Didáctica de La Educación

Materiales Didcticos: Didctica General y Psicologa de la Educacin
C.A.P.
MATERIALES DIDCTICOS
DIDCTICA GENERAL PSICOLOGA DE LA EDUCACIN
Jos Martn Toscano
C.A.P.
MATERIALES DIDCTICOS
DIDCTICA GENERAL PSICOLOGA DE LA EDUCACIN
Jos Martn Toscano
ICE Universidad de Sevilla I.C.E. Universidad de Sevilla 1997-ATRIL Varios
DL: SE-3904-03
Materiales Didcticos: Didctica General y Psicologa de la Educacin NDICE DIDCTICA GENERAL TEMA 1: La profesin docente: modelos y funciones................................................................................. Jos Martn Toscano. TEMA 2: El currculo:...................................... 23 Jos Martn Toscano. TEMA 3: Contenidos y metodologa............................................................................................................ Juliana Correa Manfredi y Teresa Paniagua Aguilar. TEMA 4: La evaluacin en Educacin Secundaria...................................................................................... Eduardo Garca Jimnez, Javier Gil Flores, Jos Martn Toscano y Gregorio Rodrguez Gmez. 55 37 11
PSICOLOGA DE LA ECUCACIN TEMA 1: Caracterizacin de la Psicologa del adolescente: Aspectos cognitivos y socioafectivos......... M del Mar Gonzlez Rodrguez y Manuel de la Mata Bentez. TEMA 2: Construccin del conocimiento en el aula: Procesos de aprendizaje.............................................. 81 Rosario Cubero Prez y M Jos Ignacio Carmona. TEMA 3: Aprendizaje e interaccin social...................................................................................................... 99 Mercedes Cubero Prez y Mara J. Marco Macarro. TEMA 4: Orientacin y Tutora en la Educacin Secundaria.......................................................................... 109 Alfonso Luque Lozano. 67
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CAPTULO I LA PROFESIN DOCENTE: MODELOS Y FUNCIONES.
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Materiales Didcticos: Didctica General y Psicologa de la Educacin Introduccin.
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Pretendemos iniciar una reflexin, con este captulo, que nos conduzca a una necesaria caracterizacin del papel, de la labor, del docente. Somos conscientes de la dificultad que esto conlleva, dada la ambigedad e indefinicin que rodean a nuestra profesin. Lo que en otras profesiones puede estar ms claramente definido, resulta ms controvertido en el caso del profesional de la enseanza. No obstante nos proponemos dibujar un perfil de aquellos rasgos que creemos constituyen la esencia de su profesionalidad. Para ello vamos a comenzar haciendo un breve, pero necesario, anlisis sociolgico A ello vamos a dedicar los dos primeros apartados: 1. Funcin social de la institucin educativa 2. La condicin social de la profesin docente Posteriormente analizaremos, desde una perspectiva ms didctica, las distintas formas de entender la enseanza que se pueden detectar en cualquiera de nuestras aulas, para terminar haciendo una descripcin del perfil que se propone en el nuevo ordenamiento del sistema educativo. A ello dedicaremos los apartados siguientes: 3. Modelos profesionales 4. El profesor como prctico reflexivo. 1. Funcin social de la institucin educativa La institucin educativa desarrolla su funcin en un contexto social y en relacin de interdependencia con otros sistemas sociales, por lo que segn Fernndez Enguita (1990) carece de sentido explicar su existencia, sus caractersticas y su evolucin slo en relacin con su propia dinmica interna, sin tener en cuenta la evolucin histrica del contexto social en el que se integra. Por tanto, definir su funcin es, en cierto modo, intentar explicar lo que de esta institucin se espera desde otros estamentos y esferas sociales. As lo expresa Fernndez Enguita: "La escuela es una institucin multifuncional, que desempea distintos cometidos en relacin al sistema social global o a sus subsistemas ms relevantes" (Fernndez Enguita, 1990). La funcin explcitamente reconocida a la escuela es la socializacin de las nuevas generaciones. Lo que se espera de la escuela es que favorezca la incorporacin de los individuos a la vida social, dotndoles de capacidades, conocimientos, habilidades... que le permitan participar activamente en la dinmica social. En este proceso, el individuo, no slo asimila la cultura, las normas, los valores sociales, sino que a la vez construye su propia identidad personal. Lo que distingue la funcin de la escuela, de otros agentes de socializacin, como la familia, los iguales o los medios de comunicacin, es que el proceso de socializacin de los individuos es objeto de una accin intencional, sistemtica y planificada. La propia estructura organizativa, los cauces de participacin, el sistema de interacciones y de roles que se asumen, la seleccin cultural que se hace, el tipo de actividades educativas en los que se participan, van a determinar el modo cmo los individuos se integran en la sociedad. Sin embargo, en la prctica, esta funcin est orientada bsicamente a la formacin de los jvenes para su incorporacin al mundo del trabajo:
