INTRODUCCIN Los procesos cognitivos son habilidades que pueden desarrollarse, se requiere disear y aplicar procedimientos dirigidos a ampliar

y estimular el uso de la mente, desarrollar estructuras que faciliten el procesamiento de la informacin y propiciar la prctica consciente y controlada de los procesos que favorezcan el pensamiento crtico. Se identifican distintos procesos bsicos del pensamiento que facilitan el desarrollo cognitivo, entre ellos observacin, descripcin, comparacin, clasificacin, anlisis, sntesis, evaluacin entre otros. Los Procesos Cognitivos, se refieren al aprendizaje o adquisicin de conocimientos basados principalmente en las experiencias previas aunado o relacionado al rea psicomotriz, rea afectiva, emocional, rea cognitiva intelectual, y el rea social. El desarrollo Cognitivo y la estimulacin de la creatividad es una funcin cognitiva referida a la capacidad que tiene el ser humano para procesar la informacin entrante, la cognicin es el conocimiento del entorno empleando la observacin, descripcin, comparacin, relacin, clasificacin, anlisis y sntesis junto con la percepcin el razonamiento, el juicio, la intuicin y la memoria. Para as obtener conductas que parten delas funciones cognitivas como son: El lenguaje, como medio de comunicarnos, y es el que permite separar el ser humano de los animales; El pensamiento, se refiere al recordar, imaginar, dar instrucciones, adoptar actitudes, expresar deseos y necesidades para crear y opinar, razonar y reflexionar; La psicomotricidad, es el movimiento del cuerpo; La percepcin, que son las sensoriales de reconocimiento e identificacin y por ltimo la creatividad, potencial existentes en todos los seres humanos que les permite crear, inventar, innovar, entre otras.

PROCESO COGNITIVO DE LA CONDUCTA HUMANA

INTELIGENCIA DEFINICIN Para llegar a una definicin, analizaremos los rasgos descriptivos de lo que tradicionalmente se viene considerando como inteligencia: Algunas teoras conciben la inteligencia como inteligencia prctica: valorar bien las situaciones, elaborar estrategias para alcanzar las metas, y tomar las decisiones adecuadas para ello. La capacidad de adaptacin sera el rasgo esencial. Otras corrientes consideran que ser inteligente es saber resolver problemas de la manera ms satisfactoria posible para el organismo. Resaltan el pensamiento creativo y la capacidad de pensar y decidir estrategias para resolver situaciones problemticas. Algunas teoras cognitivas insisten en otro aspecto de la inteligencia: la capacidad de procesar racionalmente la informacin. Destacan las funciones de razonamiento y pensamiento lgico. Otras destacan la competencia social. Segn lo anterior, en la inteligencia intervienen variables como la atencin, la capacidad de observacin, la memoria, el aprendizaje, las habilidades sociales, etctera, que permiten al individuo enfrentarse al mundo diariamente. El rendimiento que obtenemos de nuestras actividades diarias depende en gran medida de estas variables. Pero hay que tener en cuenta que, adems de stas, intervienen muchas otras como, por ejemplo, un estado emocional estable, una buena salud psico-fsica o un nivel de activacin normal. Es decir, adems de componentes cognitivos, es necesario considerar componentes emocionales e incluso factores fisiolgicos. La capacidad de asimilar, guardar, elaborar informacin y utilizarla para resolver problemas, cosa que tambin son capaces de hacer los animales e incluso los ordenadores, forma parte de lo que llamamos inteligencia. Pero el ser humano va ms all, ya que posee la capacidad de: Reflexionar y tomar conciencia de sus operaciones mentales, es decir, darse cuenta de qu piensa y cmo piensa, de evaluar el grado de dificultad de una tarea cognitiva y de adaptar las estrategias para realizarla. Regular y controlar la propia conducta cognitiva lo que supone la planificacin de las acciones antes de abordar un problema, seguimiento preciso de sus acciones, evaluacin, correccin, si es necesario, control y adaptacin de estrategias segn el tipo de tarea. De esta forma, procesos mentales como la atencin o el aprendizaje, dejan de ser automticos, desligados de las situaciones inmediatas, como en los animales para focalizarlos hacia determinados objetivos deseados.

Tratando de considerar los aspectos anteriores, vamos a analizar dos definiciones de inteligencia. El concepto de inteligencia engloba un conjunto de aptitudes cognitivas (percepcin selectiva, memoria, aprendizaje, lenguaje, razonamiento) y emocionales (conocimiento y regulacin de las propias emociones, empata, habilidades sociales, etc.) que permiten al ser humano adaptarse al mundo que le rodea y solucionar sus problemas con eficacia.

Factores que intervienen y conforman la inteligencia

Son innumerables los factores que intervienen para la formacin y el desarrollo de la inteligencia y aunque pudieran abarcarse todos en un estudio, stos se condensan en ramales principales que la explican y que obviamente deben ser estudiados de manera condensada, tratando de abarcar el mximo de ellos y los ms importantes a partir de un objetivo que es el de estar en condiciones de dar una descripcin que sea de utilidad para fines prcticos y como base para una investigacin que debe llevar toda la vida respecto a lo que es la inteligencia. TIPOS DE INTELIGENCIA Inteligencia se define como la capacidad de entender o comprender, pero no hay una sola sino varios tipos, muchas veces depende de los valores o la cultura de cada sociedad, otras de las funciones, aptitudes o talantes, del que la usa o la define, estas son las claves para saber todo sobre ella.

Tradicionalmente se ha visto la inteligencia como una sola identidad inherente a cada uno de nosotros y en diferentes grados. En el ao de 1983, Howard Gardner psiclogo estadounidense reconocido por sus teoras acerca de la inteligencia ampli el concepto de la inteligencia al decir que sta es la capacidad desarrollable y no solo algo innato de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una cultura (o varias); as estaba quitando la etiqueta de inteligentes slo a los "intelectuales" y estaba dando cabida a una serie de latentes que antes no haban sido reconocidos. La teora de Gardner no estara completa si no hubiera formulado, en 1983, el trmino "Inteligencias mltiples", en el cual se agrupan 9 tipos de ellas. Para definir cada mbito de la inteligencia, Gardner estudio el desarrollo de habilidades en los nios y la forma en que se descomponen las diferentes capacidades en casos de dao cerebral. Observo como se manifiesta cada una de tas inteligencias dentro de la cultura del individuo.

INTELIGENCIA LINGSTICA Se encuentra determinada por la capacidad que tienen los sujetos del dominio sintctico, semntico y morfolgico del uso de la lengua, en especial en lo relacionado con las competencias que se debe de tener sobre las discriminaciones fonticas, el uso

algortmico del orden de la sintaxis, la adquisicin y comprensin de significados para las palabras y la pragmtica del uso del lenguaje, que se evidencia en su uso y en la utilizacin de las competencias argumentativas, interpretativas y propositivas que se debe de tener. Para Vigotsky una palabra sin significado es una palabra hueca. Para ste autor la palabra desempea un papel central en el desarrollo de la conciencia como totalidad, en donde la palabra con significado es un microcosmos de la conciencia. De est forma, El pensamiento y el habla, han resultado ser la clave para la comprensin de la naturaleza de la conciencia humana. Desde el punto de vista Neuropedaggico, las teoras neuro-darwinistas del Gerald Edelman, premio Nbel de fisiologa y medicina en 1972 nos ofrecen nuevas pistas para comprender la evolucin del cerebro humano y su relacin con los procesos del lenguaje, al plantearnos como el cerebro infantil no tiene que aprender como reconocer sonidos especficos o segmentos de lneas (procesos estos tan necesarios en la escritura). Tales redes neuronales bsicas segn este autor ya son operativos cuando el nio nace. No le enseamos a un nio a caminar o a hablar como tradicionalmente hemos credo; sino que slo le damos oportunidades para adaptaciones a un proceso ya operativo. Al respecto Gazaniga (1992) nos dice: Parece ser que todo lo que hacemos en nuestra vida es descubrir lo que ya est formado en nuestro cerebro En este sentido los cerebros infantiles nacen con la capacidad de hablar cualquiera de los tres mil o mas idiomas existentes. Para Robert Sylwester (1994) cuando los nios

