Dirección Del Talento: Evidencia Empírica Como Capacidad Dinámica

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID
Facultad de CC Económicas y Empresariales

Departamento de Contabilidad y Organización de Empresas
TESIS DOCTORAL
DIRECCIÓN DEL TALENTO:
Evidencia empírica como capacidad dinámica
Doctoranda:
Dña. Mª del Pilar Jericó Rodríguez
Director:
Dr. D. Eduardo Bueno Campos
Madrid, junio de 2004

Dirección del Talento: Evidencia empírica como Capacidad Dinámica
A Álvaro
ii
AGRADECIMIENTOS
He de reconocer que esta parte de la tesis deseaba escribirla desde hace tiempo. El motivo es sencillo. Ha sido
un largo camino de más de ocho años en el que no hubiera llegado a buen puerto si no hubiera sido por las
personas que a continuación menciono. Por eso, y aunque ellos no figuren como autores, lo son de una forma u
otra.
La primera persona a la que le agradezco muy sinceramente su apoyo es a mi director, Eduardo Bueno. Él creyó
en mí hace tiempo y me ofreció la oportunidad de explorar un tema tan novedoso como es el talento y su
dirección. Gracias a sus comentarios y a su inquietud intelectual en otros mundos más allá de la Dirección de
Empresas, me animó a observar la realidad desde otros prismas: Filosofía, Psicología, Sociología... Y en
definitiva, a dar cuerpo a un concepto profundo y admirable del ser humano.
He de agradecer también la colaboración del Grupo Caja Madrid, en especial a Ángel Córdoba, a Carlos Torres,
a Carlos González y al equipo de Recursos Humanos que nos brindaron todo el apoyo que les solicitamos, así
como a los profesionales de las Oficinas que tan amablemente participaron y compartieron con nosotros su
experiencia.
Gracias también a mis compañeros del IADE y del departamento de Organización de Empresas de la
Universidad Autónoma de Madrid por el apoyo y por las apasionantes conversaciones, en especial a Patricio
Morcillo, José Miguel Rodríguez y José Mª Gasalla.
Son muchas las personas que me han ayudado en este tiempo. Gracias a David Teece, por sus palabras con
las que pude constatar la posibilidad de dirigir el talento como una capacidad dinámica; a Jaime Bonache, por
sus ideas; a Salvador Perelló, por sus indicaciones en la metodología; a Victor García, por sus consejos; a Pilar
López, por su apoyo estadístico; a Merche Pérez, por sus gestiones y conversaciones; a Carolina Maliqueo y a
Jorge Castro, por sus sugerencias en el trabajo empírico; a mis antiguos compañeros de la Universidad Rey
Juan Carlos y, cómo no, a todos los profesionales de Recursos Humanos con los que he trabajado durante estos
años en torno al talento.
Gracias también a mis amigos, Marta, Gilberto, Ana, Juan y Alberto, que me han aportado un equilibrio de valor
incalculable para alcanzar el deseado destino. Por supuesto, gracias a mi familia: Mi madre, mi hermana y mis
abuelos que siempre me han alentado y son mi apoyo incondicional, a Álvaro que sin él no hubiera sido posible y
a mi padre que desde algún otro lugar seguro que leerá esta tesis.
Gracias a todos.
iii
ÍNDICE GENERAL
Índice general de la Tesis..........................................................................................................v
Índice detallado de la Tesis.......................................................................................................vi
Índice de Figuras........................................................................................................................viii
Índice de Tablas.........................................................................................................................x
iv
ÍNDICE GENERAL DE LA TESIS
1. INTRODUCCIÓN .......................................................................... 1
2. OBJETIVOS, HIPÓTESIS DE PARTIDA Y METODOLOGÍA.............. 4
3. DEFINICIÓN Y ELEMENTOS DEL TALENTO: ESTADO DEL ARTE.14
4. CAPACIDADES DINÁMICAS: ESTADO DEL ARTE.........................51
5. PROPUESTA DE LA DIRECCIÓN DEL TALENTO DESDE EL

ENFOQUE DE LAS CAPACIDADES DINÁMICAS.....................................92
6. EVIDENCIA EMPÍRICA DE LA DIRECCIÓN DEL TALENTO EN

OFICINAS BANCARIAS ......................................................................115
7. RESULTADOS RELEVANTES Y CONTRASTE DE HIPÓTESIS ......129
8. CONCLUSIONES .......................................................................194
9. BIBLIOGRAFÍA .........................................................................211
10. ANEXOS ...................................................................................252
v
ÍNDICE DETALLADO DE LA TESIS
1. INTRODUCCIÓN .......................................................................... 1
2. OBJETIVOS, HIPÓTESIS DE PARTIDA Y METODOLOGÍA.............. 4

2.1 OBJETIVOS E HIPÓTESIS DE PARTIDA ...............................................................5
2.2 METODOLOGÍA BÁSICA DE LA INVESTIGACIÓN .................................................6
2.2.1 Triangulación metodológica .................................................................10
3. DEFINICIÓN Y ELEMENTOS DEL TALENTO: ESTADO DEL ARTE.14

3.1 CONCEPTO DE TALENTO...................................................................................15
3.1.1 Concepto de talento desde la Dirección de Empresas ...........................15
3.1.2 Concepto del talento desde la Psicología y su evolución histórica .........18
3.2 ELEMENTOS QUE CONSTITUYEN EL TALENTO.................................................25
3.2.1 Paradigmas en el análisis del desarrollo cognitivo y el comportamiento
humano..................................................................................................................25
3.2.2 Factores internos.................................................................................31
3.2.3 Factores de contexto ............................................................................44
3.2.4 Procesos motivacionales ......................................................................49
4. CAPACIDADES DINÁMICAS: ESTADO DEL ARTE.........................51

4.1 TEORÍA DE LOS RECURSOS Y CAPACIDADES ..................................................52
4.1.1 Requisitos a cumplir en la generación de ventajas competitivas
sostenibles..............................................................................................................53
4.1.2 Concepto de recurso, capacidad y competencia personal .....................59
4.2 CAPACIDADES DINÁMICAS................................................................................73
4.2.1 Origen de las capacidades dinámicas...................................................73
4.2.2 Definición de las capacidades dinámicas .............................................74
4.2.3 Tipología de las capacidades dinámicas ...............................................78
4.2.4 La generación de ventajas competitivas a través de las capacidades
dinámicas...............................................................................................................79
4.2.5 Componentes y características de las capacidades dinámicas ..............82
4.2.6 Las capacidades dinámicas con respecto al dinamismo del mercado....87

ENFOQUE DE LAS CAPACIDADES DINÁMICAS.....................................92
5.1 PROPUESTA DEL CONCEPTO DE TALENTO Y DE LOS ELEMENTOS QUE LO
COMPONEN ...............................................................................................................93
5.2 PROPUESTA DE DIRECCIÓN DE TALENTO...................................................... 105
vi
6. EVIDENCIA EMPÍRICA DE LA DIRECCIÓN DEL TALENTO EN

OFICINAS BANCARIAS ......................................................................115
6.1 GRUPO CAJA MADRID .....................................................................................116
6.2 ANÁLISIS DEL CASO OFICINAS BANCARIAS DEL GRUPO CAJA MADRID........ 120
6.2.1 Fases de la investigación ................................................................... 120
6.2.2 Características de la muestra ............................................................ 125
6.2.3 Categorías analizadas en el cuestionario............................................ 126
7. RESULTADOS RELEVANTES Y CONTRASTE DE HIPÓTESIS ......129

7.1 PRESENTACIÓN DE RESULTADOS POR CATEGORÍAS DE VARIABLES
ANALIZADAS............................................................................................................130
7.1.1 Normas y Procedimientos Organizativos............................................. 130
7.1.2 Aprendizaje........................................................................................ 148
7.1.3 Factores de Contexto ......................................................................... 158
7.1.4 Capacidades Individuales y Motivación .............................................. 168
7.1.5 Perfil de la Oficina Excelente.............................................................. 190
7.2 CONTRASTE DE HIPÓTESIS............................................................................. 193
8. CONCLUSIONES .......................................................................194
8.1 CONCLUSIÓN DE LOS PLANTEAMIENTOS TEÓRICOS REVISADOS................. 195
8.2 MARCO Y DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN EMPÍRICA............................ 199
8.3 RESULTADOS................................................................................................... 201
8.4 APORTACIONES DE LA TESIS Y FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN ......... 207
9. BIBLIOGRAFÍA .........................................................................211
10. ANEXOS ...................................................................................252

10.1 CUESTIONARIO................................................................................................ 253
10.2 TABLA DE CORRELACIONES DOBLE ENTRADA .............................................. 256
vii
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 4.1: Composición de una competencia empresarial ....................................68

Figura 4.2: Competencia personal según el modelo de dirección estratégica por
competencias básicas distintivas ...................................................................68
Figura 5.1: Propuesta de los elementos que condicionan el talento .......................99
Figura 6.1: Principales datos del Grupo Caja Madrid ..........................................117
Figura 6.2: Cuenta de Pérdidas y Ganancias del Grupo Caja Madrid...................118
Figura 6.3: Balance de Pasivo del Grupo Caja Madrid.........................................118
Figura 7.1: Normas y Procedimientos Organizativos (reuniones). Total oficinas ...132
Figura 7.2: Normas y Procedimientos Organizativos (reuniones). Total oficinas
superiores a seis empleados ........................................................................132
Figura 7.3: Normas y Procedimientos Organizativos (reuniones). Total oficinas igual
o inferior a seis empleados ..........................................................................133
Figura 7.4: Normas y Procedimientos Organizativos (Objetivos). Total oficinas ....140
Figura 7.5: Normas y Procedimientos Organizativos (Objetivos). Total oficinas
Figura 7.6: Normas y Procedimientos Organizativos (Objetivos). Total oficinas igual
Figura 7.7: Mecanismos de Aprendizaje. Total oficinas .......................................148
Figura 7.8: Formación último año. Total oficinas ................................................148
Figura 7.9: Mecanismos de Aprendizaje. Oficinas superiores a seis empleados....150
Figura 7.10: Formación último año. Oficinas superiores a seis empleados ..........150
Figura 7.11: Mecanismos de Aprendizaje. Total oficinas igual o inferior a seis
empleados...................................................................................................151
Figura 7.12: Formación último año. Oficinas igual o inferior a seis empleados ....152
Figura 7.13: Factores de Contexto. Total oficinas................................................159
Figura 7.14: Actividades ámbito personal y medios de la oficina. Total oficinas ...159
Figura 7.15: Factores de Contexto. Total oficinas superiores a seis empleados ....160
Figura 7.16: Actividades ámbito personal y medios de la oficina. Total oficinas
Figura 7.17: Factores de Contexto. Total oficinas igual o inferior a seis empleados
...................................................................................................................162
Figura 7.18: Actividades ámbito personal y medios de la oficina. Total oficinas igual
Figura 7.19: Capacidades individuales. Nivel de estudios. Total oficinas .............170
Figura 7.20: Años de experiencia en Caja Madrid. Total oficinas .........................170
Figura 7.21: Capacidades individuales. Años de experiencia en la Oficina. Total
Oficinas ......................................................................................................171
viii
Figura 7.22: Capacidades individuales. Edad. Total Oficinas ..............................171

Figura 7.23: Capacidades individuales. Género. Total Oficinas ...........................172
Figura 7.24: Capacidades individuales. Estudios. Oficinas superiores a seis
empleados...................................................................................................172
Figura 7.25: Capacidades individuales. Edad. Total Oficinas superiores a seis
empleados...................................................................................................173
Figura 7.26: Capacidades individuales. Género. Total Oficinas superiores a seis
empleados...................................................................................................173
Figura 7.27: Capacidades individuales. Años de experiencia en Caja Madrid.
Oficinas superiores a seis empleados...........................................................174
Figura 7.28: Capacidades Individuales. Años de experiencia en la Oficina. Total
Oficinas superiores a seis empleados...........................................................174
Figura 7.29: Capacidades individuales. Estudios. Oficinas igual o inferior a seis
empleados...................................................................................................175
Oficinas igual o inferior a seis empleados ....................................................175
Figura 7.31: Capacidades individuales. Género. Total Oficinas igual o inferior a seis
empleados...................................................................................................176
Figura 7.32: Capacidades Individuales. Años de experiencia en la Oficina. Total
Oficinas igual o inferior a seis empleados ....................................................176
Figura 7.33: Capacidades individuales. Edad. Total Oficinas igual o inferior a seis
empleados...................................................................................................177
Figura 7.34: Motivación. Total oficinas ...............................................................183
Figura 7.35: Motivación. Total oficinas superiores a seis empleados....................183
Figura 7.36: Motivación. Total oficinas igual o inferior a seis empleados .............185
Figura 8.1: Propuesta de los elementos que condicionan el talento .....................201
ix
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 2.1: Ficha de la estrategia metodológica seguida en la investigación empírica 9

Tabla 3.1: Diferencias entre información, conocimiento y talento ..........................16
Tabla 3.2: Tipos de inteligencia según Gardner (1983) ..........................................20
Tabla 3.3: Principales evidencias sobre si el talento es o no innato .......................21
Tabla 3.4: Teorías de Desarrollo Cognitivo y Comportamiento Organizativo según los
principales paradigmas de Filosofía ...............................................................28
Tabla 3.5: Factores internos además del conocimiento y el conocer que afectan a la
capacidad del profesional ..............................................................................32
Tabla 3.6: Diferencias entre el conocimiento y el conocer......................................39
Tabla 4.1: Requisitos a cumplir por los recursos y las capacidades / competencias
para la generación de ventajas competitivas sostenibles.................................54
Tabla 4.2: Formas de desarrollar los recursos según su tipología ..........................62
Tabla 4.3: Diferencias entre Recursos, Capacidades y Competencias en el dominio
humano o personal .......................................................................................67
Tabla 4.4: Diferencias entre Recursos, Capacidades y Competencias en los dominios
relacionados con el talento ............................................................................71
Tabla 4.5: Paradigmas de la estrategia: Características sobresalientes ..................77
Tabla 4.6: Contraste de enfoques de las capacidades dinámicas ...........................81
Tabla 4.7: Capacidades dinámicas con relación al dinamismo de los mercados .....91
Tabla 5.1: Comparativa entre los elementos que componen las capacidades
dinámicas y los propuestos para la dirección del talento ..............................108
Tabla 5.2: Comparativa entre la dotación de activos de las capacidades dinámicas y
la relación de activos del Capital Intelectual ................................................111
Tabla 6.1: Muestra. Número de empleados por par de oficina .............................126
Tabla 6.2: Localización geográfica de las oficinas analizadas...............................126
Tabla 7.1: Diferencias entre correlaciones en variables de procesos (reuniones) en
oficinas superiores a seis empleados ...........................................................134
Tabla 7.2: Tabla de correlación de doble entrada. Normas y Procedimientos
Organizativos (reuniones) con resto de variables en oficinas superiores a seis
empleados y resultados excelentes ..............................................................135
empleados y resultados medios ...................................................................136
x

Organizativos (reuniones) con resto de variables en oficinas igual o inferior a
seis empleados y resultados excelentes........................................................137
seis empleados y resultados medios ............................................................138
Tabla 7.6: Diferencias entre correlaciones en variables de Normas y Procedimientos
Organizativos (reuniones) en oficinas igual o inferior a seis empleados .........139
Tabla 7.7: Diferencias entre correlaciones en variables de objetivos en oficinas
Tabla 7.8: Diferencias entre correlaciones en variables de objetivos en oficinas igual
Tabla 7.9: Tabla de correlación de doble entrada. Objetivos con resto de variables en
oficinas superiores a seis empleados y resultados excelentes .......................144
Tabla 7.10: Tabla de correlación de doble entrada. Objetivos con resto de variables
en oficinas superiores a seis empleados y resultados medios .......................145
en oficinas igual o inferior a seis empleados y resultados excelentes ............146
en oficinas igual o inferior a seis empleados y resultados medios .................147
Tabla 7.13: Diferencias entre correlaciones en variables de aprendizaje en oficinas
Tabla 7.14: Tabla de correlación de doble entrada. Aprendizaje con resto de
variables en oficinas superiores a seis empleados y resultados excelentes ....154
variables en oficinas superiores a seis empleados y resultados medios .........155
variables en oficinas igual o inferior a seis empleados y resultados excelentes
...................................................................................................................156
variables en oficinas igual o inferior a seis empleados y resultados medios...157
Tabla 7.18: Diferencias entre correlaciones en variables de aprendizaje en oficinas
igual o inferior a seis empleados ..................................................................158
Tabla 7.19: Diferencias entre correlaciones en variables de entorno en oficinas
Tabla 7.20: Tabla de correlación de doble entrada. Factores de Contexto con resto
de variables en oficinas superiores a seis empleados y resultados excelentes164
de variables en oficinas superiores a seis empleados y resultados medios ....165
de variables en oficinas igual o inferior a seis empleados y resultados
excelentes ...................................................................................................166
xi
de variables en oficinas igual o inferior a seis empleados y resultados medios
...................................................................................................................167
Tabla 7.24: Diferencias entre correlaciones en variables de entorno en oficinas igual
Tabla 7.25: Diferencias entre correlaciones en variables de capacidades individuales
en oficinas superiores a seis empleados.......................................................169
Tabla 7.26: Diferencias entre correlaciones en variables de capacidades individuales
en oficinas igual o inferior a seis empleados.................................................177
Tabla 7.27: Tabla de correlación de doble entrada. Capacidades individuales con
resto de variables en oficinas superiores a seis empleados y resultados
excelentes ...................................................................................................178
resto de variables en oficinas superiores a seis empleados y resultados medios
...................................................................................................................179
resto de variables en oficinas igual o inferior a seis empleados y resultados
excelentes ...................................................................................................180
medios ........................................................................................................181
Tabla 7.31: Diferencias entre correlaciones en variables de satisfacción en oficinas
Tabla 7.32: Diferencias entre correlaciones en variables de satisfacción en oficinas
igual o inferior a seis empleados ..................................................................185
Tabla 7.33: Tabla de correlación de doble entrada. Motivación con resto de variables
en oficinas superiores a seis empleados y resultados excelentes...................186
en oficinas superiores a seis empleados y resultados medios .......................187
en oficinas igual o inferior a seis empleados y resultados excelentes ............188
en oficinas igual o inferior a seis empleados y resultados medios .................189
Tabla 7.37: Contraste de hipótesis .....................................................................193
Tabla 10.1: Tabla de correlación de doble entrada. Oficinas igual o inferior a seis
empleados y rdos excelentes (cont.) .............................................................258
empleados y rdos medios (cont.) ..................................................................260
xii
Tabla 10.5: Tabla de correlación de doble entrada. Oficinas superior a seis

empleados y resultados excelentes (cont.) ....................................................262
empleados y resultados medios (cont.) .........................................................264
xiii
"Tendremos que volver a definir el propósito de la organización empleadora y el de su

directiva para que ambas satisfagan a los propietarios legales (como accionistas) y a
los propietarios del capital humano que otorga a la empresa su capacidad de generar
riqueza (es decir, a los trabajadores del conocimiento). Cada vez será más frecuente
que la capacidad de las organizaciones -y no sólo de las empresas- para sobrevivir
dependa de su "ventaja comparativa" para lograr que los trabajadores del
conocimiento sean más productivos. La capacidad de atraer y de retener a los
mejores trabajadores del conocimiento es el primer y más importante requisito previo.
[…] Los trabajadores del conocimiento no se venden. No se obtienen como resultado
de una fusión o una adquisición. De hecho, aunque son el mayor "valor", no tienen
ningún "valor de mercado"; obviamente, eso significa que no son un "activo" en
ninguna de las acepciones del término"
Peter Drucker (1999: 33 de la trad. cast.)
xiv
1. INTRODUCCIÓN
1
La presente investigación nace como fruto del interés de contribuir a las líneas de
investigación que están surgiendo por los cambios del entorno y que exigen
respuestas diferentes por parte de las organizaciones. La justificación de nuestra
investigación se asienta, por tanto, en los siguientes motivos:
1. Cambios dinámicos y complejos en el entorno empresarial
El actual entorno donde operan las organizaciones está cambiando por el impacto
de diferentes factores entre los que cabe destacar los siguientes:
a) La globalización de los mercados (Masuda, 1980; Drucker, 1993) que “está

impulsada e impulsa la nueva tecnología que posibilita la acción global”
(Tapscott, 1996: 63) y que incrementa la competitividad entre las compañías
(OCDE, 1996).
b) Desarrollo de la tecnología intelectual (Bell, 1973) o de las Tecnologías de

Información y Comunicaciones (Masuda, 1980), que está actuando como
motor del cambio social y económico y transformando la configuración
sectorial de los países (OCDE 1996).
Son muchos los resultados derivados de anteriores factores, a saber (Bell, 1973;
Drucker, 1993; Neef, 1998; OCDE, 1996):
a) Incremento de las tasas de complejidad, velocidad e innovación en la

toma de decisiones de las compañías (Bueno, 1999; AECA, 1999;
Scharmer, 2000).
b) Aumento porcentual dentro de las empresas del denominado “trabajador

del conocimiento” (Drucker, 1993; Tapscott, 1996) o “trabajador
intelectual” (Stewart, 1997), que requiere nuevas habilidades y
competencias más allá de la fuerza muscular (OCDE, 1996).
2. Relevancia de los aspectos dinámicos en la definición e implantación de la

estrategia
La estrategia, entendida como la adecuación entre la empresa y su entorno, se ha

visto modificada por los cambios anteriores. En los últimos años y dentro de la
Teoría de Recursos y Capacidades, se han realizado diferentes propuestas
estratégicas para afrontar el dinamismo de los mercados y la complejidad en la que
se ven inmersas las compañías, como las sugeridas por Leonard-Barton (1992),
Stalk, Evans y Shulman (1992) y Teece, Pisano y Shuen (1997). Estos últimos son
2
los autores pioneros en la concepción de las capacidades dinámicas, partiendo del

supuesto que las empresas con éxito en los mercados globales son aquellas capaces
de demostrar una respuesta oportuna a los cambios del entorno, una rápida y
flexible innovación de productos, combinada con la habilidad para coordinar y
desplegar sus competencias internas y externas.
3. Importancia de las personas en la definición e implantación de las estrategias en

entornos complejos
Al igual que el dinamismo de los mercados, la importancia de las personas ha

ganado protagonismo en la definición e implantación de las estrategias. Desde
los primeros trabajos de la Teoría de Recursos y Capacidades se ha destacado la
relevancia de la gestión de los profesionales (Penrose, 1959; Wernerfelt, 1984),
pero ha sido el incremento de la competitividad y la necesidad de innovación la
que le ha otorgado un mayor protagonismo. Como recogen Morcillo et al. (2000:
13), “las personas se erigen en el elemento clave y eso conduce a las
organizaciones a invertir sus prioridades estratégicas: Primero se deben valorar
las personas y después, a los activos u otros elementos disponibles”.
4. Oportunidades de investigación del talento y su relación con la implantación de la

estrategia
Por último, en los últimos años el interés sobre los “trabajadores intelectuales”
se ha centrado en la gestión de su talento, entendido como la capacidad para
alcanzar resultados superiores (Bueno, 2001; Jericó, 2001a, 2001b; Teece,
2004). Sin embargo y a pesar de la extensa bibliografía de difusión que trata
sobre talento, apenas hemos encontrado trabajos académicos que hayan
intentado analizarlo y aún menos, que lo hayan vinculado con la implantación
de la estrategia.
Por todo lo anterior, nuestro trabajo intenta contribuir a la investigación sobre el

talento de los profesionales y su dirección desde el enfoque de las capacidades
dinámicas en entornos cambiantes y complejos.
3
2. OBJETIVOS, HIPÓTESIS DE PARTIDA Y METODOLOGÍA
2.1
4
OBJETIVOS E HIPÓTESIS DE PARTIDA
La presente investigación tiene como objetivo general analizar el talento desde la

Dirección de Empresas y su dirección desde el enfoque de las capacidades
dinámicas. De dicho objetivo general, identificamos los siguientes objetivos más
específicos:
1) Propuesta del concepto de talento y de los elementos que lo componen, a partir

de una revisión teórica del estado del arte de la literatura de Dirección de
Empresas y de otras ciencias como la Psicología, con el fin de aportar un
concepto integrador.
2) Propuesta de la dirección del talento desde el enfoque de las capacidades

dinámicas dentro de la Teoría de Recursos y Capacidades, tomando como
referencia los trabajos realizados por Teece, Pisano y Shuen (1997) y Eisenhardt
y Martin (2000), entre otros.
3) Contraste empírico de la dirección del talento desde el enfoque de las

capacidades dinámicas en oficinas bancarias, tomando éstas como unidades
productivas dentro de una misma compañía y cuyas diferencias de rendimiento
son analizadas a través de sus actuaciones en la dirección del talento. Dicho
contraste se lleva a cabo a través de la triangulación metodológica deductivo
secuencial.
La presente tesis no pretende exclusivamente centrarse en los objetivos anteriores,

sino también ofrecer líneas futuras de investigación sobre el talento y su dirección
desde el enfoque de las capacidades dinámicas. Somos conscientes que lo que aquí
recogemos es un primer paso en el proceso de análisis de conceptos tan novedosos
y de que las aplicaciones posteriores ofrecerán nuevos enfoques, contrastes e
incluso matizaciones a nuestras propuestas. Confiamos que con nuestro estudio
podamos contribuir a dicho proceso.
En consecuencia, las hipótesis de nuestra investigación son las siguientes:
H1: El talento de un trabajador se concreta en el comportamiento por el cual

obtiene resultados superiores.
5
H2: El talento de un trabajador depende de los factores internos, los factores

de contexto y sus procesos motivacionales.
H3: Desde el enfoque de las capacidades dinámicas, la dirección del talento

consiste en integrar, adaptar y desarrollar los factores de contexto, los
factores individuales y la motivación de los profesionales, con el fin de
obtener resultados superiores y adaptarse con celeridad a los cambios del
entorno.
H4: La dirección del talento depende del tamaño del equipo en donde se lleve
a cabo.
H5: Las oficinas bancarias excelentes son aquellas que presentan diferencias
positivas en comparación con las de resultados medios en la gestión de los
factores de contexto, las capacidades individuales y la motivación de los
profesionales.
2.2 METODOLOGÍA BÁSICA DE LA INVESTIGACIÓN
El método de investigación "representa los diferentes medios de operar sobre el

contexto de los científicos" (Dezin, 1978). La estrategia metodológica más acorde
dependerá, por tanto, del objeto que se quiera analizar. En nuestro caso, éste es un
comportamiento social - el talento y su dirección desde el enfoque de las
capacidades dinámicas - enmarcado dentro de las ciencias sociales. Su análisis
debe cumplir los requisitos que la investigación social define y que, conforme a
autores como Dilthey o Max Weber, difieren de los seguidos en las ciencias
naturales (Arias, 2000).
Veamos a continuación los tipos de investigación social más empleados para

identificar, posteriormente, el más acorde a nuestros objetivos (González, 1997;
Sierra, 1988):
1) Según su finalidad: La finalidad de la investigación social en su conjunto es el

conocimiento de la estructura de los fenómenos sociales, que permita explicar
6
su funcionamiento con el propósito de poder llegar a su control, reforma y

transformación. Puede ser de dos tipos:
a) Básica: tiene como finalidad mejorar el conocimiento y comprensión de los

fenómenos sociales.
b) Aplicada: busca mejorar la sociedad y resolver sus problemas. La

investigación aplicada se orienta a recoger información de cara a facilitar la
intervención social
2) Según su alcance temporal: el criterio es el momento o periodo de tiempo al que

va referida la recogida de la información.
a) Seccional o transversal: momento especifico o un tiempo único.
b) Longitudinal: análisis de una sucesión de momentos temporales.
3) Según su profundidad:
a) Descriptivas: tienen como objeto central la medición precisa de una o más

variables dependientes, en una población definida o en una muestra de una
población. Se orienta a la descripción y caracterización de los fenómenos que
se están analizando.
b) Explicativas: son las que no solamente pretender medir variables, sino

estudiar las relaciones de influencia entre ellas.
c) Exploratorias: cuando se pretende examinar un tema de investigación o

problema que es poco conocido y sobre el que apenas se han realizado otras
investigaciones.
d) Predictivas: Se lleva a cabo para obtener información con el fin de formular

un problema de investigación a través de la búsqueda y definición de
hipótesis.
e) Evaluativas: Tienen como objetivo evaluar el impacto, las consecuencias o los

efectos de algún programa o plan de actuación.
4) Según su Amplitud:
a) Microsociológicas: estudio de variables y sus relaciones en grupos pequeños

y medianos.
b) Macrosociológicas: grandes grupos o sociedades humanas.
7
5) Según sus Fuentes:
a) Datos primarios: datos o hechos de primera mano.
b) Datos secundarios: operan con datos y hechos recogidos por distintas

personas y para otros fines e investigaciones diferentes.
c) Mixtas: cuando combinan datos primarios y secundarios.
6) Según su Carácter:
a) Cuantitativo: es el que se centra sobre los aspectos objetivos y susceptibles

de cuantificación de los fenómenos sociales. Se orienta a medir, cuantificar
todos los enfoques de causalidades utilizando tipos de técnicas concretas
como cuestionarios o escalas
b) Cualitativo: se orienta a descubrir el sentido y significado de las acciones

sociales.
c) Triangulación: cuando combinan las dos estrategias anteriores.
7) Según su Naturaleza:
a) Empíricas: trabajan con hechos de experiencia directo no manipulados.
b) Experimentales: se apoyan en la observación de fenómenos provocados en

laboratorios o ambientes artificiales.
c) Documentales: tienen como objeto directo la observación de fuentes

documentales.
d) Encuestas: los datos manejados proceden de las manifestaciones verbales o

escritas de los sujetos observados.
8) Según el objeto al que se refieren:
a) Por la disciplina.
b) Por las instituciones que estudian.
c) Por los sectores sociales que analizan.
Partiendo de las alternativas posibles aquí mencionadas, podemos concluir que

nuestra investigación consta de dos partes claramente diferenciadas. La primera
pretende analizar a través de fuentes documentales los conceptos de talento y de
8
capacidad dinámica, para proponer a modo de conclusión un nuevo concepto y una

nueva forma de dirección. Mientras que la primera parte de nuestra investigación es
teórica y exploratoria, ya que pretende además asentar las bases para futuras
investigaciones, la segunda es de carácter empírico (la ficha de la investigación se
recoge Tabla 2.1).
Siguiendo con las características metodológicas arriba mencionadas, la finalidad de

nuestra investigación es básica, ya que pretende mejorar el conocimiento sobre el
talento y su dirección; su alcance temporal, seccional o transversal, habiéndose
realizado la recogida de información en julio de 2003. Respecto a la profundidad, es
explicativa. No sólo hemos pretendido describir los comportamientos sociales
analizados, sino también intentamos ofrecer relaciones de influencia e identificar
los perfiles de las oficinas de resultados excelentes. La amplitud de la investigación
es microsociológica, puesto que se ha centrado en las oficinas bancarias analizadas.
Las fuentes que hemos empleado han sido primarias, a través de la recogida de
información de primera mano. En lo referente al carácter, hemos optado por la
triangulación, como veremos a continuación, en donde hemos combinado datos
cuantitativos recogidos a través de cuestionario contestado por toda la población de
la muestra y datos cualitativos a través de entrevistas en profundidad con los
directores de las oficinas analizadas, siguiendo el método del caso (Yin, 1984;
Bonache, 1999).
Tabla 2.1: Ficha de la estrategia metodológica seguida en la investigación

empírica
Según su: Estrategia
Finalidad Básica
Alcance temporal Seccional o transversal
Según su profundidad Explicativa
Amplitud Microsociológicas
Fuentes Datos primarios
Carácter Triangulación metodológica QUAN à qual
(deductivo secuencial)
Naturaleza Empírica
Objeto referido Disciplina: Dirección de Empresas
Fuente: Elaboración propia
9
2.2.1 Triangulación metodológica
La triangulación es un término originariamente usado en los círculos de la

navegación, ya que toman múltiples puntos de referencia para localizar una
posición desconocida. Campbell y Fiske (1959) son los primeros autores que
aplicaron la triangulación en la investigación empírica, entendida ésta como el uso
de varios medios para localizar un objetivo. En el caso de la conducta humana, se
lleva a cabo cuando se intenta analizar su complejidad estudiándola bajo más de
un punto de vista (Cohen y Manion, 1980) como diferentes investigadores, teorías o
metodologías (Denzin, 1970).
En definitiva, la triangulación puede ser entendida como "un plan de acción que
permite superar los sesgos propios de una determinada metodología, el proceso de
múltiple triangulación se da cuando los investigadores combinan en una misma
investigación varias observaciones, perspectivas teóricas, fuentes de datos y
metodologías" (Vasilachis, 1992: 65). Tal y como señala Cohen y Manion, (1990) la
triangulación nos ofrece dos ventajas:
1. Cuanto más contrastan los métodos entre sí, mayor es la confianza de los
investigadores. Si, por ejemplo, los resultados de un cuestionario se
corresponden con los de un estudio por observación de los mismos
fenómenos, más confiará el investigador en los datos obtenidos.
2. El uso de técnicas triangulares ayudará a superar el problema de la
limitación del método. El uso de métodos múltiples permite utilizar técnicas
normativas o interpretativas, ambas o bien combinarlas.
En otras palabras, cuando un método singular de investigación no es preciso, la

triangulación se emplea para asegurar que se toma una aproximación más
comprensiva en la solución del problema de investigación.
Respecto a los tipos de triangulación, pueden ser los siguientes (Dezin, 1989):
Triangulación de datos con tres subtipos: tiempo, espacio y persona (el

análisis de persona, a su vez, tiene tres niveles: agregado, interactivo y
colectivo).
Triangulación de investigador que consiste en el uso de múltiples

observadores, más que observadores singulares de un mismo objeto.
10
Triangulación teórica que consiste en el uso de múltiples perspectivas, más

que de perspectivas singulares en relación con el mismo conjunto de objetos.
Triangulación metodológica que puede implicar triangulación dentro de

métodos y triangulaciones entre métodos, y sobre el que nos hemos apoyado
como estrategia metodológica en nuestra investigación.
Respecto al último tipo de triangulación, puede ser a su vez de dos modalidades

(Flick, 1992):
La triangulación intramétodo: se aplica cuando el investigador escoge un

único método o estrategia de investigación, pero aplica distintas técnicas de
recogida y de análisis de datos. El objetivo es comprobar la validez y
fiabilidad de la información que primeramente ha obtenido.
La triangulación intermétodos: consiste en la combinación de métodos de

investigación en la medición de una misma unidad de análisis, con ello se
pretende paliar las limitaciones de cada método. Es este último el que hemos
seguido en nuestra investigación empírica.
Con respecto al tiempo en que se ejecuta la triangulación, ésta puede ser de dos
tipos (Arias, 2000):
Simultánea, cuando se usan los métodos cualitativos y cuantitativos al

mismo tiempo. En ese caso, la interacción entre los dos grupos de datos
durante la recolección es limitada, pero los hallazgos complementan a uno y
a otro al final del estudio.
Secuencial, cuando los resultados de un método son esenciales para la

planificación del otro método. El método cualitativo se completa antes de
llevar a cabo el método cuantitativo o viceversa.
En nuestro caso, escogemos la secuencial porque entendemos que al ser un

concepto pionero necesitámos una base previa para llevar a cabo el estudio
cualitativo. Decidimos, por tanto, que el peso de nuestra investigación está en la
parte cuantitativa, ya que entendemos que no exploramos un problema de
investigación cualitativa, el cual es adecuado cuando se reunen las siguientes
características (Denzin, 1970; Cohen y Manion, 1990; Flick, 1992):
1. El concepto bajo estudio está inmaduro por un éxito débil y una teoría y
previa investigación conspicuos;
11
2. Una noción de que la teoría disponible puede ser inapropiada, incorrecta o

sesgada;
3. Existe una necesidad de explorar y describir el fenómeno y de desarrollar

teoría;
4. La naturaleza del fenómeno no es apropiada para mediciones cuantitativas.
En nuestro caso, nos apoyamos en un amplio trabajo de revisión, recogido en la

primera parte de nuestra investigación, que da pie a una propuesta conceptual de
talento, de su dirección desde el enfoque de las capacidades dinámicas y a unas
hipótesis que son las que intentamos validar a través de nuestra investigación.
Arias (2000) diferencia, a su vez, dos tipos de triangulación metodológica,

dependiendo de si la teoría que direcciona la investigación se desarrolla
inductivamente o se usa deductivamente como en la indagación cuantitativa:
Cuando se emplea inductivamente, la teoría se desarrollada cualitativamente

y complementada por métodos cuantitativos, la notación QUAL + quan se
usa para indicar triangulación simultánea. En el caso de que sea secuencial,
la notación es QUAL à quan.
Si el proyecto es deductivo direccionado por un mapa conceptual a priori, los

métodos cuantitativos toman precedencia y pueden ser complementados por
métodos cualitativos. En ese caso se usa la notación QUAN + qual. Si es
secuencial, emplearíamos la notación QUAN à qual.
En nuestra investigación, hemos empleado el método con anotación QUAN à qual,

ya que nos hemos apoyado en el método cuantitativo. El método cualitativo nos ha
servido para examinar y confirmar los hallazgos alcanzados.
La triangulación metodológica no está exenta de dificultades, como las resultantes

de combinar datos textuales y numéricos; la interpretación de resultados
divergentes obtenidos del uso de métodos cualitativos y cuantitativos; el éxito o no
en la delineación y la mezcla de conceptos; el peso de la información procedente de
diferentes fuentes de datos y la dificultad de acertar en la contribución de cada
método cuando se asimilan los resultados (Cohen y Manion, 1990). Pero, como
afirman varios autores (Denzin, 1970; Flick, 1992), la triangulación no implica
enfrentar dos paradigmas distintos o confundir datos numéricos y textuales, sino
aprovechar las ventajas de ambos.
12
Respecto a las muestras seleccionadas, Arias (2000) destaca que a la luz del
propósito general de investigación no hay razón para usar los mismos sujetos para
las muestras cuantitativas y las cualitativas. De hecho, cuando se incorporan
métodos cuantitativos dentro de un estudio cualitativo, la muestra cualitativa
posiblemente sea inadecuada para propósitos cuantitativos debido a la falta de
representatividad de la cualitativa. En el caso de las triangulaciones QUAN + qual o
QUAL à quan, Arias (2000) recomienda que los sujetos incluidos en la parte
cualitativa sean seleccionados de acuerdo con el criterio de buenos participantes
más que por selección aleatoria de la cuantitativa. Esto es, los sujetos escogidos
para la muestra cualitativa deben tener mayor experiencia y las observaciones
seleccionadas deben considerarse como los mejores ejemplos de la situación.
Siguiendo estas recomendaciones, la recogida de información cualitativa de nuestra
investigación se llevó a cabo a través de entrevistas en profundidad a los directores
de las oficinas bancarias por el impacto que ellos generan al resto de colaboradores
y por el propio conocimiento que tienen de la realidad analizada.
Por último, podemos afirmar que la triangulación es un paradigma emergente, que

intenta aprovechar los aspectos positivos de los métodos cuantitativos y cualitativos
y sus fortalezas como creatividad, flexibilidad y profundidad en la recolección y en
el análisis de datos (Cohen y Manion, 1990). Somos conscientes que, al igual que
cualquier otro método de investigación, presenta limitaciones pero entendemos que
la triangulación metodológica nos aporta un enfoque multidimensional y
esclarecedor para analizar nuestro objeto de estudio: El talento y su dirección desde
el enfoque de las capacidades dinámicas.
13
3. DEFINICIÓN Y ELEMENTOS DEL TALENTO: ESTADO DEL

ARTE
3.1
14
CONCEPTO DE TALENTO
“Los conceptos auténticamente interesantes que hay en este mundo tienen la

desagradable costumbre de escapar a nuestros más decididos intentos por
concretarlos, por hacerles decir algo definido y hacer que se atengan a ello”
Flavell (1977: 19 de la trad. cast.)
Talento. Estamos ante uno de las más apasionantes características del ser humano
como trabajador y probablemente una de las menos estudiadas en la literatura de
la Dirección de Empresas. Talento se ha convertido en los últimos años en uno de
los términos con mayor número de referencias en la literatura de divulgación (más
de 1.500 referencias al talento en la revista Fortune de 2000 a 2003, por ejemplo).
Sin embargo, apenas ha sido analizado en los trabajos científicos académicos. Por
ese motivo, además de realizar un recorrido en el estado del arte de la literatura de
Dirección de Empresas, hemos decidido recurrir al análisis del talento desde la
Psicología, la ciencia que más lo ha estudiado en las últimas décadas.
3.1.1 Concepto de talento desde la Dirección de Empresas
Desde finales de la década de los 90 del pasado siglo hasta nuestros días, el talento
se ha convertido en uno de los términos más recurridos en la literatura de la
Dirección de Empresas, dando lugar a diversos artículos (Hamel, 2000; Crainer and
Dearlove, 2000; Bueno, 2001; Jericó, 2001b) y publicación de libros (O'Reilly y
Pfeffer, 2000; Gubman, 2000; Ridderstrale y Nordström, 2000; Jericó, 2001a,
Berger y Berger, 2004). Sin embargo, y a pesar del interés suscitado en el mundo
empresarial y académico, y conforme a nuestra revisión, el término como tal no se
ha analizado formalmente.
En el lenguaje popular, el término talento se asocia tradicionalmente a una

capacidad extraordinaria. El diccionario de la lengua española lo define como: "la
capacidad para obtener resultados notables con el ejercicio de la inteligencia (…)
Habilidad o aptitud para una cosa determinada" (Moliner, 1988). Además de una
capacidad, el término se asocia igualmente a una moneda antigua. Esta acepción,
sin embargo, no es correcta, ya que, aunque su origen es económico y se remonta a
Babilonia, el talento era una unidad ponderal (25,5 gramos) que se utiliza como tipo
15
de cambio en las transacciones en la Grecia Clásica (Fatás, 1999). El hecho de

asociarlo tradicionalmente con una moneda se debe a una de las parábolas más
conocidas de la Biblia.
En la literatura de la Dirección de Empresas el término talento tiene otra acepción y

se asocia a diferentes conceptos, a saber:
Colectivos específicos y que son escasos por su especialización en el mercado

laboral, como los expertos en nuevas tecnologías (Hamel, 2000; Teece, 2004),
los directivos (Chambers et al, 1998), los directivos con experiencia
internacionales o expatriados (Harvey, Novicevic y Speier, 2000; Devan y
Tewari, 2001); los oficiales en el ejército (McCormick, 1999) o consultores
(Miner, 1973), entre otros.
Los mejores profesionales dentro de una organización, denominados también

"key people" o "best people" (Johnson, 2000; Chowdhury, 2002).
Colectivo de empleados (Bueno, 2001; Jericó 2001a, 2001b).
Tabla 3.1: Diferencias entre información, conocimiento y talento

INFORMACIÓN CONOCIMIENTO TALENTO
Proporciona nuevos Proceso dinámico hacia la Proceso dinámico hacia el
puntos de vista al sujeto verdad. éxito.
Hace visibles los Proceso dinámico basado Proceso dinámico basado
significados de las cosas en el aprendizaje, para en el aprendizaje, para
entender el ser y el estar entender el saber hacer del
Es necesaria para crear
del sujeto. sujeto.
conocimiento.
Se crea a partir de un flujo Se crea a partir de unos
Es un flujo de datos
de información. conocimientos y
estructurados o de
competencias emocionales.
mensajes con utilidad para Relacionado con la acción
el usuario o sujeto de humana (activo, y a la vez Relacionado con la acción
conocimiento objetivo y subjetivo). humana y el compromiso
de éxito.
Arraigado en el sistema de
valores del sujeto de Arraigado en el sistema de
conocimiento o en sus valores y en las
creencias y compromisos capacidades intelectuales
del sujeto de conocimiento.
Fuente: Bueno (2001)
16
Dentro del conjunto de trabajos que abordan el talento, son excepcionales los que
realizan una definición formal sobre el término, o un análisis sobre las diferencias
entre éste y el conocimiento, o entre un profesional talento y otro no considerado
como tal (Bueno, 2001). Bueno (2001) define al talento como un proceso dinámico
hacia el éxito, basado en el aprendizaje, creado a partir de unos conocimientos y
competencias emocionales, relacionado con la acción humana y el compromiso de
éxito y arraigado en el sistema de valores y en las capacidades intelectuales del
sujeto de conocimiento y sugiere una diferenciación entre la información, el
conocimiento y el talento, tal y como figura en la Tabla 3.1.
Algunas de las características mencionadas por Bueno (2001) sobre el talento

podemos asociarlas a otros términos, como destrezas o capacidades personales
(Ansoff, 1965), competencia (Camisón, 2002) o competencia básica distintiva
(Bueno y Morcillo, 1997; Morcillo, 1997; AECA, 1999; Bueno, 2002), entendida ésta
como "las cualidades latentes y específicas que atesora una persona que obtiene un
determinado éxito en sus iniciativas profesionales” (Morcillo, 1997: 47). Sobre estos
conceptos, regresaremos en el siguiente capítulo.
En definitiva, podemos resumir que los trabajos sobre el talento desde la literatura
de la Dirección de Empresas son escasos a lo que se refiere a su análisis formal,
aunque sí podemos destacar las siguientes características sobre el mismo:
Se relaciona con el éxito o la consecución de resultados (Bueno, 2001;

Hamel, 2000; Teece, 2004)
Interviene el compromiso y la acción (Jericó, 2001a, 2001b) y se basa en el

aprendizaje (Bueno, 2001)
Inciden diversos elementos, como los conocimientos, las capacidades

intelectuales, las competencias emocionales y el sistema de valores del
individuo (Bueno, 2001; Jericó, 2001a, 2001b)
Se considera como un recurso escaso (Chambers et al, 1998) y un paso

posterior al conocimiento (Ridderstrale y Nordström, 2000; Bueno, 2001).
Se atribuye a persona físicas, pertenecientes a determinados colectivos, así

como equipos de profesionales (Jericó 2001a, 2001b).
Sin embargo, al existir un escaso cuerpo de doctrina sobre el talento, en

comparación a otros conceptos empleados en la literatura de la Dirección de
17
Empresas, consideramos necesario ahondar en otra ciencia que lo haya estudiado

anteriormente, como es el caso de la Psicología. Las conclusiones que extraigamos
nos aportarán luz sobre la definición del talento y los elementos que inciden para
que éste se considere como tal.
3.1.2 Concepto del talento desde la Psicología y su evolución

histórica
La Enciclopedia de Psicología define al talento como "una habilidad o capacidad,

habitualmente innata, la cual es valorada en una determinada cultura" (Encyclopedia
of Psychology, 2000). Según la Psicología, el talento es diferente al genio. Este
último se asocia a personas que tienen unas habilidades creativas que asombran
incluso a los propios expertos de esa área. Se supone que el genio tiene talento,
pero no sucede igual a la inversa: Las personas con talento no son necesariamente
genios.
El concepto de talento entendido en algunos casos como superioridad intelectual ha

sufrido una importante evolución. En las sociedades precapitalistas, como la Edad
Media o el Renacimiento existe el mito de las "élites" intelectuales, vinculadas a
distintos niveles de una clase - aristocracia o clero -, bajo el principio asumido de
que una clase o un grupo dirigente era mejor que los otros por causas
sobrenaturales o hereditarias. Su superioridad social era identificada, además,
como superioridad intelectual y moral (Adreani, 1978). En las sociedades
capitalistas y neocapitalistas, el dominio económico de la burguesía, basado en el
liberalismo, reemplaza al de la aristocracia, lo que produce que se desvanezca la
predestinación sagrada que rodea a los nobles y se comience a exaltar las
capacidades individuales que aseguran el éxito. Es, entonces, cuando se
transforman las estructuras políticas y se democratizan las formas de educación
para ofrecer igualdad de oportunidades a todos (ibid). A pesar de estos cambios, la
forma de considerar a los individuos con talento no varía en comparación con la
18
Edad Media. Se sigue creyendo que son capacidades innatas, independientes del
entorno y que surgen siempre, aun en circunstancias desfavorables1.
El cambio más notable del concepto del talento se produce cuando evoluciona su
análisis desde una justificación religiosa/supersticiosa como signo de
predestinación divina, a una dimensión "científica", fundamentada en la teoría
evolucionista de la selección natural. Con dicha teoría se ofrece "una base científica
al poder de algunos individuos biológica e intelectualmente privilegiados" (Adreani,
1978: 8). El estudio de las personas con talento comienza, por tanto, en los países
anglosajones, debido al desarrollo capitalista, la ética protestante y la valoración de
la autoafirmación mediante la iniciativa y la inteligencia.
En las investigaciones psicológicas de finales del siglo XIX, Galton y su alumno

Cattel marcan la tendencia, asegurando que el talento es algo innato, puesto que
las evidencias demuestran que los hombres eminentes provienen de familias de élite
(Las primeras obras que marcaron esta corriente fueron The Hereditary Study of
Genius y English men of Science escritas por Galton y publicadas en 1869 y 1874,
respectivamente). Hay que esperar hasta las décadas 20 y 30 del siglo XX, para
imponerse el criterio de que el talento puede desarrollarse y mejorar en
determinados ambientes (Adreani, 1978). El espaldarazo para el análisis de las
raíces del talento se produjo por factores políticos y científicos (Guerra Fría entre
Estados Unidos y la URSS, la competencia internacional, la globalización de los
mercados…) que impusieron con fuerza creciente la necesidad de "ampliar la base
del reclutamiento del talento (…) para responder a la mayor demanda de capacidad
directiva, a las exigencias de la expansión económica y a las exigencias del progreso
tecnológico" (ibid: 10)2. En el último cuarto de siglo XX, en respuesta a los
movimientos estudiantiles, la agudización de los conflictos y las tensiones sociales
en todo el mundo, se demandan personas capaces de encontrar soluciones,
viviendo en sociedad y colaborando con el resto. En definitiva, el objetivo no es
crear artificialmente genios predestinados a tareas superiores y aislados de su
entorno, como se había pretendido en épocas anteriores, sino de "determinar las
mejores condiciones donde las capacidades intelectuales se desarrollan, para
1Un ejemplo de aplicación de esta creencia son las leyendas y cuentos de príncipes criados
por campesinos y que de forma espontánea revelan sus dotes.
2 Por ejemplo, los estudios sobre creatividad comenzaron en Estados Unidos de forma
sistemática después del lanzamiento del primer Sputnik soviético en 1957.
19
extenderlas al mayor número de personas" (ibid: 11). El objetivo anterior es uno de

los principales del estudio del talento desde la Psicología. Veamos a continuación
los principales hallazgos que nos aportan conclusiones interesantes a nuestra
investigación.
a) ¿El talento es una capacidad?
En la actualidad existe consenso en afirmar que el talento es una capacidad. Así

lo definen tanto el Diccionario de la Lengua Española (Moliner, 1988) como la
Enciclopedia de Psicología (Encyclopedia of Psychology, 2000). Las capacidades
que más se han estudiado en las investigaciones psicológicas son aquellas que
se miden a través del coeficiente intelectual - la capacidad matemática o
lingüística -, así como otras, como las habilidades musicales, por ejemplo. Sin
embargo, las evidencias demuestran que los rendimientos notables se pueden
alcanzar en más campos de los analizados tradicionalmente (Encyclopedia of
Psychology, 2000). Diferentes autores han propuesto tipologías de la
inteligencia, como Dunnette (1976) o Marina (1993), pero es quizás la realizada
por Gardner (1983) en su "Teoría de las Inteligencias Múltiples", recogida en la
Tabla 3.2, la que ha tenido un mayor eco. Para dicho autor, la inteligencia es la
capacidad para resolver un problema o crear un producto valorado
positivamente en uno o más marcos culturales. La cultura es, por tanto, la que
considera que dicha capacidad sea considerada inteligente.
Tabla 3.2: Tipos de inteligencia según Gardner (1983)

