ASPECTOS DO NORMAL E DO PATOLGICO NA EDUCAO ESPECIAL

[...] norma significa esquadro-, aquilo que no se inclina nem para esquerda nem para direita, portanto o que conserva em um justo meio-termo; da derivam dois sentidos: normal aquilo que como deve ser; E normal, no sentido mais usual [...] o que constitui a mdia ou o modulo de uma caracterstica mensurvel (CANGUILHEM, 2007, p. 85)

Se no capitulo anterior foi abordado problemtica dos intricamentos multisetoriais e suas relaes com a Educao Especial. Neste capitulo reflexo avanar sobre a questo das diferenas de aprendizagem (dficit cognitivo, deficincia intelectual, deficincia mental, etc) e sua leitura dentro da Educao Especial. Esta reflexo deriva do pensamento sobre Normal e o Patolgico, inquirido por Georges Canguilhem em sua tese de doutorado em medicina de 1943 no qual deu origem ao livro de mesmo nome. As reflexes iro pensar sobre o sujeito e sua individualidade, partindo do questionamento: Em que implica no espao escolar a terminologia Dficit Cgnito e Deficincia Intelectual, anteriormente denominado de Deficincia Mental? Alm de discutir, sobre este assunto, pretendo demonstrar prticas e atividades que levam o aluno a construo de conhecimento com sentido e significao, ao recoloc-los em seu meio ambiente para melhor conhec-los na sua relao com o meio que o cerca (MORIN apud PETRAGLIA, 2005, p. 69). Para que isso ocorra necessrio conhecer o aluno, suas potencialidades que vo alm das terminologias. Aps conhec-lo que pude construir atividades que pudessem auxili-lo em suas significaes nas futuras aprendizagens, atravs da interveno pontual e da contextualizao. Est possibilidade de interveno e esta contextualizao entendida aqui como sendo aprendizagens decorrentes do sentido e da significao. Tendo como sentido, cada uma das formas de receber sensaes (BUENO, 1996, p. 600) e significao, sentido das palavras; aquilo que significa alguma c oisa; aquilo que as coisas querem dizer (BUENO, 1996, p. 605). Ao mesmo tempo em que estamos sentindo o objeto no ato de conhecimento estamos significando-o. Obtendo a construo do conhecimento a partir de uma realidade em constante transformao, malevel, no permanente e complexa por sua natureza social. Realidade est envolvida por conhecimentos interdisciplinares e transdisciplinares. Norteadores das atividades e das prticas pedaggicas, pressuposto bsico da Educao Especial. As escolhas metodolgicas das atividades tiveram como finalidade a relevncia da educao emancipadora, reflexiva e crtica. Para isso foi elencado autores como Jacques Rancire, Edgar Morin e Paulo Freire. A emancipao intelectual est baseada em Rancire (2007), a comp lexidade e interdisciplinaridade, em Morin (apud PETRAGLIA, 2005) e uma pedagogia libertadora lida dos escritos de Paulo Freire (1987). Embora, estes autores no concordem plenamente, percebemos neles, o ponto de partida em suas aproximaes tericas. E a partir destas, teorizando sobre a necessidade de perceber os aspectos em que o atendimento educacional especializado diferencia-se do reforo escolar, ou de espao educacional escolar desprendido da realidade. Com isso, pretendo discutir a Educao Especial, na concepo de que qualquer atividade deve conceder ao aluno mecanismos de compreenso de sua realidade social, escolar e educacional. Compreendendo quais os processos que deve realizar para chegar resoluo de um determinado problema. Como tambm

o que tem que ser feito para que isso ocorra, neste caso imprescindvel mediao e a continuidade do processo. Esta possibilidade de construo de estratgia scio-histrica com leitura interacionista foi que possibilitou a mediao consciente das habilidades solicitadas em cada fase da atividade. Atravs das ideias de Vigotski (2001), foi possvel o entendimento destes processos sociais e histricos de construo de conceito e aprendizagem. Podendo, assim, inferir sobre as construes, os sentidos e as significaes, no momento da abordagem. A estratgia utilizada para colocar em prtica este pensamento terico foi construo de Histrias em Quadrinhos, como abordagem pedaggica. O que ficou evidente na prtica, foi s vrias possibilidades pedaggicas desta tcnica. Por englobar em si vrias disciplinas com um conjunto abrangente de conhecimentos. O que tornou possvel a inferncia e a manipulao dos conceitos abstratos da matemtica e da lngua portuguesa. Podendo conter ainda, conhecimentos histricos, geogrficos e das cincias naturais, atravs da leitura e escrita de textos e relacionados s atividades de sala de aula. A viabilidade da atuao individualizada em sala de recursos faz do atendimento educacional especializado um momento de interligao dos vrios conhecimentos disciplinares. Nas palavras de Morin:
As crianas aprendem a histria, a geografia, a qumica e a fsica dentro de categorias isoladas, sem saber, ao mesmo tempo, que a histria sempre se situa dentro de espaos geogrficos e que cada paisagem geogrfica fruto de uma histria terrestre; sem saber que a qumica e a microfsica tm o mesmo objeto, porm, em escalas diferentes. (apud PETRAGLIA, 2005, p. 68)

Ao pensar esta interveno pedaggica num primeiro momento pensei na reciprocidade da aprendizagem, na troca com o aluno, ao invs de levar apenas um conhecimento. Pois, ao ensinar estou re-significando, re-avaliando, re-aprendendo, re-pensando, e assim refletindo sobre determinado conceito. Visto que ao explicar determinado conceito estamos analisando-o em outra perspectiva. Em que, o sujeito da pergunta (o aluno) tambm o sujeito da resposta, ao mesmo tempo, que se espera uma resposta, cria-se um pr-conceito, antecipando a resposta. Sendo neste momento que a contextualizao do conhecimento poder teoricamente, comear a surgir. Nesta dialogicidade das aprendizagens esto assentados tanto o sujeito aprendente como o sujeito ensinante, sendo esta liberdade, condio indispensvel do movimento de busca em que esto inscritos os homens como seus inconclusos (FREIRE, 1987, p. 18), fator esse parte da funo de sujeito que ensina e aprende. A tentativa neste relato de discutir sobre, o problema do normal e do patolgico, e tambm sobre as escolhas tericas metodolgicas. Cabendo ressaltar que se trata de um olhar sobre a Educao Especial e do momento social-histrico que vivemos. Portanto, este estudo trata-se de uma reflexo e da efetivao da estratgia: Histrias em Quadrinhos, como possibilidade real de interveno em Sala de Recursos para alteridades com diferenas marcantes de aprendizagens chamados de alunos com dficit cognitivo, deficincia intelectual, entre outras nomeaes.