comienzan a interactuar con el lenguaje local, sus cerebros pueden ya reconocer los sonidos. Las grandes redes neuronales que procesan el idioma especfico hablando, se forman de acuerdo con las varias combinaciones de sonidos que se dan con ms frecuencia. Sobre lo anterior cabra preguntarle a aquellos padres o maestros que plantean que ensearon a hablar una lengua, lo siguiente: Cundo y cmo ensearon a sus hijos el acento nativo? Cundo y cmo ensearon frases preposicionales? Cundo y cmo ensearon frases del pasado de muchos verbos? Por qu los nios tienen ms problemas de lectura que las nias? Los nios dominan la mayora de las reglas morfosintcticas o complejidades gramaticales de la composicin del texto con prcticamente ninguna instruccin explicita de sus padres. Parece ser que tienen ms influencia los amigos que los padres o los maestros en este proceso. Para Yudith Rich Harris, en su libro El mito de la educacin, nos dice que: El

hecho es que los nios no pueden aprender a comportarse imitando a sus padres, por que la mayora que les ven hacer-liarse, mandar a otras personas, conducir coches, encender cerillas, ir y venir a su gusto, y montones de cosas ms que parecen bastante divertidas para aquellos a quienes no les esta permitido hacerlas les estn prohibidas a los nios. Desde el punto de vista de los nios, la socializacin en sus primeros aos consiste principalmente en aprender que no se deben comportar como lo hacen sus padres (1999:33). Por otra parte, tambin se puede colocar como ejemplo, la facilidad con que los hijos de los inmigrantes, aprenden un idioma y una cultura; a partir de sus amigos y no de los padres, pues estos tienen una gran dificultad para adquirir estas habilidades. Es necesario aclarar al respecto que lo expuesto anteriormente, de ninguna forma invalida la necesidad de la interaccin verbal, y de los procesos de socializacin primaria que deben de existir entre padres e hijos para el desarrollo humano. As el aprendizaje debe entenderse en forma diferente, es decir se vuelve un delicado pero poderoso dilogo entre la gentica y el medio ambiente para adquirir conocimientos. En sntesis la inteligencia lingstica, permite desarrollar las 5 habilidades comunicativas hablar, escribir, escuchar, leer y reflexionar sobre el acto comunicativo en forma creativa, diferenciando y conociendo los diferentes cdigos de nuestras culturas para estructurar en forma lingstica un determinado mensaje. Para Gardner el rea de Broca es la responsable de la produccin de oraciones gramaticales, segn l, el don del lenguaje es universal, y su desarrollo en los nios es sorprendentemente similar en todas las culturas. Incluso en el caso de personas sordas a los que no se ha enseado explcitamente un lenguaje por signos, a menudo los nios inventan su propio lenguaje manual y lo usan subrepticiamente. Vemos as que una inteligencia puede operar independientemente de una cierta modalidad de estmulo o de un determinado canal de salida (Gardner y Walters 1995) INTELIGENCIA MUSICAL ARTSTICA Son capacidades bio squicas culturales, que vinculan el ritmo, el balance, el tono, el equilibrio, los espacios y los signos para el desarrollo apropiado de la integralidad humana, desde la filogenia (origen y desarrollo desde el vientre materno), con el propsito de fundamentar la conciencia corporal, para producir en el ser humano procesos de autonoma, de libertad, de autorregulacin, frente a una determinada normatividad cultural. La msica desarrolla coordinaciones sensorio motoras cognitivas, desde la infancia, que se convierten en prerrequisito para el desarrollo de la conciencia humana.

A nivel funcional, los movimientos corporales que provoca la msica, no slo desarrollan el plano sensoriomotor del nio, sino que le permite la construccin de conceptos, tan complejos de adquirir como son el tiempo y el espacio. stos se construyen cuando el sujeto a travs del ritmo (tiempo), construye imaginariamente recorridos en forma

geomtrica sobre el suelo, al comps del ritmo de la msica (espacio). La msica y su relacin con la corporalidad y la conciencia, permite desarrollar, tambin capacidades, como: La lateralidad, la direccionalidad, el equilibrio, y la sincronizacin del los cuerpos, y que estos se afectan entre s mutuamente. Para adquirir conciencia social, es necesario que primero se desarrolle la conciencia

corporal, que se encuentra muy ligada a nuestra cultura, en lo que tiene que ver con la dependencia afectiva madre beb. Lo anterior para poder adquirir la autonoma moral e intelectual, que tanto necesita el ser humano, para poder comprender y actuar frente a la vida, con unos principios ticos y universales y no a travs de reglas sociales impuestas. Los gestos del rostro, la respiracin de la madre, el latido del corazn, las caricias, los masajes, los olores, la mirada cara a cara (en la cual el beb se ve a s mismo en la cara de su madre), los abrazos, el juego con su cuerpo, las canciones de cuna y otra cantidad de formas silenciosas de comunicacin emocional y musical, repercutirn, en la corporalidad, en la salud, en el lenguaje, en la imaginacin, en la fantasa y lgicamente en el amor. Para Humberto Maturana: Todo sistema social humano se funda en el amor, en cualesquiera de sus formas, que une sus miembros, y el amor es la apertura de un espacio de existencia para el otro como ser humano, junto a uno". De esta forma ocurre en el fluir de conductas relacionales a travs de las cuales la otra, el otro, o lo otro, surge como legitimo otro, en convivencia con uno. La inteligencia musical, tambin permite desarrollar competencias en el hacer, relacionadas con la capacidad de interpretar, componer y apreciar la msica en toda su dimensionalidad esttica y espiritual. En sntesis la inteligencia musical artstica, fortalece las actitudes y las aptitudes frente a las diferentes formas de la msica para desarrollar habilidades innatas que tienen todos los seres humanos frente a la esttica musical. En esta inteligencia se deben de y culturales

diferenciar tonos y ritmos para poder reproducir y construir sobre ellas nuevas formas musicales. Para Gardner: ciertas partes del cerebro desempean papeles importantes en la percepcin y produccin musical. Estas reas se sitan generalmente en el hemisferio derecho, aunque la capacidad musical no est localizada con claridad, o situada en un rea especifica, como el lenguaje (Gardner 1995). Esta inteligencia la tuvo Yehud Menuhin el cual a la edad de 10 aos actu como interprete de violn a nivel internacional.

En lo relacionado con las primeras experiencias del desarrollo humano que involucran al cuerpo, a la conciencia y a la msica es necesario precisar que lo primero que hace una madre con su beb es jugar con los instrumentos que la naturaleza biolgica y social le proporcionan, es decir con su voz, con su cara, con los movimientos del cuerpo y el de las manos, con sus gestos, con sus silencios, etc. Lo interesante de lo anterior es que la madre los orquesta dentro de un ambiente lleno de sonido, ritmo y danza en que tanto la madre como el nio se divierten. En estos estadios preldicos la relacin cara a cara es determinante en gran medida en los perodos de juego musical, corporal y social. De esta forma la finalidad del juego musical es diversin y placer y se hace naturalmente por motivos interpersonales en los que se producen acontecimientos estmulos experiencias que repercutirn en la vida cognitiva emocional y creativa del nio. La relacin de la msica con la inteligencia, se puede ilustrar, recurriendo al fenmeno conocido como efecto Mozart, en el cual la msica de este autor con respecto a la de otros msicos posee unas propiedades muy particulares que la distinguen, ya que los ritmos, las melodas, la mtrica, el tono, el timbre y las frecuencias de su msica logran estimular el cerebro humano, especialmente en aquellas zonas relacionadas con el hemisferio derecho (funcin espacio-temporal). Adems el secreto del efecto Mozart radica en que los sonidos de sus melodas son simples y puros. A decir de Campbell Mozart no teje un deslumbrante tapiz como el gran genio matemtico Bach, tampoco levanta una marejada de emociones como el torturado Beethoven (Campbell:1998:38). Es de aclarar que no toda la msica de Mozart produce dichos efectos, slo aquella de frecuencia alta como la sonata para dos pianos en re mayor y los conciertos para violn 3 y 4 son recomendables, para producir efectos a nivel cognitivo, pues la msica simple y repetitiva no ensancha el cerebro humano(Plasticidad cerebral), produciendo efectos

inclusive contrarios. Desde estas perspectivas, es posible plantear que puede existir una msica para el cuerpo, otra msica para el espritu, la primera permite activar la totalidad corporal, siendo los gneros relacionados con la salsa o el rock en nuestra cultura, los que logran redisciplinar el cuerpo de tal forma que puede permitir la recuperacin del equilibrio y del estado