Inteligencia lógico-matemática o la capacidad de razonar y calcular, siguiendo una lógica
sistemática.
Inteligencia lingüística o la capacidad de leer, de escribir y de comunicarse con los demás.
Inteligencia visoespacial o la capacidad de pensar en imágenes y visualizar resultados
futuros.
Inteligencia musical o la capacidad de crear música, de componer, de tocar una partitura, de
cantar bien.
Inteligencia corporal-cinestésica o la capacidad de utilizar la destreza física para distintas
actuaciones, como bailar, hacer deporte e, incluso, intervenir en el caso de un cirujano.
Inteligencia intrapersonal o la capacidad de conocerse a sí mismo, de reflexionar sobre el
propio comportamiento, obtener enseñanzas para sí y para los demás, de marcarse objetivos
y avanzar para lograrlos.
Inteligencia interpersonal o la capacidad de relacionarse con los demás, de entender sus
motivaciones, de crear lazos afectivos y de trabajar juntos.
Fuente: Gardner (1983)
Aunque Gardner (1983) emplea el término de inteligencia, esta definición se

aproxima a lo que nosotros entendemos como talento, como analizaremos más
20
adelante. Además de su propuesta sobre los diferentes tipos de inteligencia, este

utor destaca otra evidencia importante: Una persona con un talento o un tipo de
inteligencia no lo tiene en el resto de los campos.
b) ¿El talento es innato?
Tabla 3.3: Principales evidencias sobre si el talento es o no innato

Principales evidencias que sugieren que Principales evidencias que sugieren que
el talento es innato el talento no es innato
Informes sobre niños con extraordinarias Falta de evidencias positivas convincentes:
habilidades desde temprana edad y con Excepto en los pocos casos de autismo que
una aparente ausencia de posibilidades se mencionan en la mayoría de los
para ese tipo de aprendizaje (Feldman y hallazgos en los que los niños demostraban
Goldsmith, 1986; Hargreaves, 1986; extraordinarias habilidades no se analizaba
Shuter-Dyson y Gabriel, 1981; Sloboda et si los padres habían estimulado esa
al., 1985; Radford, 1990; Winner y habilidad en el niño anteriormente (Super,
Martino, 1993, entre otros). 1976).
Extrañas capacidades que podrían tener Evidencias negativa: En el caso de la
una base innata (por ejemplo, un “perfecto” investigación sobre la capacidad de un
oído al diapasón), que aparecen “perfecto” oído al diapasón, diferentes
espontáneamente en muy pocos niños y autores demostraron que dicha capacidad
que puede incrementar su probabilidad de erraba como predictor de una posterior
que llegar a ser excelentes músicos capacidad musical (Howe y Smith, 1988).
(Takeuchi y Hulse, 1993; Schlaug et al,
1995, entre otros).
Investigaciones que aseguran una Otras evidencias negativas. Seligman
correlación de ciertas habilidades y (1994), después de las investigaciones
capacidades con aspectos biológicos como sobre el perfil psicológico realizadas a 110
la condición de zurdo, desórdenes pares de gemelos univitelinos y 27 pares de
inmunes, miopía (Benbow y Lubinski, gemelos bivitelinos, concluye que los únicos
1993), presión del flujo sanguíneo (Horn, factores que parecen innatos o inmutables
1986), exposición prenatal a altos niveles son tres: el cociente intelectual, la
de testosterona (Geschwind y Behan, capacidad de engordar y la identidad
1982), alergia, niveles de ácido úrico e sexual. El resto de capacidades pueden ser
índices de glucosa en el metabolismo desarrolladas.
(Storfer, 1990) y lateralización del cerebro
(Barrett y Eysenck, 1993), entre las más
destacadas.
Historias de casos de autismo, Necesidad de formación y desarrollo previo:
considerados como “intelectuales idiotas”, La observación de Hayes (1981) y Simonton
y que demuestran una extraordinaria (1991) de que individuos con "talento" no
capacidad con una ausencia de alcanzan rendimientos superiores sin una
oportunidades para aprenderla (Sloboda et formación y desarrollo previo.
al, 1985; Howe y Smith, 1988; Treffert,
1989, entre otros).
Fuente: Howe et al (1998) y elaboración propia.
A pesar de que la propia Enciclopedia de Psicología (Encyclopedia of

Psychology, 2000) define al talento como una capacidad innata, cada vez son
más los investigadores que niegan dicha suposición (Hayes, 1981; Simonton,
21
1991; Ericsson y Charness, 1995; Howe, Davidson y Sloboda, 1998, entre

otros), por un doble motivo: Todavía se sabe muy poco acerca de las
cualidades genéticas y cada vez son más numerosos los hallazgos que
evidencian que el talento depende más de la formación, la práctica, la
motivación o la cultura social, que de sus condiciones biológicas. Si bien es
cierto que el debate continua abierto, las evidencias a favor de que no sea
innato parecen crecer a mayor velocidad (Howe et al., 1998). Véase Tabla 3.3.
c) ¿El talento depende de cada cultura?
Existe un gran consenso en reconocer que la cultura social determina si una

capacidad sea considerada como talento. Distintas investigaciones en
culturas no occidentales evidencian este hecho, entre las que cabe destacar
las realizadas por Super (1976) y Kearins (1981), entre otros. El estudio de
Super (1976) se centra en el origen de la habilidad precoz de sentarse y
caminar de niños de ciertas partes de África comparada con la mayoría de
niños de Occidente. Antes de esta investigación, se pensaba que dicha
habilidad motora se debía a una cuestión genética o biológica. Después de
analizar niños de una tribu de Kenia, comprobó que aquellos que
evidenciaban dicha habilidad eran a los que sus madres más les habían
estimulado su cuerpo. De hecho, cuando estos niños les trasladaban a otra
cultura en la que no había esta costumbre de tocarles, no mostraban una
habilidad precoz. El estudio de Kearins (1981) se centró en las habilidades
precoces en memoria visual de niños aborígenes de Australia y comprobó que
éstas llegan a desaparecer cuando los padres no las refuerzan a través de la
formación.
d) ¿El talento se desarrolla?
Independientemente del debate sobre si el origen del talento es genético o no,

parece existir unanimidad sobre que éste puede desarrollarse. Incluso,
diversas investigaciones (Chase y Ericsson, 1981; Bennett, 1983; Sosniak,
1985; Ericsson y Faivre, 1988; Csikszentmihalyi, Rathunde y Whalen, 1993;
22
entre otros) confirman que no sólo puede desarrollarse, sino que ha de

hacerse si se desea alcanzar resultados notables. Las principales evidencias
psicológicas sobre el desarrollo del talento son las siguientes (Howe et al,
1998):
El talento puede desarrollarse, incluso en individuos que no parecen disponer

de conocimientos, experiencia o capacidades previas sobre el área que se
desea desarrollar: Evidencias del desarrollo de habilidades en percepción y
memoria en determinados adultos confirman que estas personas podían
alcanzar niveles de rendimiento muy superior, incluso respecto a expertos en
psicología del aprendizaje (Chase y Ericsson, 1981; Ericsson y Faivre, 1988).
El tiempo de dedicación a la formación y desarrollo es básico para alcanzar

resultados notables: Sosniak (1985, 1990) evidenció que músicos adultos
considerados como talentos no se caracterizaban ni por un estilo distinto de
aprendizaje que les hubiera permitido aprender más rápido o con menos
esfuerzo, ni porque hubieran contado con capacidades innatas desde la
infancia (según aseguraban sus propios padres), sino a la combinación de
oportunidades y al tiempo dedicado a la formación. Según diversos autores,
el tiempo de dedicación es una de las variables más importantes que inciden
en el rendimiento, tanto es así, que incluso se ha llegado a estimar en diez
años el periodo necesario para alcanzar un determinado talento. A este
hecho, Gardner (1983) lo denomina "la regla de oro de los diez años",
aplicable a todos los tipos de inteligencia que él clasifica (véase apartado 0, y
que han constatado diferentes investigaciones en distintos campos:
matemáticas, música (Hayes, 1981), juego del ajedrez (Simon y Chase, 1973),
diagnóstico médico (Patel y Groen, 1991) o deportes (Kalinowski, 1985;
Monsaas, 1985), por citar algunos.
La experiencia incide en el rendimiento: Bennett (1983) compara el

rendimiento de estudiantes universitarios sirviendo bebidas con el obtenido
por camareros sin estudios. La evidencia constata que este último grupo era
mucho más eficiente que el primero, lo que demostraba que el desarrollo en
el puesto de trabajo, la experiencia o el conocimiento tácito, según otros
23
autores (Polanyi, 1958, 1966, 1969; Nonaka y Takeuchi, 1995) contribuyen a

alcanzar resultados superiores3.
Existen otros factores que inciden en el desarrollo del talento. Super (1976);
Sosniak (1985, 1990), Kliegl et al. (1989), Berry (1990), Csikszentmihalyi,
Rathunde y Whalen (1993) evidenciaron que el rendimiento del desarrollo
depende, además de las variables señaladas anteriormente, de otros factores
que podemos agruparlos en los siguientes:
o Motivación: intereses, preferencias, valores, motivos personales y el

disfrute con la actividad que se realiza
o Rasgos de la personalidad: autoconfianza, temperamento, optimismo,

entusiasmo y energía.
o Aspectos cognoscitivos: tener claro los objetivos que se pretenden

conseguir a largo plazo, conocimientos y/o habilidades de la persona a
priori del periodo de formación.
o Aspectos fisiológicos: fatiga, ansiedad, atención, concentración,

distracción;
o Aspectos relacionados con el propio desarrollo: Oportunidades para

desarrollarlo y calidad de la formación impartida.
3 A este hecho, en Dirección de Empresas se denomina "economía de aprendizaje" y que se
deriva de la reducción de costes que de mano de obra directa y en el mejor aprovechamiento

de los recursos por cada cantidad producida. Las primeras formulaciones empíricas fueron
propuestas por Boston Consulting Group (Bueno, 1996a: 182).
24
3.2 ELEMENTOS QUE CONSTITUYEN EL TALENTO
3.2.1 Paradigmas en el análisis del desarrollo cognitivo y el

comportamiento humano
La literatura de la Dirección de Empresas y de Psicología son unánimes al

identificar el talento como una capacidad para obtener resultados notables o
extraordinarios, como hemos revisado anteriormente. Si partimos del supuesto que
el interés de las compañías por el talento de sus trabajadores es la obtención de
altos niveles de rendimiento, nuestro objetivo se deberá centrar entonces en el
análisis de los elementos que inciden en dicha consecución. Dicho análisis lo
realizaremos bajo las recomendaciones de Ziman (1925/1984), quien sugiere que
cualquier ciencia y concepto complejo “existe en tres dimensiones a la vez y no
puede comprenderse apropiadamente si se describe en tres aspectos separados”
(ibid: 19). Dichas dimensiones son: a) la filosofía, que aporta la teoría o la base
conceptual; b) la Psicología, que describe el proceso mental, inteligente dentro del
individuo; c) y la sociología, como el acervo acumulado dentro la sociedad. Así pues,
si queremos abordar el talento debemos realizarlo atendiendo a las tres
dimensiones anteriores. Sin embargo, en nuestro análisis hemos incorporado una
matización. La sociología la hemos incorporado en la Psicología, puesto que ésta
aborda a su vez los aspectos sociales en el desarrollo cognitivo. Hemos incluido,
además, las “teorías de comportamiento organizativo”, porque suponen la aplicación
del marco conceptual anterior. De esta forma, nuestra revisión se realiza desde las
siguientes ciencias y autores:
Filosofía, en su vertiente gnoseológica, la cual establece el marco conceptual

del conocimiento y pensamiento (Hessen, 1948; Edwards, 1972; Ferrater
Mora, 1990; Moser, 1995; Rábade, 1995);
Psicología, en su vertiente del análisis del desarrollo cognitivo, el cual

abordan los elementos cognitivos que influyen en las personas (Seoane,
1982; Delclaux y Seoane, 1982; Monserrat, 1987; Pozo, 1989; Richardson,
1998);
25
Teorías del comportamiento organizativo, las cuales analizan los factores que
inciden en las personas o en su motivación para lograr resultados
extraordinarios en el trabajo (Pérez-López, 1985; Landy y Becker, 1987;
Kreitner y Kinicki, 2001; Porter y Lawler, 1968, entre otros).
Por otra parte, nuestro esquema de revisión de las tres ciencias mencionadas lo
hemos realizado apoyándonos en el concepto de paradigmas, entendidos como
“realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo,
provocan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica” (Kuhn,
1962: 13). En otras palabras, el paradigma es casi una forma de concebir el mundo
a través del prisma de una disciplina concreta, que se elabora a partir de teorías y
técnicas particulares para resolver problemas de investigación en el contexto de un
área determinada. Aplicando la propuesta de Kuhn al análisis del rendimiento del
trabajo y del talento, podemos suponer que dependiendo del paradigma reinante se
interpretará de una determinada forma los elementos que inciden en él.
En nuestra revisión no hemos hallado trabajos que integraran las tres ciencias
anteriores (Filosofía, Psicología y comportamiento organizativo), por lo que hemos
identificado cada una de ellas basándonos en los paradigmas reinantes, los cuales
son:
Filosofía: Empirismo, racionalismo y criticismo, paradigmas universalmente

aceptados. Dichos paradigmas actúan como marco de desarrollo del resto de
las ciencias (Hessen, 1948).
Desarrollo Cognitivo: Asociacionismo, innatismo y constructivismo, en

términos de Richardson (1998); o asociacionismo, cognitivismo y
autopoiético, en terminología de von Krogh, Roos y Slocum (1994),
respectivamente4.
4 En el caso de las teorías de desarrollo cognitivo, no hemos tenido en cuenta las propuestas
mixtas que han surgido en la última década, como el innatismo con construccionismo
(Karmiloff-Smith, 1992; Plunkett y Sinha, 1992) o innatismo con construccionismo y
asociacionismo (Halford, 1993; Elman et al, 1996).
26
Comportamiento organizativo: No parece existir clasificaciones

“universalmente aceptadas”. Basándonos en las clasificaciones de
Schermerhorn et al. (2000) y Robbins (1999), hemos asignado las principales
teorías de comportamiento organizativo a los tres paradigmas capitales5.
En la Tabla 3.4 recogemos los tres paradigmas capitales en la gnoseología y sus

correspondientes en desarrollo cognitivo y comportamiento organizativo.
5Hemos incorporado dentro de las teorías empiristas y asociacionistas la Teoría motivador-

higiene (Herzberg et. al.,1959), Modelo de las características laborales (Hackman y Oldham,
1980) y Teoría del Establecimiento de Objetivos (Locke y Latham, 1990), ya que aunque
analicen aspectos internos de motivación, en especial en la propuesta de Hackman y
Oldham (1980), se focalizan en el peso de los elementos del entorno en el comportamiento y
en la motivación de las personas.
27
Tabla 3.4: Teorías de Desarrollo Cognitivo y Comportamiento Organizativo según los principales paradigmas de
Filosofía
EMPIRISMO Y ASOCIACIONISMO RACIONALISMO E INNATISMO CRITICISMO O CONSTRUCTIVISTA
Filosofía Origen: Aristóteles, quien sugiere que Origen: Platón, quien propone que el Origen: Kant, quien sugiere que estamos
el conocimiento se alcanza a través de conocimiento se alcanza a través del provistos de conceptos básicos
la experiencia sensorial o empírica. pensamiento y del discurso racional. organizadores abstractos (de cantidad,
calidad, relación y modalidad), pero que
Seguidores: Locke, Hume y James, Seguidores: Descartes y Leibniz
dan sentido y forma a la experiencia o a las
quien propugna el utilitarismo. Éste
intuiciones.
considera que los auténticos
activadores de la mente humana son Seguidores: Neokantianos
el dolor y el placer.
Desarrollo Principio: La experiencia sensible se Principio: El sistema cognitivo tiene Principio: Los patrones son
Cognitivo almacena en forma de asociaciones del una forma y una estructura representaciones construidas que forman
mundo real (Quillian, 1969; Anderson predeterminada por la genética, la los pensamientos y que trabajan sobre el
y Bower, 1973, Chi y Ceci, 1987). cual dicta, guía o restringe el curso mundo, sin ser copias de él
del desarrollo cognitivo
Principal teoría: Conductismo, el cual Principales teorías:
presenta diferentes enfoques: Principales teorías:
- Teoría piagteriana: Patrones resultantes
- Extremo: No analiza el - Procesamiento de la información: de factores genéticos y la experiencia
conocimiento, ya que considera Se aprovecha el símil del sensible (Piaget (1926/1972).
que no incide en el ordenador con la mente, y se Socioconstructivismo: Patrones
comportamiento. Skinner (1948) destacan los factores heredados resultantes de factores genéticos y las
genéticamente (Pylyshyn, 1978; herramientas culturales (Vygotsky,
- Metodológico: Considera las
Vera y Simon, 1994; Bruner, 1962)
funciones cognitivas como
1990...).
“procesos superiores o mediadores” - Otras teorías: la gestalt, (Robinson,
(Tolman, 1948; Hebb, 1949) - Socioinnatistas: Se destaca el 1981), la teoría del esquema (Bartlett,
impacto de la sociedad y los 1932), los modelos mentales (Johnson-
- Socioasociacionistas: Se analiza el
mecanismos innatos (Trevarthen, Laird, 1983) y la teoría del análisis
impacto de la sociedad que
1977; Frye, 1993) predictivo (Mandler, 1992).
condiciona la experiencia sensible
(Rachlin, 1970) - Conexionismo: Presencia de las
redes neuronales (Plunkett y
Sinha, 1992)
28
Tabla 3.4: Teorías de Desarrollo Cognitivo y Comportamiento Organizativo según los principales paradigmas de
Filosofía (cont.)
Comporta- Los factores que inciden en la Los factores que inciden en la Los factores que inciden en la
miento motivación: motivación: motivación:
organizativo
- Científica: Sólo las - Movimiento de las relaciones - Realismo ecológico: Calidad de los
recompensas y castigos humanas: Aspectos emocionales y sistemas receptores de información y
(Taylor, 1911; Gulick y sociales (Mayo, 1933; Follet, 1949; affordance del entorno (Gibson, 1979)
Urwick, 1937). McGregor, 1960).
- Sistemas dinámicos: El entorno, el
- Teoría motivador -higiene: - Teorías de la Necesidad: La cuerpo y el sistema nervioso (Oyama,
Motivadores, relacionados con satisfacción de las necesidades o 1985)
el contenido de la tarea motivos (Maslow, 1954; Deci, 1971;
- Teoría de la equidad: Resultado de los
misma, e higiénicos, Lepper, Greene y Nisbett, 1973;
insumos que aporta el trabajador y los
asociados al contexto laboral o Lepper y Greene, 1978; McClelland,
resultados que obtiene (Adams, 1963)
al entorno (Herzberg et. 1985; Pérez-López, 1985).
al.,1959). Teoría de la expectativa: Valencia, su
- Teoría individual de la organización -
- Modelo de las características (March y Simon, 1958): El estado instrumentalidad y la expectativa
laborales: Variedad de interno y el entorno (Vroom, 1964), así como el rendimiento
destreza, identificación e y la satisfacción, en el caso de Porter y
importancia de la tarea, Lawler (1968).
autonomía y feedback - Combinación de factores individuales y
(Hackman y Oldham, 1980). de contexto: Mitchell (1997) y Kreitner y
- Teoría del Establecimiento de Kinicki (2001)
Objetivos: Objetivos definidos
por la organización (Locke y
Latham, 1990)
Fuente: Elaboración propia.
29
Los paradigmas en comportamiento humano nos invitan a realizar la revisión de los

siguientes elementos que condicionan el talento, agrupándolos en tres tipos:
Factores internos: Constituyen la capacidad de la persona, tanto cognoscitiva

como emocional. Nos centraremos fundamentalmente en la primera –
conocimiento y conocer- dada la trascendencia que tiene para la resolución
de problemas y el rendimiento en el trabajo. Igualmente, la capacidad
emocional, así como el resto de elementos, hoy por hoy tienen un importante
camino que recorrer en el terreno empírico (Lord, Klimoski y Kanfer, 2002).
Factores de contexto: Son los factores que condicionan el entorno de trabajo.

Ambos factores generarán las oportunidades y límites para que el profesional
pueda desarrollar o no su capacidad intelectual y que han sido abordados
por diferentes autores, como Ortega y Gasset (1941) o Simon (1976).
Procesos motivaciones: La motivación es el resultante de los factores internos

(en especial, los motivos) y los factores de contexto. La interacción entre
ambos se traduce en términos de esfuerzo, de metas organizativas y de
necesidades no satisfechas.
A continuación vamos a analizar con más detenimiento cada uno de los elementos
que condicionan la consecución de resultados y por ello, el talento.
30
3.2.2 Factores internos
3.2.2.1 Tipología de factores internos

Los factores internos son los que generan la capacidad del profesional. Según
entendemos, la capacidad incluye la habilidad. Mientras que la habilidad es la
destreza específica de manipular objetos físicamente, la capacidad puede referirse
también a procesos cognitivos6. Hemos analizado anteriormente las características
de la capacidad asociada al talento desde la Psicología, y hemos destacado que el
conocimiento y el desarrollo cognitivo (conocer o aprender) es un elemento
diferencial. Pero aunque éste sea importante, no es el único que incide en la
capacidad interna del individuo y, por tanto, en su desempeño. Los estudios en
Psicología así como en comportamiento organizativo nos apuntan a señalar que,
además del conocimiento y el conocer, existen otros factores internos que
condicionan nuestra capacidad, como las emociones, las características biográficas,
la personalidad, la fisiología del cuerpo, los valores, las habilidades físicas y las
habilidades intelectuales (inteligencia y memoria), entre los más importantes.
A continuación, recogemos en la Tabla 3.5 una breve definición de cada uno de

ellos, para centrarnos posteriormente en el conocimiento y el conocer, como
diferenciales de la capacidad interna y del talento.
6 En nuestra propuesta conceptual consideramos que capacidad equivale en inglés a skills y

que habilidad a abilities. Sin embargo, en algunas traduciones de trabajos de
comportamiento organizativo, como del trabajo de Kreitner y Kinicki (2001), figura el
término skill traducido como habilidad. Hemos preferido mencionar capacidad como
aglutinante de habilidad, porque creemos que ésta última en español tiene un componente
más restringido y asociado con destreza.
31
Tabla 3.5: Factores internos además del conocimiento y el conocer que afectan a la capacidad del profesional
Factores Definición y clasificación Impacto en el rendimiento y en el talento
Características Las características biográficas son datos objetivos que Algunos características se han analizado en relación con el
biográficas diferencian a las personas y que pueden diferenciarse nivel de aprendizaje individual y de diferentes indicadores
en dos tipos (Loden y Rosener, 1991): de negocio, llegando a las siguientes conclusiones (Kreitner
- Dimensiones primarias, consideradas innatas (edad, y Kinicki, 2001):
raza, etnia, sexo, aptitudes, cualidades físicas y - Edad: No parece existir consenso en su correlación con
orientaciones sexuales o afectivas) la productividad y la satisfacción en el trabajo.
- Dimensiones secundarias, las cuales pueden - Género: Existen pocas evidencias sobre cómo afecta su
alterarse (formación laboral, estudios, ubicación rendimiento en el trabajo, al igual que sucede con el
geográfica, estado civil, creencias religiosas, estado civil.
experiencia militar, con o sin hijos). - Estado civil: Son pocos los estudios llevados a cabo,
pero los existentes demuestran que los casados tienen
pocas ausencias, menos rotación y más satisfacción
que sus compañeros solteros.
- Antigüedad: Parece ser indicador poderoso para
explicar la frecuencia de faltas.
- Resto de características: A excepción de la formación
que ya se ha mencionado, no se han encontrado
relaciones con el rendimiento en el trabajo.
Personalidad La personalidad podemos definirla como la combinación En opinión de Kreitner y Kinicki (2001), los estudios de
de características estables físicas y mentales que le dan correlación entre las dimensiones de la personalidad y los
al individuo su identidad (McCrae, 1993). resultados en el trabajo han demostrado que no son
Una clasificación “universalmente aceptada” es la que la buenos predictores (Cortina et.al., 1992; Barrick y Mount,
diferencian en cinco tipos (Barrick y Mount, 1993): 1993), ya que aunque la diligencia correlaciona
Extraversión (abierta, locuaz), simpatía (digna de positivamente (Barrick y Mount, 1991; Tett et.al., 1991),
confianza, de buen carácter), diligencia (dependiente, no resulta ser un fuerte indicador.
responsable), estabilidad emocional (relajado, seguro) y
apertura a experiencia (intelectual, imaginativo).
Emociones La emoción es un estado o proceso emocional que Análisis relativamente recientes han constatado la relación
funciona en la gestión de objetivos (Fridja, 1986), cuya de las emociones positivas con la satisfacción en el trabajo
duración es de unos segundos o unas horas, a (Weiss y Cropazano, 1996; Fisher, 2000), el liderazgo
diferencia de los estados de ánimo que duran más (Fitness, 2000; Lewis, 2000), los grupos de trabajo (George
tiempo. y Bettenhausen, 1990), la creatividad y el compromiso con
la organización (Fredrickson, 1998).
Fuente: Elaboración propia.
32
Tabla 3.5: Factores internos además del conocimiento y el conocer que afectan a la capacidad (cont)
Factores Definición y clasificación Impacto en el rendimiento y en el talento
Cultura La cultura es “el equivalente funcional del aparato Los factores culturales condicionan el comportamiento de
instintivo” (Lamo de Espinosa, González y Torres, 1994: las organizaciones (Davenport y Prusak, 1997; Nonaka y
27) o la segunda piel que suple las deficiencias del Takeuchi, 1995) y han sido analizado en procesos de
equipamiento del hombre (Monserrat, 1987). inernacionalización (Tung, 1987), en el liderazgo
transcultural (Hofstede y Bond, 1988), en la gestión de
conflictos interpersonales (Kozan, 1989) y en definitiva, en
la conducta de los profesionales (Punnet y Withane, 1990;
Kreitner y Kinicki, 2001).
Fisiología del Es “un básico estrato de nuestras conductas y Los estudios entre rendimiento en el trabajo y fisiología del
cuerpo preferencias” (Marina, 1993: 217), en donde se incluyen cuerpo son todavía incipientes, si bien comienzan a
los acontecimientos hormonales, el metabolismo de los realizarse en corrientes como la fisiología de la conducta
neurotransmisores, los trastornos metales o la (Carlson, 1999), la bioPsicología (Pinel, 2001), la
enfermedad. neurociencia (Kandel et al, 1999) o las redes neurales
(Shepherd, 1991).
Procesos Los principales procesos superiores estudiados en Con respecto a la memoria, parece existir un consenso en
superiores Psicología son la memoria y la inteligencia. La primera considerar ésta como un multiplicador en el desarrollo
se define como el proceso por el cual lo que se aprende cognitivo y en una mejora del rendimiento (Riedl, 1981;
puede ser almacenado con la posibilidad de recuperarlo Davenport y Prusak, 1997).
posteriormente (Baddeley, 1999), que puede ser a corto Igualmente, la inteligencia es otra de las facultades que
y largo plazo, consciente e inconsciente, memoria más parecen correlacionar con el rendimiento y talento de
declarativa, semántica, operativa, episódica o los profesionales, como hemos recogido en el apartado
procedimental (Belloch et al, 1995). 3.1.2.
La inteligencia es “ese modo de obrar, que resuelve
problemas nuevos y que permite un ajustamiento flexible
a la realidad” Marina (1993: 19) y que en el caso del
hombre, le permite crear nuevos fines, nuevos
planteamientos. Una de las principales clasificaciones
es la propuesta por Gardner (1983), como hemos visto
en el apartado 3.1.2.
Motivos Los motivos son "las razones por las que las personas Los motivos son los principales mediadores en el
invierten su tiempo en hacer lo que hacen" (McClelland, comportamiento laboral, según el paradigma Racionalista
1985: 32). Las principales clasificaciones son las o Innatista.
propuestas por Maslow (1954), Lawler y Porter (1967),
Deci (1971), McClelland (1985) y Pérez-López (1985),
como hemos mencionado.
33
3.2.2.2 El conocimiento: Concepto e implicaciones
a) Supuestos de partida
El impacto de las capacidades cognitivas, en especial del conocimiento, en la

economía y en las organizaciones ha sido un tema recurrente en la literatura de
la Dirección de Empresas. Como recoge Bueno (2003), Marshall (1890) ya
destaca en el siglo XIX la importancia del conocimiento, pero es a partir de las
últimas décadas de la centuria pasada cuando cobra un relieve en la comunidad
empresarial. El motivo es porque éste se ha considerado “como activo o recurso
crítico en los procesos económicos de las diferentes organizaciones, a través del
cual éstas logran crear la mayor parte del valor apreciado por el mercado, a la vez
que con una dirección adecuada alcanzar sus competencias esenciales” (Bueno,
2003: 1).
Los investigadores han abordado el impacto del conocimiento desde diferentes

perspectivas: Cómo éste se relaciona con el aprendizaje de las organizaciones
(March y Olsen, 1976; Argyris y Schön, 1978; Sims y Gioia, 1986; Simon, 1991;
Sitkin, 1992); cómo las habilidades individuales pueden o no ser aprovechadas
para el beneficio de la organización (Nonaka, 1994; Nonaka y Takeuchi, 1995;
Spender, 1996a, 1996b); cómo las actividades de los grupos pueden constituirse
en aprendizaje organizativo (Weick y Westley, 1996; Weick, 1991); cómo la
creación del conocimiento incide en la formación de la estrategia (Salmador,
2001) o cómo un grupo de normas y procedimientos organizativos explícitas
puede constituirse como parte de la memoria organizativa (Cohen y Bacdayan,
1994), entre otros. Igualmente, el estudio del conocimiento se ha relacionado
con otros conceptos como la formación de capital intelectual (Steward, 1997), las
competencias esenciales (Prahalad y Hamel, 1990), la innovación dentro de la
empresa (Leonard-Barton, 1995) o la dirección del talento (Bueno, 2001; Jericó,
2001a, 2001b).
En los trabajos sobre el conocimiento se han propuesto distintas definiciones,

que dependen del paradigma en donde se enmarque, como reconoce von Krogh,
Roos y Slocum (1994) y Salmador (2001). Igualmente, se han sugerido diferentes
enfoques de análisis (Varela et al., 1991; von Krogh, Roos y Slocum, 1994;
34
Spender, 1996; von Krogh, 1998; Salmador, 2001), sin embargo, y en opinión de
Cook y Brown (1999), en una gran parte de estos trabajos se otorga más
importancia al conocimiento individual que al del grupo y al explícito que al
tácito. Así, por ejemplo, Simon (1991) asegura que el aprendizaje organizativo se
superdita al individual, ya que “todos los aprendizajes tienen lugar en la cabeza
de los individuos” (ibid: 125). Nonaka (1994), por su parte, señala que “el
conocimiento tácito de los individuos puede encontrarse en el corazón del proceso
de creación de conocimiento [...] a través de su externalización” (ibid: 20),
entendida ésta como el proceso de conversión del conocimiento tácito en
explícito. Cohen y Bacdayan (1994) sugieren que las normas y procedimientos
organizativos surgen “cuando los individuos almacenan los componentes de una
rutina en la memoria procedimental” (ibid: 554). Weick y Roberts (1993)
describen la “mente colectiva” en términos de un distintivo patrón de actividades
interrelacionadas que surgen desde las acciones individuales. Por último,
Hutchins (1991) aborda “las formas en las que las propiedades cognitivas de los
grupos humanos pueden depender de las capacidades cognitivas individuales
dentro de una organización social” (ibid: 284).
El hecho de que una gran parte de las investigaciones hayan otorgado más
importancia al conocimiento individual y explícito que al organizativo y tácito, en
opinión de Cook y Brown (1999), presenta límites teóricos y prácticos: Teóricos,
en la dificultad para comprender la adquisición, el mantenimiento y la ejecución
de las competencias tanto individuales como colectivas; y límites prácticos, en la
complejidad para valorar y sostener dichas competencias. Con el fin de evitar los
límites anteriores, Cook y Brown (1999) sugieren diferenciar dos tipos de
epistemologías: La “epistemología de la posesión”, que se refiere al conocimiento
que las personas poseen; y la “epistemología de la práctica”, entendida como el
proceso de conocer, “esto es, tanto lo que es parte de la práctica [o de la acción
misma] como lo que es poseído en la cabeza” (ibid: 382).
En definitiva, la propuesta de Cook y Brown (1999) de análisis del conocimiento

como posesión y el conocer como práctica nos aporta un enfoque dinámico a la
investigación sobre el talento y a la vinculación entre las capacidades internas y
el contexto del trabajo.
35
b) El conocimiento como posesión
En términos de Cook y Brown (1999), el conocimiento como posesión se refiere a

lo que cada persona tiene en su haber: “Robert conoce automecánica indica que
Robert posee el conocimiento de automecánica” (ibid: 382), por ejemplo. Desde
este enfoque, el conocimiento es marco para la acción, como retomaremos más
adelante. Esta idea queda recogida en otras definiciones, como la realizada por
Davenport y Prusak (1997) quienes sugieren que el conocimiento es "una mezcla
de experiencia, valores, información y “saber hacer” que sirve como marco para la
incorporación de nuevas experiencias e información, y es útil para la acción".
Bueno (1998: 10) entiende que “el conocimiento es un conjunto de experiencias,
valores, información en contexto, percepciones e ideas, que crean una estructura
mental para evaluar e incorporar nuevas experiencias, ideas e información”.
Dentro de las diferentes clasificaciones propuestas del conocimiento (Spender,

1996; Bueno y Salmador, 2000), Cook y Brown (1999) destacan dos tipos de
conocimiento como posesión:
Tácito y explícito, o “dimensión epistemológica del conocimiento”, en

palabras de Bueno y Salmador (2000) y Salmador (2001).
Individual y organizativo, o “dimensión ontológica” (Bueno y Salmador,

2000; Salmador, 2001).
Aunque no vamos a entrar en el detalle de las tipologías del conocimiento7,

consideramos importante destacar la “dimensión ontológica” por la relevancia
que tiene para nuestra investigación.
c) Conocimiento individual y conocimiento organizativo
Como hemos mencionado anteriormente, la tradición cartesiana que ha

condicionado la cultura occidental y la literatura de la Dirección de Empresas,
ha valorado más el conocimiento individual o el “individuo pensante” que el
7 Se recomienda la revisión del trabajo de Salmador (2001) para el detalle de las tipologías
del conocimiento.
36
conocimiento social o de grupo (Cook y Brown, 1999). Sin embargo, en los

últimos años el impacto de los factores sociales ha ganado protagonismo en las
investigaciones del desarrollo cognitivo, tanto a nivel individual como a nivel de
grupo, constituyendo lo que se ha llegado a denominar en el caso de la empresa,
el conocimiento compartido por los miembros de la organización (von Krogh,
Roos y Slocum, 1994; Spender, 1996b). En esta nueva corriente, se han definido
conceptos vinculados al conocimiento de grupo como “comunidades de práctica”
(Brown y Duguid, 1991; Wenger, 1997), “core competences” (Prahalad y Hamel,
1990), “cognición situada”, “participación perfírica legítima” (Lave y Wenger,
1991) o la “espiral de creación de conocimiento organizativo” (Nonaka y
Takeuchi, 1995), entre otros.
El conocimiento social, en terminología de Bueno y Salmador (2000) y Salmador

(2001), incluye el conocimiento organizativo y el interorganizativo, considerando
la organización como una red de redes, es decir, un híbrido de comunidades
interdependientes y solapadas. El conocimiento de grupo o social no es la suma
de los individuales, sino algo más y diferente (Fiol y Lyles, 1985; von Krogh,
Roos y Slocum 1994; Vicari y Troilo, 1998), que incide en la supervivencia de la
organización a largo plazo (Spender, 1996b) y no depende de los individuos de
forma específica (Argyris y Schön, 1978). Así, por ejemplo, mientras que sólo los
individuos pueden diagnosticar faringitis obscultando la garganta (ya que los
grupos no tienen manos), el conocimiento de lo que es práctica aceptable o no
en otorrinolaringología es poseída por los otorrinos como grupo (Cook y Brown,
1999).
Ahora bien, para que se produzca el conocimiento organizativo, en opinión de

von Krogh, Roos y Slocum (1994), es necesario que se den dos requisitos:
a) La existencia de relaciones formales, como las estructuras organizativas o

informales. Estas relaciones facilitan la comunicación entre los individuos y
permiten, por tanto, que el conocimiento organizativo se desarrolle. "Si las
personas desean compartir significados, necesitan hablar sobre sus
experiencias compartidas en fechas cercanas a su acaecimiento y hallar una
vía común de codificarlas" (Weick, 1991: 188). La conversación, en este
punto, juega un papel esencial, ya que permite discutir sobre las
37
observaciones tanto internas como externas, con el fin de construir nuevos

conocimientos.
b) Una autodescripción, derivada de una "observación" por parte de la propia

organización, que formula su identidad (Luhmann, 1990). Ésta proporciona
los criterios para discriminar lo que es "conocimiento" y que debería estar
conectado a la organización de aquello que es "ruido".
Además de los anteriores requisitos, creemos importante añadir un tercero

constituido por los elementos sociales y que favorecen la creación de conocimiento,
como la existencia de determinados valores organizativos compartidos (Nonaka y
Takeuchi, 1995; Daverport y Prusak, 1997).
d) El conocer como práctica
Concepto de conocer y sus diferencias con el conocimiento
Cook y Brown (1999) proponen el concepto de la “epistemología de la práctica”, la

cual equivale, en el ejemplo de mantener el equilibrio en la bicicleta, al propio acto
de montar en bici. Este acto tiene entidad epistemológica, según los autores, ya que
“es una inextricable faceta por sí misma de la acción humana, no algo que las
personas poseen” (ibid: 386). Dicha faceta es denominada como “epistemología de la
práctica” o conocer (knowing). En este sentido, Vickers (1976: 2) afirma que cada
grupo humano “no tiene sólo su propio cuerpo de conocimientos, sino las propias
maneras de conocer”.
El origen filosófico de la epistemología de la práctica, en opinión de Cook y Brown

(1999), bebe de tres fuentes: Los estudios de Ortega y Gasset, la teoría de las
affordance y la escuela del pragmatismo americano, en particular en las
investigaciones realizadas por Dewey (1938), principalmente. Ortega y Gasset
(1941) sugiere el análisis de las circunstancias que nos rodean; la teoría de las
affordance (Gibson, 1979; Gaver, 1996) parte del supuesto que los objetos que nos
rodean condicionan nuestra interacción con ellos (sobre ambos volveremos más
adelante). La escuela del pragmatismo sugiere que el foco de atención no debe
38
detenerse solamente en los conceptos y principios abstractos sino también en la

acción concreta. Según Dewey (1938), el conocer es literalmente algo con lo cual
hacemos, no algo que poseemos. Desde este enfoque, “el conocimiento se convierte
en una herramienta al servicio del conocer [o de la práctica], no como algo que una
vez que se posea es todo necesario para poder llevarlo a la acción o práctica” (Cook y
Brown 1999: 388).
La diferencia entre el conocimiento -desde la epistemología de la posesión- y el

conocer estriba en que el primero es estático y el segundo, dinámico (Cook y Brown,
1999). El conocimiento es algo que se posee, independientemente de que se ejecute
o no. Por ejemplo, si alguien tiene conocimientos de física ese conocimiento residirá
en la persona aun cuando esté durmiendo. Sin embargo, para valorar si alguien
tiene conocimientos en física requerirá ponerlo en práctica a través de la resolución
de problemas. Por ello, y según los autores, “el conocimiento es comunmente
entendido como algo que ponemos en práctica, pero que no es entendido como la
acción misma” (Cook y Brown, 1999: 387).
Tabla 3.6: Diferencias entre el conocimiento y el conocer

Epistemología de la posesión: Epistemología de la práctica:
CONOCIMIENTO CONOCER
Ejemplo: Saber ir en bicicleta (incluye Ejemplo: Ir en bicicleta (incluye el conocer
el conocimiento explícito como el y la práctica misma)
tácito)
Origen: Pensamiento cartesiano Origen: Ortega y Gasset, la Teoría de las
Affordance y la Escuela del pragmatismo
americano
Estático Dinámico
Se posee en todo momento Requiere su aplicación
Es una herramienta para el conocer Alimenta el conocimiento
Fuente: Cook y Brown (1999) y elaboración propia.
Algunos autores han destacado el carácter dinámico del conocimiento (Davenport y

Prusak, 1997; Bueno, 1998, entre otros). Nonaka y Takeuchi (1995) señalan que el
conocimiento es un proceso humano dinámico por el cual se justifican las creencias
personales en busca de la verdad. La definición clásica de conocimiento desde la
filosofía -gnoseología o “teoría del conocimiento”- destaca que “el conocimiento es la
39
aprehensión consciente de un objeto por parte de un sujeto o conciencia”8 (Hessen,

1948; Ferrater Mora, 1990; Lamo de Espinosa, González y Torres, 1994; Rábade,
1995). El carácter dinámico del conocimiento se ha asociado, además, a los
procesos de aprendizaje (García Morales, 2002). Sin embargo, el proceso dinámico
del conocimiento (Nonaka y Takeuchi, 1995; Davenport y Prusak, 1997) y el
conocer sugerido por la epistemología de la práctica (Cook y Brown, 1999) son
diferentes. Éste último no sólo significa algo que es usado en acción o algo necesario
para acción, sino además, algo que es parte de la acción. Desde este supuesto, el
conocer es dinámico, concreto y relacional (ibid: 387):
“Si decimos que Andrè refleja que conoce física, nuestro foco está en lo que
está actualmente haciendo, en la forma en que está haciendo uso del
conocimiento que él posee en su interacción con los materiales en una tarea
concreta y específica en física (tal como la comprobación de un diseño de láser
experimental)”
El conocer, por tanto, no debe confundirse con el conocimiento. Según hemos

definido este último, se trata de una herramienta para la acción, pero sin ser parte
de la misma. Quien sepa ir en bici puede afirmar que tiene el conocimiento tácito de
saber hacerlo, aunque esté en ese momento sentado en un restaurante. El conocer
(en este caso, la actividad misma de ir en bicicleta) requiere que la acción se esté
llevando a cabo en ese momento. Por otra parte, el conocimiento tácito es una
herramienta para la acción, pero por sí mismo no nos permite mantener el
equilibrio sobre la bicicleta. Para ello, necesitamos la interacción entre el
conocimiento tácito poseído y la actividad misma de montar en bici (Cook y Brown,
1999). Así pues, mientras que el conocimiento da forma y disciplina al proceso de
conocer, el conocer pone en juego el conocimiento cuando se emplea como
herramienta en interacción con el mundo o como se afirma desde la gnoseología, es
“una acción humana, pero no una acción del hombre en general, sino de cada
hombre” (Rábade, 1995: 32) y por el cual, le transforma (Hessen, 1948; Monserrat,
1987; Lamo de Espinosa, González y Torres, 1994; Rábade, 1995).
8 Aprehender es, según el Diccionario de la Lengua: a) Coger algo con los órganos aptos para
ello; b) Coger; c) Apresar; d) Percibir con los sentidos o la inteligencia, equivalente a
comprender, sentir (Moliner, 1988). Mientras que por objeto se entiende todo lo que adviene
a la presencia en el conocimiento, sin que necesariamente tenga que estar físicamente
presente en el acto del conocimiento, como, por ejemplo, un animal, una fórmula
matemática o una forma geométrica (Rábade, 1995).
40
El contexto determina la práctica
Cook y Brown (1999) diferencian práctica de acción. La puesta en práctica

necesaria para conocer y alcanzar resultados superiores no es meramente una
acción. Es una acción dentro de un contexto organizativo, denominado por los
autores “práctica”. Por lo tanto, lo que convierte una acción en práctica depende del
contexto en donde se realice. Así pues, cortar jamón es una práctica para un
camarero y una acción para una telefonista. Si ésta lo hiciera dentro de su papel de
ama de casa, se entendería como práctica.
La práctica, por tanto, se refiere a las “actividades coordinadas por individuos y

grupos en su trabajo auténtico tanto si está dentro de una organización particular
como de un contexto de grupo” (Cook y Brown, 1999: 386-387) y es diferente a
conducta o comportamiento (behavior) y la acción:
La conducta se refiere a aquello que se realiza como, por ejemplo, “María se hace
un tirón en la rodilla”.
La acción es la conducta incorporada con significado, que siguiendo con el

ejemplo equivaldría a “cuando María golpea su rodilla con un martillo de médico
para valorar sus reflejos”
Por último, la práctica es la acción con un significado derivado del contexto de

un grupo particular. En este caso, si el médico golpea su rodilla como parte de
un examen, equivale a práctica, ya que dicha práctica es el resultado de la
formación como médico y de su trabajo como tal.
Cualidades de la práctica
Cook y Brown (1999) explican el hecho de que la práctica nos permita conocer,
adquirir nuevo conocimiento y poner en uso el que poseemos, desde dos ideas: La
generación de oportunidades y fracasos, desde la perspectiva de Ortega y Gasset
(1941), y las affordances dinámicas.
Por una parte, Ortega y Gasset (1941) es uno de los filósofos pioneros en el análisis
del entorno como parte de nuestro ser y conocer. Una de sus máximas más
populares, “yo soy yo y mis circunstancias”, recoge la idea de que lo que conocemos
y hacemos no se descubre a través del pensamiento abstracto racionalista, sino a
41
través de la constante interacción entre nosotros mismos y las cualidades

específicas de las circunstancias o del contexto físico. “Invento proyectos de ser y
hacer a la luz de las circunstancias” (Ortega, 1941: 202). Pero como primer paso
para inventar los proyectos se requerirá que el conocedor acepte el mundo que le
rodea. En un taller de cerámica, por ejemplo, el maestro deberá explorar y aceptar
cuáles son las limitaciones de la arcilla para poder sacarle partido en la modelación
de una vasija. El conocimiento nos ayuda a aceptar el mundo en nuestra
interacción con él. La experiencia acumulada del maestro le permite saber qué
posibilidades tiene con esa arcilla en particular. Así pues, dentro del carácter
relacional e interactivo del conocer, el mundo da forma a nuestras acciones,
exigiendo que nosotros previamente lo aceptemos. Y no menos importante, a través
del conocimiento reconocemos precisamente las posibilidades y limitaciones que
nos ofrece el entorno.
Otra circunstancia que sucede en la interacción con el mundo, siguiendo con la

línea de pensamiento de Ortega y Gasset (1941), es que se generan oportunidades y
frustaciones, que no son propiedad del mundo, sino de nuestra interacción con él.
En el anterior ejemplo del maestro, las fortalezas de la arcilla es una propiedad del
mundo y que llega a ser una frustración o una oportunidad sólo cuando
interaccionamos con ella, en este caso, haciendo una vasija. Igualmente, los
conocimientos poseídos por un equipo son una propiedad del mundo social. Éstos
se convierten en facilidades o frustaciones sólo cuando interaccionan los miembros
del equipo dentro de un contexto determinado. Por ese motivo, una misma
circunstancia puede ser vista como una oportunidad o como una frustración y sólo
en interacción con ella descubrimos sus cualidades.
La segunda idea sobre la que se apoyan Cook y Brown (1999) para justificar el que
la práctica nos permite conocer y adquirir nuevo conocimiento es la “affordance”9.
Dicho concepto fue introducido por Gibson (1979), desarrollado significativamente
por Gaver (1996) y es la base para la “teoría del realismo ecológico”, que hemos
visto anteriormente. La affordance es la capacidad que tienen los objetos (material o
diseño) para informarnos de su función o de lo que nos puede permitir hacer con él:
9 El término affordance, cuyo origen proviene del verbo afford (permitir), no hemos
encontrado que se traduzca en la literatura psicológica.
42
El metal permite hacer cubos, los cubos permiten transportar agua, las brigadas de
cubos permiten luchar contra el fuego.
El sentido de las affordances se refleja en los objetos diarios. Los objetos nos
comunican su función a través de las formas, los colores, los materiales y las
texturas que los recubren, aunque no solemos prestarles atención (Brown y
Duguid, 1994). La affordance, por tanto, es una invitación a la interacción de una
determinada manera. Puesto que la interacción no es un concepto estático, Brown y
Duguid (1994) sugieren el término “affordance dinámica”, el cual tiene un sentido
intuitivo y conceptual:
Intuitivo, porque cuando estamos aprendiendo a montar en bicicleta, por

ejemplo, necesitamos tomar contacto con la sensación de mantener el equilibrio
que se requiere para aprender a ir en bici. Por ello, la actividad de montar en
bicicleta permite dinámicamente (dynamically affords) la adquisición del
conocimiento necesario.
Conceptualmente, porque para girar las ruedas de la bicicleta necesitamos

impulsarlas con nuestro peso. Por ello, nuestro peso girando las ruedas nos
permite dinámicamente (dynamically affords) aprender a permanecer en
equilibrio y nos permite dinámicamente la demostración de esta habilidad
aprendida. Hay cosas que sólo pueden aprenderse cuando estamos en
interacción dinámica con las ruedas de la bicicleta. “Sin la affordance dinámica
de esta interacción no hay aprendizaje ni demostración de lo que hemos
aprendido” (ibid: 390).
Por último, la interacción entre el ciclista y la bicicleta permite dinámicamente

tanto adquirir nuevo conocimiento como poner en uso el ya adquirido. La
affordance dinámica con lo que nos rodea se realiza a través del conocer o
epistemología de la práctica. La interacción con el mundo abre el único terreno en
donde el conocer toma lugar: La actividad dinámica de dirigir las facilidades y
frustraciones del entorno permite el conocer.
Cook y Brown (1999) sostienen, además, que la affordance dinámica y el conocer

juegan un papel esencial en cómo el conocimiento – sea tácito, explícito,
organizativo o individual – se genera, se transforma y se emplea en las
organizaciones. Igualmente, dichas actividades toman forma de una manera
determinada dependiendo del contexto organizativo.
43
3.2.3 Factores de contexto
La capacidad interna del profesional depende de su contexto social al que

pertenece, como hemos mencionado. Hemos revisado además, cómo el contexto
condiciona el conocer y por ello, el conocimiento y la capacidad. En este apartado,
nos centraremos más concretamente en los factores del contexto de trabajo
inmediato que influyen en el desempeño y el talento, tomando como referencia los
trabajos realizados por Herzberg et. al. (1959), Hackman y Oldham (1980) y Locke y
Latham (1990), Kreitner y Kinicki (2001), Zárraga y Bonache (2004), entre otros.
Somos conscientes que además de los factores de contexto inmediato, existen otros
de cualidades más amplias y que afectan bien al conjunto de individuos a los que
pertenece el conocedor -cultura social, clase social-, bien al conjunto de individuos
en donde trabaja -cultura o valores corporativos, diseño organizativo, políticas de
recursos humanos, entre otros - (Mintberg, 1984; Schein, 1988; Lamo de Espinosa,
González y Torres, 1994). Nuestra intención en este punto es destacar los factores
que inciden en los procesos motivacionales dentro del grupo o equipo al que la
persona pertenece, por lo que no abordaremos aquellos más amplios que inciden a
su vez en los que aquí presentamos. Entendemos que su estudio, así como el
análisis pormenorizado de los factores que aquí presentamos, se tratan de futuras
líneas de investigación.
Los factores de contexto inmediato conforman la denominada “black box” (Zárraga y