Da Norma ao Normal: Reflexes Sobre o Dficit Cognitivo

O normal no uma mdia correlativa a um conceito social, no um julgamento de realidade, um julgamento de valor, uma noo-limite que define o mximo de capacidade psquica de um ser. No h limite superior da normalidade [...] Para um homem que imagina seu futuro quase sempre a partir de sua experincia passada, voltar a ser normal significa retornar uma atividade interrompida, ou pelo menos uma atividade considerada equivalente, segundo os gostos individuais ou valores sociais do meio. (CANGUILHEM, 2007, p. 80)

O que seria o normal e o patolgico na sociedade atual, ou como definir uma aprendizagem como normal ou como patolgica? Se levarmos em considerao o aspecto quantitativo da aprendizagem temos uma mdia. Estes sujeitos da mdia so beneficiados pela aprendizagem, mas como ficam as extremidades? Tanto para alm, quanto para aqum da aprendizagem mdia, est instaurado o problema social da no aprendizagem, como tambm o das altas habilidades. Mas neste momento nos atemos ao sujeito da no aprendizagem. Debruo-me sobre o conceito educacional da mdia ou verificao residual de contedo programtico, que varia de 50% a 80% de contedo retido e no necessariamente aprendido. Vemos ento, que ao definirmos o outro como anormal se est evidenciando um julgamento de valores a partir de uma norma. Ao percebermos um dficit, ou ao concluirmos pela existncia de um dficit, estamos fazendo a noo de norma funcionar. Conceituando-a e determinando o quanto o indivduo est fora do padro de normal. Ao nos referirmos a um aluno como tendo dficit cognitivo, estamos evidenciando esta norma. Alm de deixar de lado todos os discursos que buscam a incluso, e que pretendem individualizar as questes educacionais escolares. Da mesma forma que buscamos incluir os diferentes, usamos conceitos que os discriminam, colocando-os de lado, no levando em considerao as individualidades. Neste pensamento esto includos: os alunos com dificuldades de aprendizagens, os cegos, os surdos, os negros, os brancos pobres, os ndios, entre outras alteridades com diferenas marcantes, fsicas, perceptivas, tnicas ou sociais. Assim como, os alunos com diferenas de aprendizagens, compreendidos aqui terminologicamente como alunos com Dficit Cognitivo e Deficincia Intelectual. Minha reflexo esta centrada na realidade de um aluno de treze anos, terceira srie do ensino fundamental, matriculado numa escola pblica de Santa Maria. Sua histria de um percurso mdico, com muitos laudos, que evidenciam seu estado patolgico. Ao ler os laudos mdicos e os documentos (relatrios, atas e pareceres), se percebe a doena, a falta, a deficincia, o dficit. Por outro, lado no continha, as possibilidades, as potencialidades, muito menos, as perspectivas de mudana de quadro de no aprendizagem. Os diagnsticos de dislexia e dficit cognitivo (Deficincia Mental com dficit de seis anos); problemas na linguagem (articulao de palavras: nos laudos da fonoaudiloga); o uso de medicamentos de controle de humor, alm de fortalecedores musculares para desenvolvimento corporal e da aprendizagem. Nestes documentos, mais que sua patologia, aparece tambm impossibilidade permanente. Pois, ao definirmos o dficit de seis anos, se est marcando onde este sujeito deve ser inscrito, neste caso na impossibilidade da aprendizagem.

Olhando para o aluno dentro deste paradigma, estamos inviabilizando permanentemente seu desenvolvimento acadmico. J, que est determinado, que o aluno possui treze menos seis anos de idade, estamos deixando de lado toda a vida pregressa deste menino de treze anos. Toda sua bagagem emocional e afetiva, os aspectos do desenvolvimento histrico, social, antropolgico e metodolgico, pelo qual tem se constituindo e construindo. Histria de vida, que desaba na vida acadmica e toda influncia na realidade atual. A reflexo fica mais obscura quando vista pelo aspecto da educao inclusiva, em qual srie ou ano poderia o aluno ser matriculado no ensino regular? Sua histria escolar est marcada por muitas reprovaes e com muitos atendimentos multidisciplinares1 (psicolgicos, psiquitricos, fonoaudilogos, terapeutas ocupacionais, educadores especiais, entre outros atendimentos). A sua primeira escola tambm a que estava matriculado na poca do estudo, porm esteve em outras escolas. Permaneceu noutra escola durante sete anos, destes sete anos foram: dois na primeira srie, dois na segunda e faria trs anos no quarto ano (terceira srie). Com sua sade delicada possui histrico de quadros convulsivos at a idade de cinco anos, tendo que ter alguns cuidados redobrados, como bater a cabea, vindo ocasionar convulses, entre outros detalhes mdicos. O estudo pregresso no fez diferena na hora de avaliar ou de conduzir a metodologia. Este caso demonstra que a reprovao passa ser uma forma punitiva que no resolve o problema da no aprendizagem. A medicalizao da educao, ou a nomeao e estigmatizao, no mudou em nada nem a metodologia de avaliao, nem a metodologia de ensino. Para o aluno no houve nenhum tipo de avano conceitual, j que persistiram as reprovaes. O que fez foi dar nome a uma psicopatologia e uma patologia fsica, que no mais s serviu para nomeao. Quando nomeado ou encontrado a terminologia para o enquadre, se d vida ao objeto, significando-o. Sem esse nome o objeto no existiria, como se fosse um sujeito sem identidade, sem significao. Sendo esse precisamente o problema, j que a prpria etimologia da palavra signo, radical de significado indica,
Pelo menos hipoteticamente [...] vem do timo grego secnom, raiz do verbo cortar, extrair uma parte de (naquele idioma) e que deu em portugus, por exemplo, seco, seccionar, sectrio, seita e possivelmente, sculo (em espanhol, siglo) e sigla. Do derivado latino so numerosas, expressivas as palavras que se compuseram em nossa lngua: sinal, sina, sino, senha, sineta, insgnia, insigne, desgnio, desenho, aceno, significar etc. (PIGNATARI, 1980, p. 23). (grifo meu)