emocional de los sujetos en forma transitoria, originando de esta forma estados liberadores del estrs. Por el contrario la msica para el espritu de Mozart, ha hecho aportes muy significativos, en lo relacionado con la estimulacin de la interioridad humana, ms que con el cuerpo fsico; es decir, produce estados de distensin neuronal propicios para la creatividad. El efecto Mozart se produce debido a los ritmos, melodas y frecuencias altas de su msica, siendo sonidos altamente armnicos que metafricamente actan como un relato o un cuento de hadas, estimulando tanto el neo-crtex, como el sistema lmbico. De esta forma la persona que escucha la msica vibra de una forma cognitiva y emotiva. La msica en este

sentido desemboca en el campo de la accin; porque las emociones no son sentimientos, sino que son impulsos o programas instantneos para enfrentarnos a la vida. En

consecuencia se puede plantear que la msica no slo activa las redes neuronales, sino que incide tambin en la concentracin, la atencin y la memoria, fundamentales para el proceso del aprendizaje. INTELIGENCIA LGICO MATEMTICA: Se fundamenta por acciones simblicas que el sujeto debe interiorizar, frente a un mundo de objetos e ideas. Para lo anterior es necesario comprender inicialmente la propuesta epistemolgica de Jean Piaget, sobre el origen evolutivo del conocimiento, que plantea inicialmente, una serie de estadios de desarrollo cognitivo que van desde una fase sensorio fsica (preoperacional), intermediadas por una fase de operaciones concretas (preoperativo), para llegar por ltimo a un estadio de abstraccin, caracterizado por el pensamiento lgico matemtico (operaciones formales), Este proceso de evolucin es descrito por Gardner, de la siguiente forma: La gradual transicin desde la manipulacin fsica de los objetos hasta las transformaciones interiorizadas de las actividades; el significado de las relaciones entre las actividades mismas, y la especial naturaleza de filas superiores del desarrollo en que el individuo comienza a trabajar con declaraciones hipotticas y a explorar las relaciones e implicaciones que se obtienen entre esas declaraciones (Citado por Gardner: 1997:173). En el comienzo del desarrollo humano, el mundo ldico del nio es un mundo de encuentro con los objetos fsicos, en el cual el conocimiento y la manipulacin de los mismos es el requisito esencial para el fortalecimiento de la inteligencia lgica matemtica. Con este proceso comienza la evolucin formal del conocimiento numrico en la mente del nio, a travs de pensamientos metafricos con los cuales el nio, logra establecer similitudes y diferencias de los objetos. Posteriormente, estas actividades se van interiorizando, lo que permite al nio, formulaciones mentales numricas sin tener que actuar sobre los objetos. Para Gardner: Ahora no slo puede operar con los objetos mismos y no slo con imgenes mentales o modelos de estos objetos, sino tambin con palabras, smbolos, o serie de smbolos (como ecuaciones), que representan objetos y realizar actividades con objetos. Puede expresar un conjunto de hiptesis e inferir las consecuencias de cada una. En donde en una ocasin sus actividades fsicas transformaron los objetos, ahora las operaciones mentales transforman conjuntos de smbolos (Gardner: 1997: 171). Estas capacidades lgicas - matemticas de abstraccin alta, que se producen despus de los once aos (para las culturas occidentales), son requisitos para el fortalecimiento del pensamiento simblico, para representar objetos, formular hiptesis, fundamentar diversas relaciones, efectuar operaciones mentales de tipo heurstico, como dividir un problema en

subproblemas o utilizar un conjunto de reglas cognitivas mentales que existen a nivel mental para resolver distintos tipos de problemas (anlisis de medios y fines, ensayo y error, planificacin de abajo hacia arriba o inversa etc.). La inteligencia lgica matemtica, tambin se caracteriza, por la capacidad mental del sujeto para resolver problemas numricos, en los cuales existen la crtica y el razonamiento del discurso de las ciencias y de las matemticas. Este tipo de inteligencia implica el manejo de los mtodos deductivo e inductivo en los cuales el sujeto debe de formular hiptesis y actuar sobre ellas controlando las variables para poder explicar y predecir. En este tipo de inteligencia el sujeto no slo maneja clasificadores cualitativos, sino cuantitativos; manejo del pensamiento abstracto y simblico de alto nivel. Para Gardner esta inteligencia tambin cumple nuestros requisitos empricos. Ciertas reas del cerebro son ms prominentes para el clculo matemtico que otras. Existen sabios idiotas que realizan grandes proezas de clculo aunque sean profundamente deficientes en la mayora de las otras reas. Los nios prodigio en matemticas abundan. El

desarrollo de esta inteligencia en los nios ha sido cuidadosamente documentada por Jean Piaget y otros psiclogos (Gardner 1995) desde esta perspectiva, en esta inteligencia el cientfico maneja muchas variables, creando hiptesis que son evaluadas y controladas para poderlas probar o disprobar. INTELIGENCIA ESPACIAL VISUAL Se caracteriza por una serie de potencialidades cognitivas del hemisferio derecho del cerebro (cuadrante superior), que permiten el manejo apropiado de los espacios, a travs de un proceso que implica alta sensibilidad y percepcin para la utilizacin de los espacios tanto bidimensionales como tridimensionales hologrficos, que le permite a los sujetos, frente al papel, computador u ordenador, distinguir y procesar con relativa facilidad todos los planos que se captan a nivel visual, con sus significados matemticos para poder reelaborar imgenes o construir nuevas figuras para solucionar determinados problemas. Para Gardner La inteligencia espacial supone la capacidad de reconocer y manipular pautas en espacios grandes (como hacen, por ejemplo, los navegantes y los pilotos), y en espacios ms reducidos (como hacen los escultores, los cirujanos, los jugadores de ajedrez, los artistas grficos o los arquitectos) (Gardner:1995:52). La inteligencia espacial, es la habilidad que tienen los sujetos para percibir apropiadamente una forma u objeto en el espacio. Cuando se habla de percepcin, es necesario ligar ste tipo de inteligencia con lo visual. Para Gardner, la inteligencia espacial comprende una cantidad de capacidades relacionadas de manera informal como: La habilidad para reconocer instancias del mismo elemento; la habilidad para transformar o reconocer una transformacin de un elemento en otro; la capacidad de evocar la imaginera mental y

luego transformarla; la de producir una semejanza grfica de informacin espacial, y cosas por el estilo (Gardner: 1995: 219). Por otra parte para Rudolf Arnheim: Las operaciones ms importantes del pensamiento provienen en forma directa de nuestra percepcin del mundo, en que la visin sirve como un sistema sensorial por excelencia que apuntala y constituye nuestros procesos cognoscitivos (Arnheim: 1969: P.v) En sntesis la inteligencia espacial visual, permite resolver problemas espaciales, a travs de la observacin y de la estimulacin perceptual de objetos desde diferentes ngulos, elaborando grficos e imgenes cognitivas, tericas, grficos, etc. A nivel

visoperceptual, para este autor el hemisferio derecho muestra ser la sede ms importante del clculo espacial. La resolucin de problemas espaciales se aplica a la navegacin y al uso de mapas como sistema rotacional. Otro tipo de resolucin de problemas espaciales aparece en la visualizacin de un objeto visto desde un ngulo diferente y en el juego de ajedrez. Las artes visuales tambin emplean esta inteligencia en el uso que hacen del espacio (Gardner: 1995).

INTELIGENCIA CINESTSICO - CORPORAL Se caracteriza, por el desarrollo armnico del cuerpo en toda su dimensionalidad fsica mental, en la cual es fundamental el fortalecimiento de la motricidad fina y gruesa. Para Gardner: La evolucin de los movimientos corporales especializados es de importancia obvia para la especie, y en los humanos esta adaptacin se extiende al uso de herramientas. El movimiento del cuerpo sigue un desarrollo claramente definido en los nios y no hay duda de su universalidad a travs de las culturas. As, parece que el conocimiento cenestsico - corporal satisface muchos de los criterios requeridos por una inteligencia. (Gardner 1995). Para entender este tipo de inteligencia, es necesario entender la relacin entre el cuerpo y la mente, descartando inicialmente los conceptos mecanicistas y deterministas que slo ven el cuerpo humano desde una concepcin ligada a su funcionamiento y a su estructura (Cerebro: computador, corazn: bomba, ojo: cmara fotogrfica, etc.) Lo anterior origin clasificadores de tipo taxonmico que contribuyeron muy poco a la comprensin de la interioridad humana. Las consideraciones de corte biologista e inclusive humanista de finales del siglo XVIII, las cuales estudiaron la complejidad humana, desde la profundidad de la organizacin social y en la necesidad de que la poblacin humana debera ser cuidada y sobre todo disciplinada, condujo a una concepcin reduccionista sobre el cuerpo, en la que se planteaba abiertamente la necesidad de legitimar un cuerpo pero disciplinado. De esta forma se hizo indispensable la legitimacin de las disciplinas, que no permitieron los procesos de caos y de pulsin libertarios que necesita el cuerpo.