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Jos Martn Toscano "...el hecho es que la organizacin y funcionamiento de la escuela estn bsicamente determinados por sus funciones de capacitacin y socializacin para el trabajo..." (Fernndez Enguita, 1990). As, desde enfoques sociolgicos tradicionales, se piensa que la escuela garantiza la igualdad de
oportunidades para todos los que asisten a ella, de cara a su futura incorporacin al mundo del trabajo. La educacin ofrece los conocimientos y capacidades necesarias (la preparacin) para acceder a determinados empleos, que garantizan, a su vez, niveles ms altos de status econmico y social que los de partida. Lo que parece convertirla en un factor determinante de movilidad social. Efectivamente, la aspiracin de las clases menos favorecidas siempre ha sido ofrecer la oportunidad de estudios a sus hijos, con la esperanza de que stos tengan acceso a otros peldaos de la escala social. Desde otros enfoques se ha criticado esta visin de la funcin "de preparacin" o de "inversin para el futuro". Para el enfoque "credencialista", como lo denomina Fernndez Enguita, los diplomas son ms importantes que los conocimientos y capacidades. Los ttulos son una estimacin indirecta del tiempo que se necesita para aprender un trabajo. Por otro lado, desde las llamadas "teoras de la correspondencia", lo importante son los aprendizajes no cognitivos. Lo esencial de la relacin empleo-educacin son las similitudes existentes entre las relaciones que se dan en la empresa y las de la escuela. En esta lnea argumental, Jurjo Torres (1993) describe el paralelismo entre la institucin escolar, el mundo de la empresa y la institucin eclesistica: "La jerarqua que caracteriza a las empresas de produccin y distribucin, los valores, normas, habilidades que acompaan a un modo de trabajo tpico de una concepcin capitalista y de la burocracia que los organiza, son el espejo en que se mira la institucin escolar para determinar su funcionamiento y rutinas de trabajo... De ah que las escuelas llegasen a copiar los modelos que las instituciones venan utilizando con un notable grado de xito para reproducir sus concepciones y estilos de vida. La escuela se mir tambin en el espejo de la Iglesia, en sus discursos y prcticas..." (Torres, 1993) Aunque parece que la incorporacin al mundo del trabajo es la funcin ms importante en la prctica, la institucin educativa desempea otras funciones, no reconocidas explcitamente, pero no por ello menos importantes socialmente. Fernndez Enguita nos habla de la funcin de custodia de los alumnos, que permite, sobre todo en las grandes ciudades, la incorporacin de la mujer al mundo del trabajo; retirar a los jvenes de los peligros de la calle, u ocultar el desempleo al retrasar su incorporacin al mercado laboral. La conformacin de la conciencia nacional o religiosa , adoctrinando en el servicio a los ideales del estado, e inculcando un credo religioso. En la actualidad, una de las caractersticas comunes de las sociedades occidentales es quizs el amplio grado de consenso social que se ha llegado a adquirir sobre los principios e ideales que deben sustentar y articular la convivencia, y que permiten amortiguar las profundas diferencias y tensiones de todo tipo que se generan en su seno. La sociedad democrtica se presenta como la sntesis de todos los valores compartidos (igualdad, solidaridad, participacin, justicia social, etc.). La formacin democrtica