Bonache, 2004). Algunos autores lo han denominado clima laboral (Moran y
Volkwien, 1992) entendido como una característica relativamente duradera que
distingue a una organización de otra, que incorpora a sus miembros percepciones
colectivas sobre su organización con respecto a dimensiones tales como autonomía,
confianza, cohesión, soporte, reconocimiento, innovación o justicia; se produce por
la interacción de los profesionales; sirve de base para la interpretación de las
situaciones; refleja las normas, valores y actitudes de la cultura organizativa que
prevalecen y actúa como una fuente de influencia en el comportamiento
compartido. Esta definición recoge las conclusiones realizadas por otros autores,
como Forehand y Gilmer (1964), James y Jones (1974), Schneider (1990) y Joyce y
Slocum (1982), entre otros.
El clima se ha estudiado desde diferentes enfoques: analizando las características

objetivas de la organización (Forehand y Gilmer, 1964; Litwin y Stinger, 1968), la
44
percepción individual de atributos subjetivos (Campbell et al., 1970; Guion, 1973;

Pritchard y Karasick, 1973) o una combinación de percepciones individuales y de
características objetivas (Schneider, 1972; Schneider y Bartlett, 1968; Schneider y
Hall, 1972). A pesar de estos tres enfoques, parece existir un consenso común en
reconocer que el clima es una suma de percepciones, es descriptivo o no evaluativo
(como pueda ser la satisfacción laboral) que condiciona la conducta (Weibert, 1985).
En nuestra opinión, cuando abordamos los factores de contexto no sólo nos

referimos al clima laboral, sino a otra serie de elementos que no siempre se han
incluido en dicho concepto, pero que han sido considerados como elementos
importantes para la motivación y por ende, para el talento, como es el puesto de
trabajo o las políticas de recursos humanos (Herzberg et. al., 1959; Hackman y
Oldham, 1980; Locke y Latham, 1990; Kreitner y Kinicki, 2001).
a) Liderazgo y Sistemas de Poder
El liderazgo es probablemente uno de los conceptos que más fascinación ha

generado en la Dirección de Empresas, la Psicología, la educación o las ciencias
sociales. Por ese motivo, son muchas las definiciones y propuestas realizadas sobre
él y que dependerán del paradigma en el que se enmarquen. El líder podemos
definirlo como “la persona que establece la dirección y metas para un grupo de
individuos, consigue el compromiso de los miembros del grupo hacia estas metas y
motiva e inspira a los miembros del grupo para alcanzar las metas establecidas”
(Pastor, 2002: 62). Leonard y Strauss (1997) destacan del líder, además, su
capacidad para coordinar y focalizar los distintos puntos de vistas dentro del equipo
y Eppler y Sukuowski (2000), su habilidad para proveer un espacio real y virtual de
comunicación.
El liderazgo se ha analizado desde diferentes teorías, como la “teoría de los rasgos”

(Stogdill, 1974 y Mann, 1959), la “teoría de los estilos de conducta”, la “Red de
Liderazgo” (Blake y McCanse, 1990) y la “teoría del liderazgo de situación” (Hersey y
Blanchard, 1988), las “teorías de situación” (Fiedler, 1967; House, 1971) y las
teorías del liderazgo transaccional, carismático y transformacional (McGregor
Burns, 1978; Shamir et al., 1993; entre otros).
45
Con respecto a los sistemas de poder que afectan a las organizaciones,

abordaremos el poder desde la perspectiva social, la cual entiende el poder como “la
capacidad de poner en orden los recursos humanos, informáticos y materiales para
conseguir algo” (McCall, 1990), que no el concepto de éste como una fuerza negativa
(Collingwood, 1993). El poder social, en opinión de Kreitner y Kinicki (2001), ha
pasado muchas veces desapercibidas por los estudiosos de las organizaciones, si
bien los científicos sociales han destacado del mismo tres dimensiones. Por una
parte, lo diferencian de la autoridad. Mientras que ésta es el “derecho” o la
“obligación” de procurar obediencia para que las cosas se hagan, el poder es la
“capacidad demostrada” de lograr obediencia (Kahn y Kram, 1994). La autoridad no
va unida al poder. Mientras que los líderes carismáticos tienen autoridad y poder,
los jefes sin carisma tendrían poder sin autoridad.
Por otra parte, se han distinguido dos tipos de poder (McClelland, 1985): El poder
socializado, dirigido a ayudar a los demás; y el poder personalizado, dirigido a
ayudarse o beneficiarse uno mismo. Esta tipología fue estudiada en diversas
investigaciones científicas, como la realizada por (Chusmir, 1986). Por último, en
los últimos años se han desarrollado estudios y prácticas sobre la cesión de poder,
entendida como compartir el poder con los no gestores a través de la gestión
participativa (Holpp, 1994; Frey, 1993). Según estos análisis, los profesionales que
cuentan con mayores responsabilidades en su toma de decisiones pueden ser más
eficientes en su trabajo (Leana, 1987).
b) Políticas de Recursos Humanos
En el apartado de Recursos Humanos integramos todas las políticas que la

dirección de la empresa adopta para gestionar el equipo humano de la organización
y que aunque pretenden ser homogéneas a los todos los empleados, la influencia
del responsable del equipo hace que sean importantes en este punto. Destacamos
las políticas de compensación, de valoración del desempeño, de comunicación y de
formación y desarrollo, entre otras. Somos conscientes que cada una de ellas darían
lugar a un análisis pormenorizado, sin embargo, por ceñirnos al formato que hemos
establecido, definiremos brevemente el concepto de cada una:
46
Políticas de compensación: Las reglas sobre las que se apoyen las normas de
compensación de la organización –maximización de beneficios, equidad,
igualdad, necesidad (Kim et al., 1990; Lazarra, 2002)- así como los criterios de
distribución –rendimiento y resultados; rendimiento y acciones y conductas;
consideraciones ajenas al rendimiento (Glinow, 1985)- determinan las políticas
compensatorias.
Políticas de comunicación: La comunicación se entiende como “el intercambio de

información entre un emisor y un receptor y la inferencia o percepción de su
significado entre las personas involucradas” (Bowditch y Buono, 1985). Dentro
de la organización, la manera de cómo gestione la dirección la comunicación
descendente, ascendente y horizontal influirá en el entorno laboral (Pepper,
1995).
Políticas de formación y desarrollo: Saá y Ortega (2002) consideran la formación

como uno de los factores prioritarios para garantizar la productividad futura de
la empresa. La inversión se entiende, por tanto, como una inversión cuyo
retorno y repercusión ha sido analizado por autores, como Baron y Kreps (1999),
Saez (1999) y Jericó (2002).
Políticas de evaluación del rendimiento: La valoración del rendimiento se

“entiende como la evaluación apreciativa de los rasgos, de la conducta o de los
logros como base para las decisiones que afectan al personal” (Kreitner y Kinicki,
2001: 433). Los métodos empleados – enfoque de rasgos, conductual, de
contingencia o de resultados (Wexley, 1986; Muczyk y Reimann, 1987) – y la
gestión de los resultados obtenidos serían los apartados a abordar. En este
apartado, tiene una especial relevancia el establecimiento de objetivos según la
propuesta de Locke y Latham (1990).
c) Interacción del equipo
Dentro de los elementos que inciden en los procesos e interacciones grupales,

probablemente los roles y normas sean de los más importantes. Los roles son “el
conjunto de conductas que las personas esperan de los que ocupan una determinada
posición” (Graen, 1976) o, expresado de otro modo, la manera en que las
47
expectativas influyen en la conducta del empleado. Tomando como punto de partida

esta definición, podemos analizar diferentes situaciones que confluyen en la
dinámica entre los roles: La primera es la sobrecarga del rol, que se da cuando las
expectativas de los demás superan la capacidad de uno. Dicha situación puede
derivar en un fuerte estrés para el profesional. La segunda situación analizada por
Schein (1988) surge cuando se produce un conflicto de roles, es decir, cuando las
expectativas de los demás son conflictivas o inconsistentes, como puede suceder
cuando se intenta equilibrar la vida familiar y profesional (Wharton y Erickson,
1993). Y por último, la tercera situación identificada es la ambigüedad de roles, que
se produce cuando “los miembros del conjunto del rol no comunican a la persona
focal las expectativas que tienen o la información necesaria para ejercer el rol, o
porque no cuentan con esa información o porque la retienen deliberadamente”
(Schein, 1988: 198). Según esta teoría, una duración excesiva de la ambigüedad del
rol puede provocar la insatisfacción laboral, disminuir la confianza en sí mismo y
deteriorar el rendimiento en el trabajo.
Las normas, por otra parte, son más amplias que los roles. Mientras que los roles
involucran las expectativas conductuales, las normas ayudan a los miembros a
discernir lo correcto y bueno de lo incorrecto y malo. Una norma es, por tanto, “una
actitud, una opinión, un sentimiento o una acción compartida por dos o más
personas, que guían su conducta” (Blake y Mouton, 1985).
c) Puesto de trabajo
El diseño del puesto de trabajo “se refiere a cualquier conjunto de actividades que
implican la alteración de los trabajos concretos o sistemas interdependientes de
trabajos con el intento de mejorar la calidad de la experiencia en el puesto del
empleado y su productividad en el trabajo” (Bowditch y Buono, 1985: 210). Existen
dos enfoques generales: Uno clásico, consistente en encajar a la persona en el
puesto de trabajo, suponiendo que cada profesional puede ajustarse gradualmente a
cualquier puesto de trabajo; otro enfoque, más moderno, parte del principio en que
los puestos se han de encajar a las personas, a través de la ampliación del trabajo o
cargar horizontalmente el puesto (Campion y McClelland, 1993), el enriquecimiento
48
del trabajo o cargar verticalmente el puesto (Herzberg et al, 1959) o la rotación

interna.
Además de los enfoques anteriores, Hackman y Oldham (1980) proponen el modelo

de las características laborales, en cual analiza cómo ha de estructurarse el trabajo
para que los empleados estén intrínsecamente motivados. Dichas características, en
opinión de los autores, son la variedad de destrezas, la identificación con la tarea,
la importancia de la tarea, la autonomía y el feedback en el trabajo.
3.2.4 Procesos motivacionales
Por último, y para cerrar los elementos que constituyen el talento analizaremos los
procesos motivaciones. Los procesos motivaciones son el resultado de los factores
internos y los factores de contexto y, ellos a su vez, condicionan la conducta de la
persona en el trabajo. El comportamiento motivado, a diferencia de los
comportamientos instintivos o automáticos, se apoya en la volición, entendida como
aquella actividad del hombre en la cual su voluntad juega un papel determinante
(Encyclopedia of Psychology, 2000). Supone, por tanto, la preexistencia de una idea,
de una reflexión y de un compromiso. De esa forma, aparece primero la concepción
de un proyecto y luego una deliberación interior para elegir la mejor acción, la que
mejor se adapta a la meta que se pretende después, una decisión y, finalmente, una
ejecución de la acción que permanece bajo el control de la conciencia hasta, su
culminación (ibid).
En epígrafes anteriores hemos abordado la motivación y la conducta desde los

diferentes paradigmas. Por ello, en este apartado presentaremos muy brevemente
los conceptos anteriores y su relación con otros indicadores, como el compromiso.
“La motivación es una influencia moduladora y de coordinación sobre la dirección,

vigor y composición de la conducta” ((Encyclopedia of Psychology, 2000: 858) o la
“voluntad de ejercer altos niveles de desempeño hacia las metas organizativas,
condicionadas por la habilidad del esfuerzo de satisfacer alguna necesidad
individual” (Robbins, 1999: 168) y viene determinado por los factores internos y
factores de contexto analizados. Siguiendo esta última definición, identificamos tres
elementos (Encyclopedia of Psychology, 2000): Esfuerzo, metas organizativas y
necesidades. El esfuerzo es una medida de intensidad, relacionada con la tensión
49
que ejerce la persona para alcanzar un objetivo. Dicho esfuerzo puede ser alto, pero
no suponer la consecución de los objetivos de la empresa. Ha de estar dirigido hacia
las metas organizativas. Las necesidades son aquellos estados internos que hace
que ciertos resultados parezcan atractivos. Una necesidad insatisfecha crea una
tensión en el individuo que estimula su impulso. Los empleados insatisfechos, por
tanto, están en un estado de tensión, que para aliviarlo ejercen un esfuerzo. Si el
esfuerzo conduce a la satisfacción de la necesidad, la tensión se reduce. Pero el
esfuerzo, además, ha de estar orientado a lograr las metas organizativas.
De la definición de motivación propuesta por Robbins (1999), podemos deducir que

esfuerzos dirigidos a satisfacer necesidades individuales, pero no organizativas, no
se consideran motivación. Sin embargo, creemos que esta idea queda mejor
recogida con el concepto de compromiso. Según Pérez López (1985), Chinchilla
(1996) y Jericó (2001a, 2001b), el compromiso surge cuando la motivación de la
persona satisface tanto sus intereses personales como las metas organizativas. Así
pues, podemos encontrar un profesional altamente motivado a hablar con sus
compañeros de trabajo para satisfacer sus necesidades sociales, pero sin que por
ello, alcance resultados profesionales. En este caso diremos que el profesional está
motivado (tiene el esfuerzo), pero no comprometido (no logra los resultados de
negocio).
El compromiso se ha estudiado en relación con la satisfacción en el trabajo y con

indicadores de negocio (Ulrich, 1998). Por ejemplo, los empleados más satisfechos
son menos ausentes (Hackett y Guion, 1985), tienen menos intención de marcharse
(Carsten y Spector, 1987) y muestran comportamientos más solidarios con la
organización (Organ y Konovsky, 1989). Los empleados más comprometidos tienen
menos intención de marcharse (Mathieu y Zajac, 1990), de experimentar estrés
(Begley y Czajka, 1993), tienen probablemente mejores desempeños (Mathieu y
Zajac, 1990) y comportamientos prosociales (O’Reilly y Chatman, 1986).
Igualmente, estas correlaciones se han analizado en diferentes países (Kirkman y
Shapiro, 2001) y se han identificado distintos niveles de satisfacción y compromiso
dependiendo de la cultura (Clugston, Howell y Dorfman, 2000; Kanungo y Wright,
1983; Lincoln y Kalleberg, 1985; Luthans, McCaul y Dodd, 1985; Palich, Hom y
Griffeth, 1995; Sommer, Bae y Luthans, 1996).
50
4. CAPACIDADES DINÁMICAS: ESTADO DEL ARTE
51
A continuación analizamos la teoría de los recursos y capacidades, para centrarnos

posteriormente en la propuesta de las capacidades dinámicas (Mahoney y Pandian,
1992; Helfat, 1997; Teece, Pisano y Shuen, 1990, 1997; Eisenhardt y Martin, 2000;
Bueno, 2002; Camisón, 2002, entre otros), ya que va a ser ésta nuestro marco de
análisis estratégico para la dirección del talento.
4.1 TEORÍA DE LOS RECURSOS Y CAPACIDADES
La Teoría de Recursos y Capacidades (TRC) parte del principio que la empresa

puede ser conceptualizada como un conjunto de recursos heterogéneos,
distribuidos en toda la compañía, que perduran en el tiempo (Penrose, 1959;
Wernerfelt, 1984; Mahoney y Pandian, 1992; Amit y Schoemaker, 1993).
Apoyándose en esta premisa, diferentes autores han sugerido que las compañías
pueden adquirir ventajas competitivas sostenibles en la implantación de sus
estrategias cuando tienen recursos que son valiosos, raros, inimitable y no
sustituibles (los llamados atributos VRIO -valuables, rare, inimitable and
nonsubstitutable-), ya que dichas estrategias son de difícil imitación por la
competencia (Wernerfelt, 1984, 1995; Barney, 1991; Nelson, 1991; Peteraf, 1993;
Conner y Prahalad, 1996). Dentro de este enfoque se sitúa la Teoría de los Recursos
y Capacidades -TRC-, cuyo paraguas conceptual parte del supuesto que el
rendimiento de una compañía depende de sus recursos y capacidades específicas
(Penrose, 1959; Rumelt, 1984; Teece, 1984; Wernerfelt, 1984).
La TRC se centra, por tanto, en el análisis de la estrategia desde el ámbito interno

de la empresa fundamentalmente y entiende que las diferencias entre compañías
son el resultado de los distintos niveles de eficiencia alcanzados por cada unidad
empresarial, mas que como resultados del poder del mercado controlado por cada
competidor (Conner, 1991; Peteraf, 1993). En definitiva, la TRC pretende ofrecer
una guía normativa para alcanzar una comprensión de las fuentes de ventaja
competitiva (Rumelt, 1984; Wernerfelt, 1984). Su formulación gira en torno a tres
puntos fundamentales (López y Sabater, 2000):
1. Requisitos a cumplir por los mismos para la consecución de ventajas

competitivas
52
2. Concepto de recurso
3. Concepto de capacidad y competencia
4.1.1 Requisitos a cumplir en la generación de ventajas

competitivas sostenibles
Uno de los postulados fundamentales de esta teoría es que los resultados de la

empresa dependen de la explotación del potencial de los recursos y capacidades
para la generación de rentas. Por ese motivo, ha sido una constante en el ánimo de
los autores la identificación de los requisitos a cumplir por dichos recursos y
capacidades que sustentan ventajas competitivas sostenibles y, en consecuencia,
generan rentas (Wernerfelt,1984; Dierickx y Cool, 1989; Barney, 1991; Grant, 1991;
Amit y Schoemaker, 1993; Peteraf, 1993; Collis y Montgomery, 1995; Bueno y
Morcillo, 1997; Camisón, 2002).
Uno de los aspectos comunes de los autores en este punto es diferenciar aquellas
capacidades que generan ventajas competitivas sostenibles. Richarson (1972: 884)
lo resume de la siguiente manera: “Las organizaciones tienden a especializarse en
actividades para las cuales sus capacidades ofrecen alguna ventaja comparativa".
Es decir, las capacidades - y por ende, los recursos - son la base sobre la cual la
empresa construye aquellos aspectos diferenciales que le otorgan un rendimiento
destacado con respecto a los competidores y que han sido denominados de
diferentes maneras: competencias esenciales (Prahalad y Hamel, 1990),
competencias distintivas (Selznick, 1957; Ansoff, 1965; Hofer y Schendel, 1978),
competencias corporativas (Andrews, 1971); competencias básicas distintivas
(Bueno y Morcillo, 1997; Morcillo, 1997; Bueno, 2002) o competencias distintivas
(Camisón, 2002).
Para conocer si una determinada competencia/capacidad genera ventajas

competitivas sostenibles, cada autor propone una relación de requisitos que han de
cumplir. Barney (1991), por ejemplo, sugiere un esquema analítico, denominado
Análisis VRIO, para analizar la aplicación de los recursos y capacidades en la
empresa. De acuerdo con este análisis, si un recurso o capacidad es raro, valioso y
de imitación costosa, entonces la explotación de dicho recurso generará una ventaja
competitiva sostenible y beneficios económicos por encima del normal.
53
Prahalad y Hamel (1990) sugieren otra relación, aunque con un trasfondo

conceptual similar al propuesto por Barney (1991). Según dichos autores, una
competencia será esencial si cumple tres condiciones: Es diferencial con respecto a
los competidores, genera valor que perciben los clientes y es extensible al resto de la
organización. López y Sabater (2000) añaden, además, otras dos condiciones: Que
generen rentas duraderas y que la compañía pueda hacerse con parte de esas
rentas. Tomando como base los cinco requisitos mencionados y resumidos en la
Tabla 4.1, pasamos a analizar las propuestas de otros autores.
Tabla 4.1: Requisitos a cumplir por los recursos y las capacidades /

competencias para la generación de ventajas competitivas sostenibles
1. Diferencial con respecto a los competidores:
a) Escasez en el mercado
b) Inimitabilidad imperfecta
c) Sustituibilidad baja
d) Menor coste de implantación
2. Valorados por los clientes
3. Extensible a otros productos
4. Genere rentas duraderas
5. La empresa pueda apropiarse de una parte de las rentas generadas
Fuente: Elaboración propia
1. Diferencial con respecto a los competidores
Una capacidad o competencia puede ser diferencial con respecto a los competidores
por cuatro motivos: Escasez en el mercado, imitabilidad incierta, sustituibilidad
baja o menor coste de implantación (Barney, 1986; Dierickx y Cool, 1989; Amit y
Schoemaker, 1993; Peteraf, 1993; Collis y Montgomery, 1995; López y Sabater
2000; Camisón, 2002, entre otros).
Peteraf (1993) considera que la escasez en el mercado de un determinado factor -

léase recurso - puede venir propiciada por dos motivos: Porque se trate de recursos
con una oferta fija o cuasi fija, lo cual genera rentas ricardianas; o que se trate de
54
recursos con una oferta deliberadamente limitada, lo que generarían, en este caso,
rentas de monopolio10.
Con respecto a la imitabilidad imperfecta, en opinión de López y Sabater (2000),

puede deberse a dos motivos:
a) Por las características intrínsecas de los recursos en cuestión y las

circunstancias que los rodean, las cuales pueden constituirse como barreras11
que impidan o dificulten la imitación por parte de los competidores, con lo que
se consigue el mantenimiento de las rentas (Collis y Montgomery, 1995).
b) Por el proceso que conduce al desarrollo de dichos recursos (Dierickx y Cool,

1989), en especial, si tiene un elevado componente tácito y/o es socialmente
complejo. En este caso, Lippman y Rumelt (1982) destacan la ambigüedad
causal por la cual los competidores no pueden conocer con exactitud los
recursos y las relaciones entre ellos que conducen a la obtención de ventajas
competitivas.
Conforme al modelo propuesto por Camisón (2002), las causas de la imitabilidad

las agrupa en dos tipos: Transparencia en la información, en donde incluye el
carácter tácito, la complejidad social y ambigüedad causal; y la replicabilidad
imperfecta, en donde incluye la dependencia del sistema, la dependencia temporal y
la coespecialización de los recursos y capacidades, entre otros.
En cuanto a la sustituibilidad, López y Sabater (2000) señalan que ha recibido poca

atención a pesar de que representa una amenaza mucho más seria que la
imitación, ya que esta última en numerosos casos es imposible. Para Dierickx y
Cool (1989), esta amenaza se materializa en la situación de obsolescencia en que
pueden quedar los recursos y capacidades de la empresa si algún competidor
10 Existe una discrepancia entre los autores sobre si las rentas generadas por los recursos
son debidas a rentas ricardianas o de monopolio. Los que defienden la primera opción no
asumen las condiciones de equilibrio y, por tanto, estiman que las rentas provienen de una
mayor eficacia y eficiencia en el empleo de los recursos. Por el contrario, los que se inclinan
por la segunda sí asumen dicha condición y estiman que las rentas se generan debido a la
efectividad de los mecanismos protectores (López y Sabater, 2000).
11 Estas barreras son conocidas como mecanismos aisladores, denominación debida a
Lippman y Rumelt (1982: 562) dentro de su Teoría de la Inimitabilidad Incierta: "la

ambigüedad que genera la heterogeneidad inicial [de recursos] impedirá la homogeneización
[de productos] a través de la imitación. La existencia de incertidumbre en la creación de
nuevas funciones de producción es más probable porque hay ambigüedad con respecto a
cuáles son los factores de producción presentes y cómo interaccionan"
55
desarrolla un sustitutivo con unas prestaciones mayores que las del original. Para
evitarlo y en opinión de Schumpeter (1911/1996) y Penrose (1959), la mejor
solución es mantener una actitud innovadora, a través de procesos de búsqueda
(Nelson y Winter, 1982) que permitan desarrollar nuevas capacidades y recursos y
mejorar el empleo de los ya existentes.
Como último motivo destacado por el que una capacidad sea diferencial, Barney
(1986) y Peteraf (1993) señalan el menor coste de implantación en relación con los
competidores. Por tanto, otro de los aspectos a tener en cuenta es el coste de
apropiación de los recursos, el cual debe ser inferior al beneficio que proporcionan.
En el caso de recursos adquiridos en el mercado serán necesarias imperfecciones
en el mismo o buena suerte, en opinión de Barney (1986). En el caso de los
recursos generados internamente, se deberá considerar su coste de desarrollo
(Dierickx y Cool, 1989). Barney (1986) sugiere, además, que las empresas que no
sean capaces de explotar los recursos que controlan sólo podrán esperar
rendimientos normales y que la clave de los rendimientos superiores proviene de las
características que presentan los mercados de factores estratégicos, es decir, los
mercados donde se adquieren los recursos necesarios para implantar la
estrategia12.
2. Valorados por los clientes
La diferenciación con respecto a los competidores (bien sea por escasez en el

mercado, por imitabilidad incierta, por sustituibilidad baja o por menor coste de
implantación) es condición necesaria pero no suficiente para la obtención de rentas.
Es preciso, además, que tales recursos y capacidades permitan añadir atributos al
producto que sean valorados por el cliente (Prahalad y Hamel, 1990; Barney, 1991;
12 Barney (1986) analiza el mercado de factores estratégicos, considerando que la esencia de

la ventaja competitiva reside en la relación entre el coste de los factores estratégicos y el
ingreso derivado de la imperfección creada en el mercado de producto. Considera que "las
empresas sólo podrán obtener rendimientos superiores a los normales derivados de la
aplicación de sus estrategias del mercado de producto cuando el coste de los recursos para
implantar estas estrategias sea significativamente inferior al valor económico, esto es, cuando
las empresas creen o exploten imperfecciones competitivas en los mercados de factores
estratégicos" (Barney, 1986: 1232). Esta afirmación fue criticada, sin embargo, por Dierickx
y Cool (1989), para quienes los mercados de factores son incompletos, ya que algunos, por
ejemplo, no se comercializan en mercados abiertos.
56
Stalk, Evans y Shulman, 1992; Collis y Montgomery, 1995, entre otros), ya que en
caso contrario éste no tendrá incentivo alguno para adquirirlo.
3. Extensibilidad a otros productos
Según Prahalad y Hamel (1990), la empresa debe ser capaz de imaginar y crear una
gama de productos o servicios a los que poder aplicar esta competencia. O como
afirma Rumelt (1984: 564-565): "Las empresas más eficientes han creado o
descubierto habilidades y fortalezas únicas y maximizarán sus valores buscando
otras áreas de actividad en las cuales dichas habilidades también serán valiosas".
4. Genere rentas duraderas
La generación de rentas duraderas puede entenderse como otro requisito con

suficiente entidad propia (Grant, 1991; Amit y Schoemaker, 1993) o como
resultante de alguno de los que hemos analizado anteriormente (Camisón, 2002). La
consideración del tiempo en la generación de ventajas competitivas o el ajuste y
renovación de los "recursos y relaciones a medida que el tiempo, la actividad
competitiva y el cambio erosionan su valor" (Rumelt, 1984: 557) es considerada como
una de las funciones que debe cumplir la dirección empresarial.
5. La empresa pueda apropiarse de una parte de las rentas generadas
Para que la empresa pueda apropiarse de una parte de las rentas es necesario que
ésta se encuentre en una situación negociadora de privilegio con respecto al recurso
o, al menos, que no esté en situación de inferioridad, lo que viene dado por la
movilidad imperfecta (López y Sabater, 2000).
La movilidad imperfecta hace referencia a la posibilidad de transferir el recurso. Así,

si éste se puede transferir libremente estará en una posición de privilegio frente a la
empresa para apropiarse de las rentas generadas por él, y si la empresa no accede a
sus pretensiones, podrá abandonarla y prestar sus servicios en otra, sin que ello le
suponga ningún perjuicio.
Grant (1991) destaca algunos motivos por los que señala que la posibilidad de
transferencia se ve reducida, a saber: inmovilidad geográfica, información
57
imperfecta acerca de las posibilidades de otros usos del recurso, especificidad de los
recursos (aquéllos cuyo valor fuera de la empresa es mucho menor al que tienen
dentro de ella) e inmovilidad de las capacidades -las capacidades van acompañadas
de información no codificada y requieren el concurso de varios recursos; y por ello,
no se pueden transferir si no se hace con todo el conjunto-.
También se incluyen en esta categoría los recursos coespecializados (Teece, 1987).

Estos son un caso particular de recursos específicos; se trata de recursos de libre
disposición en el mercado pero que, utilizados en combinación con otros, aumentan
su valor de forma considerable en el seno de la empresa.
López y Sabater (2000: 15) resumen los requisitos a cumplir por los recursos y las
capacidades para la generación de ventajas competitivas de la siguiente manera:
“En síntesis, se trata de desarrollar una dotación de recursos y capacidades

única y valorable por los clientes, de forma que permita la obtención de rentas;
que sea difícilmente imitable e imperfectamente sustituible al objeto de
garantizar la permanencia en el tiempo de las rentas; y que no se pueda
transferir para que la empresa pueda apropiarse de una parte de ellas. Ahora
bien, se ha de tener presente la depreciación de los recursos y capacidades,
por lo que la búsqueda de estas condiciones debe ser una constante, una
actividad cotidiana, en la que ocupen un lugar privilegiado la innovación y el
aprendizaje organizacional"
Por último y como consecuencia de lo anterior, creemos interesante destacar la

importancia de los activos intangibles en la generación de ventajas competitivas
destacada por varios autores (Grant, 1991; Sonnenberg, 1994; Camisón, 1997a, b,
2002; Fernández, Montes y Vázquez, 1997; Bueno, 2002). Una gran parte de dichos
intangibles son “formas de conocimiento con grados distintos de especificidad,
codificabilidad y complejidad” (Camisón, 2002: 137) y que les otorga condiciones
idóneas para convertirlos en activos valiosos, escasos, heterogéneos, difícilmente
sustituibles, lo que genera rentas de diferenciación y de apropiación (Barney, 1991;
Grant, 1991; Peteraf, 1993). En esta lógica, han surgido diferentes modelos para
explicar la dirección estratégica basada en el conocimiento, como el propuesto por
Bueno (2002), cuyo eje central es la dirección del conocimiento con el fin de crear
competencias básicas distintivas.
58
4.1.2 Concepto de recurso, capacidad y competencia personal
A continuación presentamos los conceptos de recurso, capacidad y competencia.

Hemos decidido agrupar estos dos últimos porque, como veremos a continuación,
no existe un consenso sobre si son similares o recogen conceptos distintos.
4.1.2.1 Concepto de recurso

El concepto de recurso goza de una mayor coherencia ideológica en comparación
con el de capacidad o competencia. Resumimos a continuación las características
más destacables de los recursos propuestas por autores de la TRC (Penrose, 1959;
Wernerfelt, 1984; Grant, 1991; Amit y Schoemaker, 1993; entre otros):
Los recursos son fuentes de generación de capacidades:
Penrose (1959) analiza los recursos desde la aportación de capacidades que realizan
o que pueden llevar a cabo. Según esta autora, los recursos "consisten en un
puñado de servicios13 potenciales y pueden, en la mayoría de los casos, ser definidos
independientemente de su uso [...] Estrictamente hablando, nunca son los propios
recursos los que actúan como inputs del proceso productivo, sino únicamente los
servicios que tales recursos pueden rendir" (ibid: 24-25).
Grant (1991: 118-119) sigue la misma línea conceptual de Penrose y define los
recursos como "los insumos del proceso de producción; son las unidades básicas de
análisis [...] Mientras los recursos son la fuente de las capacidades de la empresa,
éstas son la fuente principal de su ventaja competitiva".
Otros autores definen los recursos como activos reales y personas (Rubin, 1973),
como "los stocks de factores disponibles que son poseídos o controlados por la
empresa" (Amit y Schoemaker, 1991: 35) o como fuente para generar las fortalezas
o debilidades de la empresa (Wernerfelt, 1984).
13 Penrose asemeja la palabra "servicios" a la de "capacidades", término, este último,
generalmente aceptado hoy en día (Bueno y Morcillo, 1997).
59
Son heterogéneos dentro de las organizaciones:
La heterogeneidad de los recursos es otro de los aspectos destacados en la TRC. La

heterogeneidad se considera el motivo por el que cada empresa tiene un carácter
único (Penrose, 1959), el impedimento a que los competidores homogeneicen los
productos gracias a la ambigüedad producida -tanto por los recursos existentes
como por la interacción entre ellos- (Lippman y Rumelt, 1982) y la causa por la que
las empresas inviertan "en la arriesgada exploración de nuevos métodos y
búsquedas de nuevo valor" (Rumelt, 1984: 561).
El origen de la heterogeneidad de los recursos y capacidades procede, según Amit y

Schoemaker (1993), de las imperfecciones de los mercados de factores y de las
decisiones que los gestores toman sobre su aplicación y despliegue.
Con respecto a la tipología de los recursos, autores como Penrose (1959), Barney
(1991), Grant (1991, 1996), entre otros, han sugerido distintas clasificaciones.
Penrose (1959) reconoce la existencia de dos clases de recursos, los físicos y los
humanos. Barney (1991) los agrupa en recursos de capital físico, de capital humano
y de capital organizativo. Grant (1991), por su parte, distingue recursos financieros,
humanos, organizativos y tecnológicos.
Camisón (2002) distingue dos tipos de recursos: Recusos sentido amplio o recusos
en sentido estricto. Los primeros son “todos aquellos factores de producción sobre los
cuales la empresa puede ejercer un control efectivo, independientemente de que tenga
sobre ellos derechos de propiedad” (ibid: 125). Dicha conceptualización, en opinión
de dicho autor, es sobre la que se apoyan diferentes trabajos como los de Wernerfelt
(1984), Barney (1986), Dierickx y Cool (1989), entre otros. Los recursos en sentido
estricto se apoyan en las definiciones de Teece, Pisano y Shuen (1990), Leonard
Barton (1992), Amit y Schoemaker (1993), entre otros. En este sentido, Camisón
(2002) señala que los recursos han de cumplir dos cualidades: Sean susceptibles de
protección legal, al poder ejercer sobre ellos derechos de propiedad; y puedan
funcionar independientemente a las personas que intervienen en el proceso
productivo.
Por último, y para concluir con la tipología, recogemos la realizada por uno de los
autores pioneros en la TRC: Wernerfelt (1984). Dicho autor centra su análisis en un
tipo específico de recursos, los denominados recursos críticos de la compañía, que
60
son aquellos que permiten a la empresa diferenciarse de sus competidores.

Wernerfelt (1984) sugiere la siguiente tipología, de acuerdo con la importancia que
tienen los recursos críticos en la formulación estratégica:
1. Activos fijos con capacidad fija a largo plazo, como equipos fabriles, por ejemplo,
los cuales plantean pocos problemas en la formulación estratégica, ya que son
de aplicación, en general, a pocos sectores económicos.
2. Anteproyectos, recursos con capacidad ilimitada, como patentes, marcas

culturales y reputación empresarial. Según el autor, esta categoría de recursos
es sumamente importante en la formulación de la estrategia.
3. Culturas, recursos con capacidad ilimitada en el corto plazo, pero ilimitada en el

largo plazo. En esta categoría, Wernerfelt (1984) incluye las sinergias que surgen
del trabajo en equipo, reconociendo que ningún equipo alcanzará similares
resultados en otra estructura social, ni que un miembro del equipo obtendrá el
mismo nivel de productividad en un equipo distinto de otra compañía. Para ello,
se basa en el carácter idiosincrásico de las normas y procedimientos
organizativos, expuestas por Nelson y Winter (1982).
López y Sabater (2000) asocian las dos primeras clases de recursos críticos -activos
fijos y anteproyectos- propuesta por Wernerfelt (1984) al concepto de recurso,
mientras que la última –cultura – la vinculan al concepto de capacidad o
competencia, como veremos a continuación.
La interacción entre los recursos genera las capacidades:
Autores destacados en la TRC sugieren que las capacidades surgen de la

interacción de los recursos e incluso, que un mismo recurso según sea gestionado
genera unas capacidades u otras (Penrose, 1959; Lippman y Rumelt, 1982; Grant,
1991, entre otros). Penrose (1959: 24-25) recoge esta última idea de la siguiente
manera:
"El mismo recurso empleado para fines diferentes o de maneras diferentes y

en combinación con tipos o cantidades diversas de otros recursos, rinde
servicios también diferentes".
61
Grant (1991: 118-119) considera que "la actividad productiva requiere la cooperación
y la coordinación de equipos de recursos. Una capacidad es la potencialidad que un
equipo de recursos tiene para realizar una tarea o actividad".
Por otra parte, y como ya hemos comentado, es precisamente la incertidumbre que

genera la interacción de los recursos (unida al desconocimiento de los factores de
producción presentes) lo que, según Lippman y Rumelt (1982), impide la
homogeneización de productos por parte de la competencia.
Wernerfelt (1989) aborda también la interacción de los recursos críticos. Este autor
analiza cómo pueden desarrollarse los distintos tipos de recursos críticos (activos
fijos, anteproyectos y culturas) en función de la aplicación posible (independiente,
asociados a otro recurso o en grupos amplios de recursos para aplicaciones a
medida). Véase Tabla 4.2.
Tabla 4.2: Formas de desarrollar los recursos según su tipología

Aplicación Activos Fijos Anteproyectos Culturas
Independiente Vender o alquilar Usar dentro de la Usar dentro de la
empresa empresa
Asociados a otro Vender o alquilar "Joint venture" Fusión empresarial
recurso
Grupos amplios de Usar dentro de la Usar dentro de la Usar dentro de la
recursos para empresa empresa empresa
aplicaciones a medida
Fuente: Wernerfelt (1989)
4.1.2.2 Concepto de capacidad y competencia

Los conceptos de capacidad y competencia, a diferencia del de recurso, no tienen la
deseable coherencia ideológica, debido al carácter emergente de la TRC. Mientras
que existen autores que entienden las capacidades y las competencias como
conceptos equivalentes y, por tanto, utilizables indistintamente (Prahalad y Hamel,
1990; Fernández, 1993; Hamel, 1994); otros lo consideran diferentes (Stalk, Evans
y Schulman, 1992; Teece et al, 1994; Javidan, 1998; Camisón, 2002).
Debido a dicha confusión conceptual, a continuación presentamos las diferencias

más destacadas de las capacidades con respecto a los recursos (aunque haya
autores que dichas capacidades las denominen competencias) y las propuestas de
competencias como concepto distinto al de capacidades.
62
a) Características de las capacidades / competencias en contraste

con los recursos
Parece existir un cierto consenso en diferenciar los conceptos de recursos de los de

capacidad / competencia, aunque existen excepciones que asemejan los términos
de capacidad y recursos, como es el caso de Barney (1996).
Las diferencias entre recursos y capacidades, además de las mencionadas

previamente, otros autores han destacado el carácter estático y dinámico,
respectivamente (Dierickx y Cool, 1989; Amit y Schoemaker, 1993). Mientras los
recursos comprenden el aspecto estático e incluyen los stocks de factores
productivos que la empresa posee o controla, las capacidades tienen la
consideración de flujo, siendo la forma en que la empresa emplea sus recursos
(Amit y Schoemaker, 1993). Debido al carácter dinámico de las capacidades, éstas
no pueden ser consideradas con independencia de su uso (Penrose, 1959). Otros
autores han sugerido que mientras los recursos de una empresa incluyen sus
atributos fundamentales de capital financiero, físico, individual y organizativo (Hill
y Jones, 1992), las capacidades, por el contrario, incluyen sólo aquellos atributos
internos que permiten a la empresa coordinar y explotar sus restantes recursos
(Stalk, Evan y Shulman, 1992).
Realizadas estas primeras matizaciones, pasamos a destacar a continuación las

características comunes que han subrayado autores destacados de la TRC sobre los
conceptos de capacidad / competencia en contraste con el de recurso.
Existe estrecha interdependencia entre los recursos y las capacidades
Penrose (1959) destaca un aspecto que se señala a lo largo de la literatura sobre

TRC: La generación de capacidades de la empresa depende de las personas de la
organización y el rendimiento de éstas, de los recursos de los que disponen. La
autora lo resume de la siguiente forma: "los servicios que los recursos ofrecerán
dependen de las capacidades de los hombres que los utilizan, pero el desarrollo de
las capacidades de los hombres está determinado parcialmente por los recursos con
los que operan los hombres" (ibid: 78-79).
Se sugiere, por tanto, la existencia de una estrecha interdependencia entre los

recursos y las capacidades en el sentido de que las segundas descansan sobre los
63
primeros, a la vez que las capacidades contribuyen a aumentar el stock de recursos

(Dienckx y Cool, 1989). En términos de Aaker (1989), los recursos son having, es
decir, “aquello que se tiene” y a las capacidades como doing, “aquello que se hace” y
que estará condicionado, lógicamente, por los primeros.
La interdependencia existente entre los recursos y las capacidades es tal que

pueden llegar a confundirse ambos conceptos, por lo que ciertos autores asemejan
ambos términos (Barney, 1996 y Foos, 1997), como hemos comentado; otros
manifiestan la necesidad de establecer una jerarquía que permita delimitar con
precisión las diferencias (Conner, 1991) y otros autores sugieren diferencias
conceptuales (Aaker, 1989).
Son intangibles, específicas de cada empresa y del resultado del aprendizaje

colectivo
Parece existir consenso en reconocer que las capacidades son intangibles (von
Hippel, 1988; Aaker, 1989; Hall, 1992; Hamel, 1994; Foos, 1996; Bueno y Morcillo,
1997; Morcillo, 1997; Bueno, 2002; Camisón, 2002). “Las capacidades serían
entonces los activos intangibles vinculados a las personas que lo sustentan [...] o a la
empresa como organización, cuya protección legal es imposible o muy difícil”
(Camisón, 2002: 127) y que se basan en el desarrollo e intercambio de información
a través de los profesionales que constituyen la empresa. Amit y Schoemaker (1993:
35) definen las capacidades como “procesos tangibles e intangibles basados en la
información, que son específicos de una empresa y son desarrollados en el tiempo a
través de complejas interacciones entre los recursos de la compañía […] A diferencia
de los recursos, las capacidades están basadas en el desarrollo, traslación e
intercambio de información a través del capital humano de la empresa".
Así pues, las capacidades surgen de la interacción entre las personas y entre éstas
y los demás recursos (Grant, 1991). Se han formado lentamente como resultado del
aprendizaje colectivo de la organización (Fernández, 1993; Morcillo, 1997), por lo
que es muy improbable que residan enteramente en una persona o en un pequeño
equipo. Las capacidades están basadas en el conocimiento organizativo, con
frecuencia no codificado, que se almacena en la memoria organizativa, de forma
que, al igual que ocurre con los individuos, la organización ante determinados
estímulos actúa de forma automática (Teece, 1982). Las capacidades, además,
64
definen en cada momento lo que la organización puede o no puede hacer (Aaker,

1989) y, lo que es sumamente importante, las capacidades son específicas de cada
empresa.
Se concretan en normas y procedimientos organizativos
La capacidad se puede entender como un conjunto de normas y procedimientos

organizativos (Grant, 1991; Fernández, 1993), siendo éstas una serie de pautas de
actuación regulares y predecibles que indican las tareas a efectuar y la forma de
llevarlas a cabo (Nelson y Winter, 1982). Sin embargo, hemos optado por no
emplear el término de rutina organizativa, a pesar de que es así como se tradujo al
castellano, y usar el de “norma y procedimientos organizativos”, como sugiere
Camisón (2002), ya que, como dicho autor menciona, rutina presenta unas
connotaciones negativas en nuestro idioma que no en inglés (routine). Por ello, nos
referiremos a la propuesta de Nelson y Winter (1982) bajo la denominación de
normas y procedimientos organizativos.
El origen de las normas y procedimientos organizativos surge a partir de los

primeros planteamientos de Simon (1947), como propuesta teórica de los patrones
explicativos del comportamiento de las organizaciones y que, consecuentemente, lo
formalizan de alguna manera, tanto en el ámbito operativo (formas de hacer) como
en el de la conducta o actitudes y habilidades (saber qué hacer). Nelson y Winter
(1982) son considerados los máximos representantes de la teoría evolucionista de la
empresa. Dicha teoría no se enmarca dentro de la Teoría de Recursos y
Capacidades, sin embargo, existen múltiples solapamientos entre ambas (Rodríguez
Pomeda, 1998; López y Sabater, 2000; Camisón, 2002).
Stalk, Evans y Shulman (1992) sugieren otra propuesta al concepto de capacidad.