Estas instituciones de control, poder y saber fragmentada del cuerpo con relacin a la mente.

necesitaron crear una concepcin El hombre como centro de saber y

poseedor de un cuerpo espontneo (automtico), tiene que ser entonces dominado; nace de esta forma la disciplina. Los cuerpos no son cuerpos espontneos, sino cuerpos disciplinados (Garavito, 1990). De esta manera, vemos que no puede existir un poder, sin estar referido a un campo de saber, ni un saber desarticulado a una produccin de poder. En consecuencia poder y saber se implican, se cohesionan, se relacionan, para llegar a esos cuerpos y sostenerlos para que produzcan. El cuerpo del atleta se relaciona con los msculos que hay que fortalecer a travs del deporte o la educacin fsica tradicional. Esta relacin supone necesariamente una

disciplina sobre el cuerpo. El sujeto en su interioridad no se tiene en cuenta, pues el cuerpo se convierte en algo que es necesario manipular para transformar. Es decir, es algo que se fabrica, pues en cierta forma es sometido, utilizado y perfeccionado para unos determinados intereses en los cuales se evidencia el seguimiento de la disciplina pero como dispositivo de poder. Hoy en da, debido a los avances del conocimiento, existe mucha claridad por parte de los nuevos paradigmas en que la mente y el cuerpo constituyen en realidad una misma cosa, sin embargo en la mayora de las instituciones educativas existen todava a nivel curricular la divisin entre la educacin para la mente y la educacin fsica. Sin embargo si la mente y el cuerpo son una totalidad holstica, la autentica educacin fsica debera ser simultneamente mental y corporal. La dualidad anterior demuestra claramente que a pesar de que aceptamos los conceptos de la integralidad humana a nivel terico, no se aplican en nuestra cotidianidad. INTELIGENCIA EMOCIONAL INTRAPERSONAL La inteligencia intrapersonal, se caracteriza fundamentalmente por el auto conocimiento que debe de tener el sujeto, sobre sus propias emociones y pensamientos. En este sentido la clave de esta inteligencia, depende en gran medida del reconocimiento de lo que realmente es uno y no del pensamiento que tengamos sobre nosotros mismos. Desde esta perspectiva, la inteligencia intrapersonal personal obedece a la cantidad de emociones (ira, dolor, angustia, miedo, etc), que desde el punto de vista neurobiolgico implica al sistema lmbico y a las amgdalas. Las interconexiones entre estos dos sistemas para la toma de decisiones o la resolucin de problemas en forma creativa, es lo que permite los acuerdos significativos de la operacin entre pensamiento y sentimiento. Las emociones, como impulsos o planes instantneos para solucionar problemas tienen distintos efectos sobre la inteligencia; as, la envidia, la competencia, la ambicin... reducen la inteligencia; slo el amor amplia la inteligencia.

Para Daniel Goleman la inteligencia emocional debe de fortalecer: Habilidades tales como ser capaz de motivarse y persistir frente a las decepciones; controlar el impulso y demorar la gratificacin, regular el humor y evitar que los trastornos disminuyan la capacidad de pensar; mostrar empata y abrigar esperanzas (Goleman: 1996: 54). Para Gardner (1995), la inteligencia emocional, hace parte de las inteligencias personales (Interpersonal intrapersonal), las cuales segn el autor se encuentran ligadas desde su mismo origen y no se puede desarrollar ninguna de las dos formas de inteligencia, sin la otra. Segn Gardner (2001): Adems, hoy creo que es necesario tener en cuenta las facetas emocionales de cada inteligencia en lugar de limitar las emociones a una o dos inteligencias personales. (Gardner: 2001:53). Sin embargo, desde este enfoque, el curso de desarrollo de estas dos formas de conocimiento, se encuentran entrelazadas en los diferentes contextos culturales, siendo difcil hacer precisiones conceptuales o prcticas de una de las inteligencias sin tener en cuenta la otra. Para Goleman, la lgica de la mente emocional es asociativa: Toma elementos que simbolizan una realidad, o dispara un recuerdo de la misma, para ser igual a esa realidad. Es por eso que los smiles, metforas y las imgenes hablan directamente de la mente emocional, lo mismo que el arte: Novelas, pelculas, poesa, canciones, teatro, pera. Los grandes maestros espirituales, como Buda y Jess, llegaron al corazn de sus discpulos hablando el lenguaje de las emociones, enseando con parbolas, fbulas y relatos (Goleman: 1996:337). Por otra parte, las neoemociones del sistema lmbico, tienen que ver con los comportamientos emocionales de tipo positivo, donde hay desprendimiento de neurotransmisores como la dopamina, que permite la activacin muscular, para la accin huida (placer). Por otra parte existen comportamientos catalogados como emociones contrarias, donde la sertina tiene un efecto profundo sobre el estado de nimo y la ansiedad, los altos niveles se asocian a la serenidad y al optimismo. Tambin influye sobre el sueo, el dolor, el apetito y la presin arterial. Otro comportamientos especficos de este sistema, tienen que ver con factores ligados al liderazgo, al poder y a la ambicin poltica, que en muchos casos conduce a roles atravesados por la ideologa y el fanatismo, que se caracterizan por segregar altos niveles de neurotransmisores que causan acciones o pulsaciones ligadas a la ira o la irracionalidad. Recordemos, que el sistema lmbico rodea el tallo cerebral y a su vez se encuentra interconectado tambin con el neo crtex lo que le permite a la inteligencia emocional ligarse a nivel interneuronal con lo semntico, con lo simblico, con lo conceptual y lgicamente con lo preposicional. Esto le permite a sta inteligencia actuar no slo a nivel de bioalarma (atacar huir), sino que tiene que ver con procesos relacionados con la toma de decisiones del ser humano, como la seleccin de su pareja, en la cual muchos sujetos de alta inteligencia lgica

 racional y bajo perfil de inteligencia emocional, cometen muchos errores al seleccionar su pareja. He ah parte de la importancia de la inteligencia emocional. La inteligencia emocional, tiene que ver tambin con la creatividad, con la inteligencia (Lo cognitivo no funciona bien sin lo emotivo). Con habilidades de gestin y accin, con habilidades motrices operativas, con la elaboracin de herramientas, con los instintos y el ego freudiano, con la capacidad de prestar atencin, con la solucin de problemas prcticos operativos, con el sentido comn, con la voluntad y con el lenguaje, como hijo de las emociones y no solamente de la racionalidad; como lo han planteado algunos autores de corte funcionalista que slo atribuyen el lenguaje a la zona de Broca del Hemisferio izquierdo cerebral. A nivel biolgico, la inteligencia intrapersonal, depende del fortalecimiento de los procesos de introspeccin y de autoanlisis para poder fortalecer la inteligencia emocional (sistema lmbico) con el propsito de comprenderse a s mismo y actuar con el otro con afecto. En esta inteligencia no slo se desarrolla la personalidad y la salud desde lo squico, ya que para Freud la clave de la salud era el conocimiento de s mismo y la disposicin para enfrentar los dolores y paradojas inevitables de la existencia humana. Para Gardner, la inteligencia intrapersonal permite comprenderse y trabajar con uno mismo. INTELIGENCIA EMOCIONAL INTERPERSONAL Se caracteriza por el desarrollo de habilidades como: La capacidad de liderazgo, la capacidad de interactuar armnicamente con las personas; capacidad de mantener y consolidar diferentes tipos de amistad, tanto en el plano profesional como en el plano cotidiano, capacidad de resolver diferentes tipos de conflictos y problemas, capacidad de comprender el plano de lo cultural ligado a lo social. Para Gardner: La inteligencia interpersonal es la capacidad para comprender a los dems: Qu los motiva, como operan, como trabajar cooperativamente con ellos. Vendedores, como polticos, maestros, mdicos clnicos y lderes religiosos de xito tiene probabilidades de ser individuos con elevado grado de inteligencia interpersonal (Citado por Goleman: 1996: 60). La inteligencia interpersonal es la capacidad concreta de conocer a los dems, pero para esto, es necesario conocerse as mismo, para poder conocer las intencionalidades, las motivaciones, los deseos, las angustias y las singularidades del otro. La estimulacin de las emociones, a travs del amor y del afecto, cuando interactuamos con otros, son indispensables para el desarrollo armnico de la personalidad y la salud, ya que los

abrazos, el calor, los gestos, los halagos, los silencios y en especial el contacto directo como caricia son esenciales. De esta forma la mano al acariciar tantea y es incierta, no tiene propsitos, no es violenta, sirve para acariciar de igual forma como se hace con el gesto, con el balbuceo, con los susurros del lenguaje, con el calor humano.