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de ciudadanos, o la inculcacin de valores socialmente consensuados, constituye de por s otra de las funciones sociales fundamentales reservadas a la institucin educativa. El libro blanco para la reforma del sistema educativo lo explica de esta manera: "No existe discusin sobre el hecho de que la educacin tiene por finalidad la socializacin de los educandos, su preparacin para la vida como personas responsables, autnomas y libres en un cierto medio social y cultural. En relacin con esa finalidad, una sociedad democrtica no puede fijarse otro proyecto educativo que el de una educacin para la democracia, es decir, para una convivencia ciudadana pacfica, participativa y exenta de discriminaciones". (M.E.C., 1989) Por lo tanto, y de forma explcita, el estado a travs de la institucin escolar pretende inculcar directamente conocimientos, valores y actitudes que favorecen la perpetuacin de las estructuras polticas vigentes, siendo una herramienta de la que se valen y se han valido histricamente los diferentes sistemas. En palabras de Fernndez Enguita: "Cuando una forma de Estado sustituye a otra no tardan en llegar los cambios en los programas escolares, tanto en la parte de los mismos dedicada explcitamente a la formacin poltica, como en las que lo estn implcitamente". (Fernndez Enguita, 1990). Este autor, aclara que adems del aprendizaje de conocimientos, actitudes y valores derivados del estudio de materias y asignaturas como la educacin para la convivencia o la historia, por ejemplo, el individuo aprende, de manera implcita, a pertenecer a grupos y colectivos y a asumir roles universalistas. La institucin, en s misma, es como un escenario de formas de participacin que reproducen la estructura general del estado, donde no slo aprenden a participar, sino, y fundamentalmente, a delegar el poder. Este anlisis sociolgico demuestra que lo que espera la sociedad de la institucin educativa es que ayude a reproducir y mantener el orden social existente, como un mecanismo de supervivencia y perpetuacin de los grupos sociales y de la especie (Prez, 1992). Pero lo que puede parecer en apariencia algo tan simple y lineal, en realidad es mucho ms complejo y contradictorio. Cualquiera que se asome a un centro o a un aula puede percibir que no todos los individuos que all conviven aceptan sumisamente y de buen grado lo que perciben, desde sus intereses y necesidades, como imposiciones arbitrarias de la institucin, y los problemas de fracaso, de disciplina, son muchas veces manifestaciones de resistencia a esas imposiciones. Tambin es iluso pensar que en el complejo mundo en que vivimos, en el que las demandas son cada vez ms diversas y especializadas, la escuela pueda garantizar una preparacin adecuada para el mundo del trabajo. Pero adems de las contradicciones que podamos detectar, la educacin, por principio, debera ir ms all de la simple reproduccin. El debate, desde posiciones educativas crticas y renovadoras, es que la educacin debera favorecer el desarrollo personal y social de los individuos dotndolos de instrumentos que le permitan comprender y participar responsablemente en la vida social. Dos conclusiones se desprenden de todo lo anterior. En primer lugar, que la institucin educativa est llamada a cumplir no una nica funcin social clara y definida, sino una multiplicidad de funciones, a veces
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contradictorias. En segundo lugar, que algunas de estas funciones estn claramente expresadas y socialmente asumidas, y sin embargo otras, permanecen ocultas, y tal vez indeseadas, o al menos ningn colectivo las reclamara como propias, siendo "efectos secundarios del propio sistema". 2. La condicin social de la profesin docente Han sido muchos los intentos por definir y caracterizar al docente como un profesional comparndolo con otras profesiones, y desde diferentes teoras o corrientes sociolgicas. Cabrera y Jimnez (1994) afirman que segn la concepcin de los enfoques "estructural-funcionalistas" tradicionalmente los profesores y profesoras han sido considerados como "profesionales" o "semiprofesionales". Para dichos enfoques, las profesiones son actividades sociales necesarias para desempear funciones especialmente valoradas, que requieren plena dedicacin por parte de una serie de personas que previamente han adquirido una competencia tcnica especfica, producto de una formacin, tambin especfica. Fernndez Enguita (1990), que tambin utiliza esta categora afirma lo siguiente sobre el profesorado de Enseanza Secundaria: "El profesor licenciado posee una competencia reconocida como tcnico en su campo, pero no como docente... su saber no tiene nada de sagrado y la educacin es uno de esos temas sobre los que cualquiera puede opinar". (Fernndez. Enguita, 1990) Tambin afirma con cierta irona este autor, que en realidad no hace ninguna falta que la profesin rena tales competencias, pues basta con que as se lo parezca al pblico. Pero, precisamente la adquisicin de la competencia tcnica, conlleva el desarrollo de un cdigo tico y deontolgico, otro rasgo que caracteriza las profesiones clsicas o liberales, mediante el cual la profesin regula por s misma su propia actuacin, resistiendo la