Estos autores la consideran como un conjunto de procesos de negocio entendidos
estratégicamente. La empresa, por tanto, ha de identificar y desarrollar, según estos
autores, las capacidades organizativas difíciles de imitar y que confieren un
elemento de distinción a ojos de los clientes. Los principios básicos de la estrategia
basada en capacidades, según Stalk, Evans y Shulman (1992), son los siguientes:
Los elementos básicos de la estrategia corporativa no son los productos y los

mercados, sino los procesos.
65
El éxito competitivo de la empresa depende de la transformación de los

procesos críticos en capacidades estratégicas que proporcionen
consistentemente un valor superior al cliente.
Las empresas generan estas capacidades mediante inversiones en una

infraestructura de apoyo que vincula y trasciende las Unidades Estratégicas
de Negocio y funciones empresariales tradicionales.
Dado que las capacidades son forzosamente interfuncionales, el principal

impulsor debe ser el máximo ejecutivo de la empresa.
b) Concepto de competencia en contraste con el de capacidad
Como hemos mencionado, a pesar de la confusión conceptual entre los términos de

capacidad y competencia, en los últimos años ha habido esfuerzos importantes
para diferenciarlos, como los realizados por Bueno y Morcillo (1997), Morcillo
(1997), Bueno (2002) y Camisón (2002). A continuación, presentamos los rasgos
más característicos de tales trabajos, prestando una especial atención al apartado
humano, ya que es el eje de nuestra investigación y cuya importancia fue destacada
desde los primeros trabajo. Como reflexiona Penrose (1959: 79-80): "He puesto
especial énfasis en el significado de los recursos con los cuales una empresa opera y
en el desarrollo del personal de la empresa porque son estos los factores que
principalmente determinan la respuesta de la empresa a los cambios del mundo
exterior y lo que también ve del mundo externo".
Bueno (2002) reconoce que los términos de recursos, capacidades y competencias

“presentan una estructura cognitiva que les permite relacionarse, a la vez que
diferenciarles” (ibid: 104). Para este autor, la capacidad está contenida en el interior
del sujeto, tiene gran relación con la habilidad y requiere, además, experiencia, lo
que significa que puede aprenderse. La competencia, por su parte, es una
manifestación externa, combinación de actitudes, aptitudes y capacidades que
permite la cualidad de competir o de poder ser equiparable o comparable (véase
Tabla 4.3). Bueno (2002) apoya su propuesta en el enfoque de conocimiento
66
(Nonaka y Takeuchi, 1995; Bueno y Salmador, 2000) y en los trabajos de

competencias básicas distintivas (Bueno y Morcillo, 1997; Morcillo, 1997).
Tabla 4.3: Diferencias entre Recursos, Capacidades y Competencias en el

dominio humano o personal
Constructos Conceptos Categorías Categorías de Conocimientos
conceptuales
Recurso Factores o activos Tangibles - Naturales. Derivados
capaces de producir (resultado de la
rentas económicas combinación de
_________ conocimientos
básicamente explícitos,
Lo que sabe y tiene la propiedad de la
empresa organización)
Intangibles - Resultado de la
combinación de
conocimientos explícitos
y tácitos
Intangibles - Conocimientos
dependientes de básicamente explícitos
las personas poseídos por las personas
Capacidades Habilidades o destrezas y Capacidades - Basadas en

experiencias que dan personales conocimientos tácitos e
lugar a actividades o individuales
funciones que integran y
coordinan los recursos
para generar servicios o Capacidades - Basadas en
rentas económicas Organizativas y combinaciones de
___________ Tecnológicas conocimientos tácitos,
individuales y sociales
Lo que sabe hacer
Competencias Combinaciones de Competencias - Conocimientos poseídos
recursos y capacidades personales por las personas para
que permiten generar poder equipararse con
competencias esenciales otras
para poder crear y
sostener ventajas Competencias - Conocimientos poseidos
competitivas organizativas y por la organización para
____________ tecnológicas poder actuar en
comparación con otras
Lo que se es y se hace
Fuente: Bueno (2002: 105)
Según Bueno y Morcillo (1997) y Morcillo (1997), la competencia esencial o nuclear

de la empresa surge de la valoración combinada de cuatro tipos de competencias
básicas distintivas, que son de origen estratégico, tecnológico, personal u
organizativo. Conforme a este enfoque, una competencia empresarial es el
resultante de tres elementos diferenciados e interdependientes y que quedan
67
recogidos en la Figura 4.1: Visión o voluntad (lo que quiere ser), los recursos
tangibles e intangibles (lo que hace la empresa) y las capacidades (lo que es capaz
de ser y hacer la empresa).
Figura 4.1: Composición de una competencia empresarial
COMPETENCIA VIS IÓN -

RECURS OS CAPACIDADES
EMPRES ARIAL VOLUNTAD
HABILIDADES
PENSAMIENTO ACTIVOS TANGIBLES
DIFÍCILMENTE
ES TRATÉGICO E INTANGIBLES
IMITABLES
LO QUE ES
LO QUE ES CAPAZ
LO QUE QUIERE Y LO QUE S ABE
DE S ER Y HACER
S ER LA EMPRES A HACER LA
LA EMPRES A
EMPRES A
Fuente: Bueno y Morcillo (1997)
Figura 4.2: Competencia personal según el modelo de dirección estratégica

por competencias básicas distintivas
APTITUDES
Lo que s abe
h ac e r la pe rs o n a
ACTITUDES CAPACIDADES
Lo qu e qu ie re Lo qu e pue de
h ac e r la pe rs o n a h ac e r la pe rs o n a
Fuente: AECA (1999: 35)
En el caso de la competencia personal – que está relacionada con el talento-, Bueno

y Morcillo (1997), Morcillo (1997) y Bueno (2002), la conciben como "las cualidades
latentes y específicas que atesora una persona que obtiene un determinado éxito en
sus iniciativas profesionales […] la empresa acumulará competencias personales
cuando sus empleados conjuguen lo que saben hacer y quieren hacer, es decir
cuando abunden los perfiles llamados ganadores" (Morcillo, 1997: 47). En otras
68
palabras, la competencia personal es el resultante de las aptitudes (conocimientos o

lo que sabe hacer la persona), actitudes (comportamiento o lo que quiere hacer la
persona) y capacidades (lo que puede hacer), que queda recogido en la Figura 4.2.
La competencia personal se convierte en competencia básica distintiva en el
momento en que el rendimiento conseguido sea superior al que logra normalmente
otra persona con las mismas atribuciones. Dicha definición está en línea con la
propuesta por McClelland (1973), Boyatzis (1982) y Spencer y Spencer (1993), entre
otros. McClelland (1973). McClelland (1973) propuso el concepto de “competencias”
para identificar variables que predijeran el rendimiento laboral. El elemento
distintivo del concepto y de su metodología implica el abordaje de las dificultades de
las personas en el momento de alcanzar las metas que se han propuesto. Evita la
identificación de rasgos generalizables y las competencias identificadas son siempre
constructos muy específicos ligados a puestos concretos dentro de las
organizaciones. Los componentes del modelo causal de McClelland son, en primer
lugar, las realizaciones que las personas deben ser capaces de llevar a cabo,
asociadas a las funciones, es decir, su competencia profesional; en segundo lugar,
las tareas y obligaciones propias de los puestos u ocupaciones, y el tercer elemento
está constituido por la eficiencia en el rendimiento profesional, medido en términos
de adecuación y logros (Levy-Leboyer, 1995). Una competencia es, por tanto, “una
característica fundamental de una persona que está causalmente relacionada a un
criterio de eficacia y/o desempeño superior en un trabajo o situación” (Spencer y
Spencer, 1993).
Respecto a la propuesta de diferenciación de recursos, capacidades y competencias

realizada por Camisón (2002), ésta se apoya en los trabajos de Aaker (1989) y
Nonaka y Konno (1998). De esta forma, entiende que los recursos intangibles son
formas de conocimiento explícito; las capacidades, la dimensión técnica del
conocimiento o el “saber hacer” y las competencias, las dimensiones cognitiva
(ideas, valores y modelos mentales) del conocimiento tácito. Según el mencionado
autor, las capacidades presentan, por tanto, las siguientes características: Son
formas de conocimiento tácito en su dimensión técnica; incorporan un componente
de organización en el sentido de coordinación y despliegue de recursos; tienen un
componente de intención, en el sentido de que son conocimientos y habilidades
premeditadamente acumulados para desarrollar eficazmente actividades y tienen
un componente de consecución de objetivos.
69
Con respecto a las competencias, encierran, además, aptitudes cognitivas y

culturales para descubrir nuevas formas de desarrollar procesos y potenciar la
innovación en nuevas actividades y productos. En otras palabras, son
conocimientos tácitos con una base cognitiva, incorporan un componente de
integración interfuncional y presentan un componente de intención, ya que deben
plasmarse en actividades premeditadas, encaminadas a la explotación óptima de los
equipos de recursos y capacidades (Camisón, 2002).
En su propuesta, Camisón (2002) analiza las diferencias por dominio entre recursos
(distinguiendo por físicos, financieros, tecnológicos, comerciales, organizativos y
humanos), las capacidades (diferenciando las humanas, tecnológicas, comerciales,
financieras, organizativas y directivas) y las competencias (humanas, directivas,
organizativas e innovación/aprendizaje). En la Tabla 4.4 recogemos las
características básicas y los indicadores de aquellos dominios que entendemos que
están relacionados con el talento, conforme lo hemos definido anteriormente y que
han servido como base para nuestra evidencia empírica (ibid: 123-125).
70
Tabla 4.4: Diferencias entre Recursos, Capacidades y Competencias en los dominios relacionados con el talento
Tipo Característica básica Indicadores
Recurso Intangibles - Conocimiento individual depositado en - Consultas de depósito y de recuperación de
(conocimiento bases de datos corporativas información de la intranet corporativa
explícito)
Capacidades Humanas - Preparación, conocimiento y experiencia de - Pirámide de clasificaciones profesionales, técnicas y
(saber hacer los empleados educativas de los empleados
individual) - Redes y relaciones interpersonales - Nivel de retribución en comparación con la media
- Adaptabilidad y polivalencia de los del negocio
empleados - Número de empleos previstos
Directivas - Preparación, conocimientos y experiencia - Pirámide de calificaciones profesionales, técnicas y

(saber hacer de los directivos educativas de la dirección
directivo) - Redes y relaciones interpersonales - Nivel retributivo en comparación con la media del
sector
- Número y nivel de responsabilidades directivas
previas
- Experiencia internacional
- Esfuerzo en el reciclaje directivo
Competencias Humanas - Adaptabilidad y polivalencia de los - Diversidad de la experiencia laboral previa

empleados - Permanencia media en la empresa de un empleado
- Compromiso y lealtad de los empleados - Número medio de empleo rechazadas por un
- Aceptación del cambio empleado
- Número medio de proyectos de cambio en que
participa un empleado
Directivas - Diversidad de la experiencia directivas previa

- Adaptabilidad y polivalencia de los - Número medio de proyectos de cambio que abre un
directivos directivo
- Habilidad de comprensión intercultural y - Número medio de ofertas que otras empresas
de dirección global rechazadas por un directivo
- Habilidad de liderazgo - Reconocimiento de su madera de líder por los
empleados
Fuente: Camisón (2002: 123-125)
71
Tabla 4.4: Diferencias entre Recursos, Capacidades y Competencias en los dominios relacionados con el talento (cont)
Tipo Característica básica Indicadores
Competencias Organización - Cultura de la organización - Grado de satisfacción de los empleados
- Clima de confianza y de cooperación entre - Nivel de rotación
los miembros de la organización - Nivel de conflictos laborales
- Misión y visión compartidas - Conocimiento y aceptación de la misión y visión de
la organización
Innovación y - Modelos mentales de estímulo de trabajo en - Número de innovaciones allende el ámbito de

aprendizaje equipo para la generación de innovaciones actividad de la organización
- Capacidad de aprendizaje de los miembros - Grado de diversificación de la empresa
de la organización - Número de ideas innovadoras por cada miembro
- Modelos mentales de incentivo a la - Tasa de mejora de la cualificación de los empleados
autorresponsabilización
Fuente: Camisón (2002: 123-125)
72
4.2 CAPACIDADES DINÁMICAS
4.2.1 Origen de las capacidades dinámicas
Uno de los principales problemas que presenta el desarrollo de Teoría de Recursos y

Capacidades consiste en la correcta identificación de los recursos valiosos para
generar y sostener la ventaja competitiva (Rodríguez Pomeda, 1998). Algunos
autores han criticado el posible carácter tautológico de la definición de los recursos
valiosos cuando se efectúe solamente tras reconocer el éxito alcanzado por la
empresa que los posee. Tras esta dificultad anidan ideas tales como el carácter
complementario de los recursos y la "imitabilidad incierta" - relacionada con la
ambigüedad causal- que analizan, entre otros, Lippman y Rumelt (1982); o el
intento de esclarecer las características fundamentales de los recursos valiosos
para la empresa (Amit y Schoemaker, 1993).
Otro aspecto adicional de los recursos que incrementa la dificultad para definirlos
consiste en su naturaleza intangible y su dimensión dinámica. El valor de los
recursos cambia con el tiempo y la empresa ha de prestar especial atención a
reconfigurarlos según se produce su despliegue y aplicación en un contexto
competitivo variable. Aquí surge un problema metodológico, puesto que aparecen
inconsistencias entre enfoques que, aún dentro de la TRC, tienden a una
orientación de proceso o de equilibrio (Foss, Knudsen y Mongomery, 1995). Por
ejemplo, el tratamiento que realiza Barney (1986) sobre el mercado de factores
estratégicos tiene un claro sesgo en el análisis del equilibrio, mientras que
desarrollos del concepto de recurso más orientados hacia la aplicación presentan
un enfoque claramente de proceso (Wernerfelt, 1984, 1989). La importancia de los
procesos en la creación de ventajas competitivas fue destacada por Leonard-Barton
(1992) y Stalk, Evans y Shulman (1992), pero es probablemente la propuesta de
capacidades dinámicas la que más se apoya en dichos conceptos.
Así pues, el trabajo de Teece, Pisano y Shuen (1997) intentan suplir las dificultades
encontradas en la TRC cuando se refieren a un contexto dinámico. De esta forma,
Teece, Pisano y Shuen (1997), autores pioneros en la definición de las capacidades
dinámicas, parten del supuesto que las empresas con éxito en los mercados
globales son aquellas capaces de demostrar una respuesta oportuna a los cambios
73
del entorno, una rápida y flexible innovación de productos, combinada con la

habilidad para coordinar y desplegar sus competencias internas y externas.
En este sentido, Teece, Pisano y Shuen (1997) proponen el concepto de capacidades

dinámicas como las prácticas organizativas que una compañía desarrolla para
afrontar mejor que sus competidores los cambios del entorno incierto y cambiante.
Dicho concepto "puede ser visto como un enfoque emergente e integrador para
comprender las nuevas fuentes de ventajas competitivas" (ibid: 510).
A continuación, pasamos a analizar con más detalle el concepto de capacidades

dinámica, ya que es sobre el que nos basamos para estudiar el talento en las
organizaciones.
4.2.2 Definición de las capacidades dinámicas
Teece, Pisano y Shuen (1997: 516) definen las capacidades dinámicas como:
"La habilidad de una compañía para integrar, construir y reconfigurar las

competencias internas y externas con el fin de afrontar con celeridad los
cambios del entorno. Las capacidades dinámicas reflejan, además, la
habilidad de una organización para adquirir nuevas e innovadoras formas de
ventaja competitiva".
Destacando de éstas dos aspectos, fundamentalmente:
a) Dinamicidad, que se refiere a la potencialidad de la empresa para regenerar

sus competencias de modo que sean congruentes en todo momento con las
características del entorno. Estas respuestas innovadoras son imprescindibles
cuando el tiempo adquiere un carácter competitivo clave, la tasa de cambio
tecnológico es elevada y la naturaleza estructural de los mercados resulta
difícil de determinar, como sucede en la industria de la alta tecnología, por
ejemplo (semiconductores, servicios de información y software).
b) Capacidades, que supone enfatizar en el papel crítico que con respecto a la

dirección estratégica tienen la adaptación, integración y reconfiguración de
habilidades organizativas, recursos y competencias funcionales para alcanzar
los cambiantes requisitos impuestos por el entorno.
74
La definición de capacidades dinámicas realizada por Teece, Pisano y Shuen (1997)

es similar a las propuestas por otros autores, en opinión de Fernández (1993).
Kogut y Zander (1992) utilizan el término "capacidades combinadas" para describir
procesos organizativos por los cuales las organizaciones sintetizan y aplican
conocimiento interno y externo mediante la búsqueda de nuevas combinaciones de
conocimientos preexistentes. Henderson y Cockburn (1994) emplean el término
"competencias de arquitectura", mientras que Amit y Schoemaker (1993) las
denominan "capacidades". Las capacidades dinámicas tienen como antecedentes
las normas y procedimientos organizativos (Nelson y Winter, 1982)y estratégicas por
las cuales los directivos alteran sus recursos base (adquieren e incorporan
recursos, los integran y los combinan) para generar nuevas estrategias de valor
añadido (Pisano, 1994; Grant, 1996). En otras palabras, las capacidades dinámicas
son los facilitadores o drivers que crean y transforman recursos en nuevas fuentes
de ventajas competitivas (Henderson y Cockburn, 1994; Eisenhardt y Martin,
2000). Desde el momento en que se considera que las capacidades dinámicas están
incorporadas en los procesos dentro de la compañía, se asume una lente de análisis
de tipo organizativo o empírico (Eisenhardt y Martin, 2000), mas que uno
económico o formal (Barney, 1991; Peteraf, 1993).
El concepto de capacidades dinámicas ha sido criticado cuando se ha asociado a

términos como "rutinas para aprender rutinas", argumentando que se trata de un
concepto tautológico, interminablemente recursivo, poco operativo y de falta de
base empírica (Mosakowski y McKelvey, 1997; Williamson, 1999; Priem y Butler,
2001). Sin embargo, Eisenhardt y Martin (2000) niegan tal afirmación y en su
trabajo realizan una revisión sobre las distintas investigaciones para demostrar que
las "capacidades dinámicas no son abstracciones ni vagas ni definidas
tautológicamente" (ibid: 1106) y que, además, cuentan con una extensa
investigación empírica, como veremos a continuación en la tipología.
Cabe señalar, además, que el objetivo del trabajo de Teece, Pisano y Shuen (1997)
es proponer las capacidades dinámicas como un nuevo enfoque estratégico. Para
ello, analizan previamente los modelos capitales en la literatura de la estrategia
empresarial, a saber: Las fuerzas competitivas (Porter, 1980), el conflicto estratégico
(Shapiro, 1989) y la teoría de los recursos y capacidades (Penrose, 1959; Andrews,
1971; Teece, 1982; Wernerfelt, 1984; Grant, 1991; Amit y Schoemaker, 1993; entre
otros), los cuales hemos revisado anteriormente. Las capacidades dinámicas se
75
enmarcan, según Teece, Pisano y Shuen (1997), dentro de la teoría de los recursos
y capacidades, aunque presentan ciertas diferencias resumidas en la Tabla 4.5.
Por último, hemos de destacar que algunos trabajos posteriores han reformulado el
concepto de capacidades dinámicas, como es el caso del realizado por Camisón
(2002). Según dicho autor y siguiendo su propuesta conceptual de diferenciación
entre recurso, capacidad y competencia, sugiere el término “competencia
dinámica”14 entendido como la destreza de la organización para “integrar, construir,
adaptar y reconfigurar su dotación de recursos y capacidades para responder
rápidamente a los cambios del entorno, dirigiéndose explícitamente al aprendizaje y
al desarrollo de nuevos productos y procesos” (Ibid: 1414-142). Desde este punto de
vista, destaca los siguientes rasgos característicos: Dinamicidad (nuevas
combinaciones de activos estratégicos), innovación, riesgo, actitud emprendedora,
destrucción creativa, aprendizaje, enfoque basado en el desequilibrio y origen,
endógeno (capacidad de cambio e innovación de la empresa), tipos de rentas,
schumpeterianas y tipos de ventajas competitivas, regenerable
14 Camisón (2004) sugiere el término de competencia dinámica en vez de capacidad

dinámica. Sin embargo, hemos optado por la denominación de “capacidad dinámica” más
aceptada en el terreno académico, a pesar de que estemos de acuerdo en su propuesta
aplicada a la Dirección del Talento.
76
Tabla 4.5: Paradigmas de la estrategia: Características sobresalientes

Paradigma Raíces Autores más Naturaleza de las Asunciones Unidad de Capacidad para Papel de la Principal foco
intelectual representativos rentas sobre la análisis la reorientación estructura
es racionalidad fundamental de la estrategia industrial
de los en el corto plazo
directivos
Fuerzas Mason, Porter (1980) Chamberliana Racional Industrias, Alta Exógena Condiciones estructurales y
competitivas Brain firmas, posición del competidor
productos
Conflicto Machiavell Ghemawat (1986), Chamberliana Hiper- Firmas, A menudo Endógenas Interacción estratégica
estratégico i, Shapiro (1989), racional productos infinita
Schelling, Brandenburger y
Cournot, Nalebuff (1995)
Nash,
Harsanyi,
Shapiro
Recursos y Penrose, Rumelt (1984), Ricardiana Racional Recursos Baja Baja Endógenas Activos fungibles
capacidades Selznick, Chandler (1966),
Christense Wernerfelt (1984),
n, Teece (1980, 1982)
Andrews
Capacidades Schumpet Dosi, Teece and Winter Schumpeteriana Racional Procesos, Baja Endógenas Acumulación de activos,
dinámicas er, Nelson, (1989); Prahalad y posiciones y replicabilidad e imitabilidad
Winter, Hamel (1990); Hayes y direcciones
Teece Wheelwright (1984);
Dierickx y Cool (1989);
Porter (1980)
Fuente: Teece, Pisano y Shuen (1997: 527)
77
4.2.3 Tipología de las capacidades dinámicas
Eisenhardt y Martin (2000) identifican los siguientes tipos de capacidades

dinámicas:
Capacidades dinámicas por las que se integran recursos: Como las normas y
procedimientos (Nelson y Winter, 1982) para desarrollar nuevos productos en
las cuales los directivos combinan diferentes habilidades y experiencias
funcionales (Clark y Fujimoto, 1991; Dougherty, 1992; Helfat y Raubitschek,
2000); o las de toma de decisiones estratégicas donde un conjunto de directivos
de varios negocios y experiencias personales y funcionales distintas escogen la
acción estratégica que creen más adecuada para la marcha de la compañía
(Eisehardt, 1989; Judge y Miller, 1991).
Capacidades dinámicas por las que se reconfiguran recursos dentro de la

compañía. Dentro de este apartado se encuentran la transferencia de procesos
entre diferentes departamentos para su replicación (Szulanski, 1996; Hargadon
y Sutton, 1997; Hansen, 1999); así como la distribución de recursos escasos
como capital o activos de manufactura desde la central a los distintos puntos de
una jerarquía (Burgelman, 1994) o los procesos por los cuales los directivos
conectan diferentes webs con el fin de generar sinergias entre las distintas
unidades de negocio (Eisenhardt y Galunic, 2000).
Capacidades dinámicas por las que se aumentan o liberan recursos. En este

apartado se incluyen los procesos de creación de conocimiento por las cuales los
directivos construyen nuevas formas de pensar dentro de una organización
(Henderson y Cockburn, 1994; Helfat, 1997; Rosenkopf y Nerkar, 1999).
También se incluyen aquellos para la adquisición y alianza de nuevos recursos
desde fuentes externas (Powell, Koput y SmithDoerr, 1996; Capron, Dussauge y
Mitchell, 1998; Lane y Lubatkin, 1998; Ranft y Zeithaml, 1998; Zollo y Singh,
1998; Gulati, 1999).
Capacidades dinámicas por las que se desperdician la combinación de recursos,

sin que supongan incrementar valor añadido (Sull, 1999a, 1999b).
Eisenhardt y Martin (2000) señalan que en todos los tipos anteriores de

capacidades dinámicas, éstas se definen en su relación funcional con la
78
manipulación de recursos, independientemente del rendimiento que produzcan.

Esta afirmación es respondiendo a una de las críticas realizadas a la teoría de los
recursos y capacidades, ya que para ciertos autores resulta tautológica la selección
de los recursos VRIN en cuanto se lleva a cabo cuando se ha observando a
posteriori su rendimiento (Williamson, 1999; Priem y Butler, 2001).
4.2.4 La generación de ventajas competitivas a través de las

capacidades dinámicas
Teece, Pisano y Shuen (1997) definen las competencias esenciales de la siguiente

manera:
"Consideramos aquellas competencias que definen el negocio

fundamentalmente de la empresa como esenciales […] El valor de las
competencias esenciales puede incrementarse mediante la combinación de
activos complementarios apropiados. El grado en el cual una competencia
esencial es distinta depende de cómo esté dotada de ella la empresa en
términos comparativos con respecto a sus competidores, y en el grado de
dificultad que acarree la replicación de sus competencias por parte de los
competidores" (ibid: 516)
Para configurar las competencias distintivas y las capacidades dinámicas de la

empresa debe comprender que sus esencias estén incorporadas de un modo u otro
en los diferentes procesos que se desarrollan. Según los autores, "las competencias
y capacidades (y por ello, las ventajas competitivas) de una empresa se basan
fundamentalmente en los procesos, compartidos en sus posiciones [de sus recursos u
activos específicos] y direcciones [posibles]" (ibid: 524).
Sin embargo, esta definición no es compartida por Eisenhardt y Martin (2000),

quienes consideran que las capacidades dinámicas son condiciones necesarias que
no suficientes para la generación de ventajas competitivas. Argumentan para ello
que las capacidades dinámicas efectivas presentan similitudes en sus principales
rasgos, aunque sean idiosincrásicas en detalle. En otras palabras, según estos
autores existen "mejores prácticas", evidenciadas en diferentes estudios empíricos.
El desarrollo efectivo de un producto, por ejemplo, se caracteriza por la
79
involucración de equipos multifuncionales (Imai, Ikujiro y Takeuchi, 1985) que

comparten un mismo lenguaje dentro del equipo (Dougherty, 1992); o los procesos
de adquisición exitosos se caracterizan por unas normas y procedimientos previos
en donde se valoran las similitudes culturales y la consistencia de la visión (Larrson
y Finkelstein, 1999) y unas normas y procedimientos organizativos posteriores en
donde se presta especial atención a la velocidad de integración (Graebner, 2000).
La existencia de rasgos comunes entre las capacidades dinámicas efectivas no

implica, según Eisenhardt y Martin (2000), que una capacidad dinámica en
particular sea exactamente igual en todas las compañías. Toman como ejemplo los
procesos de creación de conocimiento en las firmas de alta tecnología. Después de
una revisión de los estudios al respecto (Allen, Piepmeier y Cooney, 1971; Allen,
1977; Katz y Tushman, 1981; Herdenson y Cockburn, 1994; Powell et al, 1996),
llegan a la conclusión de la necesidad de contar con contactos externos,
independientemente de la forma - relaciones personales, relaciones dirigidas por
criterios de promoción o alianzas formales-.
El hecho de que las capacidades dinámicas presenten similitudes tiene unas

consecuencias sumamente relevantes, entre las que Eisenhardt y Martin (2000)
destacan las siguientes:
1. Implican equifinalidad. Es decir, cuando los directivos desarrollan una capacidad

dinámica, como formar una alianza, por ejemplo, muy probablemente empiezan
desde puntos distintos y toman direcciones únicas, pero al final los rasgos
claves de esta capacidad dinámica son similares.
2. Las normas y procedimientos organizativos son más sustituibles y fungibles en

diferentes contextos de lo que la teoría sugiere. En el caso de la sustituibilidad,
las capacidades dinámicas efectivas pueden diferir en forma y en detalle tanto
como las similitudes más importantes estén presente. Con respecto a la
fungibilidad, las similitudes implican la eficacia de particulares capacidades
dinámicas a lo largo de una determinada industria.
3. La existencia de similitudes supone que se han sobrestimado los efectos de la

idiosincrasia de la empresa en la literatura empírica (Schmalensee, 1985;
Wernerfelt y Montgomery, 1988; McGahan y Porter, 1997; Brush, Bromiley y
Hendrickx, 1999).
80
Por último, y lo más importante a efectos de este apartado, las capacidades

dinámicas por sí solas probablemente no son fuentes de ventajas competitivas
sostenibles. Según la Teoría de Recursos y Capacidades, las capacidades son fuente
de ventaja competitiva cuando cumplen cuatro condiciones: Son valiosas,
diferentes, inimitable y no sustituibles. Las capacidades dinámicas pueden ser
valiosas y diferentes, o al menos los competidores no las posean del mismo modo.
La sustituibilidad, sin embargo, se rompe por las condiciones anteriores. La
equifinalidad convierte la inimitabilidad e inamovilidad en irrelevantes, ya que las
empresas pueden obtener las mismas capacidades desde muchas direcciones e
independientemente de otras compañías.
Tabla 4.6: Contraste de enfoques de las capacidades dinámicas

Enfoque tradicional de las Reconceptualización de las
capacidades dinámicas capacidades dinámicas
Definición Rutinas para aprender Procesos específicos organizativos y
rutinas estratégicos por los cuales los directivos
alteran sus recursos base (por ejemplo,
innovación de producto, toma de decisión
estratégica, alianzas)
Heterogeneidad Idiosincrásica (depende de Similitudes (por ejemplo, "mejores
las peculiaridades de la prácticas") con algunos detalles
compañía) idiosincrásicos
Patrón Detalladas, normas y Dependiendo del dinamismo del mercado
procedimientos el rango va desde normas y
organizativos analíticos procedimientos organizativos analíticos
y detallados a otros simples y basados en
la experiencia
Resultado Predictivo Dependiendo del dinamismo del mercado,
predictivo o impredecible
Ventaja Ventajas competitivas Ventajas competitivas desde las
competitiva sostenibles desde las capacidades dinámicas valiosas, algo
capacidades dinámicas VRIN diferenciales, “equifinalistas”, sustituibles
y fungibles
Evolución Única dirección Única dirección compartida por los
mecanismos de aprendizaje tales como la
práctica, codificación, errores y
experiencia (pacing)
Fuente: Eisenhardt y Martin (2000: 1111)
Las capacidades dinámicas, por tanto, son sustituibles porque necesitan tener
claves en común para ser efectivas, pero pueden ser diferentes en otros términos.
Eso significa que las capacidades dinámicas por sí pueden ser una fuente de
81
competitividad, pero no de ventajas sostenibles. En esta línea de pensamiento,

Camisón (2002) está de acuerdo en que las capacidades dinámicas (denominadas
por el autor como competencias dinámicas) no generan ventajas sostenibles. Según
su reflexión, las capacidades dinámicas generan rentas schumpeterianas y tipos de
ventajas regenerables, pero que la obtención de ventajas competitivas sostenibles se
crea a través de la combinación de las rentas schumpeterianas con las rentas
ricardianas. Éstas últimas nacen de los activos estratégicos, que se apoyan en las
imperfecciones del mercado de factores y cuyo origen es exógeno. Por el contrario,
las capacidades dinámicas contribuyen a la generación de las competencias más
importantes de la empresa en entornos turbulentos y que han sido denominadas
como “competencias basadas en la transformación” (Lado, Boyd y Wright, 1992),
“competencias de arquitectura” (Henderson y Cockburn, 1994).
En definitiva, Eisenhardt y Martin (2000) sugieren un nuevo enfoque de las

capacidades dinámicas, en cual queda resumido en la Tabla 4.6..
4.2.5 Componentes y características de las capacidades

dinámicas
4.2.5.1 Procesos, dotaciones de activos y direcciones

Regresando al trabajo de Teece, Pisano y Shuen (1997), según estos autores "las
competencias y capacidades (y por ello, las ventajas competitivas) de una empresa se
basan fundamentalmente en los procesos, compartidos en sus posiciones [de sus
recursos u activos específicos] y direcciones [posibles]. Sin embargo, las
competencias pueden proporcionar ventajas competitivas y generar rentas sólo si
éstas están basadas en una colección de rutinas, habilidades y activos
complementarios que dificulten su imitabilidad" (Teece, Pisano y Shuen,1997: 524).
Para entender la generación de ventajas competitivas desde la propuesta de las

capacidades dinámicas debemos analizar, por tanto, el concepto de procesos,
dotación de activos –posición- y dirección o senda –path-, para luego abordar la
replicación e imitabilidad. Veamos a continuación cada uno de los términos
mencionados (Teece, Pisano y Shuen,1997; Bueno, Aragón y García, 2001):
82
Procesos organizativos y de dirección
Se entiende por proceso los modos en que las tareas son ejecutadas, lo que nos
remite al concepto de norma y procedimiento organizativo, en su dimensión de
patrones de práctica y aprendizaje, para la resolución de problemas particulares.
Los procesos organizativos juegan tres roles:
1. Coordinación / integración (concepto estático). Cada vez más, las ventajas

estratégicas requieren de la integración de actividades externas y tecnológicas.
La creciente literatura sobre alianzas estratégicas, corporaciones virtuales y
relaciones cliente-proveedor evidencia esta importancia. Existen, además,
diferentes trabajos empíricos que demuestran que la manera en que se organiza
la producción dentro de la compañía es una fuente de diferencias en la
competencia de las empresas en calidad, coste o tiempo de desarrollo (Garvin,
1998; Clark y Fujimoto, 1991).
El concepto de procesos organizativos, aunque está relacionado con el de

normas y procedimientos organizativos propuesto por Nelson y Winter (1982),
éste último es, según Teece, Pisano y Shuen (1997), "bastante amorfo para
capturar correctamente la congruencia entre procesos y entre procesos e
incentivos que nosotros tenemos en mente […] y que es crítico para entender las
capacidades organizativas" (ibid: 520). La cultura organizativa es un claro
ejemplo, donde los incentivos juegan un papel fundamental en la incorporación
de nuevos procesos y, por tanto, la noción de coherencia y racionalidad de las
normas y procedimientos organizativos no resulta aplicable.
2. Aprendizaje (concepto dinámico)15. Por aprendizaje, Teece, Pisano y Shuen (1997)

entienden el proceso por el cual la repetición y experimentación permite que las
tareas se lleven a cabo con mejor rendimiento y en menor tiempo, y se puedan
identificar, además, nuevas oportunidades de negocio (Levitt y March, 1988).
3. Reconfiguración (concepto transformacional). En entornos con rápidos cambios,

es obvia la necesidad de reconfigurar los activos de la empresa y cumplimentar
15 La literatura en aprendizaje organizativo es sumamente extensa y rica, lo que
consideramos su vinculación con las capacidades dinámicas y con el talento como una de
las futuras líneas de investigación, como más adelante enunciaremos.
83
las necesarias transformaciones internas y externas (Amit y Schoemaker, 1993;

Langlois, 1995). La habilidad para calibrar los requerimientos del cambio y
efectuar los ajustes necesarios depende de la habilidad para escrutar el entorno,
evaluar los mercados y competidores y lograr rápidamente la reconfiguración y
transformación más allá de la competencia. El benchmarking (Camp, 1989), por
una parte, y la autonomía local o descentralización, por otra, ayudan a esta
finalidad.
Dotaciones de activos
Teece, Pisano y Shuen (1997) emplean el término position, para referirse a la

dotación de activos específicos que son difíciles, cuando no imposibles, de imitar o
transferir, tanto por el coste de transferencia que supone como por los
conocimientos tácitos incorporados. Aunque la traducción de position al castellano
es posición, entendemos que no queda suficientemente recogido dicho concepto en
nuestro idioma por lo que hemos decidido denominarlo “dotación de activos”.
Dichos activos, en opinión de Teece, Pisano y Shuen (1997) pueden ser de los
siguientes tipos:
1. Activos tecnológicos: Tanto la protección de la propiedad como la utilización de

los activos tecnológicos son considerados como claves diferenciadoras entre las
compañías (Morcillo, 1997).
2. Activos complementarios: La innovación tecnológica requiere el uso de activos

relacionados con la producción y la entrega de nuevos productos y servicios. Las
actividades de comercialización requiere y permite a las compañías la
construcción de tales complementariedades (Teece, 1986).
3. Activos financieros: Lo que la compañía puede hacer en el corto plazo está a

menudo en función de su balance contable. En el largo plazo, el cash flow
resulta más determinante.
4. Activos de reputación: La reputación, según Teece, Pisano y Shuen (1997), es

entendida como un activo intangible, cuyo principal valor es externo, ya que se
genera a partir de las percepciones de los actores externos (clientes, proveedores
o competidores) sobre las posiciones y activos de la propia empresa y sus
posibles comportamientos futuros.
84
5. Activos estructurales: Dentro de este subgrupo de posiciones, los autores

incorporan tanto las estructuras formales como informales y su conexiones con
el exterior como, por ejemplo, los niveles de integración vertical y horizontal o los
distintos modos de estructura organizativa.
6. Activos institucionales: Los sistemas reguladores, como la propiedad intelectual o

las leyes antimonopolio, o los sistemas educativos del país son parte de los
activos institucionales que afectan al entorno de la organización y por ende, a la
propia empresa.
7. Activos de mercado: Los autores señalan el riesgo que puede existir si las
empresas definen sus posiciones en el mercado basándose en su cartera de
productos, ya que los cambios tecnológicos pueden dejar a éstos rápidamente
obsoletos.
8. Límites organizativos: En este subgrupo no sólo se han de incluir los límites

resultantes de los activos tecnológicos y complementarios, sino también los
resultantes de la naturaleza de la coordinación que pueden ser adquiridos
internamente en comparación con los realizado en el mercado.
Direcciones
La determinación de competencias distintivas y capacidades dinámicas requiere,

además de analizar los procesos y posiciones de la empresa, precisar las direcciones
o alternativas estratégicas factibles, la presencia o ausencia de rendimientos, y
dependencias derivadas de cada una de ellas (Teece, Pisano y Shuen, 1997):
1. Dependencias: La noción de "dependencias" reconoce las cuestiones históricas,

es decir, las inversiones previas y el repertorio de normas y procedimientos
organizativos (Nelson y Winter, 1982) -la historia de la empresa, en definitiva-
constriñen sus comportamientos futuros. Esto es porque el aprendizaje se
relaciona con las actividades previas y la producción específica llevadas a cabo.
La importancia de las dependencias se amplifican donde existen condiciones de
rendimientos crecientes, debido a redes externas (Katz y Shapiro, 1985), la
presencia de activos complementarios (Teece, 1986) y estructura de soporte
(Nelson, 1996), aprendizaje por uso (Rosenberg, 1982) o economías de escala en
producción o distribución.
85
2. Oportunidades tecnológicas: De todos es conocido que la velocidad y el

crecimiento de una determinada actividad industrial es debido en parte a las
oportunidades tecnológicas que tiene como base, tanto por el fomento y la
diversidad de la base científica (factor exógeno), como por los procesos de la
innovación generados en la propia compañía (factor endógeno).
4.2.5.2 Replicación e imitación

Como hemos mencionado en el apartado anterior, Teece, Pisano y Shuen, (1997)
argumentan que las ventajas competitivas de una empresa se basan en los
procesos, conformadas por las posiciones y direcciones y apoyados en una colección
de normas y procedimientos organizativos, habilidades y activos complementarios
que son de difícil imitación. Por ello, los autores analizan los conceptos de
replicación e imitabilidad, ya que la dificultad de imitación es una condición
necesaria para que una determinada competencia o capacidad genere rentas. Esta
condición ha sido ya abordada por otros autores desde la teoría de los recursos y
capacidades, como hemos revisado previamente (Barney, 1986; Dierickx y Cool,
1989; Amit y Schoemaker, 1993; Peteraf, 1993; López y Sabater, 2000; Collis y
Montgomery, 1995).
Replicación
La replicación se refiere a la transferencia o reasignación de competencias desde

una determinada economía a otra. Sin embargo, la replicación es un proceso difícil,
a no ser que los conocimientos estén codificados lo suficiente para realizar la
transferencia, cuestión que en la mayor parte de los casos no sucede por su
naturaleza tácita (Nelson y Winter, 1982; Teece, 1982). Lippman y Rumelt (1992)
añaden que algunas fuentes de ventajas competitivas son tan complejas que hasta
la propia organización no las llega a comprender. El comentario de un
vicepresidente de Xerox, dentro del análisis realizado por Szulanski (1996) sobre la
transferencia de mejores prácticas dentro de la empresa, recoge esta idea: "Puedes
ver una fábrica u oficina con alto rendimiento, pero no puedes expandirla. No sé por
qué es así".
86
Por otra parte, algunas normas, procedimientos organizativos y competencias

parecen ser atribuidas a las fuerzas locales y regionales que conforman las
capacidades de la empresa en sus primeros estados de vida (Porter, 1990). El rol de
la historia específica de la empresa también ha sido otro factor identificado para
explicar las diferencias entre compañías, en oposición al nivel local o nacional
(Nelson y Winter, 1982). Por todo lo mencionado, la replicación en un contexto
diferente resulta ser bastante complejo. Sin embargo, Teece, Pisano y Shuen (1997)
identifican dos flujos de valor estratégicos provenientes de la replicación: Por una
parte, la habilidad para dar soporte a la expansión geográfica o de un producto
(Hartley, 1989) y, por otro lado, como indicativo de la capacidad de aprendizaje y
mejora de la empresa. En la medida que la empresa conozca en profundidad un
determinado proceso podrá mejorarlo (y replicarlo, llegado el caso).
Imitación
La imitación es la replicación ejecutada por un competidor. El término de

apropiabilidad se emplea para describir la facilidad de la imitación. La
apropiabilidad es el resultante tanto de la eficacia de los derechos de propiedad
intelectual como de las barreras a la imitación. Los factores que dificultan la
replicabilidad también dificultan la imitación, como el nivel de conocimiento tácito
incorporado, por ejemplo (Teece, Pisano y Shuen, 1997).
4.2.6 Las capacidades dinámicas con respecto al dinamismo

del mercado
El trabajo sobre capacidades dinámicas de Teece, Pisano y Shuen (1997) se centra

fundamentalmente en mercados de alta tecnología con un elevado dinamismo,
como se ha mencionado, mientras que el de Eisenhardt y Martin (2000) abordan
tanto este tipo de mercados como los moderadamente dinámicos. Eisenhardt y
Martin (2000) sugieren que el patrón de las capacidades dinámicas efectivas
depende del dinamismo del mercado, diferenciando, por ello, dos tipos de mercado:
Los mercados moderadamente dinámicos, los cuales se caracterizan porque el

cambio sucede frecuentemente, pero resulta aproximadamente predecible y con
87
direcciones lineales. Existe, además, una relativa estabilidad en la industria,

donde están claros y son conocidos los límites del mercado y los actores (como
competidores, o clientes). En estos mercados, las capacidades dinámicas
efectivas recaen fuertemente en los conocimientos existentes. Los directivos
analizan las situaciones en el contexto de sus conocimientos tácitos
preexistentes y en el de varias reglas elementales para posteriormente planificar
y organizar sus actividades de forma relativamente ordenada (Burns and
Stalker, 1966). Pueden desarrollar procesos eficientes que son predecibles y
relativamente estables con pasos lineales, empezando con su análisis y
terminando con su implementación (Helfat, 1997). Estos procesos se
caracterizan por una secuencia de resolución de problemas por etapas que
comienzan por una completa recolección de datos, seguida por el desarrollo de
distintas alternativas, un análisis a fondo de dichas alternativas y finalmente la
elección de una de ellas. En algunas situaciones, el conocimiento tácito
existente está además codificado en normas y procedimientos organizativos
detallados que con precisión, especifican las etapas y subdividen las actividades
entre diferentes personas. Dichas normas y procedimientos organizativos
ahondan en la memoria de las empresas (Argote, 1999) e incrementan la
predictibilidad de los procesos (Nelson and Winter,1982).
Los mercados muy dinámicos o también llamados de "alta velocidad"

(Eisenhardt, 1989). En ellos, los cambios se convierten en no-lineales y son
menos predecibles. Los mercados de alta velocidad son aquellos en los que los
límites del mercado están borrosos, los modelos de negocio son opacos y los
actores del mercado (p.e., clientes, proveedores, competencia) resultan ambiguos
y cambiantes. La estructura del conjunto de la industria está poco clara. La
incertidumbre no puede tomar forma partiendo de probabilidades porque no es
posible especificar a priori los posibles estados futuros. En estos mercados, las
capacidades dinámicas se basan necesariamente mucho menos en el
conocimiento existente y mucho más en nuevos conocimientos creados
rápidamente ante situaciones específicas. El conocimiento existente puede
incluso ser una desventaja si los directivos intentan generalizar situaciones del
pasado (Argote, 1999). Las capacidades dinámicas efectivas en mercados de alta
velocidad son simples normas y procedimientos organizativos, no tan complejas
como lo son en mercados moderadamente dinámicos. A menudo, dichas normas
88
y procedimientos organizativos consisten en unas pocas reglas que especifican

los límites de acción de los directivos, o indican prioridades. Eisenhardt y Sull
(2001) describen, por ejemplo, los éxitos conseguidos en las alianzas con otras
empresas llevadas a cabo por Yahoo, basados en procesos muy poco
estructurados y consistentes y con una única norma y procedimiento
organizativo formado por dos reglas que debían cumplirse: No a los pactos de
alianza en exclusiva y que fueran gratuitos los servicios básicos provistos por el
potencial aliado (postales de felicitación en línea, etc). Aunque las capacidades
dinámicas son simples en mercados de alta velocidad, no están totalmente
desestructuradas ni son orgánicas (Burns and Stalker, 1966; Lawrence and
Lorsch, 1967). En realidad, si no estuvieran estructuradas, estos procesos
estarían fuera de control y mostrarían incoherencias. Por lo tanto, estas normas
y procedimientos organizativos simples proveen la suficiente estructuración
como para que las personas puedan: centrar su atención en ellas aunque sea en
medio de un maremagnum de informaciones y posibilidades, ayudar a dar
sentido a las distintas situaciones y tener la suficiente confianza para actuar en
estas situaciones de gran incertidumbre donde sería fácil quedarse paralizado
por la gran carga de ansiedad existente.
En los mercados de alta velocidad, la ausencia de normas y procedimientos

organizativos formalmente detallados no es indicativa de un uso extensivo de
conocimientos tácitos ni de complejas normas sociales difícilmente
descodificables aunque puedan estar presentes en algún caso. Por el contrario,
las capacidades dinámicas implican la creación de conocimientos nuevos y
específicos para cada situación. A través de estas acciones se crea un
aprendizaje rápido basado en pequeñas pérdidas y su inmediata realimentación
(Argote, 1999; Sitkin, 1992). Las capacidades dinámicas también cuentan más
con la información en tiempo real, con las relaciones de funcionalidades
cruzadas (cross-functional) y con una comunicación intensiva entre las personas
involucradas en los procesos y el mercado exterior.
Aunque las capacidades dinámicas en mercados de alta velocidad consisten en la

mayoría de las veces en reglas simples y en la creación de conocimientos en tiempo
real, deben poseer normas y procedimientos organizativos detalladas para manejar
aquellos aspectos de los procesos en los que los conocimientos previos y / o la
codificación de los mismos fuera especialmente útil. Muy a menudo, estos grupos
89
de instrucciones más detallados se dan al final de procesos en los que cada

instrucción ayuda a conseguir una ejecución coordinada de detalles complejos más
rápida.
Los efectos del dinamismo de los mercados en las capacidades dinámicas tienen
distintas implicaciones. Una de ellas es la sustentación de las capacidades por ellas
mismas que varían con el dinamismo de los mercados. En mercados
moderadamente dinámicos, las capacidades dinámicas se parecen a la concepción
tradicional de las normas y procedimientos organizativos (Cyert and March, 1963;
Nelson and Winter, 1982; Zollo and Winter, 2002). Esto es, son procesos analíticos
complejos y predecibles que se basan en conocimientos existentes, en una
ejecución lineal y cuya evolución es lenta en el tiempo. Así, mientras los directivos
continúan adquiriendo experiencia con dichas normas y procedimientos
organizativoss, inciden en los procesos con tal profundidad que estos se vuelven
fácilmente sostenibles, incluso por su propia inercia. La codificación de las normas
y procedimientos organizativos mediante procesos tecnológicos o procedimientos
formales aumentan su sustentamiento (Argote, 1999). De esta forma las
capacidades se vuelven más robustas.
Como contraste, en los mercados de alta velocidad las capacidades dinámicas

poseen características diferentes. Son procesos simples (no complejos),
experimentales (no analíticos), e iterativos (no lineales). Se basan en la creación de
conocimientos específicos para cada situación que se aplican en el contexto de
reglas con límites sencillos y definición de prioridades.
Otra implicación a tener en cuenta es la variación de la ambigüedad causal de las

capacidades dinámicas dependiendo del dinamismo del mercado. En los mercados
moderadamente dinámicos, las capacidades dinámicas son ambiguamente causales
por la dificultad y complejidad de su observación (Simonin, 1999). Por contraste, en
los mercados de alta velocidad las capacidades dinámicas son ambiguamente
causales por su sencillez. La elevada actividad experimental de las capacidades
dinámicas efectivas en los mercados de alta velocidad esconden las generalidades
fundamentales que manejan la efectividad de las capacidades. Por ello, es difícil
aislar la causalidad de los elevados, pero importantes, detalles idiosincrásicos. En
algunas ocasiones hasta los propios directivos desconocen los motivos del éxito de
sus capacidades dinámicas. Por ejemplo, el Director General de una de las grandes
empresas de Biotecnología comentó: “Tenemos el mejor proceso de investigación de
90
la industria, pero no sabemos por qué” (Eisenhardt y Martín, 2000). Además,

muchos directivos tienen la tendencia a seguir, más de lo que sería apropiado, la
creencia errónea de que los procesos son mejores cuanto más detallados están,
cuando, sin embargo, la realidad es que los movimientos complejos y altamente
adaptativos requeridos por los mercados de alta velocidad se manejan con reglas
simples.
Tabla 4.7: Capacidades dinámicas con relación al dinamismo de los mercados

Mercados moderadamente Mercados de alta velocidad
dinámicos
Definición de Estructura industrial estable, Estructura industrial
mercado fronteras definidas, modelos de ambigua, fronteras borrosas,
negocio claros, jugadores participantes ambiguos,
identificables, cambio lineal y cambio no lineal e
predictivo impredecible
Patrón Normas y procedimientos Normas y procedimientos
organizativos analíticos y organizativos experienciales y
detalladas que se relacionan en la simples que se relacionan con
mayor parte de los casos con el el conocimiento creado
conocimiento existente específicamente en cada
situación
Ejecución Lineal Iterativo
Estabilidad Sí No
Resultado Previsible Imprevisible
Clave para la Variación cercana y frecuente Selección gestionada
evolución efectiva cuidadosamente
Fuente: Eisenhardt y Martin (2000: 1115)
91

ENFOQUE DE LAS CAPACIDADES DINÁMICAS
92
Después de la revisión del estado del arte sobre el concepto de talento, los
elementos que lo componen y la teoría de las capacidades dinámicas, presentamos
a continuación nuestra propuesta de dirección del talento.
5.1 PROPUESTA DEL CONCEPTO DE TALENTO Y DE LOS

ELEMENTOS QUE LO COMPONEN
Tal y como hemos mencionado, el talento se ha convertido en uno de los términos

más recurridos en la literatura de la Dirección de Empresas, dando lugar a diversos
artículos (Hamel, 2000; Crainer and Dearlove, 2000; Jericó, 2001b; Bueno, 2001;
Teece, 2004) y publicación de libros (O'Reilly y Pfeffer, 2000; Gubman, 2000;
Ridderstrale y Nordström, 2000; Jericó, 2001a). Sin embargo, y a pesar del interés
suscitado en el mundo empresarial y académico, y conforme a nuestra revisión, el
término como tal no se ha analizado formalmente. Por ello, nuestra revisión del
estado del arte se ha apoyado en la literatura de la Dirección de Empresas y de la
Psicología.
En el lenguaje popular, el término talento se asocia tradicionalmente a la

consecución de resultados superiores, definiéndolo el diccionario de la lengua
española como: "la capacidad para obtener resultados notables con el ejercicio de la
inteligencia (…) Habilidad o aptitud para una cosa determinada" (Moliner, 1988). La
Enciclopedia de Psicología también considera el talento como "una habilidad o
capacidad, habitualmente innata, la cual es valorada en una determinada cultura"
(Encyclopedia of Psychology, 2000). Igualmente, en ambas ciencias el talento se
asocia a la consecución de resultados extraordinarios (Bueno, 2001; Hamel, 2000;
Jericó 2001a, 2001b; Encyclopedia of Psychology, 2000; Teece, 2004). Una persona
se considerará que tiene talento cuando su rendimiento sea sobresaliente.
Entendemos, además, que el interés de las organizaciones por la dirección del
talento se debe a los resultados que éste genera. Por ello, más que tratarse de una
capacidad, creemos adecuado asociar el talento al comportamiento de un
profesional por el que se obtiene resultados sobresalientes y que dependerá de su
capacidad, entre otros factores.
Proponemos, por tanto, la siguiente definición de talento:
93
El talento de un trabajador se concreta en el comportamiento por el cual

alcanza resultados superiores en el desempeño del trabajo
Conforme a la definición propuesta, el término de talento se asemeja a otros, a

saber: destrezas o capacidades personales (Ansoff, 1965), inteligencia (Gardner,
1983), competencias personales (McClelland, 1985; Spencer y Spencer, 1993),
competencia distintiva (Camisón, 2002) o competencia básica distintiva (Bueno y
Morcillo, 1997; Morcillo, 1997; AECA, 1999; Bueno, 2002), entendida ésta como
"las cualidades latentes y específicas que atesora una persona que obtiene un
determinado éxito en sus iniciativas profesionales” (Morcillo, 1997: 47).
A continuación, presentamos las características más destacadas del talento

conforme a nuestra propuesta de definición:
1) Permite alcanzar resultados superiores
Dicha cualidad es por la que las organizaciones están interesadas en su

dirección, como se ha comentado.
2) Es distinto a genio
Según la Encyclopedia of Psychology (2000), el talento es diferente al genio.

Este último se asocia a personas que tienen unas habilidades creativas que
asombran incluso a los propios expertos de esa área. Se supone que el genio
tiene talento, pero no sucede igual a la inversa: Las personas con talento no
son necesariamente genios.
3) El talento no es universal
Gardner (1983) es probablemente uno de los autores más destacados en el

análisis de los tipos de inteligencias o talentos - emplea el término de
inteligencia pero entendemos que su definición se aproxima a nuestra
94
propuesta de talento-. Según Gardner (1983), existen varios tipos de

inteligencias – léase talentos-: Lógico-matemática, lingüística, visoespacial,
musical, corporal-cinestésica, intrapersonal e interpersonal. Además, y
según el autor, una persona con un talento o un tipo de inteligencia no lo
tiene en el resto de los campos. Así pues, entendemos que no existe un
talento universal, depende del área en donde obtenga resultados notables y
de la cultura en donde se enmarque la persona. Por ello, el talento que
requiera cada empresa dependerá de sus requerimientos organizativos.
4) No es innato, al menos al 100%
Como hemos recogido, existe un debate abierto sobre si el talento es innato o

no. Aunque la propia Enciclopedia de Psicología (Encyclopedia of Psychology,
2000) define al talento como una capacidad innata, cada vez son más los
investigadores que niegan dicha suposición (Hayes, 1981; Simonton, 1991;
Ericsson y Charness, 1995; Howe, Davidson y Sloboda, 1998, entre otros),
por los numerosos hallazgos que evidencian que éste depende más de otros
elementos, como la formación, la práctica, la motivación o la cultura social,
que de sus condiciones biológicas. Por eso motivo, entendemos que el talento
no es innato, al menos al 100%.
5) Depende de cada cultura
Existe un gran consenso en reconocer que la cultura social determina si una

capacidad es considerada como talento. Así lo evidencian diferentes estudios,
como los realizados por Super (1976) y Kearins (1981), entre otros.
Entendemos, por tanto, que la cultura donde se asiente esa organización
condicionará la percepción de talento e, incluso, el tipo de cultura
organizativa influirá en las capacidades consideradas como talentosas.
6) El talento puede desarrollarse
Los hallazgos sobre el talento ponen de manifiesto que éste no sólo puede
desarrollarse, sino que además ha de hacerse si se desea alcanzar resultados
notables (Bennett, 1983; Sosniak, 1985; Ericsson y Faivre, 1988; Chase y
95
Ericsson, 1981; Csikszentmihalyi, Rathunde y Whalen, 1993; entre otros).