La inteligencia interpersonal, fortalece procesos de socializacin y de comunicacin humana, a travs de la interaccin y del trabajo grupal. En este tipo de inteligencia el sujeto debe de tener la capacidad de conocerse a s mismo en toda su dimensin humana, para poder interactuar, en un espacio en el que prima las emociones (sistema lmbico), sobre lo lgico y lo racional. Para Gardner:La inteligencia interpersonal se construye a partir de una capacidad nuclear para sentir distinciones entre los dems: en particular, contrastes en los estados de nimo, temperamentos, motivaciones e intenciones. En

forma ms avanzada, esta inteligencia permite a un adulto hbil leer las intenciones y deseos de los dems, aunque se hayan ocultado. Esta capacidad se da en forma

altamente sofisticada en los lderes religiosos o polticos, en los profesores o maestros y en los terapeutas y en los padres. (Gardner y Walters 1995). INTELIGENCIA NATURALISTA: La utilizamos al observar y estudiar la naturaleza. Los biolgicos y herbolarios son quienes ms la han desarrollado. Todos tenemos tos 9 tipos de inteligencia, pero desarrollamos unas o otras dependiendo de factores como la educacin, la familia y el entorno. No importa cul sea la actividad que vayamos a desarrollar, pues necesitamos algunas combinaciones segn sea el caso. Hoy, debido a la complejidad del mundo, los nios parecen estar mucho ms listos para resolver problemas de toda ndole. Por eso, aunque es importante que conozcas los talentos y aptitudes de tu hijo, tambin lo es que trates de incentivar su capacidad para desenvolverse correctamente en cualquier mbito, as cuando ingrese a la escuela y a la universidad, no slo ser capaz de obtener buenas notas sino tambin de ser feliz.

PROCESOS COGNITIVOS BSICOS No dispondramos de los conocimientos que hoy tenemos acerca de las habilidades cognitivas de los bebs sin el importante avance que se ha producido en los ltimos aos en cuanto a los procedimientos empleados en la investigacin. En este sentido, de cara a averiguar cmo procesan los ms pequeos la informacin que les rodea, en los estudios se han empleado estrategias sencillas y elementales (como la observacin de lo que un nio o nia prefiere mirar, o si sonre o da muestras de agrado ante algo), y tambin mtodos ms elaborados, como por ejemplo la preferencia ante estmulos similares pero que se diferencian en alguna caracterstica (como el color o el movimiento), la habituacin ante determinados estmulos o situaciones y la posterior introduccin de un cambio en los mismos, la presentacin de situaciones posibles e imposibles (por ejemplo en cuanto a las relaciones fsicas de los objetos) y la observacin de las reacciones infantiles ante ambas, etc. Finalmente los avances en tecnologa se han sumado a las tcnicas anteriores y permiten, por ejemplo, establecer el seguimiento y las exploraciones visuales de los bebs ante determinados objetos, o el registrar, mediante medidas electro-fisiolgicas (como el electrocardiograma o el electroencefalograma), las reacciones de sorpresa o agitacin. Gracias a este tipo de tcnicas y mtodos de investigacin disponemos en la actualidad de un importante volumen de evidencias empricas que nos muestran cmo, desde muy pronto, los bebs disponen de habilidades cognitivas que, aunque funcionan an de forma muy limitada y rudimentaria, les permiten procesar la informacin que les rodea y relacionarse con su entorno de forma bastante competente y organizada. Veamos de forma resumida cules son las habilidades presentes a estas edades en relacin con tres procesos cognitivos bsicos: la percepcin, la atencin y la memoria. LA PERCEPCIN. Los cinco sentidos son funcionales en el momento del nacimiento, es decir, y a diferencia de lo que suele pensarse, los recin nacidos son capaces de ver, or, oler, y percibir tanto los sabores como la estimulacin tctil. No obstante la percepcin del neonato funciona an de forma muy rudimentaria y limitada, de forma que an debe desarrollarse y perfeccionarse hasta alcanzar niveles similares a los adultos. En este sentido llama poderosamente la atencin la enorme velocidad con la que se desarrollan todas estas capacidades: entre los 2 y los 4 6 meses, segn el aspecto que consideremos, el mundo perceptivo de los ms pequeos se parece ya extraordinariamente al de los adultos.

As, las destrezas perceptivas avanzan mucho en muy poco tiempo, a diferencia de lo que ocurre con otras competencias. Esto ha sido interpretado mayoritariamente en trminos, por as decirlo, "constructivos", de forma que el desarrollo perceptivo funciona como una especie de base o plataforma desde la que partir el avance en otras dimensiones del desarrollo cognitivo y social humano. Aceptar lo anterior no debe, en ningn caso, hacernos caer en el error de tomar una postura opuesta a la visin tradicional, y considerar que el beb es algo as como un "adulto en miniatura", capaz de procesar adecuadamente todo lo que le rodea. A los 6 meses an queda mucho por avanzar sobre todo en capacidades complejas, como por ejemplo atribuir significado a los cuadros que se perciben o decidir, voluntariamente, a qu aspecto del entorno prestar atencin. El sentido que ha sido ms estudiado, y por tanto del que disponemos de ms informacin, es la vista. Adems de, como hemos indicado, ser capaces de ver desde el momento del nacimiento, los bebs (a diferencia de lo que suele pensarse) ven el mundo "en color" y son capaces de percibir diferencias entre distintas tonalidades. Si le colocamos ante un monitor de TV en el que aparece un objeto determinado de un color, y utilizamos el mtodo de la habituacin, llega un momento en el que el tiempo de fijacin disminuye y el beb pierde inters por lo que aparece en la pantalla. Pero si vamos modificando paulatinamente la intensidad del color (por ejemplo, el rojo se hace ms oscuro hasta volverse marrn) la atencin reaparece, lo cual indica que el cambio ha sido percibido. Los neonatos son tambin capaces de seguir visualmente un objeto que se mueve lentamente delante de ellos. No obstante, su agudeza visual (la claridad y nitidez de las imgenes) es relativamente pobre, debido a que el cristalino slo se adapta correctamente a unos 20 25 cms, de forma que los objetos situados fuera de esa distancia se ven con menor nitidez. La resolucin de las imgenes mejora muy pronto como consecuencia de la progresiva capacidad de acomodacin del cristalino, de forma que entre los 3 y los 4 meses los bebs disponen de una agudeza visual similar a la de los adultos. Las exploraciones visuales que los bebs realizan tambin progresan rpidamente a lo largo del primer trimestre de vida, de forma que, por ejemplo, ante el dibujo de una cara humana (ver figura 3.1 en la pgina 112 del manual), los bebs de 1 mes se centran e interesan fundamentalmente por los contrastes, los cuales se encuentran en las partes ms externas de la cara (frente, barbilla), mientras que tan slo un mes ms tarde prefieren detenerse y recrearse en las partes internas de la cara.

