapelusz, 1995. Elmore, R., Salvar la brecha entre estndares y resultados. El imperativo para el desarrollo profesional en educacin, en Profesorado, revista de curriculum y formacin del profesorado, 7 (1-2), 2003. Hadji, Ch., L'valuation, rgles du jeu. Des intentions aux outils, Paris, ESF, 1992. House, E., Evaluacin, tica y poder, Madrid, Morata, 1995. Poggi, M., Temas y problemas clave en torno a la evaluacin educativa, en C. Ornelas (comp.), Evaluacin educativa: hacia la rendicin de cuentas, Memoria del Segundo Encuentro Internacional de Educacin, Mxico, Aula XXI/Mxico, Santillana, 2003. Ravela, P., Para comprender las evaluaciones educativas. Ficha Didctica N1 Qu son las evaluaciones educativas y para qu sirven? y Ficha Didctica N14 Cmo analizar un reporte de evaluacin?, Santiago de Chile, PREAL Grupo de Trabajo sobre Estndares y Evaluacin, s/a. En http://www.preal.org Ravela, P. y otros, Las evaluaciones educativas que Amrica Latina necesita, Serie Documentos N 40, Santiago de Chile, PREAL Grupo de Trabajo sobre Estndares y Evaluacin, 2008. En http://www.preal.org Scheerens, J., The Quality of education at the beginning of the 21st century. Background paper for the Education for all Global Monitoring Report 2005: The Quality Imperative, UNESCO, 2004. En http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001466/146697e.pdf Simons, H., Evaluacin democrtica de instituciones escolares, Madrid, Morata, 1999.