Deste corte, de uma parte nfima, se nomeia o todo, o sujeito e suas outras qualidades ficam desqualificados. Dando origem a uma gama de significaes e nestas significaes o peso do estigma, do rtulo, do sinal, da marca que este sujeito carregar permanentemente e no mais como um estado transitrio. De sorte, que ao perceber o aluno dentro de sua atual complexidade, em sua presentidade, vamos encontrar outro aluno:
Primeiro porque o relato histrico sempre transforma a verdadeira ordem de interesse e de interrogao. no presente que os problemas solicitam uma reflexo. Se a reflexo leva a uma regresso, a regresso
1

Esta reflexo no sobre ter ou no muitos atendimentos, mas sobre o conceito usado na terminologia dficit, que d origem (nesta reflexo) a muitas tentativas de concerto ao estragado.

necessariamente relativa reflexo. Assim, a origem histrica importa menos, na verdade, que a origem reflexiva. (CANGUILHEM, 2007, p. 31)

Quando definimos o nome da patologia, estamos buscando na histria da sade e da doena as razes da no aprendizagem. Por esta, estar marcada no tempo histrico a deficincia de um rgo e o mau funcionamento do organismo. A histria nos serve como fonte de reflexo, pois um ponto determinante de uma condio atual, mas no de uma condio futura. verdade que este aluno possui uma diferena que requer atitude diferenciada, mas que no define seu futuro acadmico. Os outros aspectos psicossociais tambm so importantes, temos um menino de treze anos que possui bom relacionamento com os colegas e professores. Resolve problemas prticos, mas que tem algumas dificuldades de aprendizagens, neste caso de leitura e interpretao. Dificuldades decorrentes possivelmente da dislexia com uma contribuio da metodologia. Pois, pude observar que o processo utilizado pelo aluno para fazer a leitura dos textos est mais voltada para a decifrao do cdigo, do que para a representao da palavra. Reconhece o nome da letra, mas no sua representao fonolgica, isso indica uma alfabetizao que utiliza a codificao mnmica no lugar da representativa. O cdigo segundo Dcio Pignatari seria, um sistema de smbolos que, por conveno preestabelecida, se destina a representar e transmitir uma mensagem entre fonte e o ponto de destino (PIGNATARI, 1980, p. 18). Neste caso o processo que se percebe de apenas memorizao e recuperao da memria, sem que exista representao fontica, fonolgica e icnica no conjunto da decifrao da palavra, ou melhor, sem contextualizao. O aluno reconhece o nome de cada letra, sem a representao fonolgica, causando problema de conceituao de cada som (significante) dentro de uma palavra. Mais adiante, est alfabetizao poder acarretar dificuldades na construo de frases complexas.
Assim, fica claro que as palavras, que ainda no atingiram o nvel dos conceitos plenamente desenvolvidos, imitam a funo destes e podem servir de meio de comunicao e compreenso entre falantes. [...] nvel etrio correspondente deve mostrar como se desenvolve as formas de pensamento que no devem ser consideradas conceitos, mas equivalentes funcionais e de que maneira elas atingem o nvel que caracteriza um pensamento plenamente desenvolvido. (VIGOTSKI, 2001, p. 159)

Isto ficou evidenciado nas tentativas do aluno de ler, ao procurar o conceito nas letras e no na palavra. As letras eram lidas separadamente, uma a uma (o nome das letras), sem atribuio fonolgica de cada letra nas palavras. Concluindo, que este seja o fator de sua demora na leitura. Pelo fato de ter que rememorar as letras e como elas, esto dispostas na palavra. O reconhecimento de cada letra era percebido em relao prxima, dificultando o processo de compreenso de texto e do contexto no final de cada leitura. O que acabava por inviabilizar o entendimento do contedo da histria, por passar a maior parte do tempo decifrando os cdigos de leitura. Desse modo, o dficit cognitivo, a dislexia ou outra possvel patologia pode ser relacionado ao problema da no aprendizagem. Porm, outros aspectos levantados aqui aparecem como fatores preponderantes. Como a forma, que esta aprendizagem foi concebida, como por exemplo, a alfabetizao mnmica, que ao longo do tempo no foi revista e sim intensificada.

A proposio de uma nova metodologia, pautada na representao fonolgica, em relao a este aluno mostrou-se urgente. Com isso, a proposta de interveno pedaggica deveria estar centrada na construo dos conceitos fonolgicos das letras, com isso das palavras. Conceitos estes, que antes devem estar ligados a uma realidade manipulvel, em que os conhecimentos abstratos possam ser percebidos concretamente. A escolha das histrias em quadrinhos foi uma estratgia naturalmente concebida. Tendo em vista a orientao da professora regente, que indicou este caminho a ser seguido, revelando a atrao do aluno por gibis. Apoiado em Rancire que diz,
Telmaco; mas pode ser uma orao ou uma cano que a criana ou o ignorante saiba de cor. H sempre alguma coisa que o ignorante sabe e que pode servir de termo de comparao, ao qual possvel relacionar uma coisa nova a ser conhecida. Disso testemunha o serralheiro que arregala os olhos quando lhe dito que ele pode ler. Ele no conhece sequer as letras. No entanto se ele colocar os olhos neste calendrio ser que no sabe a ordem dos meses e que no pode, assim, adivinhar janeiro, fevereiro, maro... Ele s sabe contar um pouco. Mas quem o impede de contar bem lentamente, seguindo as linhas para reconhecer escrito ai o que j sabe?[...] (2007, p. 50)