Pero la percepcin visual no consiste slo en recibir imgenes. Los bebs pueden adems procesar no slo objetos estticos y aislados, sino secuencias de sucesos relacionados, es decir acontecimientos de complejidad moderada. As, si situamos a un beb de 1 mes ante un tren de juguete que se desplaza por una va, la cual tiene en una parte un tnel por que el tren va a entrar y luego a salir, cuando el tren se pone en marcha lo sigue con la mirada, y en el momento en el que desaparece por la boca del tnel desplaza la mirada a el otro extremo de ste, esperando la salida y reaparicin del objeto. An ms significativos son los datos obtenidos cuando la situacin se disea de manera que lo que reaparece a la salida del tnel no es el tren, sino un objeto diferente. Los resultados varan en funcin de diversos factores (edad, longitud del tnel, etc.), pero por trmino medio a los 6 meses los bebs muestran sorpresa ante el acontecimiento. Respecto al segundo sentido ms estudiado, el odo, sabemos en primer lugar que es funcional ya desde la vida intrauterina, pues los bebs se mueven en el interior de la madre cuando escuchan un sonido muy intenso. Los recin nacidos son capaces adems de reaccionar diferencialmente ante la intensidad de diversos sonidos, discriminar desde muy pronto entre sonidos bastante semejantes, diferenciar la voz de su madre y, aproximadamente desde los 6 meses, reaccionar en funcin del tono emocional que se emplea al hablarles. Los bebs muestran adems desde el nacimiento conductas de localizacin auditiva, pues orientan su mirada hacia el foco del que parte un sonido. Las dems modalidades sensoriales han sido objeto de un menor nmero de investigaciones, pero los datos disponibles permiten llegar a conclusiones similares: todas funcionan desde el momento del nacimiento aunque de forma bastante rudimentaria, y todas van a desarrollarse y perfeccionarse rpidamente. Respecto al olfato, los bebs discriminan entre diferentes olores si las diferencias son muy acusadas, y esta capacidad ir en aumento. Con slo 2 semanas reconocen ya el olor de su madre. En el caso del gusto, responden positivamente ante sabores dulces y negativamente ante sabores salados y amargos. Respecto al tacto, los bebs reaccionan diferencialmente desde el nacimiento ante estmulos dolorosos, caricias, o cambios de temperatura. Durante los primeros meses prefieren obtener informacin tctil usando su boca, y slo utilizan las manos para llevar objetos hasta ella, pero a partir de los 4 meses las manos van a ir ganando protagonismo como fuente de exploracin tctil, de forma que en torno a los 6-7 meses la conducta de chupar empieza a aparecer cada vez menos y los bebs realizan exploraciones manuales cada vez ms frecuentes y desarrolladas. Sabemos adems que la percepcin infantil est caracterizada desde el principio por la coordinacin nter sensorial.

As, y como ya se ha sealado, los bebs dirigen su mirada hacia el lugar del que procede un sonido (odo-vista), y en las exploraciones bucales que acabamos de describir acostumbran, desde muy pronto, a intercalar pausas en las que sacan el objeto de la boca y lo miran (tacto-vista). A lo largo de los primeros meses la coordinacin nter sensorial tambin mejora y se perfecciona con rapidez, de forma que, por ejemplo, ante dos monitores de televisin con dos imgenes diferentes en las que slo una est acompaada del sonido correspondiente, los bebs tienden a dirigir su mirada hacia sta ltima. LA ATENCIN. Los bebs dan muestras de poseer preferencias perceptivas desde el primer da de vida, es decir, no slo perciben y discriminan diferentes estmulos visuales, tctiles, sonoros, etc., sino que adems prestan ms atencin a los objetos y situaciones que, perceptivamente, presentan determinadas caractersticas. Los datos disponibles en este sentido son bastante concluyentes: desde un punto de vista visual los bebs humanos se muestran fascinados ante objetos brillantes, con contrastes, en movimiento, con color, asociados a sonidos, y con una cierta complejidad y una relativa discrepancia. Estas preferencias son innatas (pues aparecen consistentemente en todos los bebs), de forma que no es necesario aprender a preferir estmulos que posean estas caractersticas. Puede por tanto afirmarse que la especie humana viene al mundo presintonizada" para prestar atencin preferentemente a unas cosas frente a otras, es decir, y como algunos autores han sealado, durante los primeros meses de vida podemos hablar de una atencin involuntaria, cautivada por determinadas caractersticas perceptivas. Y en este sentido es necesario destacar que el objeto que en mayor medida rene las caractersticas mencionadas no es otro que la cara humana. Si a ello le aadimos que los bebs prestan ms atencin a los sonidos que se sitan en la misma longitud de onda que la voz humana, no resulta sorprendente que sean las personas las que preferentemente atraen la atencin infantil. El hecho de que esta predisposicin sea innata y no requiera aprendizaje tiene bastante lgica desde un punto de vista filogentico: de cara a asegurar la supervivencia de la especie, la evolucin ha establecido que los bebs humanos estn genticamente orientados a la interaccin social, la cual es la fuente principal de su desarrollo. Si las preferencias perceptivas innatas de los primeros meses determinan que la atencin humana sea inicialmente involuntaria o cautiva, muy pronto tanto el aprendizaje como la experiencia social facilitan que la atencin se vaya tornando cada vez ms voluntaria.

As, aproximadamente a partir de los 3-6 meses encontramos indicios que muestran cmo la exploracin perceptiva del entorno se empieza a realizar no tanto en funcin de las caractersticas de los estmulos sino de las del sujeto (por ejemplo una clara preferencia por las caras y voces familiares). Tambin a estas edades comienzan los primeros pasos del largo proceso de aprender a controlar la propia atencin, proceso que, no obstante, va experimentar sus avances ms llamativos unos aos ms tarde. LA MEMORIA. Las diferentes tcnicas de investigacin de los procesos cognitivos bsicos en primera infancia que describamos hace algunas pginas, as como los estudios que hemos ido mencionando, no podran realizarse si los bebs carecieran de memoria. As, estos y otros resultados indican que los procesos de memorizacin y recuerdo tambin comienzan a funcionar desde los primeros meses de vida, aunque, y al igual que en los casos que hasta ahora hemos descrito, este funcionamiento es an rudimentario y muy elemental. Veamos un ejemplo3. Situamos a bebs de 2-6 meses acostados en una cuna sobre la que hay un mvil con objetos colgantes (por ejemplo letras X), y atamos a una de sus piernas un cordel de forma que cuando el beb las agita provoca el movimiento de los objetos. Despus de varios ensayos se sustituye el mvil por otro con otros objetos colgantes (por ejemplo letras L) que no estn unidas a las piernas y por tanto no se mueven al hacerlo stas. No son necesarios muchos ensayos para que los bebs agiten divertidos sus piernas cuando se les coloca en la cuna bajo el mvil con X y no lo hagan con L. Tras unos das sin la presentacin del mvil se realizan pruebas de recuerdo, en las que se constata que, de nuevo, los bebs mueven sus piernas con X y no lo hacen con L. En este tipo de situaciones la extensin de la huella de memoria (evaluada en este caso por el tiempo transcurrido entre los ensayos de memoria y los de recuerdo en los que se comprueba que se ha producido olvido) es de 2 semanas en los bebs ms pequeos (2-3 meses), mientras que a los 6 meses los perodos son ya de 6 semanas. Los autores de estos trabajos informan igualmente que, tras el olvido, si los bebs ven a uno de los experimentadores utilizar el mvil, en el ensayo realizado al da siguiente vuelven a dar muestras de recuerdo.

Por tanto, en situaciones muy simples y con estmulos muy sencillos, los bebs dan muestras de poseer memoria desde sus primeros das de vida, aunque la huella que sta deja es an muy frgil y, por tanto, el recuerdo es poco duradero. De nuevo al igual que en el resto de procesos cognitivos mencionados, el funcionamiento de la memoria tiene an un largo camino por recorrer, especialmente en el sentido de ir resultando cada vez ms voluntaria, propositiva y sobre todo estratgica. ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO
Jean Piaget, un psiclogo infantil, identific cuatro grandes etapas en el desarrollo lgico y cognitivo de los nios, en sus estudios desde los aos 30 hasta los 70's del siglo pasado.

LA PRIMERA ETAPA Desde el nacimiento hasta los dos aos, es la etapa Sensorio-Motriz de la inteligencia: La coordinacin de los reflejos del beb y la repeticin sensoriomotriz, lo que produce recuerdos bsicos de los objetos ausentes y una bsqueda experimental de nuevos significados para lograr fines placenteros, limitado por lo que el nio puede realizar fsicamente de lo que observa que se hace. Durante el curso del desarrollo cognitivo de un nio hay cambios en la forma en la que el individuo representa (es decir, almacena y recupera), informacin que percibe con los sentidos. Un nio pequeo se limita a las acciones que puede hacer en el mundo inmediato que lo rodea, cuando aprende a separar el mundo en "yo" y "no yo ", descubre su esquema corporal. A partir de entonces su aprendizaje consiste en desarrollar y revisar ese esquema, ya que realiza ms operaciones en el mundo exterior y aprende de los efectos que se producen.