Tomando como base los estudios revisados, entendemos que el desarrollo del
talento depende de los siguientes factores: La formación, el tiempo de
dedicación, la motivación, la preparación previa del individuo, las
oportunidades, el disfrute de la actividad o la claridad de objetivos, entre
otros.
Respecto a la revisión de los elementos que componen el talento, la hemos realizado

conforme a los paradigmas que caracterizan la Filosofía, el desarrollo cognitivo y, en
última instancia, el comportamiento organizativo. Los paradigmas han sido
entendidos como las “realizaciones científicas universalmente reconocidas que,
durante cierto tiempo, provocan modelos de problemas y soluciones a una comunidad
científica” (Kuhn, 1962: 13). Los elementos que inciden en los modelos de desarrollo
cognitivo y en las teorías motivacionales dependen del paradigma en el que se
analicen. Esta primera conclusión es el punto de arranque de la propuesta de Kuhn
(1962) y que hemos podido confirmarla en la revisión anterior.
Tras nuestra revisión de los paradigmas del desarrollo cognitivo, según el cual
inciden en la capacidad intelectual para aprender y generar conocimientos,
llegamos a la conclusión de que estamos frente a un terreno sumamente complejo.
"Los psicólogos del desarrollo cognitivo […] no están de acuerdo ni siquiera sobre las
características más amplias del desarrollo que están intentando explicar", en opinión
de Rutkowska (1993: 22), lo que da lugar a una Torre de Babel, ya que incluso los
términos empleados dependen del autor que los analiza (Richardson, 1998). Por
otra parte, las investigaciones en este campo son relativamente jóvenes. Aunque la
filosofía lleva estudiando el conocimiento desde hace más de veinte siglos, la
psicología cognitiva, la estructura de las emociones, la neurociencia cognitiva, la
motivación humana y su implicación en la empresa, tienen varias décadas de vida.
Y quedan, además, muchas incógnitas por resolver en la interpretación del ADN o
del cerebro, y que van a influir sin duda en los hallazgos de la Psicología.
A pesar de las reservas anteriores, podemos extraer las siguientes conclusiones de

las revisiones de los modelos de desarrollo cognitivo:
Existen posiciones encontradas sobre si el conocimiento –y, por ende, el

talento - se crea a través de la elaboración de la información en símbolos,
96
asociaciones o esquemas, patrones, conexiones neuronales o modelos

dinámicos, o se interpreta la información a través de las affordances.
Dependiendo del modelo se destaca uno o dos elementos como principales

condicionantes en la elaboración del conocimiento: los modelos empiristas se
centran en la experiencia sensible; los innatitas señalan los factores
genéticos; y los constructivistas, tanto unos como otros. Si bien es cierto que,
excepto posiciones radicales, la mayoría están de acuerdo de que existe una
mayor o menor influencia de los factores genéticos, la experiencia y el
impacto del entorno.
Con respecto a las teorías motivacionales, sucede lo mismo que con los modelos de
desarrollo cognitivo. Estamos ante un área compleja (como casi todo lo relacionado
con las ciencias que involucran al comportamiento humano) y en donde la
influencia de los paradigmas reinantes es importante. Así, mientras los modelos de
corte empirista señalan como más relevantes los factores del entorno en la
consecución de resultados, los innatistas se centran en las características
cognitivas individuales y los de corte constructivista abordan la dinámica de ambos.
A pesar de ello, y exceptuando posiciones radicales, podemos destacar las
siguientes conclusiones:
Desde del estudio del comportamiento del individuo en las organizaciones se

reconoce la motivación como un proceso intermedio entre las capacidades
intelectuales y los resultados que éste obtiene.
Dependiendo del paradigma en el que se encuadre, cada teoría señala qué

elementos son más relevantes en la motivación: Factores individuales, el
entorno o ambos. Excepto posiciones radicales, en la mayor parte de las
teorías se contemplan ambos, aunque cada teoría pondere un elemento con
mayor peso que otro.
Los factores individuales y las características del entorno condicionan la

motivación y ésta a su vez, incide en los mismos.
Los principales elementos del entorno que han sido estudiados en las teorías
revisadas son el sistema de reconocimiento, las características del puesto de
trabajo, la supervisión o dirección, los sistemas de objetivos, las condiciones
de trabajo y el sistema de desarrollo, como la promoción o formación.
97
Los principales elementos individuales que se han analizado desde las

teorías revisadas son la estructura de necesidades o motivos, las
características biográficas (sexo, edad...), las expectativas, o la percepción de
equidad con la organización.
Por todo ello y siguiendo con el análisis del estado del arte de los elementos que
componen el talento, entendemos que éstos serán aquellos que condicionen su
comportamiento motivado para la consecución de resultados notables. Dicho
comportamiento, y como se desprende de nuestra revisión anterior, se debe a
factores de índole personal o interna y a factores del entorno, como se recoge en los
primeros estudios de comportamiento organizativo. Lewin’s (1951), por ejemplo, lo
expresa en términos matemáticos de la siguiente manera: B = f (E, p), siendo B
comportamiento (behavior), E entorno o contexto (enviroment) y p persona.
Entendemos, además, que los elementos anteriores que condicionan la consecución

de resultados, actúan siguiendo el enfoque propuesto por Delclaux (1982). Dicho
autor considera que el comportamiento humano se deriva de un sistema, en donde
los factores que lo condicionan han de analizarse bajo los principios de la Teoría
General de Sistemas. Los factores están relacionados entre sí y cumplen las
siguientes características:
Las propiedades de cada una de las partes del conjunto tienen influencia en
las del total,
La influencia y forma en que afecta cada parte en el total depende al menos

de otra parte, es decir, ninguna parte tiene efecto independiente en el total,
Un sistema es un todo independiente que constituye más que la suma de las

partes que lo componen.
Tomando como referencia la revisión del estado del arte de los paradigmas y
modelos de desarrollo cognitivo y comportamiento organizativo, en especial, los
trabajos realizados por Porter y Lawler (1968), Hackman y Oldham (1980), Mitchell
(1997), Cook y Brown (1999), Kreitner y Kinicki (2001), Zárraga y Bonache (2004),
entre otros, proponemos el siguiente modelo sobre los elementos que componen el
talento (véase Figura 5.1).
98
Figura 5.1: Propuesta de los elementos que condicionan el talento
Factores Capacidades
individuales
Práctica Procesos Comportamientos Resultados

motivacionales motivados superiores
Factores de Factores externos

contexto (competencia, suerte...)
Límites /
Facilitadores
Veamos a continuación con más detalle los elementos que conforman nuestro
modelo propuesto:
1. Factores internos
Son los elementos que constituyen la capacidad de la persona, tanto

cognoscitiva como emocional, para el desempeño de su trabajo. En este
apartado, entendemos que el elemento más relevante es el conocimiento y la
capacidad de conocer. Sin embargo, reconocemos la existencia de otros que
condicionan nuestra capacidad, como las emociones, las características
biográficas, la personalidad, la fisiología del cuerpo, los valores, las
habilidades físicas y las habilidades intelectuales (inteligencia y memoria),
entre los más importantes. Todos los elementos anteriores, junto con el
conocimiento y el conocer, presuponemos que actuan bajo los supuestos de
la Teoría General de Sistemas.
Nuestra propuesta de conocimiento y conocer como elementos relevantes del

talento, se apoya en el trabajo realizado por Cook y Brown (1999), quienes
presentan el conocimiento como posesión y el conocer como práctica
99
interactuando dinámicamente con el contexto de la persona. Veamos con

más detalle cada uno de ellos:
a) El conocimiento como posesión
Éste se refiere a lo que cada persona tiene en su haber y que podemos

clasificarlo en dos tipos: Tácito y explícito, o “dimesión epistemológica del
conocimiento”, en palabras de Bueno y Salmador (2000) y Salmador (2001); e
individual y organizativo o “dimesión ontológica” (Bueno y Salmador, 2000;
Salmador, 2001).
En nuestra opinión, el conocimiento organizativo, entendido como el

conocimiento compartido por los miembros de la organización, resulta
especialmente importante, ya que condiciona al individual y, por ende, al
talento de los profesionales. Éste no es la suma de los individuales, sino algo
más y diferente, que incide en la supervivencia de la organización a largo
plazo y para que se produzca se han de dar tres requisitos: La existencia de
relaciones formales o informales, una identidad organizativa y unos valores
compartidos.
b) El conocer como práctica
Entendemos este concepto siguiendo la propuesta de Cook y Brown (1999),

quienes afirman que la diferencia del conocimiento con el conocer estriba en
que el primero es estático y se posee independientemente de que se ejecute o
no, y el segundo es dinámico. Este último, además, no es una acción que se
realice aisladamente, sino dentro de un contexto que convierte a dicha acción
en práctica, como hemos detallado anteriormente.
Así pues, en nuestra propuesta de talento, la interacción de los factores

internos (conocimiento, fundamentalmente) con los factores de contexto se
realiza a través de la práctica, es decir, a través de una acción con un
significado derivado del contexto de un grupo particular. Dicha práctica
presenta, a su vez, dos características importantes. Por una parte, genera las
oportunidades y fracasos para el conocedor (Ortega y Gasset, 1941) y por
otra, condiciona el conocimiento que este mismo obtiene a través de las
100
denominadas “affordances dinámicas” (Gibson, 1979), como se explica en la

revisión del estado del arte.
Por último, queremos destacar la importancia de la dimensión de la práctica

o la acción en nuestra propuesta del talento. Hemos afimado que el talento se
concreta en aquel comportamiento por el se obtienen resultados superiores.
Si el profesional no alcanza esos resultados porque no ha ejecutado su
capacidad, no lo consideraremos talento. Igualmente, lo que conecta dicha
capacidad con su contexto es precisamente la acción.
2. Factores de contexto
Son los factores que condicionan el entorno de trabajo y que generan las
oportunidades y límites para que el profesional pueda desarrollar su
capacidad intelectual. En este apartado, recogemos los factores que inciden
en los procesos motivacionales dentro del grupo o equipo al que la persona
pertenece, sin incluir aquellos que afectan bien al conjunto de individuos a
los que pertenece el conocedor -cultura social, clase social-, bien al conjunto
de individuos en donde trabaja -cultura o valores corporativos, diseño
organizativo, políticas de recursos humanos, entre otros - (Mintzberg, 1984;
Schein, 1988; Lamo de Espinosa, González y Torres, 1994). Nuestra
intención en este punto es destacar los factores que inciden en los procesos
motivacionales dentro del grupo o equipo al que la persona pertenece y que
ha sido denominado por algunos autores como “black box” (Zárraga y
Bonache, 2004) o clima laboral (Moran y Volkwien, 1992). Éste se entiende
como una característica relativamente duradera que distingue a una
organización de otra y que actúa como fuente de influencia en el
comportamiento compartido.
En nuestra opinión, cuando abordamos los factores de contexto no sólo nos

referimos al clima laboral, sino a otra serie de elementos que no siempre se
han incluido en dicho concepto, pero que han sido considerados como
importantes para la motivación y por ende, para el talento, como es el puesto
de trabajo o las políticas de recursos humanos (Herzberg et. al., 1959;
Hackman y Oldham, 1980; Locke y Latham, 1990; Kreitner y Kinicki, 2001).
101
Habiendo realizado esta previa matización y sin el ánimo de definir un

modelo de factores del entorno, recogemos los principales elementos que
entendemos como relevantes en los factores de contexto. Aunque, como
hemos apuntado, cada autor le otorgue un peso específico a un factor
determinado, presuponemos que, al igual que sucede con los internos,
actúan bajo los principios de la teoría general de sistemas. En este caso, el
sistema lo constituye el equipo o grupo inmediato y cada uno de ellos incide
en el resto.
Los factores relevantes que consideramos que condicionan el talento son los
siguientes:
a) Liderazgo y Sistemas de Poder: Entendido al líder como aquel individuo

capaz de ejercer influencia sobre otros, de forma que modifiquen sus
creencias, sus pensamientos, sus conductas y su talento.
b) Políticas de Recursos Humanos: En el apartado de Recursos Humanos

integramos todas las políticas que la dirección de la empresa adopta para
gestionar el equipo humano de la organización y que aunque pretenden
ser homogéneas a los empleados, la influencia del líder hace que sean
diferentes en este punto. Destacamos las políticas de compensación, las
de formación y desarrollo, las de valoración del desempeño y las de
comunicación, entre otras.
c) Interacción del equipo: En este apartado incluimos los roles y normas.

Mientras que los roles involucran las expectativas conductuales, las
normas ayudan a los miembros a discernir lo correcto y bueno de lo
incorrecto y malo.
d) Puesto de trabajo: Lo entendemos, siguiendo la propuesta de Hackman y

Oldham (1980), como la variedad de destrezas, la identificación con la
tarea, la importancia de la tarea, la autonomía y el feedback en el trabajo.
3. Procesos motivacionales
Entendemos la motivación como el resultante de la interacción de los factores

internos (en especial, los motivos) y los factores de contexto. La interacción
entre ambos se traduce en términos de esfuerzo, de metas organizativas y de
102
necesidades no satisfechas. El comportamiento motivado, a diferencia de los

comportamientos instintivos o automáticos, se apoya en la volición,
entendida como aquella actividad del hombre en la cual su voluntad juega
un papel determinante. En el caso de nuestra propuesta de talento,
entendemos que los procesos motivacionales ayudan a definir primero la
concepción de un proyecto, la deliberación interior para elegir la mejor acción
y finalmente la ejecución de la acción.
Destacamos las siguientes características de nuestra propuesta del modelo de los

elementos que componen el talento:
Como ya mencionara Porter y Lawler (1968), entendemos que el modelo de

comportamiento humano es dinámico, es decir, los rendimientos obtenidos
transforman el contexto y los factores internos. Igualmente, los procesos
motivaciones inciden en la percepción del entorno y de las capacidades
personales.
Unos determinados comportamientos motivados condicionan el rendimiento,

pero no permiten a priori preverlo. En términos matemáticos, podemos
asegurar que son condición necesaria pero no suficiente, ya que, como
reconoce autores de estrategia empresarial, la suerte (Barney, 1991; Morcillo,
2001) o el acierto del momento en que se realiza (Stalk, Evans y Shulman,
1992) son factores que lo condicionan. Ese el motivo por el que hemos
representado gráficamente una ruptura entre los comportamientos
motivados y los resultados notables.
La íntima dependencia del talento con el entorno profesional, a su vez, nos permite
destacar las siguientes características del talento:
Es dinámico, tanto en su ejecución a través de la práctica como en su

desarrollo.
El talento está sujeto al tiempo y al espacio: Dependiendo del contexto laboral

y de la situación personal en el momento en que analicemos los resultados
del profesional, podremos evidenciar el talento o no.
103
El talento no es estable: Al estar sujeto al tiempo y al espacio, un profesional

será considerado como talento en un momento determinado y podrá de
dejarlo de ser en otro concreto.
En nuestra propuesta de los elementos que condicionan el talento hemos afirmado

la existencia de dos tipos de conocimiento desde la dimensión ontológica, el
individual y el colectivo. A la luz de esa reflexión, ¿podemos presuponer que igual
sucede con el talento, talento individual y talento colectivo (Jericó 2001a, 2001b)?
En palabras de Bueno (2003: 5):
“Si aceptamos el enfoque epistemológico actual del “Conocimiento

Organizativo”, desarrollado, entre otros, por Cook y Brown (1999) parece
necesario insistir en el “enfoque dinámico” del método y en la perspectiva
actual, heredera de un lado de la sociología del conocimiento (Merton, 1957;
Kuhn, 1962 y Bloor, 1971, entre otros); de la revisión crítica de los alumnos de
Popper (1959) sobre el contenido y naturaleza del conocimiento científico
(Lákatos, 1968 y 1970; Feyarebend, 1970, Lákatos, 1977, y Laudan, 1984,
entre otros); de la influencia epistemológica de la biología del conocimiento o de
la biología del conocer, tal y como indica Maturana (1980, 1975); y de la
Psicología como una teoría del aprendizaje o de la construcción del
conocimiento a partir de la experiencia o de la propia acción (Piaget, 1967)”.
Así pues y según este autor, el paradigma de dinamicidad sobre el que nos hemos
basado implica la interacción con terceros y la aparición de conceptos como el
aprendizaje organizativo (Shivarastava, 1983; Senge, 1990), basado en el
aprendizaje individual de las personas que forman parte de la organización pero no
como el resultado acumulado (Argyris y Schön, 1978; Hedberg, 1981; Kim, 1993;
Crossan, Lane y White 1999; García Morales, 2002) y el conocimiento organizativo,
desde la “epistemología autopoiética” (Varela et al. 1991; Von Krogh, Ross y
Slocum, 1994; Chiari y Nuzzo, 1996, entre otros).
Por ello, entendemos que mientras que el talento individual se refiere al tipo de
comportamiento individual que genera resultados superiores, el talento colectivo es
aquel conjunto de comportamientos de los miembros de un equipo de trabajo o una
organización que interaccionando obtienen resultados extraordinarios -Éste último
104
concepto podría aproximarse al analizado en los equipos de alto rendimiento. La

mayor parte de los profesionales trabajan en organizaciones interaccionando con
compañeros, subordinados o superiores. Los resultados sobresalientes hoy por hoy
dependen más del trabajo colectivo coordinado que de la intervención de uno solo
(Drucker, 1999). Las premisas anteriores nos hacen presuponer, entonces, que el
comportamiento individual que no contribuya a los objetivos del grupo, no será
considerado como talento. Entendemos que el talento colectivo requiere de una
investigación más exhaustiva que la realizada aquí, por lo que la consideramos
como una futura línea de investigación, como mencionaremos más adelante. Así
pues, proponemos que:
Existe un talento colectivo derivado de la interacción de los miembros del

equipo por el que se logran resultados extraordinarios conjuntos
Por ello, el análisis del talento individual no podemos desvincularlo del colectivo al
que pertenezca: Equipo u organización. Ya que es precisamente este último el que
genera el entorno que afecta al trabajador y condiciona su práctica.
5.2 PROPUESTA DE DIRECCIÓN DE TALENTO
Según nuestra propuesta de definición del talento, puede asociarse en la literatura

estratégica a términos como destrezas o capacidades personales (Ansoff, 1965),
competencia básica distintiva (Bueno y Morcillo, 1997; Morcillo, 1997; AECA, 1999;
Bueno, 2002); competencias personales (McClelland, 1985; Spencer y Spencer,
1993) o competencia (Camisón, 2002). Hemos escogido explicar su dirección desde
el enfoque de capacidades dinámicas (Ghenawat, 1987; Mahoney y Pandlian, 1992;
Helfat, 1997; Teece, Pisano y Shuen, 1990, 1997; Eisenhardt y Martin, 2000;
Bueno, 2002; Camisón, 2002, entre otros) por sus características intrínsecas, entre
las que destacamos:
1. Es dinámico
2. Es intangible
105
3. Se desarrolla a través de la interacción entre los profesionales y la puesta en

práctica
4. Se apoya en el conocimiento y el conocer del profesional
5. Tiene como objetivo la consecución de resultados superiores
La propuesta de capacidades dinámicas se enmarca dentro de la teoría de los

recursos y capacidades (Penrose, 1959; Rumelt, 1984; Teece, 1984; Wernerfelt,
1984; Wernerfelt, 1984, 1995; Barney, 1991; Nelson, 1991; Mahoney y Pandian,
1992; Amit y Schoemaker, 1993; Peteraf, 1993; Conner y Prahalad, 1996; Bueno y
Morcillo, 1997; Morcillo, 1997; AECA, 1999; Bueno, 2002; Camisón, 2002, entre
otros). Hemos realizado una previa diferenciación entre recurso, capacidad y
competencia. En este punto, hemos destacado la confusión conceptual existente
entre los dos últimos, aunque en los últimos años se hayan publicado trabajos con
la finalidad de aportar claridad.
Dentro de esta teoría, Teece, Pisano y Shuen (1997: 516) definen las capacidades
dinámicas como "la habilidad de una compañía para integrar, construir y
reconfigurar las competencias internas y externas con el fin de afrontar con celeridad
los cambios del entorno. Las capacidades dinámicas reflejan, además, la habilidad
de una organización para adquirir nuevas e innovadoras formas de ventaja
competitiva". Siguiendo con la revisión bibliográfica realizada (Ghenawat, 1987;
Mahoney y Pandlian, 1992; Helfat, 1997; Teece, Pisano y Shuen, 1990, 1997;
Eisenhardt y Martin, 2000; Bueno, 2002; Camisón, 2002, entre otros), destacamos
las siguientes características de las capacidades dinámicas:
1. Consisten en específicos procesos estratégicos y organizativos, como el

desarrollo de un producto, por ejemplo.
2. Muestran similitudes dentro de una organización, que pueden denominarse

“mejores prácticas”.
3. Los mecanismos de aprendizaje organizativo guían la evolución de dichas

capacidades y sustentan las dependencias de la dirección.
4. Hasta que la funcionalidad de las capacidades dinámicas pueda ser

duplicada a lo largo de una organización, su valor como ventaja competitiva
106
se debe a la combinación de recursos que crean, que no a las capacidades

por sí mismas.
5. Constan de tres elementos: Procesos, dotación de activos específicos y

direcciones o alternativas derivadas.
6. Pueden ser replicables e imitables, aunque con las dificultades inherentes.
7. Dependen del dinamismo del mercado
Tomando como referencia el concepto de capacidades dinámicas y nuestra

propuesta conceptual de talento, pasamos a analizar la dirección del talento desde
el enfoque de las capacidades dinámicas dentro de las unidades de negocio de una
misma empresa. Optamos por centrarnos en este ámbito porque entendemos que al
estar en un terreno virgen, una visión micro puede resultar más esclarecedora que
otra más global. Además, futuras investigaciones podrán contrastar los hallazgos a
mayores ámbitos organizativos.
Desde el enfoque de las capacidades dinámicas, la dirección del talento

consiste en integrar, adaptar y desarrollar los factores de contexto, los
factores individuales y la motivación de los profesionales, con el fin de
obtener resultados superiores y adaptarse con celeridad a los cambios del
entorno
Así pues, la dirección del talento presenta como última finalidad la obtención de
resultados sobresalientes a través de las capacidades individuales o factores
internos y la interacción de los profesionales entre ellos y su entorno. Como se ha
mencionado en la revisión bibliográfica, las capacidades dinámicas probablemente
no son por sí solas fuentes de ventajas competitivas sostenibles. Entendemos que
esto mismo sucede en el talento. Dicha dirección contribuye a la creación de
ventajas competitivas o regenerables, como apunta Camisón (2002), pero por no
sostenibles, como destacan Eisenhardt y Martin (2000) y Camisón (2002).
Respecto a los elementos que constituyen la dirección de talento desde el enfoque

de las capacidades dinámicas, entendemos que:
107
La dirección del talento se apoya en cuatro elementos: Normas y

procedimientos organizativos, capacidades individuales, motivación,
aprendizaje y factores de contexto
Según Teece, Pisano y Shuen (1997), las capacidades dinámicas constan de tres
elementos: Procesos, dotación de activos específicos y direcciones o alternativas
derivadas. Tomando como referencia su estudio, a continuación analizamos los
elementos que entendemos que constituyen la dirección del talento desde el enfoque
de las capacidades dinámicas dentro de unidades de negocio y que se recoge en la
Tabla 5.1, a saber:
Tabla 5.1: Comparativa entre los elementos que componen las capacidades
dinámicas y los propuestos para la dirección del talento
Elementos de las Capacidades Elementos de la dirección del talento

Dinámicas
Procesos Normas y Procedimientos

Organizativos
Dotación de activos Capacidades individuales y motivación
Direcciones Aprendizaje
Factores de contexto
Fuente: Teece, Pisano y Shuen (1997) y elaboración propia
1. Normas y Procedimientos Organizativos
Hemos denominado al primer elemento normas y procedimientos

organizativo en vez de proceso como sugieren Teece, Pisano y Shuen (1997).
Estos autores definen el proceso como los modos en que las tareas son
ejecutadas, jugando tres roles: Coordinación / integración (concepto
estático), aprendizaje (concepto dinámico) y reconfiguración (concepto
transformacional). Teece, Pisano y Shuen (1997) observan una cierta
similitud con las normas y procedimientos organizativos, propuestas por
Nelson y Winter (1982), aunque creen que los procesos incluyen conceptos
más amplios. Sin embargo, entendemos que los aspectos diferenciales de los
108
procesos quedan suficientemente recogidos en otros elementos, como es el

aprendizaje.
Nuestra propuesta de dirección de talento se apoya, por tanto, en las normas

y procedimientos organizativos, sugeridos por Nelson y Winter (1982), y
definidas como el conjunto de relaciones, pautas de actuación o patrones de
interacción que implican unos procesos de aprendizaje. Éstas, según Cyert y
March (1963), representan los conocimientos a través de unos
procedimientos operativos y de unas reglas de aprendizaje, dando estabilidad
y eficiencia a la organización. En opinión de Camisón (2002: 130), “las
normas y procedimientos organizativos son el principal sistema de
almacenamiento de conocimiento de la organización y determinan los patrones
regulares de comportamiento organizativo que condicionan la forma de actuar
en cada momento y guían la acción organizativa”. Por tanto, las normas y
procedimientos organizativos dentro de la dirección de talento pueden ser de
diferentes tipos como las pautas de actuación de las reuniones dentro de un
equipo, la forma en que se establecen los objetivos individuales o en cómo se
realiza el seguimiento de los mismos. Dentro de la literatura de las normas y
procedimientos organizativos, también se incluyen las reglas de aprendizaje.
Sin embargo, en nuestra propuesta hemos decidido considerarlas aparte
dada su importancia y con el fin de facilitar su comprensión, aun siendo
conscientes de que en la práctica están íntimamente unidos.
b) Capacidades individuales y motivación
Otro elemento destacado por Teece, Pisano y Shuen (1997) es la dotación de

recursos, destacando los de tipo tecnológico, complementario, estructurales,
de mercado, de reputación, institucionales, financieros y límites
organizativos. Una gran parte de los activos mencionados son de naturaleza
intangible y éstos han sido estudiados intensamente por la literatura de
Capital Intelectual (Edvinsson y Malone, 1997; Sveiby, 1997; Euroforum
Escorial, 1998; Bontis, 2001, entre otros). Tomando como referencia uno de
los último modelos de Capital Intelectual, implantado además en el Grupo
Caja Madrid, entidad objeto de nuestro estudio (Bueno, Rodríguez y
109
Salmador, 2003), distinguimos cinco tipos de capitales (Boletín Intellectus,

2003: 7-8)16:
Capital Humano: Se refiere a las actitudes, contrato psicológico,

competencias nucleares, estructura y naturaleza de la plantilla, así como
al conocimiento (explícito o tácito, e individual o social) que poseen las
personas o grupos y su capacidad para generarlo.
Capital Organizativo: Conjunto de intangibles de naturaleza tanto

explícita como implícita, formal como informal, caracterizado como
conocimiento social o colectivo, que estructura y desarrolla de manera
eficaz y eficiente la actividad organizativa.
Capital Tecnológico: Conjunto de intangibles de naturaleza tecnológica, es

decir, derivados de conocimientos técnicos y de procesos de innovación,
responsables del desarrollo de las actividades y funciones que
caracterizan las diferentes operaciones.
Capital Relacional de Negocio: Se refiere al valor que representan las

relaciones mercantiles que mantiene con los principales agentes
relacionados con su proceso de negocio básico, orientadas a la creación
de valor.
Capital Social: Se refiere al valor que representan las relaciones que

mantiene con los restantes agentes sociales que actúan en su entorno,
expresado en términos del nivel de integración, compromiso, cooperación
y responsabilidad social que quiere establecer con la sociedad.
Si comparamos la tipología de activos de naturaleza intangible recogida en el

modelo de Capital Intelectual propuesto por Bueno, Rodríguez y Salmador
(2003) con la relación sugerida por Teece, Pisano y Shuen (1997), algunos de
naturaleza tangibles y otros intangibles, llegamos a las conclusiones que se
recogen en Tabla 5.2.
16 Un análisis pormenorizado entre el Capital Intelectual y las capacidades dinámicas excede
de las intenciones de la presente investigación, por lo que lo entendemos que se trataría de

una futura línea de investigación.
110
Tabla 5.2: Comparativa entre la dotación de activos de las capacidades

dinámicas y la relación de activos del Capital Intelectual
CAPITAL INTELECTUAL DOTACIÓN DE ACTIVOS
Bueno, Rodríguez y Salmador (2003) Teece, Pisano y Shuen (1997)
Capital Humano
Capital Organizativo Activos estructurales
Activos complementarios
Capital Tecnológico Activos tecnológicos
Capital Relacional de Negocio Activos estructurales
Activos de mercado
Activos de reputación
Límites Organizativos
Capital Social Activos institucionales
Activos financieros
Fuente: Teece, Pisano y Shuen (1997), Bueno, Rodríguez y Salmador (2003) y elaboración propia
En definitiva y a pesar de que Teece, Pisano y Shuen (1997) no sugieran

activos relacionados con el Capital Humano, entendemos que no sólo
debemos incluirlos, sino que son sobre los que se apoya la Dirección del
Talento. Además, y como afirman investigadores en materia de Capital
Intelectual son precisamente los comportamientos de las personas los que
resultan más difíciles de imitar o transferir. Morcillo (1997:46) lo resume de
la siguiente forma: "No hay buenas tecnologías y buenas innovaciones sin
personas competentes que sepan usarlas adecuadamente y sacarles provecho,
de la misma manera que no se puede disponer de personas competentes si no
existe, primero, un proyecto de empresa que defina el papel a desempeñar por
la tecnología y la innovación y cree las condiciones organizativas necesarias y
suficientes para catalizar y encauzar las aptitudes, capacidades y actitudes
de los individuos en la dirección fijada".
En el caso de la dirección del talento, los activos que proponemos son, por
tanto, los incluidos en el Capital Humano, esto es: Las capacidades
individuales –factores internos – y los procesos motivacionales. Entendemos
que el resto de factores afectarán a estos últimos, pero la dirección del
talento debería centrarse fundamentalmente en esos dos.
111
c) Aprendizaje
Teece, Pisano y Shuen (1997) sugieren como tercer elemento las direcciones o
alternativas para la consecución de las estrategias, que pueden ser de dos
tipos:
Dependencias: La noción de "dependencias" reconoce las cuestiones

históricas, es decir, las inversiones previas y el repertorio de normas y
procedimientos organizativos (la historia de la empresa, en definitiva)
constriñen sus comportamientos futuros.
Oportunidades Tecnológicas del sector.
Eisenhardt y Martin (2000) sugieren otro concepto a la noción de

dependencia, enfatizando más en términos de mecanismos de aprendizaje,
propio de la literatura psicológica (Argote, 1999), que en el normas y
procedimientos organizativos (Nelson y Winter, 1982; Teece, Pisano y Shuen,
1997).
Siguiendo con la propuesta de Eisenhardt y Martin (2000) y aplicándola a la

dirección del talento en unidades de negocio, entendemos que el elemento
importante es el aprendizaje, más que las dependencias u oportunidades
tecnológicas del sector, ya que ambos condicionan a la organización en su
conjunto más que en las unidades individuales.
En nuestra opinión, y aplicado a la dirección del talento, dicho concepto se

aproxima a los mecanismos de aprendizaje recogidos por Teece, Pisano y
Shuen (1997) y que presentan dos características (Argyris y Schön, 1978;
Levinthal y March, 1981; Nelson y Winter, 1982; Levitt y March, 1988 y
Leonard-Barton, 1995):
Por una parte, el aprendizaje afecta tanto a las capacidades

individuales como a la organización, lo que requiere códigos de
comunicación comunes y procedimientos coordinados.
Por otra parte, el conocimiento organizativo generado a través del

aprendizaje reside en nuevos patrones de actividad, en nuevas lógicas
organizativas o en normas y procedimientos organizativos, que pueden
reflejarse en el comportamiento del grupo o de un único individuo.
112
Por ello, dentro de este concepto incluimos la práctica repetida (Zollo y

Singh, 1998), la codificación de la experiencia en tecnología y procedimientos
formales (Zander y Kogut, 1995; Kale, Dyler y Singh, 1999) o los errores
cometidos (Sitkin, 1992; Hayward, 2000), el intercambio de conocimientos
juegan un papel fundamental para el desarrollo de las capacidades
dinámicas.
d) Factores de contexto
Incluimos un cuarto elemento que consideramos esencial para dirigir el

talento: Los factores de contexto, que hemos analizado como elemento que
condiciona el talento. Dichos factores, denominados por varios autores “black
box” (Zárraga y Bonache, 2004), crean las condiciones adecuadas para que
se produzcan de forma efectiva las normas y procedimientos organizativos, se
den los mecanismos de aprendizaje, se desarrollen las capacidades
individuales o factores internos y se produzcan los procesos motivacionales.
En la literatura estratégica, algunos aspectos aquí recogidos se han
considerado como capacidades, tal es el caso de los valores que sustentan el
funcionamiento y el comportamiento global de la organización (Leonard-
Baron, 1992; Hall, 1992, 1993) o la cultura (Wernerfelt, 1989), si bien éste
último lo denominó recurso.
Según la revisión bibliográfica de las capacidades dinámicas, éstas dependen del

dinamismo del mercado. Así pues, entendemos que la dirección del talento se apoya
en procesos complejos y previsibles en los mercados moderadamente dinámicos, y
en simples e imprevisibles en los mercados altamente dinámicos.
La dirección del talento depende del dinamismo del mercado en donde opera
la compañía
113
Igualmente, y siguiendo con el trabajo de Eisenhardt y Martin (2000), entendemos

que pueden encontrarse “mejores prácticas”, que presentan similitudes con altas
dosis idiosincrásicas. Dichos autores sostienen que las capacidades dinámicas
necesitan tener claves en común para ser efectivas, pero pueden ser diferentes en
otros términos. Si partimos de este supuesto, entendemos que la dirección del
talento en unidades de negocio dentro de una misma empresa reúne características
similares o “mejores prácticas”.
La dirección del talento reúne características similares o “mejores prácticas”
A continuación realizamos el contraste empírico de la dirección del talento en un

mercado moderadamente dinámico, la banca, y dentro de una misma compañía, el
Grupo Caja Madrid.
114
6. EVIDENCIA EMPÍRICA DE LA DIRECCIÓN DEL TALENTO

EN OFICINAS BANCARIAS
115
En este capítulo pretendemos presentar los resultados de nuestra investigación

empírica y el contraste de hipótesis planteadas. Para ello, realizamos una previa
introducción al Grupo Caja Madrid, empresa en donde hemos centrado nuestra
observación. Los motivos por los que se ha realizado en dicho Grupo son varios, por
una parte, porque las Oficinas reúnen las características de la unidades
productivas en un mercado moderadamente dinámico que queríamos estudiar; y
otra, porque existía una oportunidad tangible de investigación compartida con la
Dirección de Recursos Humanos.
6.1 GRUPO CAJA MADRID
Nuestra investigación se ha centrado en la banca comercial minorista del Grupo

Caja Madrid. Como afirma Bueno y Borrajo (2001) y Rodríguez Antón (2001), ésta
ha sufrido importantes cambios desde 1989, destacando los siguientes:
1. Las nuevas tendencias de ahorro en la economía española, que ha reformulado

las estrategias de las entidades bancarias.
2. La progresiva apertura de la economía española, la liberalización de los

movimientos de capitales, la innovación financiera y las nuevas pautas de
ahorro.
3. La concentración bancaria a través de fusiones, adquisiciones y absorciones.
4. Proceso de internacionalización de la banca española hacia Europa y

Latinoamérica.
Todos los factores anteriores han afectado tanto a los bancos como a las Cajas de
Ahorro. Respecto a estas últimas, Pizarro (2001:33) destaca que “se han
caracterizado por un importante proceso de liberalización y modernización” a través
de importantes esfuerzos en la mejora de su competitividad y profesionalización.
Sus resultados también han mejorado significativamente: Han alcanzado la mitad
de la cuota de mercado del sector financiero español, han incrementado la inversión
facilitada al sector privado y han mejorado tanto en rentabilidad como en eficiencia
operativa, situándose en el 16% y 20%, respectivamente.
116
Según Bueno y Borrajo (2001), el sistema bancario español y a pesar del

incremento de competitividad, hoy por hoy existe una relativa estabilidad, están
claros y son conocidos los límites del mercado y los competidores. Por ello, el
mercado en donde enmarcamos nuestra investigación empírica es moderadamente
dinámico, en términos de Eisenhardt y Martin (2000), a diferencia de otros
mercados como el de Internet, cuyos límites no están regulados como sucede en la
banca y los futuros competidores son desconocidos.
El Grupo Caja Madrid es el cuarto mayor grupo financiero español por

volumen de activos totales, créditos y recursos de clientes, con una cuota de
mercado por encima del 6%. Desarrolla un modelo de banca universal, ofreciendo
una extensa gama de productos y servicios a más de seis millones de clientes a
través de una red de 1.911 oficinas en España y tres sucursales operativas en el
extranjero (Miami, Lisboa y Dublín). Al término del ejercicio 2003, la plantilla del
Grupo estaba compuesta por 12.461 personas (Grupo Caja Madrid, 2003), su
balance ascendía a 76.272 MM de euros, su margen de intermediación de
1.618.370 miles de euros y el total de su pasivo a 76.272.870 miles de euros (véase
Figura 6.1, 6.2 y 6.3).
Figura 6.1: Principales datos del Grupo Caja Madrid
Fuente: Memoria del Grupo Caja Madrid (2003)
117
Figura 6.2: Cuenta de Pérdidas y Ganancias del Grupo Caja Madrid
Figura 6.3: Balance de Pasivo del Grupo Caja Madrid
El Grupo Caja Madrid es desde su creación líder en el campo de la responsabilidad

social, contribuyendo con un porcentaje importante de los beneficios procedentes
118
de la actividad financiera al desarrollo económico y al progreso social de las

comunidades en las que opera. La labor sociocultural se lleva a cabo por medio de
Obra Social Caja Madrid y Fundación Caja Madrid, cuyas actividades implicaron en
2003 un gasto total de 148.867 miles de euros (ibid).
Con respecto a los Recursos Humanos, Caja Madrid destaca que la gestión de
profesionales se estructura en torno a un Modelo de Gestión Integral de Personas,
cuya finalidad básica es facilitar el máximo desarrollo de las capacidades de todas
las personas y garantizar su compromiso con los fines del Proyecto empresarial del
Grupo. Este Modelo, desarrollado durante los últimos años, se compone de un
conjunto de sistemas integrados y consistentes entre sí, que garantiza el pleno
alineamiento de todas las políticas de Recursos Humanos (selección, formación,
evaluación, promoción, desarrollo y compensación) con la estrategia corporativa
(ibid).
El Grupo Caja Madrid en colaboración con el Centro de Investigación de la sobre la

Sociedad del Conocimiento (CIC), adscrito a la Universidad Autónoma de Madrid,
ha definido su propio Modelo de Capital Intelectual, con la finalidad de establecer
las directrices y herramientas necesarias para facilitar la medición y gestión de sus
recursos intangibles. El Modelo trata de adaptarse a la realidad del sector
financiero a través de cinco capitales: Humano, Organizativo, Tecnológico,
Relacional de Negocio y Social (Bueno, Rodríguez y Salmador, 2003).
En opinión de Ángel Córdoba, Director General de Recursos Humanos, cualquier

objetivo estratégico que Caja Madrid se pone ante sí tiene como eje principal las
personas de la organización. Ésta es una máxima que la entidad ha seguido desde
su fundación, hace ya más de 300 años, y que es hoy un pilar básico de su
estrategia. No en vano, la entidad trabaja en el convencimiento de que sus
profesionales constituyen su mayor ventaja competitiva, por lo que destina gran
parte de sus esfuerzos a la continua mejora de las políticas y herramientas de
desarrollo y gestión integral de personas con el fin de consolidar una cultura
empresarial comprometida con los objetivos corporativos y orientada hacia el cliente
(Córdoba, 2002).
Las apuestas en gestión de Recursos Humanos han visto su reconocimiento en

medios especializados, habiendo ganado diferentes premios como el Premio
Expansión y Empleo (Trucios, 2003), el Premio Capital Humano 2000 (Saenz, 2000)
119
o ser la entidad preferida para trabajar por los universitarios españoles según la
Fundación Know How de Desarrollo Directivo (Córdoba, 2002), entre otros.
6.2 ANÁLISIS DEL CASO OFICINAS BANCARIAS DEL GRUPO

CAJA MADRID
Con el fin de validar las hipótesis planteadas en un caso concreto dentro de un

mercado moderadamente dinámico, investigamos doce oficinas o unidades de
negocio que reúnen características similares de a dos, por lo que podemos
identificar mejores prácticas en aquellas que alcanzaran resultados excelentes. La
ventaja de seleccionar oficinas bancarias de una misma entidad en condiciones de
mercado similares de a dos es que, excepto las capacidades individuales – Capital
Humano-, el resto de activos identificados en el Capital Intelectual -Organizativos,
Tecnológicos, Relacional de Negocio y Social- se mantienen constantes. Las
diferencias, por tanto, vendrán por los elementos identificados en nuestra
propuesta de dirección del talento desde el enfoque de las capacidades dinámicas:
Normas y Procedimientos Organizativos, Capacidades Individuales, Mecanismos de
Aprendizaje y Factores de Contexto.
6.2.1 Fases de la investigación
Siguiendo la propuesta metodología de Arnau et al. (1990) y García Ferrando et al

(1990), las fases seguidas en el contraste empírico fueron las siguientes:
1. Planificación de la investigación: Reunión con dos directores pertenecientes a

la Dirección de Recursos Humanos de Caja Madrid con el fin de definir la
cobertura del estudio, que siguiendo Briones (1982), no sólo se limitó
geográficamente (doce oficinas bancarias ubicadas en la Comunidad de
Madrid) sino temporalmente (mayo-julio de 2003). A través de estas
reuniones, además, se recogió información para la preparación de la
herramienta metodológica cuantitativa.
120
2. Definición y validación del cuestionario: En esta fase se definió la herramienta

y se validó con la Dirección de Recursos Humanos de Caja Madrid después
de tres pretests y contrastes con varios profesionales de la Caja.
3. Envío del cuestionario por parte de Caja Madrid a cada director de oficina
explicando los objetivos de la investigación
4. Recogida de los cuestionarios en cada oficina por parte de la investigadora
5. Tabulación de los cuestionarios y análisis de las respuestas a través del

programa estadístico SPSS 11.0 en donde se analizaron frecuencias y tablas
de correlaciones.
6. Entrevistas en profundidad con cada director de las oficinas analizadas
7. Análisis de los resultados cualitativos
8. Contraste de resultados cuantitativos y cualitativos
6.2.1.1 Métodos de recogida de datos

La recogida de información se llevó a cabo a través de dos métodos,
fundamentalmente: Cuestionario y entrevistas en profundidad con los directores de
las oficinas del muestreo. Veamos a continuación cada uno de ellos.
a) Cuestionario
Según García Ferrando et al (1990: 152) “el cuestionario es el instrumento más

utilizado para la obtención de datos” en los estudios de investigación social de entre
las alternativas posibles, como las pruebas objetivas, las escalas de medida, o la
observación sistemática, entre otros. Su principal inconveniente es la rigidez que
presenta, ya que se formula de idéntica manera a todos los participantes. Por el
contrario, coloca a todos los encuestados en la misma situación psicológica, facilita
el examen y la comparabilidad de las respuestas.
Siguiendo las propuestas de Arnau et al. (1990) y Clemente (1992), el cuestionario

definido reúne las siguientes características:
121
1. Formulación de las preguntas: Como señala Sierra (1988: 306), la pregunta es

“la expresión en forma interrogativa de las variables empíricas o indicadores
respecto a los cuales interesa obtener información mediante la encuesta”.
Igualmente, las categorías de las variables corresponden a las hipótesis
planteadas en el trabajo teórico previo. Seguimos los criterios comúnmente
aceptados para la redacción de las preguntas (Clemente, 1992):
a. Formulación de preguntas relevantes
b. Preguntas breves y fáciles de comprender y redactadas de forma

personal, directa y no en negativo
c. La pregunta debe formularse de forma objetiva y evitando palabras

que supongan una reacción estereotipada
d. Evitar preguntas que impliquen hacer cálculos matemáticos
e. No formular preguntas en las que una de sus respuestas alternativas

sea tan deseable que difícilmente pueda rehusarse
2. Tipos de preguntas: De entre las opciones existentes, se escogieron para el

cuestionario de nuestra investigación los siguientes tipos de preguntas:
a. Respecto la forma de las respuestas, son cerradas, debido a la mayor

fiabilidad a la hora de interpretar los resultados; categóricas, por la
diferentes opciones de respuestas y de estimación, graduadas en
intensidad decreciente (Clemente, 1992).
b. Respecto a la naturaleza de las preguntas, 21 son sobre acción, ya que

están relacionadas con actividades realizadas dentro de la Oficina o
por la persona encuestadas; 5 preguntas de motivos, puesto que
analizan aspectos motivacionales del encuestado y 7 preguntas son de
identificación, ya que hacen referencia a las características básicas de
la población estudiada.
c. Respecto a la función dentro del cuestionario, las preguntas son

sustantivas, es decir, preguntas básicas y referentes a la investigación.
3. Ordenación del cuestionario: En este apartado tuvimos en cuenta tanto la

formulación como la disposición de las preguntas.
122
a. Número reducido de preguntas: Con el fin de que resultara cómoda la

realización del cuestionario, además de cuidar la redacción limitamos
el número a un total de 33 preguntas. El alto nivel de participación
nos sugiere pensar que dicho objetivo fue logrado.
b. Distribución secuencial de preguntas: Como recomienda Clemente

(1992: 276), “es conveniente que todas las preguntas sobre un mismo
aspecto figuren juntas en el cuestionario, formando una unidad”. Así
pues, las preguntas se agruparon conforme a la categoría que
pertenecían.
c. Por último, se tuvo en cuenta el formato del cuestionario, siguiendo el

llamado “método de diseño total” (Dillman, 1978). Dicho aspecto se le
prestó una especial atención, ya que el cuestionario fue enviado a los
directores de las oficinas a través de correo electrónico para que fuera
impreso y distribuido a sus colaboradores.
4. Validación a través de pretest: Por último y antes de enviarlo, se realizaron

un total de dos pretest con el fin de comprobar que las preguntas se
entendían con facilidad y no inspiraban ninguna confusión. Dichos pretests
fueron realizados por personal de Recursos Humanos de la entidad bancaria
en dos rondas diferentes.
b) Entrevista en profundidad
Dentro de las técnicas de investigación cualitativa (investigación documental,

técnicas de observación y participación, entrevistas en profundidad, metodología
biográfica y grupos de discusión, entre las más importantes), las entrevistas en
profundidad presentan las siguientes ventajas (Valles, 1997):
1. El estilo especialmente abierto permite la observación de una gran cantidad

de información tanto en las palabras como en el enfoque de los
entrevistados.
123
2. Proporciona al investigador la oportunidad de clarificación y seguimiento de

preguntas y respuestas en un marco de interacción más flexible y
personalizado.
3. Ofrece el contraste o contrapunto cualitativo a los resultados obtenidos

mediante el procedimiento cuantitativo y ayuda a su comprensión, en el caso
de que se haya seguido una estrategia de triangulación metodológica
deductivo secuencial, como es nuestro caso.
4. Frente al resto de técnicas cualitativas, la entrevista en profundidad es, junto

con el grupo de discusión, más capaz y eficaz en el acceso a la información
difícil de obtener debido a la intimidad y flexibilidad generada.
Por el contrario, presenta también ciertos inconvenientes (Webb et al, 1966; Denzin,
1988):
1. El factor tiempo invertido.
2. Problemas potenciales de reactividad, fiabilidad y validez.
3. Acusa la falta de limitación derivada de la falta de observación directa o

participada en los escenarios naturales.
4. Sufre las carencias de las ventajas de la interacción grupal.
A pesar de las desventajas que toda estrategia metodológica tiene asociada,

entendemos que los beneficios que aporta para el conjunto de nuestra investigación
son suficientemente interesantes para llevarlo a cabo.
Dentro de los tipos de entrevistas en profundidad que recoge Patton (1990), nos
decidimos por una entrevista basada en un guión, caracterizada por contar con un
guión de preguntas a abordar, aunque sujetas a la libertad del entrevistador el
orden y la forma de enfocarlas. El motivo de la decisión se debió a la propia
estrategia triangular deductivo secuencial. Al contar con los datos cuantitativos
analizados previamente, resultaba mucho más eficaz para indagar sobre los
aspectos más sobresalientes un guión tomando como base los resultados del par de
oficina al que pertenecía.
Las fases que se siguió para realizar una adecuada entrevista en profundidad
fueron las indicadas por Valles (1997):
124
1) Guión de la entrevista. A diferencia del cuestionario de una encuesta, el guión de

la entrevista contiene las temas y subtemas que han de cubrirse, pero no
proporciona las formulaciones textuales de las preguntas ni sugiere las opciones
de respuestas. De esta forma, el guión lleva aparejadas algunas alusiones a su
funcionamiento en la práctica (Moyser, 1987). En nuestro caso, confeccionamos
el guión de cada entrevista analizando los apartados de nuestra investigación y
preguntando sobre los resultados más sobresalientes cuantitativos.
2) Selección de los entrevistados. Como ya se mencionó anteriormente, la muestra

cualitativa no ha de coincidir con la cuantitativa. A luz de la propuesta de Arias
(2000), escogimos aquellos profesionales que por su experiencia y puesto,
podían ofrecernos información relevante. En nuestro caso, las entrevistas en
profundidad fueron realizadas a los directores de las Oficinas.
3) Otros preparativos. Valles (1997) destaca otros aspectos a tener en cuenta en las
entrevistas, como las condiciones de tiempo, lugar y registro. En nuestro caso,
se realizaron en las propias Oficinas, en un tiempo no inferior a una hora y
recogiendo los comentarios a través de notas notadas por la investigadora.
6.2.2 Características de la muestra
La muestra está formada por doce oficinas bancarias de Caja Madrid (seis pares) las
cuales fueron seleccionadas por la Dirección de Recursos Humanos siguiendo los
siguientes criterios:
1. Cada par de oficinas debía tener un perfil de cliente similar, estar ubicadas
en la misma zona geográfica, contar con el mismo número de empleados y
una de ellas obtener resultados de negocio excelentes y la otra, buenos o
aceptables (se han llamado “oficina excelente” y “oficina media”,
respectivamente).
2. Cada par de oficinas debían ser distinta entre ellas, bien por número de
empleados (véase Tabla 6.1), bien por la zona geográfica (Tabla 6.2).
125
Tabla 6.1: Muestra. Número de empleados por par de oficina

PARES DE OFICINAS OFICINA EXCELENTE OFICINA MEDIA
Tipo A 8 9
Tipo B 9 10
Tipo C 8 8
Tipo D 4 4
Tipo E 4 4
Tipo F 3 3
Tabla 6.2: Localización geográfica de las oficinas analizadas

PARES DE OFICINAS
Madrid (zona Bilbao)
Pozuelo de Alarcón (Madrid)
Madrid (zona Moratalaz)
San Fernando de Henares y Coslada (Madrid)
Madrid (zona Laguna)
Alcorcón (Madrid)
El número de empleados de las oficinas encuestadas fueron 74. El total de

cuestionarios recogidos fueron 69, lo que significa un nivel de participación del
93%. Los cinco cuestionarios que faltaron se debieron a dos motivos identificados:
Dos personas por encontrarse de vacaciones y tres por estar en su nuevo puesto de
trabajo en un periodo inferior de dos meses.
6.2.3 Categorías analizadas en el cuestionario
La metodología seguida fue la triangulación metodológica QUAN à qual (deductivo

secuencial) explicada en el capítulo 2.2, por lo que, la herramienta cuantitativa
tiene un mayor peso en nuestra investigación. La elaboración del cuestionario se ha
basado en los trabajos de Pérez López (1985), Chinchilla (1996), Camisón (2002),
García Morales (2002) y Zárraga y Bonache (2004), entre otros, siguiendo nuestra
propuesta conceptual de dirección del talento.
126
Los elementos abordados en nuestro cuestionario son los que constituyen la

dirección del talento según nuestra propuesta y adaptados a la realidad de la
oficinas bancarias del Grupo Caja Madrid, conforme a nuestra experiencia y a las
entrevistas realizadas con Recursos Humanos del Grupo. Así pues, los elementos
estudiados son los siguientes:
a) Normas y procedimientos organizativos o los comportamientos por los que

se intentan alcanzar los objetivos establecidos.
En este caso, la fuerte parametrización de los procesos de las Oficinas impuesta

por criterios homogéneos desde Central, nos obligó a indagar en aquellas
normas y procedimientos organizativos que dependían más de la
discrecionalidad del directivo que estaba al frente. Por ello, nos centramos en
dos aspectos, fundamentalmente:
Cómo se abordan las reuniones con el responsable directo y equipo.
Cómo se llevan a cabo las normas y procedimientos organizativos en torno a

la consecución de los objetivos impuestos.
b) Mecanismos de aprendizaje (equivalente a las direcciones) y por los que se

ha estudiado la preocupación del responsable directo por la formación, los
métodos empleados, la disposición a aprender, la consideración de los
errores como experiencia de aprendizaje, la existencia de información para la
resolución de reclamaciones y la libertad en el desempeño del trabajo.
c) Factores de contexto, que hacen posible la interacción adecuada entre los

profesionales. En este apartado, hemos analizado el grado de compañerismo
existe y la percepción de colaboración y calidad en el trabajo por parte de los
colaterales.
d) Capacidades individuales y motivación (equivalente a la dotación de

activos en su vertiente Capital Humano).
127
Intentamos indagar sobre las características individuales de los profesionales y

su motivación a través de:
Características individuales: Su experiencia, su nivel de estudios, su edad,

su género y si contaban con los medios que ellos consideraban los mínimos
necesarios.
Motivación por el reconocimiento de su trabajo, por el cumplimiento de las

expectativas, por lo atractivo del trabajo, por trabajar en esa Oficina o por
trabajar en la Caja.
128
7. RESULTADOS RELEVANTES Y CONTRASTE DE

HIPÓTESIS
129
A continuación presentamos los resultados del contrate empírico. El análisis

cuantitativo se ha realizado a través de dos métodos, debido al número de
participantes de nuestra muestra (García Ferrando, 1990): Análisis de frecuencias y
correlaciones de doble entrada, con especial detalle en la significance. El empleo de
otras técnicas estadísticas hubiera requerido disponer de una muestra de mayor
tamaño y haber abordado una estrategia investigadora diferente a la realizada en
esta tesis: el análisis del caso de Oficinas Bancarias siguiendo la Triangulación
metodológica QUAN à qual (deductivo secuencial).
Respecto a las tablas de correlación de doble entrada, las hemos recogido en el

Anexo 10.2. Sin embargo, en cada categoría de variables hemos incluido la parte
correspondiente de la tabla de dicha categoría, destacando además, aquellas
variables que presentan mayor correlación positiva en las oficinas de resultados
excelentes en comparación con las de resultados medios.
Por otra parte, y con el fin de contrastar nuestras hipótesis, hemos diferenciado las
oficinas en dos tamaños: Las grandes o superiores a seis empleados; y pequeñas o
iguales o inferiores a seis empleados, ya que el número seis es la mediana del
conjunto de nuestra muestra.
7.1 PRESENTACIÓN DE RESULTADOS POR CATEGORÍAS DE

VARIABLES ANALIZADAS
7.1.1 Normas y Procedimientos Organizativos
Las normas y procedimientos organizativos han sido analizadas en el cuestionario a

través de dos apartados.
Cómo se abordaban las reuniones con el responsable directo y equipo.
Cómo se llevaban a cabo las normas y procedimientos organizativos en torno

a la consecución de los objetivos impuestos.
A modo de conclusión, podemos afirmar que en las oficinas superiores a seis

empleados apenas existen diferencian con respecto a los resultados relacionados
130
con las normas y procedimientos organizativos, reuniones. Las formas de actuar

respecto a la frecuencia, la agenda de trabajo, la utilidad o la libertad de aportar
ideas apenas arrojan diferencias comparado con las oficinas de resultados medios.
Sin embargo, se ha encontrado una diferencia positiva en el resultado relacionado
con las normas y procedimientos organizativos, objetivos, en concreto, en la
participación de los empleados en la asignación de los objetivos. Esta variable,
además, presenta unas fuertes correlaciones con las preguntas relacionadas con la
frecuencia de reuniones equipo de la oficina, frecuencia en el seguimiento de
objetivos y la disposición de la Oficina para mejorar (0,852, 0,858 y 0,841,
respectivamente).
Las oficinas excelentes con igual o menos de seis empleados valoran de las normas
y procedimientos organizativos dos aspectos más positivamente, a saber: La
utilidad de las reuniones y frecuencia en el seguimiento de objetivos. Presentan,
además, mayor correlación entre la frecuencia de reuniones con el responsable
directo con la resolución de problemas y la satisfacción de los medios materiales y
humanos (0,923 y 0,841, respectivamente).
A pesar de lo anterior, las Oficinas excelentes no parecen presentar importantes

diferencias en los resultados relacionados con las normas y procedimientos
organizativos. La explicación la encontramos en la tipología de mercado
moderadamente dinámico en donde se enmarcan. Según Eisenhardt y Martín
(2000), las normas y procedimientos organizativos son procesos analíticos
complejos y predecibles que se basan en conocimientos existentes, en una
ejecución lineal y cuya evolución es lenta en el tiempo. Debido a dicha complejidad
y a la alta procedimentación por parte de la Caja, las preguntas y entrevistas
realizadas parece que no arrojaron información para identificar las posibles
diferencias entre Oficinas.
Veamos cada uno de los dos apartados con más detalle.
7.1.1.1 Reuniones
Según los resultados del análisis del cuestionario, los procesos (reuniones) no
parecen diferenciar a las oficinas con excelentes resultados de las de resultados
medios, incluso es estas últimas las que han recibido mejor valoración por parte de
los encuestados (véase Figura 7.1).
131
Con respecto al tamaño de la oficina, las excelentes de mayor número de empleados

son incluso las que peor han valorado la frecuencia, utilidad y libertad para
aportación de ideas (véase Figura 7.2). Las de menor tamaño, por el contrario, no
presentan diferencias tan significativas, aunque las excelentes han valorado mejor
la utilidad de las reuniones en comparación con las de resultados medios (véase
Figura 7.3).
4,5
4,0
3,5
3,0 Frec. Reuniones Rpble. directo
Frec. Reuniones Equipo Ofic.