Esta colocao pode parecer, um indicativo mnmico de aprendizagem pela decifrao comparativa. Porm, fala mais sobre a vontade do que do ato mnmico, pois no caso do serralheiro um ato de autodeterminao no caso do aluno um ato cientifico e de pesquisa do mediador. A perspectiva de Rancire nos apresenta, a inteligncia como ferramenta de resoluo de problemas reais. Deixando visvel uma direo metodolgica possvel de ser seguida, que seria atravs da mobilizao das vontades (professor e aluno). Os laudos e as indicaes mdicas demonstram dficit cognitivo ou retardo mental. No contato com o aluno foi possvel verificar, que este fator no est diretamente ligado s questes relacionadas a no aprendizagem. Outros fatores foram ponderados e as metodologias no individualizadas e sem contextualizao, pesaram muito na avaliao do quadro, em ou tras palavras, a unidade foi sempre hiperabstracta, hiperformalizada [...] (MORIN apud PETRAGLIA 2005, p. 67). Esta hiperabstrao do contedo, que no reconhece o aluno e sua histria, pensa o contedo e no a aprendizagem. Aliada a uma hiperformalizao, que no possibilita a individualizao, nem avaliativa, nem metodolgica. Demonstram que estes casos no so casos isolados, a educao escolar em geral, tem legado aos diferentes uma estrutura que no permite o mnimo de unicidade ou individualidade. O ensino para a mdia mais um, tem base na relao da mdia numrica sobre o indivduo. Sendo esta mdia que no permite uma mudana paradigmtica de uma educao escolar voltada ao individuo. A incluso s tem demonstrado na prtica esta realidade, materializado nas inmeras reprovaes no histrico do aluno. Est problemtica no est pautada somente no aluno includo, mais abrangente, mas que se solidifica em histria como a dele. No caso de alunos mdios, passa despercebida, a problemtica da alfabetizao e da metodologia da mdia. Os alunos mdios compreendem uma histria lida ou contada, mas no relacionam a histria realidade. Alunos que no conseguem sem mediao ligar o contedo escolar com a realidade cotidiana o resultado de uma alfabetizao construda de forma fragmentada e sem vnculos

com a leitura do mundo, podendo ser constatado nas redaes de concursos em pessoas sem necessidades especiais, com desenvolvimento pleno. Da Norma ao Normal: Intervenes e o Dficit Cognitivo O primeiro contato com aluno foi na entrevista, em que foi levantado aos tipos de preferncias do aluno, como: jogar videogame, escutar piadas (Paulinho Mixaria e Mulita), assistir programas de TV (Eu, a patroa e as crianas, Bob Esponja, etc.), jogar futebol e o mais significativo, o gosto por revistas em quadrinhos. O incio da interveno, propriamente dito, foi tcnica de Traado Bsico, que se trata dos conhecimentos de esquadrejamento. Refere-se tcnica de colocar no esquadro a folha, colocando margem e delimitando o espao para a construo da tira, Charge ou Cartum. Viabilizando a introduo de conceitos sobre medidas (centmetros, decmetros e milmetros. Conceitualmente: metros, hectmetros e quilmetros), orientao espacial e temporal (na folha), numeral (dezena, centena e milhar) e direcionalidade. Esta tcnica possibilitou o trabalho com raciocnio lgico-matemtico, potencialidade que no estava mencionada nos laudos, pareceres, relatrios, etc. Conseguindo fazer relaes entre os conceitos de grande/pequeno, maior/menor, mais/menos, multiplicao/diviso, alm de conceitos de direito/esquerdo, em cima/embaixo. Com mediao conseguiu fazer clculos mais complexos, necessrios para a tcnica, como diviso de milhares (conceito este que permite acessar os milmetros de metros). Este clculo foi possvel pelo nvel de contextualizao da tcnica, como tambm pela utilizao material dourado. Atravs do material dourado pude demonstrar na prtica os conceitos de milmetro (1/1000) e centmetro (1/100); para demonstrao de milmetro foi feita uma converso simples, e assim sucessivamente para os demais clculos. Ficou constatada a diferena em relao sua aprendizagem, entretanto, cabe neste momento refletir. Essa caracterstica seria motivada pelo dficit de seis anos ou pela diferena em sua unicidade? Podemos marc-lo com o termo dficit cognitivo, no que se refere a sua aprendizagem? Ao procurar entender a designao da palavra dficit, encontrei o termo oriundo da disciplina Economia, o contrrio seria supervit. Dficit seria ento: falta, deficincia, prejuzo (BUENO, 1996, p. 182). O que se pode concluir disto que a terminologia deficincia foi apenas trocada, o mais importante o estigma continuou. Permanecendo, os aspectos patolgicos sobre os aspectos educacionais, nas entrelinhas de sua significao. Nesta reflexo, no se quer aludir aos mtodos ou s escolhas pedaggicas do professor da poca. O que se reflete que a histria foi construda, constituda sobre a constatao da impossibilidade orgnica e intelectual de aprendizagem. Estando estas dificuldades estabelecidas atravs da relao dos acontecimentos que se efetivaram. A atual conjuntura no um fator isolado, mas conjunto de fatores que se interligaram contribuindo para o quadro. J que nas abordagens iniciais, o aluno com mediao e trabalho individualizado, conseguiu concluir as atividades satisfatoriamente. Embora, minha inclinao fosse da necessidade da utilizao de atividades concretas, com materiais concretos. Minha problematizao se pautou pelo tipo de concretude se est falando? E qual o conceito de concreto que tinha como educador?