Es difcil imaginar cmo es que piensa un beb. No puede pensar en imgenes de los objetos, ya que en realidad todava no ha descubierto lo que son los objetos, o qu propiedades tienen de una manera lo suficientemente real para representarlos. En su lugar, recuerda las cosas en una especie de "memoria muscular" (en el sistema kinestsico sensorio motriz) que utiliza una representacin interna de la "sensacin" de las cosas para codificar la informacin. Antes de los 4 o 5 aos de edad los recuerdos traumticos y las consideraciones y decisiones que los acompaan, afectan el comportamiento futuro, y no estn disponibles para recordarse en la forma en que un adulto recuerda, como la percepcin de una pelcula en secuencia, sino ms bien en trminos del cuerpo emocional, centrados en sentimientos de necesidades y deseos, o miedos y dolores, aunque habr un elemento de imaginera visual y auditiva particular asociada a los momentos conmovedores, difcilmente habr alguna representacin visual durante los primeros dieciocho meses, hasta que el nio se vuelva ambulatorio y empiece a caminar y hablar.

LA SEGUNDA ETAPA Del nio hasta los 5 aos, es la etapa del pensamiento Pre-lgico Intuitivo. Este es un perodo de "pensamiento mgico" en el sentido de que fcilmente confunde los eventos aparentes o imaginados con los eventos reales. Si se le permite, saltar de una ventana esperando volar, porque ha visto que las aves vuelan. Es algo como un "mundo de sueos", un coche de juguete es muy real para un nio pequeo.

Con un desarrollo normal, aproximadamente a la edad de cinco aos, se produce una transicin relativamente sbita. El control pasa del cerebro de los mamferos (con esquemas basados en el condicionamiento clsico), al cerebro completamente humano (una estructura que opera procesos asociativos y cognitivos). Despus de esta transicin, muchos mecanismos menores se inhiben y se sustituyen por los mecanismos corticales de orden superior que operan cognitivamente. Como parte de esta transicin, el lenguaje empieza a funcionar como un vehculo del pensamiento lgico a un nivel concreto, en vez de ser slo un medio para satisfacer necesidades sociales y emocionales. El modo predominante para representar al mundo se convierte en auditivo, con recuerdos que representan instrucciones recibidas.

LA TERCERA ETAPA Entre los 6-12 aos, es la del pensamiento de las Operaciones Concretas, cuando el nio puede simbolizar operaciones (es decir, puede realizar una imagen mental concreta) sin tenerlo que hacer fsicamente. El nio ha desarrollado imgenes realistas internas del mundo que le rodea, de modo que a los 7-8 aos de edad un modo concreto de representacin visual se ha convertido en la forma predominante de pensar y recordar la experiencia, junto a representaciones kinestsicas y auditivas. Ahora aprende a clasificar y relacionar, y medir distancias y cantidades, por lo tanto realiza un pensamiento constructivo. El contacto con el medio ambiente se mantiene durante esas operaciones mentales, ya que mediante una inversin es posible volver a la forma percibida un nio va a construir y derribar las construcciones del Lego. Las operaciones concretas son la base sobre la cual se pueden construir operaciones intelectuales ms abstractas. Los nios pequeos y aquellos limitados a las operaciones concretas tienden a centrar la atencin en slo uno de los aspectos ms destacados de un objeto, situacin o problema a la vez, excluyendo otros aspectos potencialmente relevantes. Piaget le llam a esta tendencia "centracin". Sin embargo, muy pronto, el mundo del nio se ampla an ms, hasta que incluye informacin que no es fcil de representar mediante imgenes. (Trate de imaginar un concepto como "libertad" o "equidad").

Cuando esto sucede, el nio se vuelve ms propenso a utilizar la representacin simblica, incluyendo el habla interna, usando palabras como smbolos formalizados que "representan" conceptos. Este es el comienzo de la etapaconceptual auditiva digital de desarrollo. En este punto las decisiones propias de los nios y las intenciones pueden ser expresadas como un dilogo interno, mientras que antes eran intenciones"sentidas". Este es el comienzo de la capacidad conceptual cognitiva, que se desarrolla por medio de una educacin eficaz.

LA CUARTA ETAPA Se lleva a cabo desde los 12 aos (dado un suficiente coeficiente intelectual, educacin y estmulos) hasta la edad adulta, es el de las Operaciones Formales. Esta es una forma ms objetiva de percibir el mundo con capacidad para concentrarse simultneamente en varios aspectos de un problema; se trata del "descentramiento". Incluso los adultos, antes de alcanzar la capacidad completa de las operaciones formales, o si como es comn no se desarrollan, contina con un punto de vista centrado e intolerante que no considera alternativas. El adulto "centrado" es la regla y no la excepcin. Estas personas tienen visin de tnel en lo que respecta al mundo de las ideas; sin embargo, la persona descentrada est dispuesta a considerar nuevas ideas desde todas las direcciones. Normalmente, una persona de inteligencia media (que est en slo 100, por definicin) se mantendra por debajo del sub-estadio 1 de las Operaciones Formales, utilizando predominantemente Operaciones Concretas. Un mayor nivel de madurez mental slo se manifestar en situaciones emocionalmente neutrales o en una forma de dominio especfico, tal vez en el contexto de trabajo requiera la solucin de problemas centrados. Cuando se encuentran "fuera del trabajo" o cuando est bajo presin emocional, la mayora de la gente tiende a regresar al nivel de pensamiento de las Operaciones Concretas, y bajo una fuerte presin al pensamiento Pre-Lgico de la Etapa 2. Slo alrededor del 17% de la poblacin, aquellos con un Coeficiente Intelectual superior a 110, usan las Operaciones Formales en su vida cotidiana. Y slo un 5% de la poblacin llega a la fase final de las operaciones formales, el verdadero pensamiento formal, y, probablemente, slo alrededor del 2% se continuar desarrollando hasta el nivel Postformal. De ellos, aproximadamente el 0,1% completarn este proceso. Esto es principalmente porque la persona debe estar en un entorno educativo o de algn modo estimulante, hasta que l o ella tiene unos treinta aos. La mayora de los estudiantes universitarios dejan la universidad despus de obtener un primer grado, en edades comprendidas entre los veintids-veinticuatro aos, por lo que se interrumpe el proceso de desarrollo Posformal, a menos que continen trabajando en un ambiente intelectualmente estimulante.

Al encontrar una gran cantidad de informacin concreta que no est en condiciones de entender, la persona intenta reorganizar esta informacin con el fin de simplificarla. Descubre que puede hacer esto manteniendo algunas de las variables constantes, mientras que experimenta con las dems. La persona induce las leyes generales que pueden aplicarse a datos de los ms diversos tipos. Puede pensar acerca de los pensamientos, clasificar las clasificaciones, y "operar sobre las operaciones", entonces concibe leyes generales relacionadas con una serie de casos particulares. Se pueden proponer y probar hiptesis, y deducir las implicaciones mediante la experimentacin cientfica.

HERENCIA Y AMBIENTE La relacin entre herencia y ambiente es un constante vnculo que tomados de la mano, sern los determinantes de la conducta de un ser, de lo que ser y como ser. Existen sin embargo creencias populares que afirman que la vida de una persona esta influida o regida por la posicin de los astros en el momento del nacimiento del ser humano, tal es el caso de la astrologa, la gente lee el horscopo a fin de saber que afecta en su vida, en su conducta o en su ambiente. Pero la realidad de todo es que el destino de un ser est dictado por los patrones de herencia desde el momento de la concepcin entre el padre y la madre del ser, y luego del nacimiento, el ambiente es un factor importante para determinar el desenvolvimiento de la conducta del ser, como lo es la crianza en la etapa infantil. La gentica afirma que no es la posicin de los astros la que determina todo esto (como lo estima la seudo ciencia astrologa) sino la unin del vulo y el espermatozoide cuando ste se concibe. Hablaremos primero de la herencia, ya que es en orden de adopcin el primer determinante de la conducta y personalidad del ser, luego retomaremos el ambiente, pues es el segundo determinante de la personalidad y conducta del ser luego de su nacimiento. Al enfatizar en la herencia, podemos inferir en que los genes determinan las caractersticas heredadas, pues el ADN (cido desoxirribonucleico) es no ms que el portador de todas las instrucciones de cada clula, como una marca original e individual en cada persona o ser vivo. Quien en realidad deja como legado una serie de estatutos fue el monje austriaco Gregory Mendel, que a mediados del siglo antepasado sent las bases para que podamos comprender la herencia gentica en los seres vivos. Mendel propuso las Leyes de herencia y as utiliz el termino de HERENCIA DOMINANTE para explicar los rasgos heredados por el ser u organismo y finaliza con que de la unin de dos seres paternales solo uno de los rasgos de ambos predomina sobre el otro, al que predomina se conoce como DOMINANTE y el que permanece oculto, o no se hace tan notable se denomina RECESIVO.