2,5
Agenda de Trabajo
2,0
Cumplimiento Agenda
Utilidad Reuniones
1,5
Media
Libertad aportación ideas

1,0
Resultados Excelente Resultados Medios
Resultados

superiores a seis empleados
4,5
4,0
3,5
3,0 Frec. Reuniones Rpble. directo

2,5
Agenda de Trabajo
2,0
Cumplimiento Agenda
Utilidad Reuniones
1,5
Media

1,0
Resultados
132

igual o inferior a seis empleados
4,0
3,5
3,0
Frec. Reuniones Rpble. directo

2,5
Agenda de Trabajo
2,0
Cumplimiento Agenda
1,5 Utilidad Reuniones

Media
1,0
Resultados
En las entrevistas en profundidad, indagamos los motivos por los que podían
encontrar tales diferencias. Por una parte, el funcionamiento de la oficina está
relativamente procedimentado, donde no parece existir amplios márgenes de
maniobra a este respecto. “En la oficina sabemos todos lo que tenemos que hacer, los
puestos están muy claros”, mencionó un director de oficina superior a seis
empleados. Por otra parte y en palabras de un colega suyo de oficina igual o inferior
a seis empleados, “la comunicación informal es muy fuerte. Quizás hemos señalado
en el cuestionario muchas reuniones, pero la gran parte de ellas son espontáneas y
sin agenda u orden del día”.
Tomando las diferencias de correlaciones de las preguntas relacionadas con

procesos con respecto al resto en oficinas superiores a seis empleados y
comparando las de resultados excelentes con las medios (véase Tabla 7.2 y Tabla
7.3), podemos identificar las siguientes conclusiones en las oficinas con resultados
excelentes, recogidas en la Tabla 7.1.
Si comparamos las tablas de correlaciones de las oficinas de tamaño mediano o

pequeño entre las de resultados excelentes y las de medios (véanse Tabla 7.4 y
Tabla 7.5), observamos que presentan menor número de diferencias que en las
oficinas de tamaño superior a seis empleados. Recogemos en la Tabla 7.6. las
conclusiones de las oficinas excelentes.
133
Tabla 7.1: Diferencias entre correlaciones en variables de procesos (reuniones)

en oficinas superiores a seis empleados
VARIABLE VARIABLES CON LAS QUE CORRELACIONA MÁS
ANALIZADA FUERTEMENTE Y EN SENTIDO POSITIVO EN LAS
OFICINAS DE RESULTADOS EXCELENTES
Frecuencia de Disposición de una agenda de trabajo
reuniones formales
Frecuencia en la información sobre la marcha de los
con el responsable
objetivos de la oficina
directo
Frecuencia de las Contar con una agenda de trabajo
reuniones del equipo
Participación en los objetivos
de la oficina
La disposición de Libertad en el desempeño del trabajo, la disposición
una agenda de para mejorar
trabajo
Satisfacción en la consecución de metas personales
Satisfacción por trabajar en la Caja
El cumplimiento de Presentación de la formación recibida

la agenda
Resolución de problemas de forma eficaz por parte de
los compañeros
Libertad de aportar Cumplimiento de los plazos
ideas
Satisfacción de trabajar en la Caja
134

empleados y resultados excelentes
Frec. Reuniones Rpble. Directo
Frec. Reuniones Equip. Ofic.

Cumplimiento Agenda
Utilidad Reuniones
Agenda de Trabajo
Frec. Reuniones Rpble. Directo , 0,008 0,759 0,876 0,364 0,23
Frec. Reuniones Equip. Ofic. 0,008 , 0,75 0,488 0,346 0,213
Agenda de Trabajo 0,759 0,75 , 0,008 0,25 0,218
Cumplimiento Agenda 0,876 0,488 0,008 , 0,517 0,846
Utilidad Reuniones 0,364 0,346 0,25 0,517 , 1E-04
Libertad aportación ideas 0,23 0,213 0,218 0,846 1E-04 ,
Participación distribución Obj. 0,639 0,852 0,014 0,653 0,004 0,04
Frec. seguimiento Obj. 0,441 0,425 0,445 0,723 0,221 0,042
Frec. información Obj. 0,915 0,178 0,485 0,154 0,154 0,056
Formación último año 0,105 0,822 0,941 0,972 0,189 0,246
Informe actividad formativa 0,522 0,398 0,136 0,202 0,899 0,787
Preocupación desarrollo pers. 0,007 0,048 0,223 0,503 0,023 0,003
Errores como experiencia aprendizaje 0,007 0,194 0,55 0,689 0,21 0,201
Información y resolución reclamaciones 0,162 0,476 0,36 0,246 0,009 0,011
Disposición para mejorar 0,292 0,788 0,793 0,624 0,129 0,112
Libertad desempeño trabajo 0,077 0,213 0,623 0,837 0,519 0,068
Actividades ámbito personal 0,938 0,373 0,758 0,806 0,806 0,438
Colaboración con compañeros 0,539 0,304 0,12 0,746 0,077 0,252
Cumplimiento de plazos 0,077 0,066 0,768 0,64 0,192 0,842
Resolución problemas eficaz 0,199 0,725 0,254 0,928 0,928 0,459
Equipamiento necesario 0,35 0,597 0,161 0,593 0,024 0,156
Nº de oficinas en las que ha trabajado 0,188 0,151 0,334 0,927 0,731 0,528
Nº de funciones desempeñadas 0,853 0,172 0,118 0,605 0,204 0,144
Estudios 0,858 0,702 0,183 0,486 0,486 0,587
Edad 0,102 0,839 1 1 0,258 0,561
Sexo 0,105 0,858 0,327 0,062 0,894 0,937
Años Experiencia en Caja Madrid 0,407 0,769 0,192 0,583 0,284 0,381
Nº Años en esta Oficina 0,995 0,904 0,967 0,186 0,027 0,269
Reconocimiento de su trabajo 0,008 0,063 0,157 0,504 0,111 0,081
Atractivo su trabajo 0,612 0,902 0,605 0,682 0,943 0,824
Satisfacción alcance metas 0,168 0,335 0,641 0,679 0,238 0,095
Satisfecho de trabajar en esta oficina 0,069 0,471 0,582 0,798 0,018 0,105
Satisfecho de trabajar en esta Caja 0,163 0,237 0,779 0,777 0,777 0,811
135

empleados y resultados medios

Cumplimiento Agenda
Utilidad Reuniones
Agenda de Trabajo
Frec. Reuniones Rpble. Directo , 5E-11 0,003 0,89 0,01 0,498
Frec. Reuniones Equip. Ofic. 5E-11 , 0,017 0,744 0,008 0,608
Utilidad Reuniones 0,01 0,008 0,033 0,096 , 0,04
Libertad aportación ideas 0,498 0,608 0,343 0,037 0,04 ,
Participación distribución Obj. 0,085 0,094 0,113 0,405 4E-04 0,025
Errores como experiencia aprendizaje 0,972 0,965 0,348 0,397 0,273 9E-04
Disposición para mejorar 0,255 0,243 0,093 0,035 0,003 6E-04
Cumplimiento de plazos 0,808 0,787 0,322 0,086 0,078 1E-03
Estudios 0,813 0,744 0,222 0,457 0,198 0,336
Edad 0,494 0,375 0,527 0,305 0,298 0,042
Sexo 0,621 0,675 0,465 0,24 0,846 0,889
Reconocimiento de su trabajo 0,249 0,291 0,124 0,074 0,043 7E-04
136

seis empleados y resultados excelentes

Cumplimiento Agenda
Utilidad Reuniones
Agenda de Trabajo
Estudios 0,887 0,402 1 1 0,118 0,611
Edad 0,508 0,915 0,187 0,035 0,699 0,248
Sexo 0,646 0,042 0,236 0,783 0,788 0,808
137

seis empleados y resultados medios

Cumplimiento Agenda
Utilidad Reuniones
Agenda de Trabajo
Informe actividad formativa 0,15 0,555 1 0,183 0,577 0,517
Estudios 0,854 0,829 0,527 0,911 0,551 0,622
Edad 0,412 0,341 0,798 0,601 0,661 0,641
Sexo 0,379 0,022 0,9 0,328 0,045 0,248
138
Tabla 7.6: Diferencias entre correlaciones en variables de Normas y

Procedimientos Organizativos (reuniones) en oficinas igual o inferior a seis
empleados
Frecuencia de Satisfacción de contar con los medios necesarios
reuniones formales
con el responsable
directo
Frecuencia de las Frecuencia en la información de la marcha de los
reuniones del equipo objetivos de la oficina
de la oficina
La satisfacción de trabajar en la Caja.
Disposición de una Reconocimiento del trabajo por parte del superior
agenda de trabajo
Satisfacción en la consecución de metas personales.
Cumplimiento de la Lo atractivo del trabajo
agenda
El número de funciones realizadas.
Libertad de aportar Frecuencia en la información de la marcha de los
ideas objetivos individuales
La libertad para el desempeño del trabajo.
Así pues, las diferencias entre oficinas de resultados excelentes con las de medios
no parecen encontrarse en este estudio en la frecuencia de las variables
relacionadas con los procesos (reuniones), aunque la oficinas superior a seis
empleados presentan fuertes correlaciones con respecto a variables relacionadas
con la motivación, los mecanismos de aprendizaje y factores de contexto.
Igualmente, las oficinas inferiores a seis empleados de resultados excelentes
presentan fuertes correlaciones con las variables relacionadas con la satisfacción y
los factores de contexto.
139
7.1.1.2 Objetivos
En referencia a los objetivos, existe una pequeña diferencia positiva en la frecuencia
de la participación de los objetivos de las oficinas de resultados excelentes (2,3) en
comparación con las de medios (2,2). Las otras dos variables analizadas, incluso,
fueron peor valoradas en el conjunto de oficinas de resultados excelentes (véase
Figura 7.4).
2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
1,6 Participación distribución Obj.
Frec. seguimiento Objetivos

1,4
Media
Frec. información Objetivos

1,2
Resultados
Si analizamos los resultados según el número de empleados de la oficina y como se

recoge en la Figura 7.5, constatamos que las oficinas superiores a seis empleados
excelentes en comparación con las medias son las que mayor participación afirman
tener en la asignación de objetivos (2,8 frente a 2,5), mientras que el seguimiento de
los mismos resulta peor valorado (1,2 frente a 1,7).
En las oficinas de menor tamaño, la participación de objetivos presenta una ligera

mejor valoración en las oficinas excelentes (1,88 frente 1,81) y es el seguimiento de
los objetivos individuales, los que han sido mejor valorados por los encuestados (1,7
frente 1,5). Sin embargo, la frecuencia en la información de los objetivos de la
oficina es ligeramente peor puntuada en las excelentes (1,4 frente 1,5), como se
recoge en la Figura 7.6.
140

3,0
2,5
2,0
Participación distribución Obj.

1,5
Media
Frec. información Objetivos
1,0
Resultados

2,0
1,9
1,8
1,7
1,6

1,5
1,4 Frec. información Objetivos

Media
1,3
Resultados
En las entrevistas en profundidad realizadas, identificamos parte de los motivos por

lo que pueden justificar dichas diferencias. En opinión de los directores de oficina,
existen unos fuertes procedimientos desde la Dirección de Zona en donde
semanalmente se comunica del estado de consecución de objetivos de la oficina “Mi
141
jefe – en palabras de un director de oficina superior a seis empleados – nos manda

un email cada semana diciéndonos cómo vamos y qué oficina va mejor. Tenemos muy
claro si la siguiente semana tenemos de hacer más hincapié en tarjetas de crédito o
en préstamos”. De las entrevistas realizadas, parece deducir que los procedimientos
de información sobre los objetivos de las oficinas son homogéneos.
Tabla 7.7: Diferencias entre correlaciones en variables de objetivos en oficinas

ANALIZADA FUERTEMENTE Y EN SENTIDO POSITIVO EN LAS OFICINAS
DE RESULTADOS EXCELENTES
Participación en la frecuencia del equipo de la oficina
asignación de
frecuencia en el seguimiento de los objetivos
objetivos
individuales
presentación de la formación recibida,
disposición para mejorar
el reconocimiento del trabajo
lo atractivo del trabajo
la satisfacción en la consecución de las metas
personales.
Frecuencia en el Frecuencia en la reunión con el equipo,
seguimiento de los
la participación en objetivos,
objetivos personales
la frecuencia en la información de la marcha de los
objetivos de la oficina
los años de experiencia en esa oficina.
La frecuencia en la las reuniones del responsable directo
información de la
la frecuencia en el seguimiento de los objetivos
marcha de los
individuales
objetivos
la satisfacción en la consecución de metas personales
Respecto a la participación de los objetivos, los procedimientos no resultan tan

homogéneos entre oficinas. Los directores de las oficinas consideradas excelentes y
superiores a seis empleados son unánimes al afirmar que cada empleado tiene su
objetivo individual que ha de lograr “y que está vinculado a los objetivos de la
oficina”, como comentó uno de ellos. “En el fondo busco que todos sean cómplices de
los objetivos”, añadió. Sin embargo, en oficinas inferiores a seis empleados la
142
asignación de objetivos individuales a cada empleado no parece percibirse como

sencilla. Mientras que un director afirmó “es difícil asignar objetivos a todos aunque
lo intento, porque ¿qué objetivos puedes ponerle a alguien que está en Caja?” otro
aseguró que “los objetivos individuales no tienen tanto sentido cuando somos tres
personas. Todos tenemos que intentar alcanzar los objetivos de la oficina
conjuntamente”.
Si analizamos las diferencias en las correlaciones de las oficinas superiores a seis

empleados con resultados excelentes con respecto a las de resultados medios
(véanse Tabla 7.9 y Tabla 7.10) destacamos que las oficinas excelentes presentan
una mayor correlación en las variables relacionados con la motivación y las normas
y procedimientos organizativos, como se recoge en la Tabla 7.7.
Si realizamos la misma comparación entre las correlaciones de las oficinas igual o

inferior a seis empleados con resultados excelentes con respecto a las de resultados
medios (véanse Tabla 7.11 y Tabla 7.12), destacamos que son las variables
relacionadas con las capacidades individuales y los mecanismos de aprendizaje las
que presentan una mayor correlación en las oficinas excelentes, como se recoge en
la Tabla 7.8.
Tabla 7.8: Diferencias entre correlaciones en variables de objetivos en

oficinas igual o inferior a seis empleados
ANALIZADA FUERTEMENTE Y EN SENTIDO POSITIVO EN LAS OFICINAS
DE RESULTADOS EXCELENTES
Participación en la la preocupación del responsable por el desarrollo
asignación de profesional de sus colaboradores
objetivos
la disposición para indagar en nuevos métodos
los años de experiencia en Caja Madrid.
Frecuencia en el el número de oficinas en las que ha estado
seguimiento de los
el número de funciones desempeñadas
objetivos personales
La frecuencia en la frecuencia de las reuniones del equipo
información de la
la preocupación del responsable por el desarrollo
marcha de los
profesional de sus colaboradores
objetivos
la libertad para aportar ideas
libertad para el desempeño del trabajo.
143
Tabla 7.9: Tabla de correlación de doble entrada. Objetivos con resto de

variables en oficinas superiores a seis empleados y resultados excelentes
Frec. seguimiento Obj.
Frec. información Obj.

Frec. Reuniones Rpble. Directo 0,639 0,441 0,915
Frec. Reuniones Equip. Ofic. 0,852 0,425 0,178
Agenda de Trabajo 0,014 0,445 0,485
Cumplimiento Agenda 0,653 0,723 0,154
Utilidad Reuniones 0,004 0,221 0,154
Libertad aportación ideas 0,04 0,042 0,056
Participación distribución Obj. , 0,858 0,354
Frec. seguimiento Obj. 0,858 , 0,844
Frec. información Obj. 0,354 0,844 ,
Formación último año 0,679 0,279 0,841
Informe actividad formativa 0,798 0,491 0,391
Preocupación desarrollo pers. 0,54 0,177 0,161
Errores como experiencia aprendizaje 0,483 0,498 0,526
Información y resolución reclamaciones 0,13 0,019 0,752
Disposición para mejorar 0,841 0,274 0,143
Libertad desempeño trabajo 0,756 0,013 0,222
Actividades ámbito personal 0,711 0,893 0,766
Colaboración con compañeros 0,019 0,579 0,37
Cumplimiento de plazos 0,35 0,852 0,334
Resolución problemas eficaz 0,566 0,714 0,597
Equipamiento necesario 0,108 0,101 0,789
Nº de oficinas en las que ha trabajado 0,207 0,96 0,708
Nº de funciones desempeñadas 0,152 0,493 0,417
Estudios 0,104 0,044 0,448
Edad 0,279 0,213 0,168
Sexo 0,62 0,128 0,033
Años Experiencia en Caja Madrid 0,091 0,334 0,429
Nº Años en esta Oficina 0,052 0,894 0,792
Reconocimiento de su trabajo 0,756 0,005 0,482
Atractivo su trabajo 0,687 0,135 0,867
Satisfacción alcance metas 0,683 0,121 0,869
Satisfecho de trabajar en esta oficina 0,338 0,131 0,319
Satisfecho de trabajar en esta Caja 0,628 0,045 0,874
144

variables en oficinas superiores a seis empleados y resultados medios

Utilidad Reuniones 4E-04 0,035 0,056
Frec. seguimiento Obj. 0,242 , 1E-07
Frec. información Obj. 0,426 1E-07 ,
Información y resolución reclamaciones 9E-04 0,554 0,602
Estudios 0,516 0,357 0,348
Edad 0,346 0,043 0,032
Sexo 0,864 0,513 0,77
145


Estudios 0,295 0,535 0,764
Edad 0,36 0,888 0,362
Sexo 0,144 0,101 0,345
146

variables en oficinas igual o inferior a seis empleados y resultados medios

Estudios 0,754 0,077 0,444
Edad 0,12 0,666 0,87
Sexo 0,168 0,109 0,077
147
7.1.2 Aprendizaje
Las preguntas relacionadas con los mecanismos de aprendizaje han sido valoradas
de forma desigual por el total de oficinas (véase Figura 7.7 y Figura 7.8). Mientras
que las de resultados excelentes le han otorgado una ligera mayor puntuación a la
predisposición a aprender de los errores (1.9 frente a 1.6), la información sobre las
reclamaciones (1,9 frente 1,7) y la formación durante año anterior (0,7 frente a 0,6),
son las oficinas de resultados medios las que mejor han valorado el resto de
variables analizadas en el apartado aprendizaje.
Figura 7.7: Mecanismos de Aprendizaje. Total oficinas

4,0
3,5
Informe actividad formativa
Mejor aprendizaje prod. y serv.

3,0
Preocupación desarrollo pers.
2,5
Errores como experiencia aprendizaje
2,0
Información y resolución reclamaciones
Disposición para mejorar

1,5
Media
Libertad desempeño trabajo

1,0
Resultados
Figura 7.8: Formación último año. Total oficinas
,74
,72
,70
,68
Media Formación último año
,66
,64
,62
,60
,58
Res ult ados Excele nte Resultados Medios
Resultados
148
Las diferencias significativas se observan cuando distinguimos por el tamaño de la

oficina.
En el caso de las oficinas de mayor tamaño, observamos que casi la totalidad de las
preguntas, excepto las de predisposición para indagar en nuevos métodos, son
mejor valoradas por las de resultados excelentes (véase Figura 7.9 y 7.10). Así, por
ejemplo, la solicitud de aportar información sobre la acción formativa es puntuada
por encima del 3,4 en las excelentes y 2,9 en las medias. La preocupación del
director por el desarrollo de sus profesionales y la consideración de los errores como
una aprendizaje de aprendizaje son otras preguntas que más diferencias presentan
(2,8 frente 2,1 y 2,2 frente a 1,7, respectivamente). Por último, la información sobre
las reclamaciones más comunes y la libertad en el desempeño en el trabajo son
también mejor valoradas por las oficinas excelentes que por las medio (2,0 frente a
1,8 y 1,7 frente 1,4, respectivamente). Las entrevistas en profundidad ayudaron a
entender estas diferencias. Los directores de oficinas con resultados excelentes
expresaron una fuerte preocupación por el aprendizaje de sus profesionales a través
de la parametrización de sistemas que ayudaran a mejorar el desempeño. “Intento
que todos los empleados sepan de todo por dos cosas: Por una parte, porque si
alguien falta por cualquier motivo pueda ser sustituido con relativa facilidad, y por
otra parte, porque resulta más motivador que las personas hagan cosas distintas”,
comentó un director. “Si veo que alguien no sabe bien de préstamos, lo que hago es
que le paso los proyectos de préstamos para que él lo intente hacer. Como al final
tengo yo que supervisarlo, así compruebo si lo ha hecho bien o no”, mencionó un
director de oficina de resultados excelentes. Sin embargo, en nuestras entrevistas
en profundidad identificamos que esta última práctica era también empleada por
las de resultados medios. “A mí me gusta que mis compañeros (refiriéndose a sus
colabores) estén preparados en todos los productos y servicios de la Caja. Por eso,
cuando alguien no sabe de algo, le responsabilizo de la ejecución de ese producto. El
segundo o yo estamos, por supuesto de apoyo”, detalló un director. La coincidencia
en la aplicación de esta técnica nos invita a pensar que las diferencias existentes
surgen de la expectativa o percepción de los colaboradores ante talantes que, a
priori, pudieran ser similares.
149
Figura 7.9: Mecanismos de Aprendizaje. Oficinas superiores a seis empleados
4,0
3,5
3,0 Mejor aprendizaje prod. y serv.

2,5
2,0
Información y resolución reclamaciones

1,5
Media

1,0
Resultados
Figura 7.10: Formación último año. Oficinas superiores a seis empleados
,7
,6
Media F ormación último año
,5
,4
Resultados Excelente Result ados Medios
Resultados
150
Respecto a la valoración sobre el desarrollo de carrera, la mayoría de los directores

entrevistados fueron unánimes al afirmar que tienen pocos márgenes de maniobra.
“No hay apenas ascensos. Antes resultaba más fácil, porque la Caja se estaba
expandiendo. Puedes sugerir a alguien pero luego Central no te deja”, se quejaba un
director de oficina de resultados excelentes. “Lo único que te queda – continuó – es
comentárselo a la persona y decirle que le has propuesto. Porque otra cosa, no está
en tus manos”. Esta problemática fue indentificada también por los directores de
oficinas de resultados medios. Lo que no explicitaron era si ellos lo comunicaban
abiertamente a sus colaboradores.
Figura 7.11: Mecanismos de Aprendizaje. Total oficinas igual o inferior a seis

empleados
4,5
4,0

3,5
Mejor aprendizaje prod. y serv.
3,0
2,5
2,0 Información y resolución reclamaciones

1,5
Media

1,0
Resultados
En lo referente a la información sobre las reclamaciones más comunes y la

disposición para indagar en nuevos métodos, las formas que se llevan a cabo difiere
entre oficinas. “No creo en el email para estos temas – mencionó un director- creo
que lo mejor es decirle a cada uno cómo puede mejorar. Lógicamente, es más
agotador para mí. Pero estoy convencido que la comunicación es absolutamente
151
esencial para la motivación de la gente y la mejora del desempeño”. “Intento conocer

dónde nos equivocamos y en las reuniones lo comento sin decir qué persona ha sido”,
sugirió otro director de resultados excelentes.
Figura 7.12: Formación último año. Oficinas igual o inferior a seis empleados
,83
,82
,81
,80
Media Formación último año
,79
,78
,77
,76
,75
Resultados
Los resultados en aprendizaje de las oficinas igual o inferior a seis empleados son
muy diferentes a las superiores a seis empleados (véase Tabla 7.11 y 7.12).
Mientras que en estas últimas las de resultados excelentes habían valorado mejor
cada una de las preguntas, en el caso de las de igual o inferior a seis empleados
excelentes han sido peor puntuadas. En este sentido, indagamos en las entrevistas
en profundidad sobre los motivos. “Cuando se es pocos empleados, la comunicación
informal es muy importante por lo que tampoco se invierte un tiempo extra en ver
cómo mejorar. No lo hacemos, porque en el día a día ya lo estamos haciendo de forma
inconsciente”, mencionó un director de las oficinas excelentes. Al igual que en el
caso de las superiores a seis empleados, los directores expresaron formas de hacer
para mejorar el aprendizaje, en el caso de las igual o inferior a seis empleados no
fue así, a excepción de una oficina excelente que mencionó un método propio en
donde colocaban toda la información que llevaba de Central en una carpeta
compartida. En este caso puntual, su valoración era elevada con respecto a su
homólogo de resultados medios.
Si analizamos las diferencias en las correlaciones entre las oficinas superiores a

seis empleados con resultados excelentes y las de resultados medios (véanse Tabla
152
7.14 y Tabla 7.15), observamos que presentan una fuerte correlación las variables
relacionadas con el entorno y los procesos en las oficinas excelentes, como se
resumen en la Tabla 7.13.
Tabla 7.13: Diferencias entre correlaciones en variables de aprendizaje en

oficinas superiores a seis empleados
Presentación de la Utilidad de las reuniones
formación Participación en los objetivos
aprendida Preocupación del responsable por el desarrollo
profesional
Libertad en el desempeño del trabajo
Consideración de los errores como experiencia de
aprendizaje.
Preocupación del Presentación de la formación aprendida.
responsable por el
desarrollo
profesional
Errores como Presentación de la formación aprendida.
oportunidad de
aprendizaje
información de la Satisfacción en el cumplimiento de los plazos de
oficina sobre las los compañeros
reclamaciones más Lo atractivo del trabajo
comunes Satisfacción en la consecución de las metas
personales.
Disposición para Disposición de agenda de trabajo
indagar en nuevos Participación en los objetivos
métodos Cumplimiento de plazos por parte de los
compañeros
Resolución eficaz de problemas por parte de los
compañeros
Reconocimiento del trabajo por parte del superior
Satisfacción de trabajar en la Caja
Libertad en Participación en los objetivos
desempeño del La resolución eficaz de problemas por parte de los
trabajo compañeros
Años de experiencia en la caja
153

Errores como experiencia aprend
Información y resolución reclam



Formación último año
Frec. Reuniones Rpble. Directo 0,105 0,522 0,007 0,007 0,162 0,292 0,077
Frec. Reuniones Equip. Ofic. 0,822 0,398 0,048 0,194 0,476 0,788 0,213
Agenda de Trabajo 0,941 0,136 0,223 0,55 0,36 0,793 0,623
Cumplimiento Agenda 0,972 0,202 0,503 0,689 0,246 0,624 0,837
Utilidad Reuniones 0,189 0,899 0,023 0,21 0,009 0,129 0,519
Libertad aportación ideas 0,246 0,787 0,003 0,201 0,011 0,112 0,068
Participación distribución Obj. 0,679 0,798 0,54 0,483 0,13 0,841 0,756
Frec. seguimiento Obj. 0,279 0,491 0,177 0,498 0,019 0,274 0,013
Frec. información Obj. 0,841 0,391 0,161 0,526 0,752 0,143 0,222
Formación último año , 0,025 0,058 0,765 0,093 0,028 0,898
Informe actividad formativa 0,025 , 0,914 0,915 0,628 0,503 0,236
Preocupación desarrollo pers. 0,058 0,914 , 0,379 0,097 0,122 0,314
Errores como experiencia aprendizaje 0,765 0,915 0,379 , 0,211 0,251 0,006
Información y resolución reclamaciones 0,093 0,628 0,097 0,211 , 4E-04 0,104
Disposición para mejorar 0,028 0,503 0,122 0,251 4E-04 , 0,163
Libertad desempeño trabajo 0,898 0,236 0,314 0,006 0,104 0,163 ,
Actividades ámbito personal 0,565 0,813 0,688 0,21 0,522 1 0,357
Colaboración con compañeros 0,841 0,367 0,035 0,246 0,113 0,143 0,172
Cumplimiento de plazos 0,474 0,12 0,157 0,275 0,977 1 0,609
Resolución problemas eficaz 0,552 0,837 0,219 0,588 0,459 1 0,737
Equipamiento necesario 0,082 0,295 0,376 0,741 0,033 0,414 0,595
Nº de oficinas en las que ha trabajado 0,298 0,171 0,405 0,514 0,293 0,734 0,97
Nº de funciones desempeñadas 0,107 0,104 0,593 0,796 0,036 0,43 0,855
Estudios 1 0,23 0,393 0,151 0,481 0,138 0,041
Edad 0,604 0,374 0,651 0,042 0,311 0,438 0,028
Sexo 0,779 0,415 0,667 0,021 0,28 1 0,493
Años Experiencia en Caja Madrid 0,794 0,183 0,301 0,347 0,502 0,176 0,059
Nº Años en esta Oficina 0,611 0,571 0,757 0,202 0,876 0,269 0,646
Reconocimiento de su trabajo 0,268 0,119 0,002 0,433 0,156 0,65 0,103
Atractivo su trabajo 0,029 0,02 0,392 0,537 0,904 0,479 0,219
Satisfacción alcance metas 0,381 0,076 0,107 0,064 0,867 0,41 0,113
Satisfecho de trabajar en esta oficina 0,406 0,42 0,147 2E-04 0,008 0,03 0,012
Satisfecho de trabajar en esta Caja 0,371 0,111 0,469 0,036 0,534 1 4E-04
154




Libertad aportación ideas 0,32 0,333 0,011 9E-04 0,002 6E-04 0,011
Participación distribución Obj. 0,864 0,025 0,002 0,027 9E-04 0,018 0,002
Preocupación desarrollo pers. 0,737 0,289 , 0,003 3E-05 3E-05 0,01
Errores como experiencia aprendizaje 0,034 0,266 0,003 , 0,002 5E-04 0,018
Información y resolución reclamaciones 0,326 0,048 3E-05 0,002 , 3E-05 0,008
Disposición para mejorar 0,172 0,072 3E-05 5E-04 3E-05 , 0,014
Actividades ámbito personal 0,642 0,704 0,809 1 1 0,764 0,744
Colaboración con compañeros 0,049 0,223 0,007 0,008 0,022 2E-04 0,007
Cumplimiento de plazos 0,329 0,662 0,004 0,024 0,011 0,006 0,013
Resolución problemas eficaz 0,472 0,058 7E-05 0,004 1E-05 8E-05 0,002
Estudios 0,826 0,145 0,363 0,959 0,334 0,372 0,554
Edad 0,223 0,067 0,533 0,155 0,306 0,109 0,398
Sexo 0,953 0,357 0,879 0,839 0,824 0,91 0,967
Reconocimiento de su trabajo 0,149 0,059 0,006 0,001 0,008 1E-04 0,002
Satisfacción alcance metas 0,484 0,024 0,028 0,006 0,017 4E-04 0,049
Satisfecho de trabajar en esta oficina 0,096 0,037 0,006 0,027 0,002 0,021 1E-04
Satisfecho de trabajar en esta Caja 0,166 0,076 0,195 0,202 0,071 0,214 0,005
155




Información y resolución reclamaciones 0,315 0,534 0,058 0,812 , 0,666 0,096
Disposición para mejorar 0,788 0,094 0,624 0,431 0,666 , 0,935
Actividades ámbito personal 0,485 0,872 0,08 0,832 0,256 0,536 0,488
Cumplimiento de plazos 0,588 0,246 0,802 0,15 0,56 4E-04 0,718
Resolución problemas eficaz 0,339 0,338 0,389 0,08 0,187 0,34 0,893
Nº de oficinas en las que ha trabajado 1 0,575 0,799 0,814 0,096 0,356 0,228
Estudios 0,053 0,875 0,03 1 0,066 0,272 0,01
Edad 0,431 0,599 0,683 0,354 0,434 0,08 0,256
Sexo 0,942 0,276 0,286 0,07 0,378 0,295 0,434
Satisfecho de trabajar en esta oficina 0,354 0,452 0,54 0,788 0,465 0,045 0,788
156




Agenda de Trabajo 0,964 1 0,519 0,348 0,78 0,562 0,457
Informe actividad formativa 0,305 , 0,038 0,889 1 0,811 0,193
Información y resolución reclamaciones 0,805 1 0,753 0,955 , 0,407 0,945
Disposición para mejorar 0,341 0,811 0,136 0,559 0,407 , 0,156
Estudios 0,535 0,86 0,359 0,22 0,908 0,359 0,828
Edad 0,103 1 0,73 0,105 0,019 0,476 0,967
Sexo 0,838 0,529 0,487 0,392 0,285 0,884 0,764
Reconocimiento de su trabajo 0,656 0,395 8E-04 0,458 0,868 0,525 0,397
157
Si analizamos las diferencias en las correlaciones entre las oficinas igual o inferior a
7.16 y Tabla 7.17), identificamos que las variables relacionadas con las capacidades
individuales son las que más fuertes correlaciones presentan en las oficinas
excelentes, como se resumen en la Tabla 7.18.
Tabla 7.18: Diferencias entre correlaciones en variables de aprendizaje en

VARIABLE ANALIZADA VARIABLES CON LAS QUE CORRELACIONA
MÁS FUERTEMENTE Y EN SENTIDO POSITIVO
EN LAS OFICINAS DE RESULTADOS
EXCELENTES
Presentación de la Actividades de ámbito personal
formación aprendida Años de experiencia en la Caja
Preocupación del Participación en objetivos
responsable por el Frecuencia en la información de la
desarrollo profesional marcha de los objetivos de la oficina
Cumplimiento de los plazos por parte de
los compañeros
Errores como oportunidad Disposición de equipos y medios para
de aprendizaje desempeñar el trabajo
Atractivo del trabajo
Estudios
Información de la oficina Años de experiencia
sobre las reclamaciones
más comunes
Disposición para indagar en Participación en los objetivos
nuevos métodos Libertad en el desempeño del puesto de
trabajo
Libertad en desempeño del La frecuencia en la información de la
trabajo marcha de los objetivos individuales
La disposición para indagar en nuevos
métodos y la satisfacción de trabajar en
esa oficina
7.1.3 Factores de Contexto
En términos generales, las preguntas relacionadas con el contexto han sido mejor
valoradas por las oficinas de resultados excelentes que por la de medios, como se
recoge en la Figura 7.13 y Figura 7.14.
158
Figura 7.13: Factores de Contexto. Total oficinas

2,0
1,9
1,8
1,7
1,6 Colaboración con compañeros
1,5
Cumplimiento de plazos
1,4
Media
Resolución problemas eficaz
1,3
Resultados
Cuando analizamos las diferencias de respuestas entre las oficinas superiores a

seis empleados con resultados excelentes con las de medios, constatamos que todas
las preguntas son mejor valoradas (véase Tabla 7.15 y Tabla 7.16): Colaboración
entre compañeros (1.7 frente a 1.4); cumplimiento en el plazo por parte de los
compañeros (1.9 frente a 1.8) y la resolución eficaz de problemas por parte de los
compañeros (1.9 frente a 1.5). La única excepción que encontramos es la
relacionada con las actividades de índole personal, siendo precisamente las oficinas
de resultados medios las que más afirman llevarlas a cabo.
,9
,8
,7
,6
,5
,4
Actividades ámbito personal
,3
Media
Equipamiento necesario
,2
Resultados
159
En el caso de las oficinas igual o inferior a seis empleados (véase Tabla 7.17 y Tabla
7.18), apenas existen diferencias significativas entre las consideradas excelentes y
las medias, incluso son estas últimas las que han valorado más ligeramente por
encima las preguntas relacionadas con el entorno. Las dos excepciones han sido las
preguntas sobre las acciones de índole personal y la disposición del equipo y
material necesarios, en donde las oficinas excelentes las han valorado
significativamente mejor.
Figura 7.15: Factores de Contexto. Total oficinas superiores a seis empleados
2,0
1,9
1,8
1,7
Colaboración con compañeros

1,6
1,5 Cumplimiento de plazos
1,4
Media
1,3
Resultados
En las entrevistas en profundidad realizadas con los directores de oficina pudimos

constatar estos resultados. En general, los de oficinas con resultados excelentes no
fueron críticos al hablar del talento de sus profesionales y del compañerismos
existente: “Creo que todos los que trabajamos aquí hacemos un buen equipo”,
mencionó un director de oficina igual o inferior a seis empleados excelente. “Estoy
satisfecho con el trabajo de mis compañeros”, comentó otro. Sin embargo, varios
directores de oficinas tanto superiores a seis empleados como igual o inferior a seis
empleados con resultados medios se quejaron de algunos de sus colaboradores. “Yo
creo que algunos jóvenes ahora prefieren no esforzarse en el trabajo. Lo digo porque
160
tengo una persona que viene después de trasnochar la noche anterior, rinde poco,
hace sus horas y se va. Es difícil motivarle y hacerle entender que ha de esforzarse”,
dijo uno de los entrevistados. “Dentro de mi equipo hay personas que trabajan poco.
Si pudiera, intentaría prescindir de él pero como no es posible, tienes que conseguir
premiar a los que se lo merecen”, comentó otro.

,9
,8
,7
,6
,5
,4 Actividades ámbito personal
,3
,2
Media
,1
Resultados
Con respecto a las diferencias en las correlaciones entre las oficinas superiores a
seis empleados con resultados excelentes y las de resultados medios (Tabla 7.20 y
Tabla 7.21), observamos que las excelentes presentan una mayor correlación en
todas las categorías analizadas, siendo probablemente las relacionadas con
capacidades individuales y motivacionales las más fuertes, como resumimos en la
Tabla 7.19. Si realizamos la misma comparación entre las correlaciones de las
oficinas igual o inferior a seis empleados con resultados excelentes con respecto a
las de resultados medios (Tabla 7.22 y Tabla 7.23), destacamos que son menos las
correlaciones significativas, véase Tabla 7.24.
161
Figura 7.17: Factores de Contexto. Total oficinas igual o inferior a seis

empleados
2,0
1,9
1,8
1,7

1,6
1,5

1,4
Media
1,3
Resultados

1,0
,8
,6
,4
,2 Equipamiento necesario
Media
0,0
Resultados
162

VARIABLE ANALIZADA VARIABLES CON LAS QUE CORRELACIONA MÁS
FUERTEMENTE Y EN SENTIDO POSITIVO EN LAS
¿Existe algún tipo de Cumplimiento de la agenda
actividad en la Oficina que Número de oficinas en las que ha trabajado
permita reunirse en un
ámbito más personal?
Atractivo del trabajo
¿Se preocupa de colaborar Satisfacción con la consecución de metas
con sus compañeros de personales
trabajo de un modo eficaz? Satisfacción de trabajar en la Caja
Resolución eficaz de los problemas por parte
de los compañeros
Libertad para la aportación de ideas
Información sobre reclamaciones
¿Los profesionales de su Estudios
Oficina cumplen con sus Edad
plazos comprometidos? Años de experiencia en Caja Madrid
Cumplimiento de la agenda de trabajo
Utilidad de las reuniones
Información sobre la actividad formativa
¿Los profesionales de su Cumplimiento de plazos
Oficina tienen la disposición Libertad en el desempeño del trabajo
para resolver problemas e Disposición para mejorar
imprevistos de un modo Satisfacción de trabajar en esa Oficina
eficaz? Satisfacción de trabajar en la Caja
¿Tiene el equipo y los Cumplimiento de los plazos por parte de los
materiales necesarios para compañeros
realizar bien su trabajo? Nivel de estudios
163
Tabla 7.20: Tabla de correlación de doble entrada. Factores de Contexto con

resto de variables en oficinas superiores a seis empleados y resultados
excelentes

Frec. Reuniones Rpble. Directo 0,938 0,539 0,077 0,199 0,35
Frec. Reuniones Equip. Ofic. 0,373 0,304 0,066 0,725 0,597
Agenda de Trabajo 0,758 0,12 0,768 0,254 0,161
Cumplimiento Agenda 0,806 0,746 0,64 0,928 0,593
Utilidad Reuniones 0,806 0,077 0,192 0,928 0,024
Libertad aportación ideas 0,438 0,252 0,842 0,459 0,156
Participación distribución Obj. 0,711 0,019 0,35 0,566 0,108
Frec. seguimiento Obj. 0,893 0,579 0,852 0,714 0,101
Frec. información Obj. 0,766 0,37 0,334 0,597 0,789
Formación último año 0,565 0,841 0,474 0,552 0,082
Informe actividad formativa 0,813 0,367 0,12 0,837 0,295
Preocupación desarrollo pers. 0,688 0,035 0,157 0,219 0,376
Errores como experiencia aprendizaje 0,21 0,246 0,275 0,588 0,741
Información y resolución reclamaciones 0,522 0,113 0,977 0,459 0,033
Disposición para mejorar 1 0,143 1 1 0,414
Libertad desempeño trabajo 0,357 0,172 0,609 0,737 0,595
Actividades ámbito personal , 0,766 0,285 0,688 0,27
Colaboración con compañeros 0,766 , 0,036 0,597 0,766
Cumplimiento de plazos 0,285 0,036 , 0,918 0,779
Resolución problemas eficaz 0,688 0,597 0,918 , 0,688
Equipamiento necesario 0,27 0,766 0,779 0,688 ,
Nº de oficinas en las que ha trabajado 0,94 0,797 0,026 0,438 0,663
Nº de funciones desempeñadas 0,524 0,659 0,105 0,31 0,012
Estudios 0,566 1 1 0,194 1
Edad 0,539 0,59 1 0,361 0,539
Sexo 0,341 0,884 0,565 0,967 0,341
Años Experiencia en Caja Madrid 0,808 0,614 0,964 0,578 0,303
Nº Años en esta Oficina 0,841 0,262 0,258 0,757 0,205
Reconocimiento de su trabajo 0,85 0,571 0,07 0,464 0,2
Atractivo su trabajo 0,953 0,938 0,784 0,196 0,953
Satisfacción alcance metas 0,315 0,905 0,352 0,543 0,758
Satisfecho de trabajar en esta oficina 0,552 0,124 0,149 0,827 0,303
Satisfecho de trabajar en esta Caja 0,562 0,874 0,574 0,831 0,914
164

resto de variables en oficinas superiores a seis empleados y resultados medios

Libertad aportación ideas 0,577 0,022 1E-03 0,002 0,285
Preocupación desarrollo pers. 0,809 0,007 0,004 7E-05 0,623
Errores como experiencia aprendizaje 1 0,008 0,024 0,004 0,512
Información y resolución reclamaciones 1 0,022 0,011 1E-05 0,162
Disposición para mejorar 0,764 2E-04 0,006 8E-05 0,346
Actividades ámbito personal , 1 0,717 0,705 0,619
Colaboración con compañeros 1, 0,004 8E-04 0,465
Resolución problemas eficaz 0,705 8E-04 0,003 , 0,325
Estudios 0,727 0,418 0,245 0,196 0,268
Edad 0,694 0,318 0,105 0,326 0,191
Sexo 0,149 0,628 0,204 0,962 0,411
Nº Años en esta Oficina 1 0,27 0,136 0,398 0,714
Reconocimiento de su trabajo 0,645 0,01 0,053 0,011 1
Satisfecho de trabajar en esta oficina 1 0,024 0,018 0,007 0,167
165

excelentes

Disposición para mejorar 0,536 0,176 4E-04 0,34 0,61
Nº de oficinas en las que ha trabajado 0,228 0,637 1 1 1
Estudios 0,642 0,01 0,361 1 0,469
Edad 0,812 0,058 0,042 0,476 0,536
Sexo 0,434 0,026 0,044 0,075 0,668
Reconocimiento de su trabajo 0,109 0,362 0,771 0,256 0,521
166

medios

Disposición para mejorar 0,483 0,592 0,218 0,702 0,143
Estudios 0,078 0,764 0,684 0,357 0,44
Edad 0,912 0,014 0,401 0,916 0,436
Sexo 0,244 0,075 0,527 0,248 0,339
Reconocimiento de su trabajo 0,033 1 0,063 0,073 0,439
167

EXCELENTES
¿Existe algún tipo de actividad Informe de la actividad formativa
en la Oficina que permita
reunirse para conocerse en un
ámbito más personal?
¿Se preocupa de colaborar con
sus compañeros de trabajo de
un modo eficaz?
¿Los profesionales de su Oficina Preocupación por el desarrollo profesional
cumplen con sus plazos Reconocimiento por el trabajo
comprometidos? Años de experiencia en Caja Madrid
¿Los profesionales de su Oficina Estudios
tienen la disposición para
resolver problemas e
imprevistos de un modo eficaz?
¿Tiene el equipo y los Participación en los objetivos
materiales necesarios para Libertad en el desempeño del puesto de
realizar bien su trabajo? trabajo
7.1.4 Capacidades Individuales y Motivación
7.1.4.1 Capacidades Individuales

Las capacidades individuales de las oficinas excelentes presentan ciertas
diferencias en comparación con las de resultados medios, que se recogen de la
Figura 7.19 a la Figura 7.33. A continuación, resumimos las características
descriptivas de las Oficinas Superiores a seis empleados:
1. Mayor formación media académica, en concreto licenciatura y diplomatura.
2. Mayor presencia de personas con experiencia en la Caja superior a 11 años.
3. Mayor presencia de personas con experiencia en esa Oficina en el intervalo

de 5-12 años.
4. Menor presencia de hombres.
5. Con respecto a la edad, hay más personas concentradas en el tramo de 36-

55 años.
168
Las diferencias de capacidades individuales entre Oficina de resultados excelentes y

medios en Oficinas igual o inferior a seis empleados son las siguientes:
1. Mayor formación media académica, licenciatura en concreto.
2. Menor presencia de personas con experiencia en Caja Madrid inferior a 11

años.
3. Menor presencia de empleados con experiencia en esa Oficina inferior a 1

año.
4. Menor presencia de personas con edad superior a 45 años.
5. Con respecto al género, no parecen existir diferencias significativas.
Si analizamos las diferencias en las correlaciones entre las oficinas superiores a

7.27 y Tabla 7.28), observamos una fuerte correlación con las pertenecientes a las
categorías de motivación y normas y procedimientos organizativos, como se resume
en la Tabla 7.25.
Tabla 7.25: Diferencias entre correlaciones en variables de capacidades

individuales en oficinas superiores a seis empleados
Actividades del ámbito personal
Nº de Oficinas en las que ha Libertad en el desempeño del trabajo
trabajado (en Caja Madrid o en Satisfacción de trabajar en la Oficina
otras entidades) Edad
Indique cuántas funciones ha Satisfacción en la consecución de las metas
desempeñado (en Caja Madrid personales
o en otras entidades)
Indique su nivel de formación Cumplimiento de plazo por parte de los compañeros
superior Equipamiento necesario
Cumplimiento de la agenda
Señale en qué intervalo se Cumplimiento de los plazos
encuentra su edad Número de oficinas en las que ha trabajado
Frecuencia de reuniones con el equipo de la oficina
Cumplimiento de plazos por parte de los
Indique el número de años de compañeros
experiencia en Caja Madrid Satisfacción en la consecución de metas personales
Frecuencia en el seguimiento de objetivos
personales
Número de años en esta Preocupación en el desarrollo profesional por parte
Oficina del superior
Frecuencia en el seguimiento de objetivos
personales
Número de años en esta Preocupación en el desarrollo profesional por parte
Oficina del superior
169
Figura 7.19: Capacidades individuales. Nivel de estudios. Total oficinas
16
14
12
10
8 Nivel de formación
Licenciatura
6
Diplomatura
4
Bachillerato
Recuento
2
Formación Profesional
0
Excelente Media
Excelente / medio
Figura 7.20: Años de experiencia en Caja Madrid. Total oficinas
14
12
10
Años Experiencia en
8 Caja Madrid
6 De 1 a 3 años
De 4 a 6 años
4
De 7 a 10 años
Frecuencia
2
De 11 a 20 años
0 Más de 21 años
Resultados
170
Figura 7.21: Capacidades individuales. Años de experiencia en la Oficina. Total

Oficinas
10
Nº Años en esta Oficina
Menos de 1 año
4 De 1 a 2 años
De 3 a 4 años
De 5 a 6 años
Frecuencia
De 7 a 12 años
0 Más de 13 años
Resultados
Figura 7.22: Capacidades individuales. Edad. Total Oficinas
20
Edad
10
De 18 a 25 años
De 26 a 35 años
Frecuencia
De 36 a 45 años
De 46 a 55 años
0 Más de 56 años
Resultados
171
Figura 7.23: Capacidades individuales. Género. Total Oficinas
21
20
19
18
17
16
15
Recuento
14 Hombre
13 Mujer
Excelente Media
Excelente / medio
Figura 7.24: Capacidades individuales. Estudios. Oficinas superiores a seis

empleados
Nivel de formación
4
Licenciatura
Diplomatura
2
Bachillerato
Frecuencia
0
Resultados
172
Figura 7.25: Capacidades individuales. Edad. Total Oficinas superiores a seis

empleados
10
Edad
6
4 De 18 a 25 años
De 26 a 35 años
Frecuencia
2 De 36 a 45 años
De 46 a 55 años
0 Más de 56 años
Resultados
Figura 7.26: Capacidades individuales. Género. Total Oficinas superiores a seis

empleados
10,5
10,0
9,5
9,0
8,5
8,0
7,5
Sexo
Recuento
7,0 Hombre
6,5 Mujer
Excelente Media
Excelente / Medio
173

Oficinas superiores a seis empleados
10
6
Caja Madrid
De 1 a 3 años
4
De 4 a 6 años
De 7 a 10 años
Frecuencia
2
De 11 a 20 años
Más de 21 años
0
Resultados
Figura 7.28: Capacidades Individuales. Años de experiencia en la Oficina.