Dependendo disto, que se ter a aplicabilidade ou no de determinada atividade. O objetivo pensado na poca foi construir atividades que possibilitasse: o pensamento, a criao, a reflexo. Conseguindo entender e significar a coisa (objeto de conhecimento), e no a memorizao e codificao, pura e simples, mas sim com conceito e aplicabilidade. Neste caso, um conhecimento concreto seria aquele, que permitisse ao aluno pensar sua realidade. A partir de ferramentas objetivas, com a finalidade de perceber na atividade os conceitos estudados em sala de aula e os vivenciado em seu cotidiano. Buscando, aliar a visualizao dos conceitos, que esto em uma determinada realidade, vividas pelo aluno. Permitindo, que o conhecimento seja significativo, podendo ser sentido e significado, a partir de uma realidade prtica. Roteirizao: Lendo e contando Histrias Na roteirizao, foram utilizados contos, histrias em quadrinhos e histrias variadas. A pauta desta atividade foi explicao de como se processa a roteirizao, que se tratava da estrutura da histria. Neste momento, esclareci sobre o processo de criao de uma HQ. Demonstrando, que necessrio o envolvimento de vrios profissionais como: escritores, desenhistas, programadores, editores, etc. Na construo da atividade, pude contextualizar a funo de cada profissional na construo de uma HQ, fazendo analogias com a realidade de cada profisso (Policial, Reprter, Professor, Empresrio entre outras). A histria ilustrativa foi Miquito - O macaquinho cantor, da coleo Animais Divertidos. Foram retirados os elementos que compem um roteiro, os passos detalhados da histria, como: o ttulo, o resumo, a descrio das cenas e das falas, o nmero de personagens, o cenrio e as disposies dos quadros. Fazendo a descrio de cada cena e de cada cenrio, percebendo os detalhes que compem cada quadro, as situaes em que cada personagem estava includo. Esta atividade foi importante para que o aluno pudesse relacionar a eles os conceitos de construo textual (redao) com as das HQs. O procedimento para efetivao foi primeiramente a escolha da histria a ser lida. Ao procurar a histria o aluno busca em suas significaes, proximidades e distanciamentos, o que permitiu encontrar um conto que fizesse sentido para ele. Mas como saber se realmente este processo se concretizou? Ser que no foi apenas uma escolha aleatria? Em Rancire tem-se uma indicao, o autor fala que O ignorante [...] no verificar o que o aluno descobriu, verificar o que buscou (2007, p. 54), vendo nas respostas e nos caminhos, a efetivao de uma escolha por significaes prprias. Tambm pude perceber os tipos de resolues de problemas que foram feitos. No caso especfico da leitura, o aluno resolveu o excesso de estmulo com uma rgua, sugesto minha, que foi utilizada ao ler as frases linha por linha. Neste momento foi possvel perceber o caminho pelo qual reconhecia as palavras. Primeiro reconhecia a letra, aps este momento ele procurava nas slabas a identificao sonora, como no exemplo abaixo. Exemplo: B + A = BA/ Ba, Be, Bi, Bo; BO-N, NA, N+E=NE; BONE-C, C+A=CA; BO-NE-CA=BONECA Ao encontrar a palavra por este processo, no detinha o contedo do interior da palavra, ou o conceito semntico da palavra. Para resolver esta questo,

esclareci que B representa o som B (aproximadamente), e que chamamos de B (o nome no o som). Que este signo junto com outro, a vogal se transforma em outro som. Assim, foi possvel, resolver este problema de leitura (o problema do BA-BE-BI-BO-BU famlia silbica do B). O aluno visualizava a letra e relembrvamos o som, sem ser necessrio percorrer todas as vogais. Embora, saiba que no foi definitiva esta resoluo e para que fosse assimilado, teria que fazer uso de tal estratgia continuamente. O que ficou constatado ao ver que o aluno fez uso, vrias vezes, de tal tcnica na hora da leitura do texto. Esta possibilidade apontada por Vigotski citando Uznadze.
Na formao de conceitos precisamente essa circunstncia que desempenha o papel decisivo; diante da necessidade de estabelecer uma compreenso mutua um determinado complemento de sons adquire certa significao e, assim, torna-se palavra ou conceito. Sem esse momento funcional de compreenso mutua nenhum complexo de sons poderia tornarse veculo de significado algum e nenhum conceito poderia surgir. (2001, p.158)

A escolha metodolgica e a concepo silbica mnmica para a alfabetizao possibilitou a construo do processo, que o aluno vinha utilizando para resolver os problemas de leitura.
A memorizao de palavras e sua associao com os objetos no leva, por si s, a formao de conceitos; para que o processo se inicie, deve surgir um problema que s ser resolvido pela formao de novos conceitos. (VIGOTSKI, 2001, p. 157)

Por entender, que os signos (letras ou palavras) fazem sentido dentro de uma realidade. Considero que o aluno deve construir seu conhecimento, sabendo o que est aprendendo, ou seja, princpio de metacognio. Embora este fator seja inconsciente, torn-lo consciente uma necessidade que se apresenta com advento da incluso. Assim, como os sons e seus conceitos em relao ao objeto ainda no esto conscientes para o aluno. necessrio significar que cada som corresponde a uma letra e o conjunto de letras a uma palavra e a palavra a um objeto Sendo esta, utilizada para comunicar atendendo uma demanda social-histrica. Quanto maior for o esclarecimento entre as relaes do objeto, contexto social e signo, com as relaes do cotidiano, mais contextualizada ser a aprendizagem. Este raciocnio foi seguido para entender os processos e os procedimentos pelos quais seriam desenvolvidos os prximos passos do planejamento. Aps esta atividade foi dado continuidade a roteirizao, identificando os aspectos estruturais de uma histria (redao do texto). Buscando compreender, que tornar a histria inteligvel, os argumentos devem ser colocados de forma coerente, com detalhes que permitam ao leitor tirar suas concluses. Dando incio a segunda parte da atividade de roteirizao, em que o aluno foi convidado a contar em trs quadros uma histria, atravs de desenhos.

Bales, Onomatopeias e Smbolos Cinticos.