A partir de estos principios Mendelianos, podemos comprender mejor en la vida cotidiana, frases que a veces cmicas nos dan una razn muy cierta de la herencia como lo son: igualito a su pap, con los mismos gestos que su padre, sali a la madre, es la viva imagen del padre, entre otros. No slo los rasgos fsicos, visibles, y tangibles son heredados de los padres, tambin el nivel intelectual, enfermedades llamadas congnitas, alergias, actitudes y hasta el modo de caminar vienen trascendiendo en cada generacin por patrones hereditarios. Existen muchos otros factores que determinan la herencia de un ser como lo son las anormalidades genticas y cromosomaticas, pues los genes a veces transmiten algunos defectos, tambin los cromosomas; estos a veces notable fsicamente como lo es el pie plano, el labio leporino, el paladar hendido, el enanismo, etc. Todos estos defectos pueden ser transmitidos tanto por la herencia dominante como por la recesiva. Podemos afirmar tambin que en la herencia se incluyen las anormalidades genticas con cromosomas, ya que aunque la replicacin del ADN es muy precisa, no es perfecta. Muy rara vez se producen errores, y el ADN nuevo solo cambia en una pequea proporcin. Un error de este tipo recibe el nombre de mutacin, puede tener lugar en cualquier zona del ADN. Esta modificacin puede alterar seriamente las propiedades de la protena resultante. Las mutaciones pueden presentarse de manera espontnea o ser inducida por amenazas del ambiente. Muchas enfermedades surgen cuando una predisposicin heredada acta como un factor del ambiente, bien sea antes o despus del nacimiento. Por ejemplo el sndrome de down o triso ma del 21, antes llamado mongolismo, consiste en una malformacin congnita causada por una alteracin del cromosoma 21 que se acompaa de retraso mental moderado o grave. Quienes padecen esta enfermedad presentan estatura baja, cabeza redondeada, frente alta y aplanada, y lengua y labios secos y fisurados. Presentan epicanto (pliegue de la piel en la parte interna de los ojos), entre otras caractersticas. Su coeficiente intelectual vara desde 20 hasta 60, sin embargo con educacin especial y a temprana edad los pacientes consiguen mejorar estos valores. El porcentaje o la media de nacimientos en enfermos del sndrome de Down es de aproximadamente uno a dos por cada mil, y esto varia tambin con la edad de la madre. De esta manera tenemos un ejemplo ms certero de lo que es la herencia gentica. Despus de entender todo lo anterior, que habla del ser humano cuya base en lo relativo a la existencia esta determinada desde el momento de la concepcin, es solo el cincuenta por ciento de la historia. Sin embargo, an no hemos hablado de la influencia que tiene el ambiente en el desarrollo de un individuo. Los efectos de la herencia y el ambiente son difciles de separar, los mecanismos mediante los cuales opera el ambiente no pueden describirse con tanta precisin como los de la herencia.

Pues es el AMBIENTE quien determina el otro cincuenta por ciento de la personalidad y rasgos caractersticos del ser, no tan fsicamente como la herencia gentica pero s en actitudes, costumbres y rasgos en el ambiente donde se desenvuelve el ser. El ambiente prenatal y postnatal desempea un importante papel en lo que es y ser un hombre. Es de saber que algunas caractersticas fsicas como color de ojos y el tipo de sangre son heredadas, pero otros rasgos relacionados con la salud, la inteligencia y la personalidad estn sujetos no slo a la herencia gentica sino tambin al ambiente. Este tema ha sido muy cuestionado a travs de los aos, pero los estudios hoy en da pueden afirmar que es posible aumentar la inteligencia de un bebe a travs de factores ambientales, que lo motiven para tal fin y a su vez se puede modificar el ambiente para que sea lo mas apropiado y favorable posible y lograr tal fin. La incidencia de la naturaleza y la crianza depende de mltiple factores, pero estas dos sern interminablemente inseparables, siempre estarn tomadas de la mano para determinar a un individuo. Un ejemplo tcito de la interaccin de la herencia-ambiente es el alcoholismo, pues, es posible que los alcohlicos nazcan con esa condicin, no que se vuelvan alcohlicos. Existen evidencias de que esta enfermedad viene de familia y de que un alto riesgo de padecerla se origina en la interaccin de factores tanto hereditarios genticos como ambientales, de all se concluye que los hijos de alcohlicos son cuatro veces ms propensos a desarrollar el alcoholismo por s mismo que los hijos de los que no lo son, respuesta esta al problema que nos atae con mucha frecuencia en la sociedad venezolana, sociedad con una cultura de consumo masivo de alcohol. A parte de esta hiptesis comprobada est el factor ambiente que es un alto determinante, pues si los hijos de dicho padre alcohlico se desenvuelven tambin en un ambiente donde el alcohol puede llegar a ser un centro de atraccin o que est presente, las probabilidades de que sean o lleguen a ser alcohlicos son mucho mayor. Existen tambin otros rasgos en el comportamiento del hombre en los que el ambiente incide directamente como determinante y lo es la personalidad, pues son rasgos de comportamiento, temperamento del ser, que, a parte de heredarlos se van modificando y aunando con el ambiente donde este se desenvuelve. Otro es la esquizofrenia, que son trastornos o desordenes mentales que se caracterizan por la perdida del sentido o contacto de la realidad y que se presenta por lo general con alucinaciones, muchos estudios afirman que intervienen elementos genticos, pero tambin factores de tipo ambiental-cultural inciden en esta enfermedad, una nueva patologa conocida como el stress es un principio en el que estriba esta enfermedad, las grandes emociones, las drogas como la marihuana y los desordenes psiquitricos de la infancia y la adultez por lo general de ndole familiar.

El ambiente prenatal es de gran importancia tambin, pues en el ser afecta directamente el ambiente donde se desenvuelve la madre durante el embarazo y los patrones de conducta que ella posea, podemos mencionar asi, la nutricin, ingestin de drogas, cigarrillo, cafena, alcohol, drogas prescritas por mdicos, y otros factores externos que tambin afectan al feto en gestacin como lo son los rayos X , el clima, golpes y cadas, la edad de la madre, la contaminacin y peligros ambientales. Asi, es difcil determinar cuales son las contribuciones de las herencia al desarrollo, y cuales las del medio ambiente, pero si se entiende que son ambas quienes determinan al individuo en si, los rasgos fsicos y mentales, la conducta y la inteligencia que reciben influencia hereditaria y se complementan con el ambiente donde se desenvuelven. CONCLUSIN Nuestro recorrido por los cambios en los procesos cognitivos bsicos como son la observacin y la comparacin, nos han llevado a analizar, con algn detalle, el desarrollo de las estrategias yel papel que tiene el conocimiento en el desarrollo cognitivo. Los Procesos Cognitivos, se refieren a la adquisicin de conocimientos basados principalmente en las experiencias previas aunado o relacionado al rea psico-motriz, rea afectiva, emocional, rea cognitiva intelectual, y el rea social. Entre estos procesos se distinguen: observacin, descripcin, comparacin, clasificacin, anlisis, sntesis, evaluacin, entre otros. La palabra cognicin corresponde ala etimologa latina de los trminos conocimiento y conocer, siendo el significado de la palabra conocer captar o tener la idea de una cosa, llegar a saber su naturaleza, cualidades y relaciones, mediante las facultades mentales. La Observacin consiste en focalizarla atencin en una unidad cualquiera para identificar sus caractersticas; es, esencialmente, un proceso de anlisis, de separacin de los elementos de un todo, por lo que, a travs de ella, es posible acercarse al conocimiento de los objetos por sus cualidades, rasgos, atributos, propiedades, perfiles, elementos, composiciones, y a diferentes niveles de profundidad. La Comparacin es un proceso mental a travs del cual se establecen semejanzas y diferencias entre dos o ms unidades, a partir de aspectos o variables seleccionadas, la palabra comparacin implica establecer las semejanzas y diferencias entre dos unidad eso tambin, buscar slo las semejanzas o las diferencias.

BIBLIOGRAFA GARDNER, Howard. Inteligencias Mltiples. Barcelona. Paids. 1998. GARDNER, Howard. La inteligencia reformulada. Barcelona. Paids. 2001 http://www.rena.edu.ve/cuartaEtapa/psicologia/Tema10.html http://es.wikipedia.org/wiki/Cognici%C3%B3n http://www.scribd.com/doc/98655/Procesos-cognitivos-basicos