Total Oficinas superiores a seis empleados
Nº Años en esta Oficinas

3
Menos de 1 año
2 De 1 a 2 años
De 3 a 4 años
De 5 a 6 años
Frecuencia
De 7 a 12 años
0 Más de 13 años
Resultados
174
Figura 7.29: Capacidades individuales. Estudios. Oficinas igual o inferior a seis

empleados
10
Nivel de formación
4 Licenciatura
Diplomatura
Bachillerato
Frecuencia
2
0
Resultados

Oficinas igual o inferior a seis empleados
Caja Madrid
4
De 1 a 3 años
De 4 a 6 años
2 De 7 a 10 años
Frecuencia
De 11 a 20 años
Más de 21 años
0
Resultados
175
Figura 7.31: Capacidades individuales. Género. Total Oficinas igual o inferior a

seis empleados
14
12
10
Sexo
6
Recuento
Hombre
4 Mujer
Excelente Media
Excelente / medio
Figura 7.32: Capacidades Individuales. Años de experiencia en la Oficina.

Total Oficinas igual o inferior a seis empleados
7
5 Nº Años en esta Oficina
4
Menos de 1 año
3 De 1 a 2 años
De 3 a 4 años
2
De 5 a 6 años
Frecuencia
1
De 7 a 12 años
0 Más de 13 años
Resultados

medios (véanse Tabla 7.29 y Tabla 7.30), destacamos las relacionadas con la
categoría de mecanismos de aprendizaje, principalmente, como se recoge en la
Tabla 7.26.
176
Figura 7.33: Capacidades individuales. Edad. Total Oficinas igual o inferior a

seis empleados
12
10
6
Edad
4
De 18 a 25 años
Frecuencia
De 26 a 35 años
2
De 36 a 45 años
0 De 46 a 55 años
Resultados
Tabla 7.26: Diferencias entre correlaciones en variables de capacidades

individuales en oficinas igual o inferior a seis empleados
EXCELENTES
Frecuencia en las reuniones con el
responsable directo
Nº de Oficinas en las que ha Errores como experiencia de aprendizaje
trabajado (en Caja Madrid o en Número de oficinas en las que ha
otras entidades) trabajado
Indique cuántas funciones ha Cumplimiento de la agenda de trabajo
desempeñado (en Caja Madrid Frecuencia en el seguimiento de objetivos
o en otras entidades) individuales
Resolución eficaz de problemas por parte
Indique su nivel de formación de los compañeros
superior Errores como oportunidad de aprendizaje
Satisfacción de trabajar en esa oficina
Señale en qué intervalo se Número de años de trabajar en esa
encuentra su edad oficina
Frecuencia en la información de la
marcha de los objetivos de la oficina
Informe de la actividad formativa
Indique el número de años de Información sobre reclamaciones
experiencia en Caja Madrid Satisfacción de trabajar en esa oficina
Número de años en esta Cumplimiento de plazos por parte de los
Oficina compañeros
177
Tabla 7.27: Tabla de correlación de doble entrada. Capacidades individuales

con resto de variables en oficinas superiores a seis empleados y resultados
excelentes
Años Experiencia en Caja Madrid

Nº de oficinas en las que ha trab
Nº de funciones desempeñadas

Estudios
Edad
Sexo
Agenda de Trabajo 0,334 0,118 0,183 1 0,327 0,192 0,967
Cumplimiento Agenda 0,927 0,605 0,486 1 0,062 0,583 0,186
Formación último año 0,298 0,107 1 0,604 0,779 0,794 0,611
Informe actividad formativa 0,171 0,104 0,23 0,374 0,415 0,183 0,571
Preocupación desarrollo pers. 0,405 0,593 0,393 0,651 0,667 0,301 0,757
Errores como experiencia aprendizaje 0,514 0,796 0,151 0,042 0,021 0,347 0,202
Información y resolución reclamaciones 0,293 0,036 0,481 0,311 0,28 0,502 0,876
Disposición para mejorar 0,734 0,43 0,138 0,438 1 0,176 0,269
Libertad desempeño trabajo 0,97 0,855 0,041 0,028 0,493 0,059 0,646
Colaboración con compañeros 0,797 0,659 1 0,59 0,884 0,614 0,262
Cumplimiento de plazos 0,026 0,105 1 1 0,565 0,964 0,258
Equipamiento necesario 0,663 0,012 1 0,539 0,341 0,303 0,205
Nº de oficinas en las que ha trabajado , 0,018 0,22 0,864 0,377 0,103 0,308
Nº de funciones desempeñadas 0,018 , 0,458 0,553 0,252 0,177 0,556
Estudios 0,22 0,458 , 0,089 0,344 0,003 0,537
Edad 0,864 0,553 0,089 , 0,033 0,033 0,086
Sexo 0,377 0,252 0,344 0,033 , 0,502 0,256
Años Experiencia en Caja Madrid 0,103 0,177 0,003 0,033 0,502 , 0,096
Nº Años en esta Oficina 0,308 0,556 0,537 0,086 0,256 0,096 ,
178

con resto de variables en oficinas superiores a seis empleados y resultados
medios


Estudios
Edad
Sexo
0,621 0,151 0,534 0,494
0,675 0,092 0,844 0,375
0,465 0,195 0,685 0,527
0,01 0,305
0,846 0,162 0,359 0,298
0,889 0,145 0,408 0,042
Participación distribución Obj. 0,449 0,776 0,516
0,864 0,434 0,899 0,346
0,11 0,043
Frec. información Obj. 0,947 0,108 0,348
0,77 0,004 0,213 0,032
0,953 0,884 0,975 0,223
0,357 0,102 0,728 0,067
Preocupación desarrollo pers. 0,225 0,853 0,879 0,363
0,59 0,153 0,533
0,839 0,734 0,588 0,155
0,824 0,574 0,664 0,306
0,91 0,288 0,151 0,109
0,967 0,345 0,878 0,398
Actividades ámbito personal 0,308 0,341 0,149 0,559 0,727
1 0,694
Colaboración con compañeros 0,835 0,443 0,628 0,324 0,418
0,27 0,318
0,204 0,068 0,136 0,105
0,962 0,272 0,398 0,326
0,411 0,261 0,714 0,191
Nº de oficinas en las que ha trabajado , 0,727 0,446
0,796 0,204 0,514 0,21
Nº de funciones desempeñadas 0,727 , 0,655
0,403 0,298 0,619 0,473
Estudios 0,446 0,655 , 0,348 0,009 0,202 0,056
Edad 0,21 0,473 0,056 , 0,424 8E-06 0,075
Sexo 0,796 0,403 0,348 0,424 , 0,46 0,975
Años Experiencia en Caja Madrid 0,204 0,298 0,009 8E-06 0,46 , 0,056
Satisfecho de trabajar en esta Caja 0,42 5E-04 0,84 0,821 0,417 0,499 0,473
179

con resto de variables en oficinas igual o inferior a seis empleados y resultados
excelentes


Estudios
Edad
Sexo
Agenda de Trabajo 0,536 0,45 1 0,187 0,236 0,007 0,667
Cumplimiento Agenda 0,638 0,843 1 0,035 0,783 0,299 0,807
Formación último año 1 0,053 0,053 0,431 0,942 0,617 0,703
Informe actividad formativa 0,575 0,031 0,875 0,599 0,276 0,883 0,092
Errores como experiencia aprendizaje 0,814 0,664 1 0,354 0,07 0,928 0,799
Disposición para mejorar 0,356 0,944 0,272 0,08 0,295 0,031 0,735
Cumplimiento de plazos 1 0,647 0,361 0,042 0,044 0,138 0,986
Resolución problemas eficaz 1 0,783 1 0,476 0,075 0,357 0,577
Equipamiento necesario 1 0,758 0,469 0,536 0,668 0,572 0,888
Nº de oficinas en las que ha trabajado , 0,467 0,904 0,477 0,806 0,038 0,746
Estudios 0,904 0,635 , 0,484 0,132 0,192 0,874
Edad 0,477 0,504 0,484 , 0,378 0,009 0,056
Sexo 0,806 0,734 0,132 0,378 , 0,422 0,541
Reconocimiento de su trabajo 0,617 0,447 3E-04 0,673 0,478 0,196 0,501
180

con resto de variables en oficinas igual o inferior a seis empleados y resultados
medios


Estudios
Edad
Sexo
Formación último año 0,633 0,712 0,535 0,103 0,838 0,125 0,068
Informe actividad formativa 0,437 0,282 0,86 1 0,529 0,248 0,143
Errores como experiencia aprendizaje 0,488 0,819 0,22 0,105 0,392 0,802 0,264
Disposición para mejorar 0,346 0,494 0,359 0,476 0,884 0,552 0,816
Nº de oficinas en las que ha trabajado , 0,084 1 0,914 0,657 0,288 0,547
Estudios 1 0,671 , 0,599 0,614 0,433 0,358
Edad 0,914 0,892 0,599 , 0,494 0,006 0,317
Sexo 0,657 0,949 0,614 0,494 , 0,402 0,954
Satisfecho de trabajar en esta oficina 1 0,826 0,863 0,797 0,903 0,937 0,667
181
7.1.4.2 Motivación
Del análisis conjunto de los resultados de las preguntas sobre motivación
observamos que sólo la relacionada con la satisfacción de trabajar en la Caja es
superior en las de resultados excelentes que en las de resultados medios (véase
Figura 7.34). Por ello, una vez más pasamos a analizar los resultados por tamaño
de oficina.
Las oficinas de mayor tamaño puntuaron casi todas las preguntas mejor que sus
homólogas de resultados medios (Figura 7.35), estando las mayores diferencias en
las preguntas relacionadas con el reconocimiento del trabajo (2,3 frente a 1,9), lo
atractivo del trabajo (2,4 frente a 1,7), la satisfacción de trabajar en esa oficina (1,7
frente a 1,3) y la satisfacción de trabajar en la Caja (1,8 frente a 1,4,
respectivamente). “Me esfuerzo porque la gente vea que su trabajo es atractivo. Lo
intento hacer a través de la rotación y la formación en el puesto”, mencionó al
respecto un director de oficina excelente. “Para mí, el reconocimiento del esfuerzo
individual es importantísimo. Aquí respetamos los horarios de trabajo por lo que si
alguien se tiene que quedar a trabajar, yo lo tengo el cuenta. ¿Cómo? Pues, por
ejemplo, con las vacaciones. Dejándoles elegir las fechas o cuando te piden un día
libre, no considerarlo. Son gestos que la gente valora”, explicó un director de oficina
excelente. Los profesionales de las oficinas de menor tamaño con resultados
excelentes sólo afirman estar más satisfechos que sus compañeros en el hecho de
trabajar en la Caja (Figura 7.36). En el resto de apartados, su satisfacción es
inferior que a las de resultados medios. La justificación la encontramos en el
comentario de un director: “Yo creo que la gente prefiere trabajar en oficinas de
mayor tamaño”.
Con respecto al análisis de las diferencias en las correlaciones entre las oficinas
superiores a seis empleados con resultados excelentes y las de resultados medios
(véanse Tabla 7.33 y Tabla 7.34), identificamos las siguientes características de las
excelentes, que se resumen en la Tabla 7.31.

182
medios (véanse Tabla 7.35 y Tabla 7.36), destacamos las siguientes conclusiones
de las excelentes que recogemos en la Tabla 7.32.
Figura 7.34: Motivación. Total oficinas
3,0
2,5
Reconocimiento de su
trabajo
2,0 Atractivo su trabajo
Satisfacción alcance metas
1,5 Satisfecho de trabajar

en esta oficina
Media
Satisfecho de trabajar
1,0 en la Caja
Resultados
Figura 7.35: Motivación. Total oficinas superiores a seis empleados
2,6
2,4
2,2
trabajo
2,0
Atractivo su trabajo
1,8
1,6
en esta oficina
1,4
Media
1,2
en la Caja
Resultados
183
Tabla 7.31: Diferencias entre correlaciones en variables de satisfacción en

oficinas superiores a seis empleados
¿Siente reconocido su Participación en los objetivos
trabajo? Disposición para mejorar
¿Considera atractivo su Información sobre reclamaciones
trabajo? Satisfacción de trabajar en esa Oficina
Disposición de una agenda de trabajo
Frecuencia en la información de la marcha de
los objetivos de la oficina
¿Está satisfecho(a) de cómo Información sobre reclamaciones
está alcanzando sus metas Número de funciones desempeñadas
personales? Años de experiencia en Caja Madrid
Resolución eficaz de problemas por parte de
los compañeros
¿Está satisfecho(a) de Atractivo de trabajo
trabajar en esta Oficina? Número de oficinas en las que ha trabajado
Disposición de una agenda de trabajo
Resolución eficaz de problemas por parte de
los compañeros
¿Está satisfecho(a) de Libertad de aportación de ideas
trabajar en la Caja? Disposición para mejorar
184
Figura 7.36: Motivación. Total oficinas igual o inferior a seis empleados
3,5
3,0
2,5
trabajo
2,0
1,5 en esta oficina
Media
1,0 en la Caja
Resultados
Tabla 7.32: Diferencias entre correlaciones en variables de satisfacción en

Disposición de agenda de trabajo
Cumplimiento de los plazos por parte de los
¿Siente reconocido su compañeros
trabajo? Satisfacción de trabajar en la Caja
Cumplimiento de la agenda
¿Considera atractivo su Errores como oportunidad de aprendizaje
trabajo? Número de oficinas en las que había trabajado
¿Está satisfecho(a) de cómo Disposición de agenda de trabajo
está alcanzando sus metas Satisfacción de trabajar en la Caja
personales? Número de oficinas en las que ha trabajado
¿Está satisfecho(a) de Libertad en el desempeño del trabajo
trabajar en esta Oficina?
Frecuencia en las reuniones con el equipo
Reconocimiento en el trabajo
Satisfacción en la consecución de metas
personales
Número de oficinas en las que ha trabajado
¿Está satisfecho(a) de Edad
trabajar en la Caja? Número años de experiencia en Caja Madrid
185
Tabla 7.33: Tabla de correlación de doble entrada. Motivación con resto de

Satisfecho de trabajar en esta Ca

Satisfecho de trabajar en esta of
Reconocimiento de su trabajo

Errores como experiencia aprendizaje 0,433 0,064 2E-04 0,036 0,537
Disposición para mejorar 0,65 0,41 0,03 1 0,479
Libertad desempeño trabajo 0,103 0,113 0,012 4E-04 0,219
Cumplimiento de plazos 0,07 0,352 0,149 0,574 0,784
Resolución problemas eficaz 0,464 0,543 0,827 0,831 0,196
Equipamiento necesario 0,2 0,758 0,303 0,914 0,953
Estudios 0,52 0,773 0,276 0,002 0,068
Edad 0,159 0,349 0,043 0,09 0,421
Sexo 0,271 0,065 0,144 0,229 0,294
Reconocimiento de su trabajo , 0,006 0,066 0,201 0,497
Atractivo su trabajo 0,497 , 0,095 0,769 0,003
Satisfacción alcance metas 0,006 0,095 , 0,074 0,109
Satisfecho de trabajar en esta oficina 0,066 0,769 0,074 , 0,232
Satisfecho de trabajar en esta Caja 0,201 0,003 0,109 0,232 ,
186



Libertad aportación ideas 7E-04 0,667 0,008 0,056 0,186
Disposición para mejorar 1E-04 0,245 4E-04 0,021 0,214
Libertad desempeño trabajo 0,002 0,018 0,049 1E-04 0,005
Actividades ámbito personal 0,645 0,776 0,849 1 0,278
Equipamiento necesario 1 0,511 0,519 0,167 0,384
Nº de funciones desempeñadas 0,341 0,668 0,259 0,197 5E-04
Estudios 0,599 0,366 0,55 0,851 0,84
Edad 0,06 0,462 0,035 0,778 0,821
Sexo 0,346 0,325 0,755 0,803 0,417
Reconocimiento de su trabajo , 0,387 4E-04 0,031 0,046
Satisfacción alcance metas 4E-04 0,486 , 0,249 0,215
187



Estudios 3E-04 0,012 0,238 0,044 0,427
Edad 0,673 0,56 0,585 0,17 0,661
Sexo 0,478 0,325 0,836 0,13 0,118
Reconocimiento de su trabajo , 0,018 0,196 0,134 0,975
Satisfacción alcance metas 0,196 0,519 , 0,418 0,758
188



Preocupación desarrollo pers. 8E-04 0,175 0,01 0,008 0,488
Colaboración con compañeros 1 0,235 0,657 0,38 0,082
Nº de oficinas en las que ha trabajado 0,073 0,136 0,065 1 0,079
Estudios 0,085 0,499 0,648 0,863 0,941
Edad 0,84 0,916 0,85 0,797 0,026
Sexo 0,202 0,324 0,596 0,903 0,267
Reconocimiento de su trabajo , 0,026 4E-04 0,128 0,142
Satisfacción alcance metas 4E-04 0,012 , 0,139 0,082
189
7.1.5 Perfil de la Oficina Excelente
Tomando como referencia los resultados anteriores de la muestra analizada,

presentamos a continuación a modo de conclusión el perfil de la Oficina con
resultados excelentes conforme al tamaño y en comparación con las Oficinas con
resultados medios y según la muestra analizada.
Oficina de resultados excelentes superior a seis empleados
Las Oficinas excelentes se diferencian fundamentalmente por las categorías de

aprendizaje, contexto, capacidades individuales y motivación. Veamos con más
detalle cada una de las variables:
1. Los empleados expresaron que su director les hacía partícipes en la

asignación de sus objetivos individuales y se preocupaba por su desarrollo.
2. Los empleados recibieron más formación en el año anterior.
3. El director les solicita después de una sesión formativa ejercicios para

presentar los contenidos aprendidos.
4. Los empleados perciben que el error se considera como una experiencia de

aprendizaje.
5. Los empleados perciben que existe una mayor libertad para el desempleo del
trabajo, información sobre las reclamaciones y las soluciones acordes y
disposición para indagar en nuevos métodos de trabajo.
6. Se percibe altas dosis de compañerismo y satisfacción en el cumplimiento de

los plazos y en la resolución de los problemas de forma eficaz por parte de los
compañeros.
7. Existe una mayor satisfacción con respecto a los medios materiales y

humanos de la Oficina.
8. Los empleados consideran que el director reconoce su trabajo y perciben el

trabajo como atractivo.
190
9. Son oficinas donde están más mujeres porcentualmente, son trabajadores

con un nivel de estudios superior -licenciados y diplomados-, con edad de
36-45 años y con mayor experiencia en Caja Madrid y en esa Oficina.
10. Los trabajadores están satisfechos con el cumplimiento de sus metas

profesionales, con trabajar en esa oficina y en el Grupo Caja Madrid.
Respecto a las correlaciones, los factores de contexto son, junto con los de
motivación, los que más correlaciones cruzadas significativas han presentado con el
resto de preguntas. Además de dichas categorías, encontramos otras correlaciones
como la frecuencia de reuniones con la satisfacción en la resolución eficaz de
problemas por parte de los compañeros y la presentación de ejercicios sobre la
formación recibida. La participación en los objetivos presentan correlaciones
significativas con los factores de contexto, en especial, con la disposición para
mejorar y la libertad en el desempeño del trabajo. Las preguntas de aprendizaje han
evidenciado correlación con las relacionadas con factores de contexto, en concreto
la disposición de información sobre errores y reclamaciones y la disposición a
mejorar con la satisfacción con el cumplimiento de los plazos por parte de los
compañeros.
Por último, la satisfacción de trabajar en esa Oficina correlaciona con la

satisfacción con los compañeros de la resolución eficaz de los problemas, número
de oficinas en las que ha trabajado y el reconocimiento del trabajo por parte del
Director. La satisfacción de trabajar en Caja Madrid correlaciona más fuertemente
con la colaboración entre compañeros y la resolución eficaz de los problemas por
parte de ellos.
Oficina igual o inferior a seis empleados de resultados excelentes (en

comparación con la de resultados medios)
Las diferencias encontradas en las oficinas de tamaño igual o inferior a seis

empleados y con resultados excelentes no son tan significativas que las halladas en
las de tamaño superior. El impacto de las relaciones informales puede ser el
causante de dicho resultado. A pesar de ello, podemos destacar las siguientes
diferencias con respecto a las de resultados medios:
191
1. Mayor percepción de utilidad de las reuniones, si bien una gran parte de

ellas son informales.
2. Mayor satisfacción en la frecuencia de seguimientos de objetivos

individuales por parte del Director.
3. Mayor satisfacción con el equipo material y humano de la oficina.
4. Mayor número de actividades de ámbito personal fuera del trabajo.
5. Los empleados recibieron más formación en el año anterior.
6. Empleados con mayor formación académica – licenciatura.
7. Mayor distribución de edad y de años de experiencia en esa Oficina.
8. Menor presencia de empleados con edad superior a 46 años.
9. Satisfacción por trabajar en Caja Madrid, que no en la Oficina

correspondiente.
Con respecto a las correlaciones, las oficinas excelentes de tamaño igual o inferior a
seis empleados presentan menos correlaciones que las de tamaño superior. Pese a
eso, podemos destacar que las preguntas de normas y procedimientos organizativos
reuniones evidencian correlaciones con las de capacidades individuales (número de
funciones desempeñadas) y motivación (atractivo del trabajo, satisfacción de
trabajar en la Caja y reconocimiento del trabajo por parte del Director). La
preocupación del Director por el desarrollo de sus colaboradores correlaciona con la
participación en los objetivos individuales, la frecuencia en la información y la
satisfacción en el cumplimiento de los plazos por parte de los compañeros.
Por último, la satisfacción de trabajar en esa Oficina correlaciona con la libertad en

el desempeño del trabajo y la satisfacción de trabajar en Caja Madrid con el
reconocimiento del trabajo por parte del Director, la frecuencia de las reuniones con
el equipo y la percepción de ser atractivo el trabajo.
192
7.2 CONTRASTE DE HIPÓTESIS
A la luz de la exposición realizada, recogemos las conclusiones del contraste de

hipótesis en la Tabla 7.37.
Tabla 7.37: Contraste de hipótesis

Aceptada Rechazada
Totalmente Parcialmente
H1: El talento de un trabajador se concreta Sí
en el comportamiento por el cual obtiene
resultados superiores.
H2: El talento de un trabajador depende de Sí
los factores internos, los factores de
contexto y sus procesos motivacionales.
H3: Desde el enfoque de las capacidades Sí
dinámicas, la dirección del talento consiste
en integrar, adaptar y desarrollar los
factores de contexto, los factores
individuales y la motivación de los
profesionales, con el fin de obtener
resultados superiores y adaptarse con
celeridad a los cambios del entorno.
H4: La dirección del talento depende del Sí
tamaño del equipo en donde se lleve a cabo.
H5: Las oficinas bancarias excelentes son Sí
aquellas que presentan diferencias
positivas en comparación con las de
resultados medios en el aprendizaje, la
dirección de los factores de contexto, las
capacidades individuales y la motivación de
los profesionales.
193
8. CONCLUSIONES
194
8.1 CONCLUSIÓN DE LOS PLANTEAMIENTOS TEÓRICOS

REVISADOS
La presente investigación tiene como objetivo general analizar el talento desde la

Dirección de Empresas y su dirección desde el enfoque de las capacidades
dinámicas. De dicho objetivo general, hemos identificado los siguientes objetivos
parciales:
1. Propuesta del concepto de talento y de los elementos que lo componen.
2. Propuesta de la dirección del talento desde el enfoque de las capacidades

dinámicas dentro de la Teoría de Recursos y Capacidades.
3. Contraste empírico a través de la triangulación metodológica deductivo

secuencial de la dirección del talento desde el enfoque de las capacidades
dinámicas en oficinas bancarias, tomando éstas como unidades productivas
dentro de una misma compañía y cuyas diferencias de rendimiento son
analizadas a través de sus actuaciones en la dirección del talento desde el
enfoque de las capacidades dinámicas.
4. Definición de las características del perfil de oficina excelente en términos de

dirección del talento desde el enfoque de las capacidades dinámicas.
Con el fin de lograr el primer objetivo, hemos realizado una revisión del estado del
arte del concepto de talento desde la literatura de Dirección de Empresas. Se ha
comprobado que el término, aún siendo sumamente empleado, no cuenta con un
amplio cuerpo de doctrina. A pesar de ello, hemos destacado las siguientes
características: Se relaciona con el éxito o la consecución de resultados (Bueno,
2001; Hamel, 2000); interviene el compromiso y la acción (Jericó, 2001a, 2001b); se
basa en el aprendizaje (Bueno, 2001); inciden diversos elementos, como los
conocimientos, las capacidades intelectuales, las competencias emocionales y el
sistema de valores del individuo (Jericó, 2001a, 2001b; Bueno, 2001); se considera
como un recurso escaso (Chambers et al, 1998) y un paso posterior al conocimiento
(Ridderstrale y Nordström, 2000; Bueno, 2001); se atribuye a persona físicas,
pertenecientes a determinados colectivos, y a equipos de profesionales (Jericó
195
2001a, 2001b). La ausencia de un cuerpo suficientemente amplio nos animó a

analizar el talento desde otras ciencias, como es la Psicología en sus vertientes de
desarrollo cognitivo y teorías motivacionales, con el fin de aportar un concepto
integrador.
De la revisión de los paradigmas, en terminología de Kuhn (1962), que condicionan

los modelos de desarrollo cognitivo y de las teorías motivacionales, hemos concluido
que estamos frente a un terreno sumamente complejo, por la ausencia de acuerdos
en los términos universalmente aceptados (Rutkowska, 1993), tanto por la juventud
de las investigaciones como por los amplios terrenos vírgenes que quedan todavía
por indagar en el comportamiento humano. A pesar de ello, hemos extraído las
siguientes conclusiones de las revisiones de los modelos de desarrollo cognitivo:
Existen posiciones encontradas sobre si el conocimiento se crea a través de

la elaboración de la información en símbolos, asociaciones o esquemas,
patrones, conexiones neuronales o modelos dinámicos, o se interpreta la
información a través de las affordances.
Dependiendo del modelo se destaca uno o dos elementos como principales

condicionantes en la elaboración del conocimiento: los modelos empiristas se
centran en la experiencia sensible; los innatitas señalan los factores
genéticos; y los constructivistas, tanto los factores genéticos como la
experiencia sensible. Si bien es cierto que, excepto posiciones radicales, la
mayoría están de acuerdo de que existe una mayor o menor influencia de los
factores genéticos, la experiencia y el impacto del entorno.
Con respecto a las teorías motivacionales, sucede lo mismo que con los modelos de
desarrollo cognitivo. Estamos ante un área compleja (como casi todo lo relacionado
con las ciencias que involucran al comportamiento humano) y en donde la
influencia de los paradigmas reinantes es importante. Así, mientras los modelos de
corte empirista señalan como más relevantes los factores del entorno en la
consecución de resultados, los innatistas se centran en las características
cognitivas individuales y los de corte constructivista abordan la dinámica de ambos.
A pesar de ello, y exceptuando posiciones radicales, podemos destacar las
siguientes conclusiones:
196
Desde del estudio del comportamiento del individuo en las organizaciones se

reconoce la motivación como un proceso intermedio entre las capacidades
intelectuales y los resultados que éste obtiene.
Dependiendo del paradigma en el que se encuadre, cada teoría señala qué

elementos son más relevantes en la motivación: Aspectos individuales, el
entorno o ambos. Excepto posiciones radicales, en la mayor parte de las teorías
se contemplan ambos, aunque cada teoría pondere un elemento con mayor peso
que otro.
Los elementos individuales (estructura de necesidades o motivos, las

características biográficas, las expectativas o la percepción de equidad con la
organización, por ejemplo) y los factores del contexto condicionan la motivación
y ésta a su vez, incide en los mismos.
Los principales factores del contexto que han sido estudiados en las teorías
revisadas son el sistema de reconocimiento, las características del puesto de
trabajo, la supervisión o dirección, los sistemas de objetivos, las condiciones de
trabajo y el sistema de desarrollo, como la promoción o formación.
Con respecto a la revisión de los paradigmas reinantes en la Dirección de

Empresas, optamos por apoyarnos en la Teoría de los Recursos y Capacidades –
TRC-, ya que analiza la estrategia desde el ámbito interno de la empresa,
entendiendo que las diferencias entre compañías son el resultado de los distintos
niveles de eficiencia alcanzados por cada unidad empresarial, más que como
resultados del poder del mercado detentado por cada competidor (Wernerfelt, 1984,
1995; Barney, 1991; Nelson, 1991; Peteraf, 1993; Conner y Prahalad, 1996;
Rodríguez Pomenda, 1998). La revisión de la TRC ha sido realizada en los siguientes
apartados:
1. Requisitos a cumplir por los mismos para la consecución de ventajas

competitivas, destacando su carácter diferencial con respecto a los competidores
(escasez en el mercado, inimitabilidad imperfecta, baja sustituibilidad y menor
coste de implantación), valorado por los clientes, extensible a otros productos,
que genere rentas duraderas y que la empresa pueda apoderarse de una parte
de dichas rentas (Barney, 1986; Dierickx y Cool, 1989; Amit y Schoemaker,
1993; Peteraf, 1993; Collis y Montgomery, 1995; López y Sabater 2000;
Camisón, 2002).
197
2. Concepto de recursos como fuentes de generación de capacidades, con presencia

heterogénea dentro de las organizaciones y cuya interacción genera capacidades
(Penrose, 1959; Wernerfelt, 1984; Grant, 1991; Amit y Schoemaker, 1993; entre
otros)
3. Concepto de capacidades que, aun no contando con la deseable coherencia

ideológica (Fernández, 1993), se caracterizan por su estrecha relación con los
recursos, definen en cada momento lo que la organización puede o no puede
hacer, son el resultado del aprendizaje colectivo, resultan específicas de cada
empresa y se concretan en normas y procedimientos organizativos (Dienckx y
Cool, 1989; Grant, 1991; Stalk, Evan y Schulman, 1992; Amit y Schoemaker,
1993; Rodríguez Pomenda, 1998, entre otros).
4. Concepto de competencia, en aquellos trabajos que lo diferencian de las

capacidades (Bueno y Morcillo, 1997; Morcillo 1997; AECA, 1999; Bueno, 2002,
Camisón, 2002) y en especial en el concepto de competencia personal
competencias personales (McClelland, 1985; Spencer y Spencer, 1993), ya que
nuestra investigación se centra en las personas.
Uno de los principales problemas que presenta el desarrollo de Teoría de Recursos y

Capacidades consiste en la correcta identificación de los recursos valiosos para
generar y sostener la ventaja competitiva y la dificultad de dar respuesta en
entornos dinámicos (Rodríguez Pomeda, 1998). Son estos los principales motivos
por los que surgieron otras propuestas conceptuales, como las realizadas por
Leonard-Barton (1992), Stalk, Evans y Shulman (1992) y, en especial, la presentada
por Teece, Pisano y Shuen (1997), bajo el término de capacidades dinámicas
entendido como “un enfoque emergente e integrador para comprender las nuevas
fuentes de ventajas competitivas" (ibid: 510). Dicho enfoque es el que hemos tomado
como base para la dirección del talento.
Las capacidades dinámicas se definen como “la habilidad de una compañía para
integrar, construir y reconfigurar las competencias internas y externas con el fin de
afrontar con celeridad los cambios del entorno. Las capacidades dinámicas reflejan,
además, la habilidad de una organización para adquirir nuevas e innovadoras
formas de ventaja competitiva" (ibid: 516). Presentan las siguientes características
(ibid; Eisenhardt y Martin, 2000; Bueno, Aragón y García, 2001; Camisón, 2002):
Consisten en procesos específicos estratégicos y organizativos, como el desarrollo de
198
un producto, por ejemplo; muestran similitudes dentro de una organización, que

pueden denominarse “mejores prácticas”; el diseño más efectivo de las capacidades
dinámicas varía con respecto al dinamismo del mercado, mientras que en los
moderadamente dinámicos, las capacidades dinámicas son complejas y con
patrones establecidos; en los mercados altamente dinámicos son simples e
imprevisibles. Los mecanismos de aprendizaje organizativo guían la evolución de
dichas capacidades y sustentan las dependencias de la dirección; su valor como
ventaja competitiva se debe a la combinación de recursos que crean, que no a las
capacidades por sí mismas y pueden ser replicables e imitables, aunque con las
dificultades inherentes. Constan de tres elementos: Procesos organizativos (Argyris
y Schön, 1978; Levinthal y March, 1981; Nelson y Winter, 1982; Levitt y March,
1988 y Leonard-Barton, 1995; Nelson y Winter, 1982); dotación de activos
específicos, denominados positions y direcciones o alternativas derivadas (Sitkin,
1992; Zander y Kogut, 1995; Kale, Dyler y Singh, 1999; Hayward, 2000).
8.2 MARCO Y DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN

EMPÍRICA
Nuestra investigación consta de dos partes, claramente diferenciadas:
1. La primera es de carácter teórico y exploratorio, ya que a través del análisis de

las fuentes documentales de los conceptos de talento y de capacidad dinámica
pretende proponer un nuevo concepto de talento, una nueva forma de dirección
y asentar las bases para futuras investigaciones.
2. La segunda es de carácter empírico con el fin de verificar nuestras hipótesis en

un caso concreto, oficinas bancarias del Grupo Caja Madrid.
Así pues, nuestra estrategia metodológica empírica es básica, ya que pretende

mejorar el conocimiento sobre el talento y su dirección; su alcance temporal,
seccional o transversal, habiéndose realizado la recogida de información en julio de
2003. Respecto a la profundidad, es explicativa. No sólo hemos pretendido describir
los comportamientos sociales analizados, sino también intentamos ofrecer
relaciones de influencia e identificar los perfiles de las oficinas de resultados
excelentes. La amplitud de la investigación es microsociológica, puesto que se ha
199
centrado en las oficinas bancarias analizadas. Las fuentes que hemos empleado
han sido primarias, a través de la recogida de información de primera mano. En lo
referente al carácter, hemos optado por la triangulación metodológica QUAN à qual
(deductivo secuencial). La decisión de escoger este tipo de triangulación se ha debe
a la mayor confianza que surge para los investigadores el contraste de diferentes
métodos para realizar una aproximación más comprensiva en la solución del
problema de investigación y, en especial, cuando los temas que se abordan son
novedosos y con escasos resultados empíricos, que es nuestro caso particular
(Arias, 2000).
La triangulación metodológica deductivo secuencial ofrece, además, la ventaja de

disponer de un mapa conceptual a priori – los resultados analizados del
cuestionario - para complementarlos después con los métodos cualitativos – las
entrevistas en profundidad-.
El caso se realizó en un mercado moderadamente dinámico, el mercado bancario.

El estudio se centró en doce oficinas o unidades de negocio del Grupo Caja Madrid,
cuarto mayor grupo financiero español por volumen de activos totales, créditos y
recursos de clientes, con una cuota de mercado por encima del 6%. Las doce
oficinas analizadas fueron escogidas por la Dirección de Recursos Humanos del
Grupo Caja Madrid, siguiendo los siguientes criterios:
1. Cada par de oficinas debía tener un perfil de cliente similar, estar ubicadas
en una zona geográfica cercana, contar con un similar número de empleados
y una de ellas obtener resultados de negocio excelentes y la otra, buenos o
aceptables (se han llamado “oficina excelente” y “oficina media”,
respectivamente).
2. Cada par de oficinas debían ser distinta entre ellas, bien por número de
empleados, bien por la zona geográfica.
La recogida de datos de la investigación cuantitativa se dirigió a la total de la

muestra, siendo el nivel de participación superior al 93%. La investigación
cualitativa se llevó a cabo a través de las entrevistas en profundidad con los
directores de las oficinas analizadas, siguiendo las recomendaciones metodológicas
propuestas.
200
8.3 RESULTADOS
Los resultados de nuestra investigación podemos enmarcarlos en dos tipos: Los

derivados de la revisión y propuesta conceptual y los resultantes del contraste
empírico en el caso analizado. Los primeros se centran en la propuesta del concepto
del talento, los elementos de los que se componen y su dirección desde el enfoque
de las capacidades dinámicas. Los segundos, empleando la estrategia metodológica
triangular deductiva secuencial, contrastan la propuesta de su dirección en el caso
de oficinas bancarias. Veamos a continuación cada uno de los resultados obtenidos.
Figura 8.1: Propuesta de los elementos que condicionan el talento
Factores Capacidades
individuales
Práctica Procesos Comportamientos Resultados

motivacionales motivados superiores
Factores de Factores externos

contexto (competencia, suerte...)
Límites /
Facilitadores
Respecto a la propuesta conceptual del talento, lo hemos definido como el

comportamiento por el cual se alcanzan resultados superiores en el desempeño del
trabajo. Puede desarrollarse, es distinto a genio, depende de cada cultura, no es
innato – al menos al 100% - y depende de los siguientes elementos, estudiados
desde un enfoque sistémico (véase Figura 8.1): Los factores individuales (estructura
de necesidades o motivos, las características biográficas, las expectativas o la
percepción de equidad con la organización, por ejemplo), los factores del contexto (el
sistema de reconocimiento, las características del puesto de trabajo, la supervisión
o dirección, los sistemas de objetivos, las condiciones de trabajo y el sistema de
desarrollo, como la promoción o formación, entre otros) y los procesos
201
motivacionales de los que dependen tanto de las capacidades individuales como los
factores del contexto.
La íntima dependencia del talento con el entorno profesional, a su vez, nos permite
destacar las siguientes características del talento: El talento está sujeto al tiempo y
al espacio, es dinámico, no es estable ni universal, ya que depende de cada puesto
de trabajo u organización. Además, su íntima vinculación con el entorno de trabajo
y la interacción con otros profesionales nos invita a presuponer que existen dos
tipos de talento, el individual y el colectivo (Jericó 2001a, 2001b), al igual que se ha
recogido en otros conceptos como el aprendizaje organizativo (Argyris y Schön,
1978; Hedberg, 1981; Shivarastava, 1983; Senge, 1990; Kim, 1993; Crossan, Lane
y White 1999) o el conocimiento social (Varela et al., 1991; von Krogh, Roos y
Slocum, 1994; Salmador (2001). De esta forma, presuponemos que si el
comportamiento individual no contribuye a los objetivos del grupo, no será
considerado como talento. Por tanto, entendemos que el análisis del talento
individual no podemos desvincularlo del colectivo al que pertenezca: Equipo u
organización, ya que es precisamente este último el que genera el entorno que
afecta al trabajador y el entorno que el propio trabajador genera con su
comportamiento.
En definitiva, el talento es entendido como un comportamiento dinámico, cuyos

rendimientos se obtienen a través de la interacción del los factores internos con el
contexto a través de la práctica, según la definen Brown y Duguid (1994). La
práctica facilita el proceso de conocer, incide en el conocimiento de las personas, en
el contexto que las rodean y los procesos motivacionales.
Partiendo de la naturaleza dinámica del talento, hemos tomado como enfoque de

análisis las capacidades dinámicas y las características mencionadas
anteriormente, que son de aplicación a la dirección del talento. Nuestro objetivo en
la materia se ha centrado en los elementos que han de tenerse en cuenta para
dirigirlo adecuadamente. Según Teece, Pisano y Shuen (1997); Eisenhardt y Martin,
2000; Bueno, Aragón y García, 2001, éstos son de tres tipos: Procesos, dotaciones
de activos y direcciones o alternativas. En la presente investigación hemos
propuesto una revisión de los mismos incluyendo otros que entendemos que son
necesarios a la hora de dirigir dinámicamente el talento en unidades productivas
dentro de mercados dinámicamente moderados. En definitiva, proponemos los
siguientes elementos:
202
1. Normas y procedimientos organizativos (equivalentes a los procesos), que son

los comportamientos por los que se intentan alcanzar los objetivos
establecidos y de tipo complejo y previsible.
2. Capacidades individuales y motivación (equivalente a la dotación de activos

en su vertiente Capital Humano).
3. Mecanismos de aprendizaje (equivalente a las direcciones)
4. Factores de contexto, por los que se crean las condiciones adecuadas para
que se produzcan de forma efectiva las normas y procedimientos
organizativos y se den los mecanismos de aprendizaje.
En el caso de las oficinas bancarias, estos elementos han sido interpretados y

analizados de la siguiente forma:
1. Normas y procedimientos organizativos o los comportamientos por los que se

intentan alcanzar los objetivos establecidos. En este caso, la fuerte
parametrización de los procesos de las Oficinas impuesta por criterios
homogéneos desde Central, nos obligó a indagar en aquellas normas y
procedimientos organizativos que dependían más de la discrecionalidad del
directivo que estaba al frente. Es por ello, que indagamos en dos aspectos,
fundamentalmente: Cómo se abordaban las reuniones con el responsable
directo y equipo y cómo se llevaban a cabo las normas y procedimientos
organizativos en torno a la consecución de los objetivos impuestos.
2. Capacidades individuales y motivación (equivalente a la dotación de activos

en su vertiente Capital Humano). Intentamos indagar sobre las
características individuales de los profesionales y su motivación a través de
las características individuales (su experiencia, su nivel de estudios, su edad,
su género y si contaban con los medios que ellos consideraban los mínimos
necesarios) y la motivación por el reconocimiento de su trabajo, por el
cumplimiento de las expectativas, por lo atractivo del trabajo, por trabajar en
esa Oficina o por trabajar en la Caja.
3. Aprendizaje (equivalente a las direcciones) y por los que se ha estudiado la

preocupación del responsable directo por la formación, los métodos
empleados y la disposición a aprender, entre otros.
203
4. Factores de contexto, que hacen posible la interacción adecuada entre los

profesionales. En este apartado, hemos analizado el grado de compañerismo
existente y la percepción de colaboración y calidad en el trabajo por parte de
los colaterales.
Respecto a la investigación empírica, ésta se ha centrado en la validación de las

hipótesis planteadas que se derivan de la propuesta conceptual de la dirección del
talento como capacidad dinámica. Siguiendo la premisa de Eisenhardt y Martin
(2000) según la cual se pueden encontrar “mejores prácticas” en las capacidades
dinámicas, hemos intentado identificarlas en las oficinas bancarias analizadas
dentro del Grupo Caja Madrid, diferenciándolas por tamaño: Superior a seis
empleados e igual o inferior a seis empleados.
Las diferencias más significativas de las oficinas excelentes de las medias han
venido de la mano de las de tamaño superior. En las de menor tamaño, no se han
encontrado características diferenciales tan claras, debido al importante peso de las
relaciones informales, como se ha constatado en la investigación. Respecto a las
categorías de preguntas, han sido las relacionadas con las capacidades individuales
y los factores de contexto los que nos han aportado más información sobre las
mejores prácticas. En el caso de las Oficinas de tamaño superior, las preguntas de
aprendizaje también han sido significativas. En ambos tipos de oficinas, y aun
habiendo hallado algunas interesantes conclusiones, apenas las preguntas
relacionadas con las normas y procedimientos organizativos nos han aportado
información relevante. La explicación la encontramos en el tipo de mercado
analizado, caracterizándose el bancario, moderadamente dinámico, el cual se
caracteriza por la complejidad de sus normas y procedimientos organizativos.
A continuación presentamos brevemente las características más sobresalientes por

categoría analizada:
Normas y Procedimientos Organizativos (reuniones y objetivos):
Las oficinas superiores a seis empleados apenas presentan diferencias con respecto
a los resultados relacionados con las normas y procedimientos organizativos,
reuniones. Las formas de actuar respecto a la frecuencia, la agenda de trabajo, la
204
utilidad o la libertad de aportar ideas apenas arrojan diferencias significativas en

comparación con las oficinas de resultados medios. Sin embargo, se ha encontrado
una diferencia positiva en el resultado relacionado con las normas y procedimientos
organizativos, objetivos, en concreto, en la participación de los empleados en la
asignación de los objetivos. Esta variable, además, presenta unas fuertes
correlaciones con las preguntas relacionadas con la frecuencia de reuniones del
equipo de la oficina, frecuencia en el seguimiento de objetivos y la disposición de la
Oficina para mejorar.
Aprendizaje:
Las oficinas superiores a seis empleados de resultados superiores han valorado más
positivamente casi todas las variables relacionadas con el aprendizaje, en especial
la preocupación por el desarrollo profesional, la consideración de los errores como
una aprendizaje de aprendizaje y la solicitud de aportar información sobre la acción
formativa. Los resultados son muy diferentes en las oficinas de tamaño igual o
inferior a seis empleados, habiendo sido peor valoradas las preguntas relacionadas
con el aprendizaje por las de resultados excelentes. La justificación a tales
diferencias las encontramos en el peso de las relaciones informales que conlleva
evitar los procedimientos que se realizan en la de tamaño superior.
Factores de Contexto:
Las oficinas excelentes de tamaño superior a seis empleados valoraron mejor las
preguntas relacionadas con los factores de contexto, destacando la colaboración
entre compañeros y la resolución eficaz de problemas por parte de los mismos. Sin
embargo, las oficinas excelentes de tamaño igual o inferior a seis empleados
registraron diferencias positivas en sólo dos preguntas: las acciones de índole
personal y la disposición del equipo y material necesarios.
Capacidades individuales y motivación:
Respecto a las capacidades individuales, las oficinas excelentes de tamaño superior

a seis empleados se caracterizan por una mayor formación académica media, mayor
presencia de personas con experiencia en Caja Madrid superior a 11 años, mayor
205
concentración en el tramo de 36-55 años, mayor presencia de mujeres y de

personas con experiencia en esa Oficina en el intervalo de 5-12 años. En el caso de
las oficinas de tamaño igual o inferior a seis empleados, éstas se caracterizan por
una mayor formación académica, mayor presencia de personas con experiencia en
Caja Madrid inferior a 11 años y a un año y menor presencia de personas con edad
superior a 45 años.
En lo referente a la motivación, las oficinas de mayor tamaño puntuaron casi todas

las preguntas mejor que sus homólogas de resultados medios, estando las mayores
diferencias en las preguntas relacionadas con el reconocimiento por parte del
director, lo atractivo del trabajo, la satisfacción de trabajar en esa oficina y la
satisfacción de trabajar en la Caja. Las oficinas excelentes de tamaño igual o
inferior a seis empleados, sin embargo, valoraron peor las preguntas relacionadas
con la motivación, excepto la satisfacción de trabajar en la Caja, debido
fundamentalmente a la preferencia de trabajar en oficinas de tamaño superior.
Por último, hemos definido el perfil de la oficina excelente dependiendo del tamaño.
De esta forma, las oficinas superiores a seis empleados se caracterizan por un
fuerte impacto del director como gestor de personas, haciéndoles partícipes en la
asignación de sus objetivos individuales, preocupándose por su desarrollo,
reconociendo su trabajo y solicitando a sus colaboradores compartir los
conocimientos aprendidos después de las acciones formativas. Los colaboradores
están más formados, tienen una mayor experiencia en la Caja y están satisfechos
de trabajar en la empresa, en la Oficina y con el cumplimiento de sus metas
personales. La interacción entre ellos es buena, destacando la colaboración y la
calidad del trabajo de los compañeros.
Respecto al perfil de oficinas excelente igual o inferior a seis empleados, el trabajo

del director como gestor de personas no parece ser tan concluyentes como en las de
tamaño superior. A pesar de eso, se diferencian de las de resultados medios por
una mayor satisfacción con el equipo material y humano de la oficina, por una
mayor frecuencia de seguimiento de objetivos individuales por parte del Director y
un mayor número de actividades de ámbito personal fuera del trabajo. Los
profesionales, además, recibieron mayor formación el año anterior, están más
preparados en su formación media y son más jóvenes, en términos relativos.
206
8.4 APORTACIONES DE LA TESIS Y FUTURAS LÍNEAS DE