A origem das Histrias em Quadrinhos no tem uma data definida, muito embora esta arte esteja ligada s artes rupestres.
Nas inscries rupestres das cavernas pr-histricas, nos baixo-relevo da mesopotmia, nos hierglifos egpcios, nas tapearias medievais, nos estandartes chineses, nas vias-sacras e vitrais gticos [...] Nisso tudo e muito mais se observa o principio bsico das HQ, ou seja, a preocupao constante de narrar acontecimentos atravs de desenhos sucessivos. (GRASEL, 2008, p. 01)

Pois o homem ao tentar contar sua histria, conta-a atravs de signos, deixando para a posteridade suas impresses. Ao marcar um momento, marca-se o momento histrico e social de uma cultura. Vendo desta maneira o conhecimento humano, que introduzi as tcnicas de comunicao em HQ, que so: os bales, as onomatopeias e os smbolos cinticos. Ao introduzir os bales e suas diferenciaes, coloquei na pauta as pontuaes, a construo de frases, a identificao do sujeito nas frases. E ao empregar as onomatopeias, foi possvel levantar as questes fonolgicas das palavras. Mas como identificar o sujeito da palavra sem reconhecer o verbo? Esta questo foi respondida pelos smbolos cinticos que evidenciavam as aes de cada sujeito. Os bales so parte da expresso de cada dilogo, pensamento ou humor da personagem, No sculo XIV, ilustraes europias introduzem os filactrios faixas com palavras escritas junto boca das personagens - considerados a gneses dos bales (GRASEL, 2008, p. 01). O procedimento foi de certa forma, simples e direto, porm o efeito foi mais produtivo. Ao demonstrar figuras com determinados humores, o aluno foi convidado a exprimir o que a personagem estava sentindo, fazendo, ou possivelmente falando. As respostas foram de acordo com as imagens e os bales foram assimilados de forma rpida. Foi possvel trabalhar as pontuaes na introduo da inteno de cada dilogo com os bales da fala. Os dilogos variavam em ponto-final, ponto de interrogao, ponto de exclamao, cones de palavres ou ideia. Os bales de pensamentos poderiam conter tambm os mesmos sinais, embora o smbolo se modificasse. O importante foi verificar a inteno de cada fala, pensamento ou sentimento exprimido em cada frase, ajudando o aluno a ilustrar as frases que compem uma fala. Estas intenes foram intensificadas ao inserir nos bales alguns smbolos que possibilitassem essa visualizao. Ao mesmo tempo em que se aprendia a tcnica, estvamos estudando os conceitos da lngua formal, ao ler a histria A sereia de Hampton Reef, do gibi Scooby Doo. Nesta leitura foi possvel acomodar as estratgias utilizadas anteriormente, uma delas foi o uso da rgua como guia, pude constatar a evoluo da leitura e interpretao. O importante que atravs da conscincia fonolgica o aluno conseguiu ler com mais fluidez, do que das outras vezes.

Fato interessante foi resoluo do problema da palavra Hampton Reef. Por se tratar de uma palavra em outro idioma, o ingls. Esclareci que a forma com que fosse feita a leitura estaria correta. No satisfeito e por repetir-se vrias vezes a palavra no texto, o aluno sugeriu que no lugar de Hampton Reef, fosse usado o termo nesta cidade. Uma colocao perfeita na resoluo de um problema de confuso entre idiomas, embora com dificuldade tenha lido algumas vezes. No transcorrer da histria foram introduzidas as onomatopeias, quando no quadro aparecia uma janela quebrada colocvamos uma palavra que correspondesse a determinado som. O primeiro exemplo foi de vidro quebrado, ou PLAFT, ao colocarmos um signo (ao nomear a ao) para este som fazamos analogia aos sons das palavras (P+A, P!). Cada vez, que uma cena se constitua, este procedimento era repetido. Noutro quadro, foi o som da personagem Salsicha comendo, AMNHME, AMNHME, AMNHME. Reconhecendo sempre o som da letra para cada uma das expresses dos objetos, animais, ou sons produzidos pelos personagens. Outro momento desta atividade foi criar as palavras correspondentes aos sons do ambiente. O procedimento foi um de ns sair da sala e bater na porta, pelo lado de fora. O som da batida foi identificado como P, P, P, P, do trinque d a porta abrindo foi INNNN, do apagador no quadro-verde foi PO, PO, PO, PO e assim por diante. Sempre questionando, escuta de novo, qual a letra que tem um som parecido com este? Ser que o som desta letra o som que voc est ouvindo? Faz com a boca o som que ouviu!. Podendo tambm fazer escrita comparativas e analticas, como por exemplo: Agora escreve, esse o som que voc quer? Esta letra produz este som? Faz novamente o som?, que na poca no me ocorreram. A preocupao nesta atividade era buscar as respostas do aluno, e no em respond-las partindo do binmio certo/errado, j que segundo Vigotski, citando Piaget, no existe representao certa ou errada no pensamento infantil quando olhamos a partir de seu desenvolvimento. Estas significaes so construes que se do no transcorrer de um processo, um conjunto de sentidos que dependem de uma srie de relaes, para a formao de conceitos.
A experincia forma a razo e a razo forma a experincia. Entre o real e o racional existe uma independncia. Esse problema da relao da lgica com a realidade pertence, antes de tudo, teoria do conhecimento, mas, do ponto de vista gentico, existe tambm na psicologia ou, em todo caso, existe um problema semelhante a ele que pode ser formulado da seguinte maneira: a evoluo da lgica determina as categorias reais de causalidade [...] (PIAGET apud VIGOTSKI, 2001, p. 88).

Os smbolos cinticos, partindo desta indicao, foram colocados para ilustrar como um som pode ser representado por um signo (letra ou palavra), que ficaram contextualizados nas aes de cada personagem. Problematizando tambm, o que seria uma ao na concepo do aluno. O processo desencadeado foi oposto do ensino convencional, a aprendizagem do som/letra/palavra percorreu um caminho contrrio da aprendizagem mnmica. Num primeiro momento foi produzido o som, a este associado um movimento, o movimento, relacionado a um objeto e o objeto, neste caso, a um sujeito. Desta forma, nunca um objeto poderia mover-se, sem ter relao direta a um contexto. Este contexto estaria sendo produzido por uma situao que, por conseguinte, inclua este sujeito.

A interdisciplinaridade pode ser repercutida na relao do objeto, com a ao produzida por um sujeito. Embora parea redundante a explicao, foi este aspecto que levantou as questes frasais sobre: sujeito (agente da ao) e predicado (ao do sujeito), verbo (ao), substantivo (substncia, objeto). Colocados desta forma, possibilitaram esclarecer, que um objeto se move, por ao de uma fora. Neste caso, a fora foi sempre associada a um sujeito (diga-se: homem, animal, planta ou manifestaes ambientais como vento, chuva, ou ocorrncias causais), ou melhor, estavam sujeitas. Quando havia alguma ao e ao colocar o smbolo cintico, era introduzida, a ao do sujeito, como por exemplo: sorrir. Seu smbolo correspondente foi: correr, suar, comer, bater, jogar e assim sucessivamente. Os signos, linhas e setas, eram colocados de forma progressiva, ao mesmo tempo, eram lidos na histria (Scooby Doo). As perguntas, sempre tinham a finalidade de fazer ligaes com o contedo de sala de aula. Aos poucos as personagens foram sendo chamados de sujeito e as aes de verbos, aos objetos ligados aos verbos eram feitas perguntas como, quem que est dirigindo o carro?, ou ento, O carro corre? Mas o carro corre sozinho?. O importante era levar o aluno criar o conceito pelo uso e no pela regra. Para a lgica infantil o carro se move, mas a pergunta era se move sozinho? A resposta que sempre dependeria de um sujeito, que o promotor da ao (mesmo em acidentes, causalidade, etc.). Estas atividades foram repetidas em vrias intervenes, por entender, que a leitura dos signos no apenas leitura de palavras. Por concordar com Paulo Freire que diz, a leitura um processo de interpretao que um sujeito faz de seu universo socio-histrico cultural [...] Tendo em vista que a leitura do mundo precede a leitura da palavra e a leitura desta importante para a continuidade da leitura daquela. (1997, p. 20). Pois de nada adianta, saber a gramtica formal sem reconhec-la dentro da cultura. Como o inverso tambm verdadeiro, o conhecimento da gramtica pode auxiliar na leitura do mundo. No apenas saber o contedo gramatical sem ter condies de identificar um sujeito fora de uma frase escrita. O sujeito da frase est em todo lugar praticando uma ao. Esta ao denominada gramaticalmente como verbo (ou predicado do sujeito), e o que nomeia este sujeito um substantivo ou um nome. Mas, esse nome no o objeto (digo sujeito) e sim sua representao. Por fim, s ter sentido e ser nomeado, quando reconhecido em seu uso cotidiano e prtico. Portanto, o conjunto de tcnicas, disciplinas, teorias que compuseram esta estratgia pedaggica. Tiveram como objetivo, no ser meramente conteudista 2, mas proporcionar a construo de conhecimentos por meio de uma atividade ldica, produtora de novos saberes.

Contedos: Aquilo que est contido em algum recipiente. 2. Assunto, tema, teor, texto. (DICIONRIO ELETRONICO MICHAELIS).

Sobre Dficit Cognitivo/Diferena de Aprendizagem

O desenvolvimento das competncias inatas anda a par do desenvolvimento das aptides para adquirir, memorizar e tratar o conhecimento. , pois, esse movimento espiral que nos permite compreender a possibilidade de aprender. Aprender no apenas reconhecer o que, da maneira virtual, j era conhecido. No apenas transformar o desconhecido em conhecimento. a conjuno do reconhecimento e da descoberta. Aprender comporta a unio do conhecimento e do desconhecido (MORIN apud PETRAGLIA, 2005, p. 71).

Partindo da reflexo feita at aqui que se pensa que a educao na atualidade deve ser pensada de outra forma. No mais como se pensava a quinze ou vinte anos atrs, o futuro do passado (aquilo que se imaginava para o agora) diferente do nosso presente. As projees falharam, e a atualidade mais complexa do que se imaginava. Seguindo este raciocnio, ao voltarmos nosso olhar para escola - campo por excelncia da educao - vemos uma prtica desconectada das atuais necessidades humanas, considerada uma prtica virtual por ser abstrata. Est desconectada do mundo acelerado da informao, mesmo com novas tecnologias sendo implementadas a todo tempo na escola. Mas, cabe aqui esclarecer que no a mesma virtualidade ciberespao, pois essa ultima deve ser re-pensada, j que o Virtual de hoje, espanta pela realidade. Desta forma, procurar na educao escolar respostas para os problemas da educao ir alm da busca pela norma como princpio. Educar deve ter sentido de renovao para o sujeito atual a partir da transgresso da tica atual, da menos valia. Estando a escola preparada para o sujeito que se apresenta em minha frente e no ao sujeito ideal da aprendizagem: criativo, autnomo, emancipado, crtico, etc., este deve ser a finalidade no o ideal. Podemos at selecionar o melhores e aqueles a quem nos identificamos, mas o sujeito ideal da aprendizagem no existe. apenas uma idealizao, pois como afirma Canguilhem citando Leriche a sade a vida no silncio dos rgos; [...] o normal biolgico s revelado, como j dissemos, por infraes norma (2007, p. 80). Assim, os limites e possibilidades no podem ser medidos por uma norma de sade e de doena, ou de aprendizagem normal e aprendizagem anormal, a perspectiva deve centrar-se no sujeito e nos caminhos que este sujeito percorre para chegar a uma resposta. O conceito de capital, de mercado, de tcnica que esto pautados na eficincia, respostas rpidas e corretas, no pode destituir o humano e sua complexidade. O normal e o patolgico do rgo, biomecnico, no pode invalidar a criatividade e o potencial humano da subjetividade, embora dialticos. As falhas da educao escolar devem ser mantidas no campo da educao. Outra , que a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade, devem manter cada profissional em sua rea, embora se configure em uma realidade dialgica. Os campos no podem ser apenas uma transposio de responsabilidade, mas dialtico. O matemtico deve compreender a matemtica e qual relao que esta faz com o mundo que o cerca, passando esta perspectiva ao aluno. Compreender que