INVESTIGACIÓN
En nuestra investigación hemos afrontado el reto de analizar dos conceptos

novedosos en la Dirección de Empresas: el talento y las capacidades dinámicas.
Nuestra finalidad era ofrecer una propuesta de dirección del talento como
capacidad dinámica y el estudio de un caso particular en un mercado
moderadamente dinámico: Las oficinas de la Banca minorista. En concreto, nuestro
estudio ha permitido:
1. Elaborar un marco teórico riguroso y preciso al concepto de talento,

ofreciendo una propuesta conceptual de los elementos que lo integran.
2. Analizar el estado del arte de la Teoría de Recursos y Capacidades y, más

específicamente, de las capacidades dinámicas y los elementos necesarios
para su dirección.
3. Proponer un modelo de dirección del talento basándonos en el enfoque de

capacidades dinámicas.
4. Presentar la metodología de triangulación metodológica deductivo secuencial

y aplicarla a nuestra investigación.
5. Recoger el marco de nuestro estudio empírico, la banca comercial minorista

como mercado moderadamente dinámico, así como el Grupo Caja Madrid,
objeto de nuestro contraste empírico.
6. Identificar la aplicación de nuestra propuesta conceptual de dirección del

talento como capacidad dinámica en oficinas bancarias, a través de la
recogida de información.
7. Analizar los resultados cuantitativos y cualitativos obtenidos comparando las

oficinas con resultados excelentes con las de medios y diferenciando por
tamaño: Superior a seis empleados e igual o inferior a seis. De dicho análisis
se desprenden unas conclusiones y un perfil de oficina de resultados
excelentes diferenciada por tamaño.
8. Contribuir a plantear nuevas líneas de investigación que, a continuación,

presentamos.
207
Respecto a las futuras líneas de investigación, como indicamos en los objetivos de

la tesis, nuestra intención ha sido dar un primer paso en el proceso de análisis de
conceptos tan novedosos como son el talento y las capacidades dinámicas. Los
resultados aquí obtenidos abren nuevos retos e interrogantes para futuros estudios.
Por último y como conclusión a nuestra investigación, presentamos algunos de
ellos, recogidos en los siguientes epígrafes:
Metodología
La metodología seguida ha sido una de las más completas en las ciencias sociales:
la triangulación metodológica deductivo secuencial. La recogida de datos
cualitativos se ha llevado a través de entrevistas a los directores de las oficinas
analizadas. Sin embargo, entendemos en este punto que, a pesar del impacto que
ellos ejercen en la dirección del talento de sus colaboradores, sería interesante
conocer de primera mano la opinión de los mismos que nos permitiera profundizar
en el conocimiento del talento.
Igualmente, la dificultad inherente de analizar los comportamientos poco

parametrizados en entornos informales, como se ha evidenciado en las oficinas
bancarias de tamaño igual o inferior a seis empleados, nos sugiere pensar en el
empleo de otras estrategias metodológicas específicas para esa finalidad, como
observaciones, entrevistas en profundidad con los agentes intervinientes o paneles,
entre otras.
Asimismo, el estudio se ha realizado apoyándonos en la búsqueda de mejores

prácticas. Podría ser interesante correlacionar los datos obtenidos de la dirección
del talento con variables de negocio, de manera que pudieran conocerse su impacto
relativo en resultados finales.
Profundización de diversas cuestiones que han emergido en nuestra investigación
En relación con el estudio del talento, podemos destacar el análisis de los elementos
que inciden en el contexto y en los procesos motivacionales. En nuestra tesis, nos
hemos basado en propuestas de autores destacados, pero somos conscientes que
208
sería sumamente interesante realizar un diagnóstico pormenorizado de los mismos

y conocer su peso relativo e impacto en la dirección del talento.
Igualmente, hemos esbozado el concepto de talento colectivo. Su estudio y su

relación con otros conceptos como equipos de alto rendimiento, por ejemplo, podría
aportar información muy relevante al desarrollo del talento individual, al igual que
su reflexión sobre las políticas de atracción, desarrollo y retención.
Dentro del enfoque escogido de las capacidades dinámicas, creemos que podría ser
interesante indagar en la relación de la dirección del talento con la generación de
ventajas competitivas sostenibles.
Los resultados obtenidos han puesto de manifiesto el impacto del líder o director de
las oficinas en la dirección del talento de sus colaboradores y cómo éste está
condicionado al tamaño del equipo. Entendemos de sería de suma relevancia una
investigación específica relacionando ambos conceptos con la dirección del talento.
Por último, hemos esbozado las características de las oficinas con resultados
excelentes. Entendemos que una futura línea de investigación podría dirigirse a
conocer las relaciones entre los factores que condicionan los resultados de una
Oficina con el tamaño de la misma.
Nuevas unidades de análisis
Nuestro estudio se ha centrado en las unidades productivas más pequeñas de la

banca comercial minorista, las oficinas. Entendemos que la aplicación de dicha
investigación a unidades mayores, como la zona o la región, podrían arrojar
información sumamente interesante para comprender la dirección del talento desde
el enfoque de capacidades dinámicas.
Igualmente, una ampliación del número de oficinas estudiadas, depurando las

herramientas aquí empleadas e desde otras estrategias metodológicas, como
ecuaciones estructurales, por ejemplo, perfeccionaría los resultados obtenidos.
Nuevos enfoques de análisis
Analizar la dirección del talento como capacidad dinámica en entornos diferentes,

como mercados altamente dinámicos u otros sectores productivos. Igualmente,
209
sería interesante complementar el estudio realizado con otros enfoques como el

aprendizaje organizativo, el capital intelectual, la dirección del conocimiento, el
liderazgo, las competencias dinámicas o la innovación, entre otros.
210
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251
10. ANEXOS
252
10.1 CUESTIONARIO
1. Señale cuál es la frecuencia de reuniones de coordinación con su

Responsable directo:
Muy frecuentemente Poco frecuentemente
2. Señale cuál es la frecuencia de reuniones de coordinación (no reuniones

espontáneas o para resolver un tema concreto) del equipo de la Oficina:
3. En las reuniones del equipo de la Oficina, ¿cuentan con agenda de trabajo?
4. ¿Se cumple frecuentemente con la agenda en cuanto a contenido y

duración?
5. ¿Las reuniones que mantiene con el equipo de la oficina resultan útiles para
el desempeño de su trabajo?
6. ¿Tiene una participación activa en la distribución de los objetivos de su

Oficina?
7. Indique cuál es la frecuencia con la que se realiza el seguimiento y su

evolución de sus objetivos:
8. Indique cuál es la frecuencia con la que informa / es informado de la

marcha de los objetivos de la Oficina:
9. ¿Existe algún tipo de actividad en la Oficina que permita reunirse para

conocerse en un ámbito más personal?
Sí No
10. ¿Ha tenido posibilidades de formación durante el último año?
Sí No
253
11. Después de participar en alguna acción formativa, ¿su Responsable directo

le solicita realizar algún ejercicio para presentar los nuevos conceptos
aprendidos?
12. ¿Se preocupa su Responsable por su desarrollo profesional?
13. ¿Se preocupa de colaborar con sus compañeros de trabajo de un modo

eficaz?
14. ¿Los profesionales de su Oficina cumplen con sus plazos comprometidos?
15. ¿Los profesionales de su Oficina tienen la disposición para la resolución de

problemas e imprevistos de un modo eficaz?
16. ¿Dispone de libertad para aportar ideas que permitan mejorar su

desempeño y/o el de sus compañeros de trabajo?
17. ¿Tiene libertad e independencia para desempeñar bien su trabajo?
18. ¿Los errores cometidos en forma involuntaria se valoran como una

experiencia de aprendizaje?
19. ¿Tiene información en la Oficina de las reclamaciones más comunes y las

soluciones que se han de ofrecer en cada caso?
20. ¿Existe en su Oficina una buena disposición para indagar en nuevos

sistemas y métodos para mejorar los servicios?
21. ¿Tiene el equipo y los materiales necesarios para realizar bien su trabajo?
Sí No
22. ¿Siente reconocido su trabajo?
254
23. ¿Considera atractivo su trabajo?
24. ¿Está satisfecho(a) de cómo está alcanzando sus metas personales?
25. ¿Está satisfecho(a) de trabajar en esta Oficina?
26. ¿Está satisfecho(a) de trabajar en la Caja?
27. Nº de Oficinas en las que ha trabajado (en Caja Madrid o en otras

entidades) _________
28. Indique en cuántos puestos ha trabajado (en Caja Madrid o en otras

entidades) _________
29. Indique su nivel de formación superior:
Doctorado universitario Diplomatura universitario
Formación profesional Licenciatura universitaria Bachillerato
30. Señale en qué intervalo se encuentra su edad:
De 18 a 25 años De 36 a 45 años Más de 56 años
De 26 a 35 años De 46 a 55 años
31. Indique su género: Mujer Hombre
32. Indique el número de años de experiencia en Caja Madrid:
Menos de un año De 4 a 6 años De 11 a 20 años
33. Número de años en esta Oficina:
Menos de 1 año De 3 a 4 años De 7 a 12 años
255
10.2 TABLA DE CORRELACIONES DOBLE ENTRADA
256
Tabla 10.1: Tabla de correlación de doble entrada. Oficinas igual o inferior a seis empleados y resultados excelentes

Errores como experiencia apren



Cumplimiento Agenda

Utilidad Reuniones
Agenda de Trabajo
Frec. Reuniones Rpble. Directo , 0,61 0,639 0,575 0,616 0,13 0,063 0,022 0,547 0,167 0,012 0,064 0,557 0,652 0,527 0,275
Frec. Reuniones Equip. Ofic. 0,61 , 0,363 0,403 0,414 0,298 0,197 0,048 0,992 0,694 0,906 0,784 0,862 0,617 0,704 0,862
Agenda de Trabajo 0,639 0,363 , 0,02 0,337 0,879 0,818 0,236 0,488 0,409 0,458 0,764 0,374 0,626 0,005 0,268
Cumplimiento Agenda 0,575 0,403 0,02 , 0,781 0,685 0,374 0,401 0,438 0,308 0,146 0,509 0,065 0,335 0,025 0,615
Utilidad Reuniones 0,616 0,414 0,337 0,781 , 0,523 0,327 0,579 0,244 0,193 0,464 0,281 0,448 0,123 0,106 0,274
Libertad aportación ideas 0,13 0,298 0,879 0,685 0,523 , 0,142 0,007 0,97 0,244 0,261 0,549 0,521 0,267 0,08 0,728
Participación distribución Obj. 0,063 0,197 0,818 0,374 0,327 0,142 , 0,01 0,205 0,672 0,312 0,924 0,977 0,189 0,838 0,295
Frec. seguimiento Obj. 0,022 0,048 0,236 0,401 0,579 0,007 0,01 , 0,285 0,258 0,098 0,646 0,796 0,646 0,226 0,281
Frec. información Obj. 0,547 0,992 0,488 0,438 0,244 0,97 0,205 0,285 , 0,558 0,781 0,941 0,864 0,98 0,539 0,864
Formación último año 0,167 0,694 0,409 0,308 0,193 0,244 0,672 0,258 0,558 , 0,009 0,322 0,485 0,315 0,788 0,08
Informe actividad formativa 0,012 0,906 0,458 0,146 0,464 0,261 0,312 0,098 0,781 0,009 , 0,089 0,076 0,534 0,094 0,64
Preocupación desarrollo pers. 0,064 0,784 0,764 0,509 0,281 0,549 0,924 0,646 0,941 0,322 0,089 , 0,435 0,058 0,624 0,001
Errores como experiencia aprendizaje 0,557 0,862 0,374 0,065 0,448 0,521 0,977 0,796 0,864 0,485 0,076 0,435 , 0,812 0,431 0,832
Información y resolución reclamaciones 0,652 0,617 0,626 0,335 0,123 0,267 0,189 0,646 0,98 0,315 0,534 0,058 0,812 , 0,666 0,096
Disposición para mejorar 0,527 0,704 0,005 0,025 0,106 0,08 0,838 0,226 0,539 0,788 0,094 0,624 0,431 0,666 , 0,935
Libertad desempeño trabajo 0,275 0,862 0,268 0,615 0,274 0,728 0,295 0,281 0,864 0,08 0,64 0,001 0,832 0,096 0,935 ,
Actividades ámbito personal 0,384 0,716 0,124 0,049 0,123 0,169 0,295 0,508 0,039 0,485 0,872 0,08 0,832 0,256 0,536 0,488
Colaboración con compañeros 0,422 0,525 0,268 0,615 0,254 0,521 0,325 0,588 0,68 0,485 0,872 0,841 0,096 0,256 0,176 0,488
Cumplimiento de plazos 0,728 0,578 0,063 0,09 0,222 0,392 0,753 0,663 0,894 0,588 0,246 0,802 0,15 0,56 4E-04 0,718
Resolución problemas eficaz 0,923 0,045 0,694 0,823 0,299 0,125 0,053 0,137 0,464 0,339 0,338 0,389 0,08 0,187 0,34 0,893
Equipamiento necesario 0,841 0,864 0,517 0,298 0,482 0,527 0,332 0,716 0,453 0,517 0,309 0,624 0,935 0,08 0,61 0,935
Nº de oficinas en las que ha trabajado 0,943 0,146 0,536 0,638 0,565 0,294 0,794 0,917 0,442 1 0,575 0,799 0,814 0,096 0,356 0,228
Nº de funciones desempeñadas 0,041 0,347 0,45 0,843 0,838 0,968 0,688 0,671 0,518 0,053 0,031 0,199 0,664 0,625 0,944 0,455
Estudios 0,887 0,402 1 1 0,118 0,611 0,295 0,535 0,764 0,053 0,875 0,03 1 0,066 0,272 0,01
Edad 0,508 0,915 0,187 0,035 0,699 0,248 0,36 0,888 0,362 0,431 0,599 0,683 0,354 0,434 0,08 0,256
Sexo 0,646 0,042 0,236 0,783 0,788 0,808 0,144 0,101 0,345 0,942 0,276 0,286 0,07 0,378 0,295 0,434
Años Experiencia en Caja Madrid 0,751 0,575 0,007 0,299 0,162 0,484 0,841 0,412 0,981 0,617 0,883 0,837 0,928 0,989 0,031 0,476
Nº Años en esta Oficina 0,026 0,728 0,667 0,807 0,326 0,796 0,522 0,604 0,021 0,703 0,092 0,048 0,799 0,859 0,735 0,377
Reconocimiento de su trabajo 0,352 0,323 0,87 0,385 0,085 0,536 0,559 0,234 0,923 0,021 0,8 0,014 0,362 0,048 0,248 0,011
Atractivo su trabajo 0,37 0,094 0,35 0,898 0,818 0,392 0,864 0,405 0,48 0,063 0,203 0,482 0,718 0,042 0,631 0,15
Satisfacción alcance metas 0,463 0,333 0,708 0,436 0,102 0,422 0,557 0,498 0,831 0,024 0,575 0,101 0,152 0,104 0,591 0,037
Satisfecho de trabajar en esta oficina 0,644 0,399 0,605 0,873 0,948 0,339 0,676 0,667 0,601 0,354 0,452 0,54 0,788 0,465 0,045 0,788
Satisfecho de trabajar en esta Caja 0,013 0,957 0,19 0,543 0,688 0,52 0,241 0,548 0,446 0,28 0,006 0,023 0,149 0,893 0,398 0,527
257
Tabla 10.2: Tabla de correlación de doble entrada. Oficinas igual o inferior a seis empleados y rdos excelentes (cont.)


Estudios
Edad
Sexo
Frec. Reuniones Rpble. Directo 0,384 0,422 0,728 0,923 0,841 0,943 0,041 0,887 0,508 0,646 0,751 0,026 0,352 0,37 0,463 0,644 0,013
Frec. Reuniones Equip. Ofic. 0,716 0,525 0,578 0,045 0,864 0,146 0,347 0,402 0,915 0,042 0,575 0,728 0,323 0,094 0,333 0,399 0,957
Agenda de Trabajo 0,124 0,268 0,063 0,694 0,517 0,536 0,45 1 0,187 0,236 0,007 0,667 0,87 0,35 0,708 0,605 0,19
Cumplimiento Agenda 0,049 0,615 0,09 0,823 0,298 0,638 0,843 1 0,035 0,783 0,299 0,807 0,385 0,898 0,436 0,873 0,543
Utilidad Reuniones 0,123 0,254 0,222 0,299 0,482 0,565 0,838 0,118 0,699 0,788 0,162 0,326 0,085 0,818 0,102 0,948 0,688
Libertad aportación ideas 0,169 0,521 0,392 0,125 0,527 0,294 0,968 0,611 0,248 0,808 0,484 0,796 0,536 0,392 0,422 0,339 0,52
Participación distribución Obj. 0,295 0,325 0,753 0,053 0,332 0,794 0,688 0,295 0,36 0,144 0,841 0,522 0,559 0,864 0,557 0,676 0,241
Frec. seguimiento Obj. 0,508 0,588 0,663 0,137 0,716 0,917 0,671 0,535 0,888 0,101 0,412 0,604 0,234 0,405 0,498 0,667 0,548
Frec. información Obj. 0,039 0,68 0,894 0,464 0,453 0,442 0,518 0,764 0,362 0,345 0,981 0,021 0,923 0,48 0,831 0,601 0,446
Formación último año 0,485 0,485 0,588 0,339 0,517 1 0,053 0,053 0,431 0,942 0,617 0,703 0,021 0,063 0,024 0,354 0,28
Informe actividad formativa 0,872 0,872 0,246 0,338 0,309 0,575 0,031 0,875 0,599 0,276 0,883 0,092 0,8 0,203 0,575 0,452 0,006
Preocupación desarrollo pers. 0,08 0,841 0,802 0,389 0,624 0,799 0,199 0,03 0,683 0,286 0,837 0,048 0,014 0,482 0,101 0,54 0,023
Errores como experiencia aprendizaje 0,832 0,096 0,15 0,08 0,935 0,814 0,664 1 0,354 0,07 0,928 0,799 0,362 0,718 0,152 0,788 0,149
Información y resolución reclamaciones 0,256 0,256 0,56 0,187 0,08 0,096 0,625 0,066 0,434 0,378 0,989 0,859 0,048 0,042 0,104 0,465 0,893
Disposición para mejorar 0,536 0,176 4E-04 0,34 0,61 0,356 0,944 0,272 0,08 0,295 0,031 0,735 0,248 0,631 0,591 0,045 0,398
Libertad desempeño trabajo 0,488 0,488 0,718 0,893 0,935 0,228 0,455 0,01 0,256 0,434 0,476 0,377 0,011 0,15 0,037 0,788 0,527
Actividades ámbito personal , 0,488 0,605 0,08 0,176 0,228 0,625 0,642 0,812 0,434 0,928 0,716 0,109 0,605 0,386 0,788 0,362
Colaboración con compañeros 0,488 , 0,021 0,149 0,176 0,637 0,664 0,01 0,058 0,026 0,037 0,226 0,362 0,204 0,142 0,517 0,362
Cumplimiento de plazos 0,605 0,021 , 0,134 0,631 1 0,647 0,361 0,042 0,044 0,138 0,986 0,771 0,651 0,519 0,262 0,427
Resolución problemas eficaz 0,08 0,149 0,134 , 0,398 1 0,783 1 0,476 0,075 0,357 0,577 0,256 0,965 0,867 0,715 0,465
Equipamiento necesario 0,176 0,176 0,631 0,398 , 1 0,758 0,469 0,536 0,668 0,572 0,888 0,521 0,374 0,325 0,08 0,398
Nº de oficinas en las que ha trabajado 0,228 0,637 1 1 1, 0,467 0,904 0,477 0,806 0,038 0,746 0,617 0,819 0,77 0,332 0,689
Nº de funciones desempeñadas 0,625 0,664 0,647 0,783 0,758 0,467 , 0,635 0,504 0,734 0,105 0,339 0,447 0,038 0,588 0,087 0,025
Estudios 0,642 0,01 0,361 1 0,469 0,904 0,635 , 0,484 0,132 0,192 0,874 3E-04 0,012 0,238 0,044 0,427
Edad 0,812 0,058 0,042 0,476 0,536 0,477 0,504 0,484 , 0,378 0,009 0,056 0,673 0,56 0,585 0,17 0,661
Sexo 0,434 0,026 0,044 0,075 0,668 0,806 0,734 0,132 0,378 , 0,422 0,541 0,478 0,325 0,836 0,13 0,118
Años Experiencia en Caja Madrid 0,928 0,037 0,138 0,357 0,572 0,038 0,105 0,192 0,009 0,422 , 0,171 0,196 0,595 0,937 0,213 0,902
Nº Años en esta Oficina 0,716 0,226 0,986 0,577 0,888 0,746 0,339 0,874 0,056 0,541 0,171 , 0,501 0,777 0,609 0,868 0,055
Reconocimiento de su trabajo 0,109 0,362 0,771 0,256 0,521 0,617 0,447 3E-04 0,673 0,478 0,196 0,501 , 0,018 0,196 0,134 0,975
Atractivo su trabajo 0,605 0,204 0,651 0,965 0,374 0,819 0,038 0,012 0,56 0,325 0,595 0,777 0,018 , 0,519 0,262 0,134
Satisfacción alcance metas 0,386 0,142 0,519 0,867 0,325 0,77 0,588 0,238 0,585 0,836 0,937 0,609 0,196 0,519 , 0,418 0,758
Satisfecho de trabajar en esta oficina 0,788 0,517 0,262 0,715 0,08 0,332 0,087 0,044 0,17 0,13 0,213 0,868 0,134 0,262 0,418 , 0,715
Satisfecho de trabajar en esta Caja 0,362 0,362 0,427 0,465 0,398 0,689 0,025 0,427 0,661 0,118 0,902 0,055 0,975 0,134 0,758 0,715 ,
258
Tabla 10.3: Tabla de correlación de doble entrada. Oficinas igual o inferior a seis empleados y resultados medios




Cumplimiento Agenda

Utilidad Reuniones
Agenda de Trabajo
Agenda de Trabajo 0,559 0,987 , 0,095 0,088 0,514 0,934 0,594 0,961 0,964 1 0,519 0,348 0,78 0,562 0,457
Utilidad Reuniones 0,342 0,162 0,088 0,395 , 0,003 0,014 0,347 0,019 0,809 0,577 0,528 0,881 0,574 0,677 0,158
Libertad aportación ideas 0,677 0,136 0,514 0,232 0,003 , 0,057 0,889 0,097 0,51 0,517 0,402 0,459 0,015 0,702 0,073
Informe actividad formativa 0,15 0,555 1 0,183 0,577 0,517 0,533 0,866 0,58 0,305 , 0,038 0,889 1 0,811 0,193
Información y resolución reclamaciones 0,219 0,365 0,78 0,428 0,574 0,015 0,418 0,489 0,81 0,805 1 0,753 0,955 , 0,407 0,945
Disposición para mejorar 0,648 0,655 0,562 0,663 0,677 0,702 0,214 0,189 0,238 0,341 0,811 0,136 0,559 0,407 , 0,156
Actividades ámbito personal 0,117 0,528 0,11 0,773 0,858 0,917 0,448 0,32 0,755 0,683 0,119 0,379 0,973 0,736 0,483 0,137
Cumplimiento de plazos 0,976 0,394 0,289 0,687 0,279 0,666 0,695 0,436 0,393 0,379 0,37 0,03 0,05 0,637 0,218 0,191
Resolución problemas eficaz 0,732 0,544 0,563 0,881 0,391 0,434 0,743 0,284 0,878 0,889 0,667 0,799 0,357 0,635 0,702 0,478
Nº de oficinas en las que ha trabajado 0,016 0,451 0,128 0,211 0,794 0,762 0,479 0,178 0,795 0,633 0,437 0,393 0,488 0,2 0,346 0,451
Estudios 0,854 0,829 0,527 0,911 0,551 0,622 0,754 0,077 0,444 0,535 0,86 0,359 0,22 0,908 0,359 0,828
Edad 0,412 0,341 0,798 0,601 0,661 0,641 0,12 0,666 0,87 0,103 1 0,73 0,105 0,019 0,476 0,967
Sexo 0,379 0,022 0,9 0,328 0,045 0,248 0,168 0,109 0,077 0,838 0,529 0,487 0,392 0,285 0,884 0,764
Reconocimiento de su trabajo 0,888 0,877 0,116 0,048 0,807 0,569 0,621 0,824 0,626 0,656 0,395 8E-04 0,458 0,868 0,525 0,397
Satisfecho de trabajar en esta oficina 0,834 0,44 0,583 0,637 0,444 0,026 0,438 0,676 0,044 0,48 0,04 0,008 0,334 0,569 0,139 0,008
259
Tabla 10.4: Tabla de correlación de doble entrada. Oficinas igual o inferior a seis empleados y rdos medios (cont.)


Estudios
Edad
Sexo
Frec. Reuniones Rpble. Directo 0,117 0,716 0,976 0,99 0,888 0,732
0,3 0,455 0,834 0,127 0,016 0,913 0,854 0,412 0,379 0,242 0,038
Frec. Reuniones Equip. Ofic. 0,528 0,012 0,394 0,544
0,384 0,877 0,045 0,819 0,44 0,895 0,451 0,083 0,829 0,341 0,022 0,605 0,001
Agenda de Trabajo 0,11 0,642 0,289 0,563
0,094 0,116 0,974 0,088 0,583 0,815 0,128 0,639 0,527 0,798 0,9 0,23 0,104
Cumplimiento Agenda 0,773 0,363 0,687 0,534 0,048 0,031 0,007 0,637
0,881 0,449 0,211 0,015 0,911 0,601 0,328 0,125 0,043
Utilidad Reuniones 0,858 0,148 0,279 0,391
0,901 0,807 0,418 0,948 0,444 0,601 0,794 0,467 0,551 0,661 0,045 0,325 0,168
Libertad aportación ideas 0,917 0,011 0,666 0,434
0,969 0,569 0,207 0,541 0,026 0,022 0,762 0,424 0,622 0,641 0,248 0,569 0,453
0,37 0,921 0,438 0,926 0,479 0,74 0,754 0,12 0,168 0,137 0,245
Frec. seguimiento Obj. 0,32 0,567 0,436 0,284
0,585 0,824 0,958 0,509 0,676 0,704 0,178 0,008 0,077 0,666 0,109 0,499 0,284
Frec. información Obj. 0,755 0,531 0,393 0,428 0,626 0,5 0,87 0,044
0,878 0,678 0,795 0,65 0,444 0,87 0,077 0,297 0,878
Formación último año 0,683 0,222 0,379 0,068 0,656 0,958 0,72 0,48
0,889 0,484 0,633 0,712 0,535 0,103 0,838 0,125 0,51
0,47 0,206 0,04 0,235 0,437 0,282 0,86 1 0,529 0,248 0,517
Preocupación desarrollo pers. 0,379 0,876 0,03 0,707 8E-04 0,175 0,799
0,01 0,008 0,276 0,393 0,664 0,359 0,73 0,487 0,889 0,488
0,09 0,389 0,334 0,262 0,488 0,819 0,22 0,105 0,392 0,802 0,278
Información y resolución reclamaciones 0,736 0,003 0,637 0,635
0,842 0,868 0,407 0,654 0,569 0,009 0,2 0,509 0,908 0,019 0,285 0,23 0,436
0,97 0,224 0,139 0,143 0,346 0,494 0,359 0,476 0,884 0,552 0,504
Libertad desempeño trabajo 0,137 0,648 0,191 0,478
0,313 0,397 0,264 0,276 0,008 0,577 0,451 0,707 0,828 0,967 0,764 0,238 0,769
Actividades ámbito personal , 0,449 0,517 0,08
0,505 0,033 0,223 0,031 0,807 0,778 0,096 0,898 0,078 0,912 0,244 0,704 0,431
1 0,235 0,657 0,38 0,092 0,165 0,708 0,764 0,014 0,075 0,417 0,082
Cumplimiento de plazos 0,517 0,332 , 0,125
0,246 0,063 0,058 0,061 0,006 0,803 0,754 0,808 0,684 0,401 0,527 0,901 0,536
Resolución problemas eficaz 0,08 0,237 0,125 , 0,969 0,073 0,451 0,305 0,933 0,968 0,542 0,837 0,357 0,916 0,248 0,379 0,789
Equipamiento necesario 0,778 0,092 0,803 0,968 , 0,684 0,439 0,512 0,215 0,073 0,297 0,827 0,44 0,436 0,339 0,896 0,968
Nº de oficinas en las que ha trabajado 0,096 0,165 0,754 0,542 0,297 , 0,547 0,073 0,136 0,065 1 0,084 1 0,914 0,657 0,288 0,079
Estudios 0,078 0,764 0,684 0,357 0,44 1 0,671 , 0,358 0,085 0,499 0,648 0,863 0,599 0,614 0,433 0,941
Edad 0,912 0,014 0,401 0,916 0,436 0,914 0,892 0,599 , 0,317 0,84 0,916 0,85 0,797 0,494 0,006 0,026
Sexo 0,244 0,075 0,527 0,248 0,339 0,657 0,949 0,614 0,494 , 0,954 0,202 0,324 0,596 0,903 0,402 0,267
Reconocimiento de su trabajo 0,033 1 0,063 0,073 0,439 0,073 0,196 0,085 0,84 0,202 0,645 0,531 , 0,026 4E-04 0,128 0,142
Satisfacción alcance metas 0,031 0,657 0,061 0,305 0,215 0,065 0,235 0,648 0,85 0,596 0,604 0,129 4E-04 0,012 , 0,139 0,082
Satisfecho de trabajar en esta oficina 0,807 0,38 0,006 0,933 0,073 1 0,826 0,863 0,797 0,903 0,937 0,667 0,128 0,104 0,139 , 0,933
260
Tabla 10.5: Tabla de correlación de doble entrada. Oficinas superior a seis empleados y resultados excelentes




Cumplimiento Agenda

Utilidad Reuniones
Agenda de Trabajo
Utilidad Reuniones 0,364 0,346 0,25 0,517 , 1E-04 0,004 0,221 0,154 0,189 0,899 0,023 0,21 0,009 0,129 0,519
Libertad aportación ideas 0,23 0,213 0,218 0,846 1E-04 , 0,04 0,042 0,056 0,246 0,787 0,003 0,201 0,011 0,112 0,068
Información y resolución reclamaciones 0,162 0,476 0,36 0,246 0,009 0,011 0,13 0,019 0,752 0,093 0,628 0,097 0,211 , 4E-04 0,104
Disposición para mejorar 0,292 0,788 0,793 0,624 0,129 0,112 0,841 0,274 0,143 0,028 0,503 0,122 0,251 4E-04 , 0,163
Actividades ámbito personal 0,938 0,373 0,758 0,806 0,806 0,438 0,711 0,893 0,766 0,565 0,813 0,688 0,21 0,522 1 0,357
Cumplimiento de plazos 0,077 0,066 0,768 0,64 0,192 0,842 0,35 0,852 0,334 0,474 0,12 0,157 0,275 0,977 1 0,609
Resolución problemas eficaz 0,199 0,725 0,254 0,928 0,928 0,459 0,566 0,714 0,597 0,552 0,837 0,219 0,588 0,459 1 0,737
Estudios 0,858 0,702 0,183 0,486 0,486 0,587 0,104 0,044 0,448 1 0,23 0,393 0,151 0,481 0,138 0,041
Edad 0,102 0,839 1 1 0,258 0,561 0,279 0,213 0,168 0,604 0,374 0,651 0,042 0,311 0,438 0,028
Sexo 0,105 0,858 0,327 0,062 0,894 0,937 0,62 0,128 0,033 0,779 0,415 0,667 0,021 0,28 1 0,493
Reconocimiento de su trabajo 0,008 0,063 0,157 0,504 0,111 0,081 0,756 0,005 0,482 0,268 0,119 0,002 0,433 0,156 0,65 0,103
Satisfecho de trabajar en esta oficina 0,069 0,471 0,582 0,798 0,018 0,105 0,338 0,131 0,319 0,406 0,42 0,147 2E-04 0,008 0,03 0,012
Satisfecho de trabajar en esta Caja 0,163 0,237 0,779 0,777 0,777 0,811 0,628 0,045 0,874 0,371 0,111 0,469 0,036 0,534 1 4E-04
261
Tabla 10.6: Tabla de correlación de doble entrada. Oficinas superior a seis empleados y resultados excelentes (cont.)


Estudios
Edad
Sexo
Frec. Reuniones Rpble. Directo 0,938 0,539 0,077 0,199
0,168 0,069 0,163 0,35 0,188 0,853 0,858 0,102 0,105 0,407 0,995 0,008 0,612
Frec. Reuniones Equip. Ofic. 0,373 0,304 0,066 0,725
0,335 0,471 0,237 0,597 0,151 0,172 0,702 0,839 0,858 0,769 0,904 0,063 0,902
Agenda de Trabajo 0,758 0,12 0,768 0,254
0,641 0,582 0,779 0,161 0,334 0,118 0,183 1 0,327 0,192 0,967 0,157 0,605
Cumplimiento Agenda 0,806 0,746 0,64 0,928
0,679 0,798 0,777 0,593 0,927 0,605 0,486 1 0,062 0,583 0,186 0,504 0,682
Utilidad Reuniones 0,806 0,077 0,192 0,928
0,238 0,018 0,777 0,024 0,731 0,204 0,486 0,258 0,894 0,284 0,027 0,111 0,943
Libertad aportación ideas 0,438 0,252 0,842 0,459
0,095 0,105 0,811 0,156 0,528 0,144 0,587 0,561 0,937 0,381 0,269 0,081 0,824
Participación distribución Obj. 0,711 0,019 0,35 0,566
0,683 0,338 0,628 0,108 0,207 0,152 0,104 0,279 0,62 0,091 0,052 0,756 0,687
Frec. seguimiento Obj. 0,893 0,579 0,852 0,714
0,121 0,131 0,045 0,101 0,96 0,493 0,044 0,213 0,128 0,334 0,894 0,005 0,135
Frec. información Obj. 0,766 0,37 0,334 0,597
0,869 0,319 0,874 0,789 0,708 0,417 0,448 0,168 0,033 0,429 0,792 0,482 0,867
Formación último año 0,565 0,841 0,474 0,552
0,381 0,406 0,371 0,082 0,298 0,107 1 0,604 0,779 0,794 0,611 0,268 0,029
Informe actividad formativa 0,813 0,367 0,12 0,837
0,076 0,42 0,111 0,295 0,171 0,104 0,23 0,374 0,415 0,183 0,571 0,119 0,02
Preocupación desarrollo pers. 0,688 0,035 0,157 0,219
0,107 0,147 0,469 0,376 0,405 0,593 0,393 0,651 0,667 0,301 0,757 0,002 0,392
Errores como experiencia aprendizaje 0,21 0,246 0,275 0,588
0,064 2E-04 0,036 0,741 0,514 0,796 0,151 0,042 0,021 0,347 0,202 0,433 0,537
Información y resolución reclamaciones 0,522 0,113 0,977 0,459
0,867 0,008 0,534 0,033 0,293 0,036 0,481 0,311 0,28 0,502 0,876 0,156 0,904
Disposición para mejorar 1 0,143 1 0,41 1
0,03 1 0,414 0,734 0,43 0,138 0,438 1 0,176 0,269 0,65 0,479
Libertad desempeño trabajo 0,357 0,172 0,609 0,737
0,113 0,012 4E-04 0,595 0,97 0,855 0,041 0,028 0,493 0,059 0,646 0,103 0,219
Actividades ámbito personal , 0,766 0,285 0,688
0,315 0,552 0,562 0,27 0,94 0,524 0,566 0,539 0,341 0,808 0,841 0,85 0,953
Colaboración con compañeros 0,766 , 0,036 0,597
0,905 0,124 0,874 0,766 0,797 0,659 1 0,59 0,884 0,614 0,262 0,571 0,938
Cumplimiento de plazos 0,285 0,036 , 0,918
0,352 0,149 0,574 0,779 0,026 0,105 1 1 0,565 0,964 0,258 0,07 0,784
Resolución problemas eficaz 0,688 0,597 0,918 , 0,543 0,827 0,831 0,688 0,438 0,31 0,194 0,361 0,967 0,578 0,757 0,464 0,196
Equipamiento necesario 0,27 0,766 0,779 0,688 , 0,758 0,303 0,914 0,663 0,012 1 0,539 0,341 0,303 0,205 0,2 0,953
Nº de oficinas en las que ha trabajado 0,94 0,797 0,026 0,438 0,663 , 0,103 0,967 0,188 0,018 0,22 0,864 0,377 0,103 0,308 0,244 0,029
Estudios 0,566 1 1 0,194 1 0,22 0,458 , 0,773 0,276 0,002 0,089 0,344 0,003 0,537 0,52 0,068
Edad 0,539 0,59 1 0,361 0,539 0,864 0,553 0,089 , 0,349 0,043 0,09 0,033 0,033 0,086 0,159 0,421
Sexo 0,341 0,884 0,565 0,967 0,341 0,377 0,252 0,344 0,033 , 0,065 0,144 0,229 0,502 0,256 0,271 0,294
Reconocimiento de su trabajo 0,85 0,571 0,07 0,464 0,2 0,244 0,855 0,52 0,159 0,271 0,748 0,752 , 0,006 0,066 0,201 0,497
Satisfacción alcance metas 0,315 0,905 0,352 0,543 0,758 0,103 0,904 0,773 0,349 0,065 0,789 0,194 0,006 0,095 , 0,074 0,109
Satisfecho de trabajar en esta oficina 0,552 0,124 0,149 0,827 0,303 0,967 0,401 0,276 0,043 0,144 0,488 0,568 0,066 0,769 0,074 , 0,232
262
Tabla 10.7: Tabla de correlación de doble entrada. Oficinas superior a seis empleados y resultados medios




Cumplimiento Agenda

Utilidad Reuniones
Agenda de Trabajo
Frec. Reuniones Rpble. Directo , 5E-11 0,003 0,89 0,01 0,498 0,085 0,063 0,014 0,48 0,195 0,493 0,972 0,401 0,255 0,08
Frec. Reuniones Equip. Ofic. 5E-11 , 0,017 0,744 0,008 0,608 0,094 0,019 0,004 0,512 0,204 0,478 0,965 0,478 0,243 0,16
Utilidad Reuniones 0,01 0,008 0,033 0,096 , 0,04 4E-04 0,035 0,056 0,395 0,058 0,001 0,273 0,001 0,003 0,049
Libertad aportación ideas 0,498 0,608 0,343 0,037 0,04 , 0,025 0,368 0,32 0,32 0,333 0,011 9E-04 0,002 6E-04 0,011
Participación distribución Obj. 0,085 0,094 0,113 0,405 4E-04 0,025 , 0,242 0,426 0,864 0,025 0,002 0,027 9E-04 0,018 0,002
Frec. seguimiento Obj. 0,063 0,019 0,322 0,074 0,035 0,368 0,242 , 1E-07 0,642 0,165 0,35 0,59 0,554 0,153 0,845
Frec. información Obj. 0,014 0,004 0,106 0,099 0,056 0,32 0,426 1E-07 , 0,861 0,131 0,441 0,635 0,602 0,105 0,591
Preocupación desarrollo pers. 0,493 0,478 0,076 0,098 0,001 0,011 0,002 0,35 0,441 0,737 0,289 , 0,003 3E-05 3E-05 0,01
Errores como experiencia aprendizaje 0,972 0,965 0,348 0,397 0,273 9E-04 0,027 0,59 0,635 0,034 0,266 0,003 , 0,002 5E-04 0,018
Información y resolución reclamaciones 0,401 0,478 0,059 0,479 0,001 0,002 9E-04 0,554 0,602 0,326 0,048 3E-05 0,002 , 3E-05 0,008
Disposición para mejorar 0,255 0,243 0,093 0,035 0,003 6E-04 0,018 0,153 0,105 0,172 0,072 3E-05 5E-04 3E-05 , 0,014
Actividades ámbito personal 0,914 0,905 0,457 0,074 0,607 0,577 0,409 0,458 0,642 0,642 0,704 0,809 1 1 0,764 0,744
Colaboración con compañeros 0,223 0,239 0,044 0,167 0,173 0,022 0,221 0,273 0,083 0,049 0,223 0,007 0,008 0,022 2E-04 0,007
Cumplimiento de plazos 0,808 0,787 0,322 0,086 0,078 1E-03 0,074 0,338 0,284 0,329 0,662 0,004 0,024 0,011 0,006 0,013
Resolución problemas eficaz 0,114 0,138 0,009 0,213 0,001 0,002 0,002 0,135 0,153 0,472 0,058 7E-05 0,004 1E-05 8E-05 0,002
Estudios 0,813 0,744 0,222 0,457 0,198 0,336 0,516 0,357 0,348 0,826 0,145 0,363 0,959 0,334 0,372 0,554
Edad 0,494 0,375 0,527 0,305 0,298 0,042 0,346 0,043 0,032 0,223 0,067 0,533 0,155 0,306 0,109 0,398
Sexo 0,621 0,675 0,465 0,24 0,846 0,889 0,864 0,513 0,77 0,953 0,357 0,879 0,839 0,824 0,91 0,967
Reconocimiento de su trabajo 0,249 0,291 0,124 0,074 0,043 7E-04 0,04 0,259 0,149 0,149 0,059 0,006 0,001 0,008 1E-04 0,002
Satisfacción alcance metas 0,039 0,05 0,011 0,143 0,023 0,008 0,077 0,016 0,005 0,484 0,024 0,028 0,006 0,017 4E-04 0,049
Satisfecho de trabajar en esta oficina 0,761 0,923 0,145 0,856 0,086 0,056 0,002 0,895 0,934 0,096 0,037 0,006 0,027 0,002 0,021 1E-04
263
Tabla 10.8: Tabla de correlación de doble entrada. Oficinas superior a seis empleados y resultados medios (cont.)


Estudios
Edad
Sexo
Frec. Reuniones Rpble. Directo 0,914 0,223 0,808 0,114 0,808 0,854 0,863 0,813 0,494 0,621 0,151 0,534 0,249 0,448 0,039 0,761 0,521
Frec. Reuniones Equip. Ofic. 0,905 0,239 0,787 0,138 0,938 0,772 0,833 0,744 0,375 0,675 0,092 0,844 0,291 0,579 0,05 0,923 0,676
Agenda de Trabajo 0,457 0,044 0,322 0,009 0,827 0,803 0,52 0,222 0,527 0,465 0,195 0,685 0,124 0,026 0,011 0,145 0,056
Cumplimiento Agenda 0,074 0,167 0,086 0,213 0,964 0,697 0,507 0,457 0,305 0,24 0,229 0,01 0,074 0,413 0,143 0,856 0,557
Utilidad Reuniones 0,607 0,173 0,078 0,001 0,388 0,54 0,782 0,198 0,298 0,846 0,162 0,359 0,043 0,497 0,023 0,086 0,368
Libertad aportación ideas 0,577 0,022 1E-03 0,002 0,285 0,829 0,466 0,336 0,042 0,889 0,145 0,408 7E-04 0,667 0,008 0,056 0,186
Participación distribución Obj. 0,409 0,221 0,074 0,002 0,352 0,449 0,776 0,516 0,346 0,864 0,434 0,899 0,04 0,079 0,077 0,002 0,196
Frec. seguimiento Obj. 0,458 0,273 0,338 0,135 0,265 0,827 0,123 0,357 0,043 0,513 0,009 0,11 0,259 0,955 0,016 0,895 0,67
Frec. información Obj. 0,642 0,083 0,284 0,153 0,278 0,947 0,108 0,348 0,032 0,77 0,004 0,213 0,149 0,589 0,005 0,934 0,417
Formación último año 0,642 0,049 0,329 0,472 0,223 0,192 0,29 0,826 0,223 0,953 0,884 0,975 0,149 0,17 0,484 0,096 0,166
Informe actividad formativa 0,704 0,223 0,662 0,058 0,131 0,072 0,278 0,145 0,067 0,357 0,102 0,728 0,059 0,062 0,024 0,037 0,076
Preocupación desarrollo pers. 0,809 0,007 0,004 7E-05 0,623 0,225 0,853 0,363 0,533 0,879 0,59 0,153 0,006 0,156 0,028 0,006 0,195
Errores como experiencia aprendizaje 1 0,008 0,024 0,004 0,512 0,765 0,491 0,959 0,155 0,839 0,734 0,588 0,001 0,184 0,006 0,027 0,202
Información y resolución reclamaciones 1 0,022 0,011 1E-05 0,162 0,608 0,448 0,334 0,306 0,824 0,574 0,664 0,008 0,142 0,017 0,002 0,071
Disposición para mejorar 0,764 2E-04 0,006 8E-05 0,346 0,431 0,665 0,372 0,109 0,91 0,288 0,151 1E-04 0,245 4E-04 0,021 0,214
Libertad desempeño trabajo 0,744 0,007 0,013 0,002 0,895 0,248 0,461 0,554 0,398 0,967 0,345 0,878 0,002 0,018 0,049 1E-04 0,005
Actividades ámbito personal , 1 0,717 0,705 0,619 0,308 0,341 0,727 0,694 0,149 0,559 1 0,645 0,776 0,849 1 0,278
Colaboración con compañeros 1, 0,004 8E-04 0,465 0,835 0,443 0,418 0,318 0,628 0,324 0,27 0,01 0,034 0,011 0,024 0,059
Cumplimiento de plazos 0,717 0,004 , 0,003 0,089 0,877 0,29 0,245 0,105 0,204 0,068 0,136 0,053 0,263 0,123 0,018 0,127
Resolución problemas eficaz 0,705 8E-04 0,003 , 0,325 0,736 0,301 0,196 0,326 0,962 0,272 0,398 0,011 0,105 0,005 0,007 0,033
Equipamiento necesario 0,619 0,465 0,089 0,325 , 0,298 0,089 0,268 0,191 0,411 0,261 0,714 1 0,511 0,519 0,167 0,384
Nº de oficinas en las que ha trabajado 0,308 0,835 0,877 0,736 0,298 , 0,727 0,446 0,21 0,796 0,204 0,514 0,924 0,123 0,609 0,236 0,42
Nº de funciones desempeñadas 0,341 0,443 0,29 0,301 0,089 0,727 , 0,655 0,473 0,403 0,298 0,619 0,341 0,668 0,259 0,197 5E-04
Estudios 0,727 0,418 0,245 0,196 0,268 0,446 0,655 , 0,056 0,348 0,009 0,202 0,599 0,366 0,55 0,851 0,84
Edad 0,694 0,318 0,105 0,326 0,191 0,21 0,473 0,056 , 0,424 8E-06 0,075 0,06 0,462 0,035 0,778 0,821
Sexo 0,149 0,628 0,204 0,962 0,411 0,796 0,403 0,348 0,424 , 0,46 0,975 0,346 0,325 0,755 0,803 0,417
Años Experiencia en Caja Madrid 0,559 0,324 0,068 0,272 0,261 0,204 0,298 0,009 8E-06 0,46 , 0,056 0,176 0,412 0,087 0,835 0,499
Nº Años en esta Oficina 1 0,27 0,136 0,398 0,714 0,514 0,619 0,202 0,075 0,975 0,056 , 0,382 0,954 0,731 0,757 0,473
Reconocimiento de su trabajo 0,645 0,01 0,053 0,011 1 0,924 0,341 0,599 0,06 0,346 0,176 0,382 , 0,387 4E-04 0,031 0,046
Satisfacción alcance metas 0,849 0,011 0,123 0,005 0,519 0,609 0,259 0,55 0,035 0,755 0,087 0,731 4E-04 0,486 , 0,249 0,215
Satisfecho de trabajar en esta oficina 1 0,024 0,018 0,007 0,167 0,236 0,197 0,851 0,778 0,803 0,835 0,757 0,031 0,004 0,249 , 0,001
Satisfecho de trabajar en esta Caja 0,278 0,059 0,127 0,033 0,384 0,42 5E-04 0,84 0,821 0,417 0,499 0,473 0,046 0,053 0,215 0,001 ,
264
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266

Dirección Del Talento: Evidencia Empírica Como Capacidad Dinámica

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UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID

Facultad de CC Económicas y Empresariales

DIRECCIÓN DEL TALENTO:

Evidencia empírica como capacidad dinámica

Dña. Mª del Pilar Jericó Rodríguez

Dr. D. Eduardo Bueno Campos

Madrid, junio de 2004

Índice general de la Tesis..........................................................................................................v

Índice detallado de la Tesis.......................................................................................................vi

ÍNDICE GENERAL DE LA TESIS

2. OBJETIVOS, HIPÓTESIS DE PARTIDA Y METODOLOGÍA.............. 4

3. DEFINICIÓN Y ELEMENTOS DEL TALENTO: ESTADO DEL ARTE.14

4. CAPACIDADES DINÁMICAS: ESTADO DEL ARTE.........................51

5. PROPUESTA DE LA DIRECCIÓN DEL TALENTO DESDE EL

6. EVIDENCIA EMPÍRICA DE LA DIRECCIÓN DEL TALENTO EN

7. RESULTADOS RELEVANTES Y CONTRASTE DE HIPÓTESIS ......129

10. ANEXOS ...................................................................................252

ÍNDICE DETALLADO DE LA TESIS

2. OBJETIVOS, HIPÓTESIS DE PARTIDA Y METODOLOGÍA.............. 4

3. DEFINICIÓN Y ELEMENTOS DEL TALENTO: ESTADO DEL ARTE.14

4. CAPACIDADES DINÁMICAS: ESTADO DEL ARTE.........................51

5. PROPUESTA DE LA DIRECCIÓN DEL TALENTO DESDE EL

6. EVIDENCIA EMPÍRICA DE LA DIRECCIÓN DEL TALENTO EN

7. RESULTADOS RELEVANTES Y CONTRASTE DE HIPÓTESIS ......129

10. ANEXOS ...................................................................................252

Figura 4.1: Composición de una competencia empresarial ....................................68

Figura 7.22: Capacidades individuales. Edad. Total Oficinas ..............................171

Tabla 2.1: Ficha de la estrategia metodológica seguida en la investigación empírica 9

Tabla 7.4: Tabla de correlación de doble entrada. Normas y Procedimientos

Tabla 10.5: Tabla de correlación de doble entrada. Oficinas superior a seis

"Tendremos que volver a definir el propósito de la organización empleadora y el de su

Peter Drucker (1999: 33 de la trad. cast.)

1. Cambios dinámicos y complejos en el entorno empresarial

a) La globalización de los mercados (Masuda, 1980; Drucker, 1993) que “está

b) Desarrollo de la tecnología intelectual (Bell, 1973) o de las Tecnologías de

a) Incremento de las tasas de complejidad, velocidad e innovación en la

b) Aumento porcentual dentro de las empresas del denominado “trabajador

2. Relevancia de los aspectos dinámicos en la definición e implantación de la

La estrategia, entendida como la adecuación entre la empresa y su entorno, se ha

los autores pioneros en la concepción de las capacidades dinámicas, partiendo del

3. Importancia de las personas en la definición e implantación de las estrategias en

Al igual que el dinamismo de los mercados, la importancia de las personas ha

4. Oportunidades de investigación del talento y su relación con la implantación de la

Por todo lo anterior, nuestro trabajo intenta contribuir a la investigación sobre el

2. OBJETIVOS, HIPÓTESIS DE PARTIDA Y METODOLOGÍA

OBJETIVOS E HIPÓTESIS DE PARTIDA

La presente investigación tiene como objetivo general analizar el talento desde la

1) Propuesta del concepto de talento y de los elementos que lo componen, a partir

2) Propuesta de la dirección del talento desde el enfoque de las capacidades

3) Contraste empírico de la dirección del talento desde el enfoque de las

La presente tesis no pretende exclusivamente centrarse en los objetivos anteriores,

En consecuencia, las hipótesis de nuestra investigación son las siguientes:

H1: El talento de un trabajador se concreta en el comportamiento por el cual

H2: El talento de un trabajador depende de los factores internos, los factores

H3: Desde el enfoque de las capacidades dinámicas, la dirección del talento

2.2 METODOLOGÍA BÁSICA DE LA INVESTIGACIÓN

El método de investigación "representa los diferentes medios de operar sobre el

Veamos a continuación los tipos de investigación social más empleados para

1) Según su finalidad: La finalidad de la investigación social en su conjunto es el

su funcionamiento con el propósito de poder llegar a su control, reforma y

a) Básica: tiene como finalidad mejorar el conocimiento y comprensión de los

b) Aplicada: busca mejorar la sociedad y resolver sus problemas. La