o conhecimento da matemtica est presente no editor de texto do computador (configurao da pgina: rguas colunas/vertical e linhas/horizontal). Pois a lgica da linguagem informtica (programao de um software) tem uma gramtica prpria (regras, lgica e matemticas). Necessita do conhecimento da lngua (ingls ou idioma de origem da programao e a prpria programao do tipo de linguagem computacional utilizada). Entretanto, compreender que seu limite interdisciplinar deve ficar na fronteira da gramtica da lngua e da linguagem computacional. Isso, no impede a ilustrao para o aluno, que a gramtica no so regras retiradas do nada, que so questes de lgica constituinte em uma lngua. Tudo isso para que se possa levar para o aluno no apenas um conhecimento externo a ele. Mas ressignificar o conhecimento que j existe, contextualizando aquele que ainda no tem significao. Partindo do particular para o universal retornando ao particular de cada aprendizagem e suas unicidades. As diferenas devem ser sentidas como diferenas que so, e no como algo fora da norma. Quando o aluno do estudo levou dois dias para resolver uma questo, como no caso ocorrido na explicao dos conceitos matemticos, configura-se em sinal de dficit cognitivo? Ou de diferena de aprendizagem? O questionamento aqui qual seria esta diferena, pois, dependendo da pergunta teremos uma resposta. Caso tenha dficit cognitivo, a resposta se centraria na qualidade de vida que as aprendizagens proporcionariam problema acabado e resolvido, fim. Por outro lado, caso tenhamos uma reposta centrada na diferena de aprendizagem, temos a, uma forma particular de lidar com o objeto de conhecimento. No que este sujeito no aprenda, mas sim, qual a forma desta aprendizagem? Quais os caminhos percorridos para efetuar tal aprendizagem? Essas perguntas serviriam para adequar os pressupostos metodolgicos, a fim de proporcionarem aprendizagens e no o seu contrrio a no aprendizagem. A dita velocidade do conhecimento nada mais , que uma busca imaginria de poder e fora. Esse pensamento nos leva a acreditar, que todos so capazes de conhecer tudo. um consenso que nem todos podero fazer todas as coisas com a mesma eficcia, mesmo assim, s alteridades com diferenas marcantes imposta o tudo saber, tudo conhecer, ao tudo fazer. Na falha de um dos dispositivos, que nossa alteridade consegue camuflar, as alteridades com diferenas marcantes so cobradas com rigor. Exemplo disto a rapidez na resoluo de problemas, que este sujeito no tem. Esta caracterstica humana, no pode inviabiliz-lo permanentemente, pois um sujeito vivente. Como tal, tem que ter garantida sua liberdade de aprendizagem, e modos para sua efetivao. O discurso do dficit cognitivo coloca um sujeito em sala de aula de corpo presente, mas nega a este as aprendizagens, ao delimitar o tempo em que cada sujeito deve concluir sua tarefa. bom ficar claro, que tenho a conscincia das diferenas (terminologicamente nomeada como deficincia, dficit, retardo, lentido etc), isso no quer dizer que fique relapso a elas, preso nestas concluses de limites de aprendizagem. Tenho conscincia que existe uma biologia, fisiologia da aprendizagem, que nos embasam. Permitindo-nos um norte epistmico, mas a realidade do potencial humano no est presa ao determinismo biolgico e da funo de determinado rgo. A responsabilidade do educador (a) ou do professor (a) pensar em uma educao, que inclua todos. No apenas os alunos mdios, premiando aqueles que so regra: excees positivas, os rpidos, os primeiros. Pois, a estes a sociedade contempornea tem lugar reservado pelo seu modelo industrial e de lote (da

modernidade). Servindo de elevao da mdia, mdia esta que pune sujeitos com especificidades, como o caso do aluno estudado aqui. E no finalizando aqui o tema, trago um pensamento, que permite pensar o social-histrico como algo a ser construdo com o que temos aqui e agora.
E, isso, por uma razo muito simples. O progresso a fico pedaggica erigida em fico de toda sociedade. O cerne da fico pedaggica a representao da desigualdade como retardo: a, a inferioridade se deixa apreender em sua inocncia; nem mentira, nem violncia no so mais que retardo que se constata, para colocar-se em condies de super-lo. claro que nunca o conseguiremos: a prpria natureza cuida disso, haver sempre retardo, sempre haver desigualdade. Mas, pode-se, assim, exercer continuamente o privilgio de reduzi-la, da retirando um duplo proveito. (RANCIRE, 2007, p. 165).

O limite no est estabelecido pelo sujeito limitado, estabelecido pelo sujeito limitador. Este ltimo limita at que ponto o primeiro pode avanar, colocando obstculos que no so produtores de construes, mas sim que evidenciam a anormalidade. o peso que carrega a palavra dita ou silenciada, palavra esta que pode ser lida nas entrelinhas do pr-conceito. Quando nomeamos o aluno como sendo aluno com dficit cognitivo, retardo mental, deficincia intelectual. Quando nos omitimos por acreditar que o estado atual indefere qualquer tipo de evoluo das aprendizagens. A complexidade no pode sugerir uma norma, deve sugerir um olhar diferenciado. O normal, no uma mdia correlativa a um conceito social, no um julgamento de realidade, um julgamento de valor (CANGUILHEM 2007, p. 80). O normal no quantificao de uma constante, uma relao desta constante com aquilo que ela representa. O usual tido como normal em sala de aula, e a diferena como patologia. O que est fora desta regra no visto como problema da educao escolar entendido como sendo problema mdico e patolgico. Mesmo que o mdico no nada a ver com a aprendizagem e sim com a manuteno da sade. Desta forma, percebe-se, que o rumo da educao especial caminha para a promoo do dficit sobre o sujeito histrico. Sujeito este que no est em processo de desenvolvimento e constituio, potencial humano, indeterminado, muito menos inviabilizado. Quando Vigotski nos afirma que a filognese no pode impossibilitar a ontognese que acreditamos que, no bastava conhecer o desempenho cognitivo atual da criana, porm [...] mais importante influenciar o mesmo, atravs de mediao especfica, e avaliar o desempenho posterior (VIGOTSKI apud BEYER, 2005, p. 03). Portanto, o que foi viabilizado atravs da estratgia Histrias em Quadrinhos foi possibilidade real de interveno em sala de recursos, o demais so apropriaes tericas para pensar a realidade do campo da educao escolar. REFERENCIA BEYER, Hugo Otto. Por que Lev Vygotski quando se prope uma educao inclusiva? Revista Cadernos n. 26, 2005. BOUTINET, Jean Pierre. Antropologia do Projeto. 5 ed. Porto Alegre: ARTMED, 2002. BRANDO, Carlos Rodrigues (org.). Pesquisa participante. So Paulo: Editora Brasiliense, 1988.

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