intromisin de agentes externos, y reservndose el derecho exclusivo a juzgar a sus propios miembros. La vocacin de servicio a la humanidad, la licencia (autoridad legal para evaluar y para ensear, en nuestro caso), y la independencia, o la autonoma frente a los clientes y a las organizaciones, constituyen el resto de los rasgos profesionales definitorios. De acuerdo con este anlisis, la docencia es considerada por estos autores como una actividad en proceso de profesionalizacin, o una semiprofesin, pues no comparte, en su totalidad, las caractersticas de las profesiones clsicas o liberales (mdicos, abogados, etc.). Cabrera y Jimnez (1994) sealan que lo que les da identidad a los profesores como agentes sociales es su ocupacin en relacin con el cumplimiento de las funciones asignadas por la sociedad. Y aaden que la acogida favorable que ha tenido esta consideracin del docente como profesional, en aras sobre todo de disfrutar de un mayor prestigio social, no ha hecho ms que acercarlos ilusoriamente al modelo de las profesiones liberales, por un lado, y distanciarlos del resto de los trabajadores, por otro. Desde los enfoques sociolgicos neomarxistas la enseanza es una actividad en proceso de "proletarizacin". El proletario es el trabajador que vende su fuerza del trabajo, y que por tanto, pierde el control sobre los medios, el objetivo y el proceso de su trabajo. La progresiva racionalizacin y burocratizacin a que se ven sometidos los sistemas educativos, obedece a la lgica racionalizadora del capital que ha implantado el modelo tecnocrtico en educacin (Cabrera y Jimnez, 1994). Esta racionalizacin se traduce en la excesiva
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regulacin a que se ve sometida la educacin por parte del estado y que afecta a la determinacin detallada de programas, materias, horarios, etc., y que provoca una prdida efectiva de capacidad de decisin por parte de los profesores sobre los resultados de su trabajo, pues todo le llega previamente establecido. Cabrera y Jimnez (1994) lo explican de esta manera: "... la consolidacin y expansin de los sistemas educativos ha alterado la situacin tradicional y las funciones del profesorado. En otros momentos, su posicin ha sido ms independiente, y superiores sus posibilidades de tomar decisiones y controlar su trabajo. La tendencia a la burocratizacin de los sistemas educativos y a la descualificacin y separacin entre concepcin/ejecucin hacen que aparezcan similitudes en relacin al trabajo manual..." Las empresas editoriales y los fabricantes de materiales curriculares, que presentan ya solucionados los problemas de los contenidos que hay que ensear, su secuencia, e igualmente prescriben las experiencias y actividades que es preciso realizar en el aula, traduciendo las prescripciones administrativas, constituyen otro factor de primer orden que refuerzan la descualificacin del profesional de la enseanza, al someter a estrechos lmites su autonoma y poder de decisin respecto a cuestiones claves para el control de su propio proceso de trabajo. Esta tendencia a la desprofesionalizacin y descualificacin se puede ver contrarrestada por algunos factores que permitan alcanzar mayores grados de autonoma y control de su trabajo por parte de los profesores. Cita Fernndez Enguita en primer lugar la naturaleza especfica del trabajo docente: "...que no se presta fcilmente a la estandarizacin, a la fragmentacin extrema de las tareas ni a la sustitucin de la actividad humana por la de las mquinas..." Este mismo autor aade otros dos factores de profesionalizacin: la igualdad de nivel formativo con otras profesiones liberales, y la creciente atencin social a la problemtica educativa. Esta atencin social, en el caso de nuestro pas, se traduce en la propuesta de reforma del sistema educativo, para el que uno de sus pilares bsicos, al menos as se expresa en todos los documentos, es la reconceptualizacin de la figura y el papel del profesor, otorgndoles un mayor grado de autonoma profesional de la que gozaban hasta el momento. 3. Modelos profesionales No existe un modelo nico de conducirse profesionalmente, ms bien se pueden identificar diferentes imgenes de lo que debe ser, lo que debe saber, y lo que debe saber hacer un profesor. Estas imgenes o modelos guardan una estrecha relacin con concepciones ms globales sobre el papel de la educacin en la sociedad, as como con concepciones de carcter epistemolgico (la visin del conocimiento, de como se origina...); de carcter psicolgico (cmo aprenden y se desarrollan las personas...); de carcter didctico (cmo ensear algo a alguien, cmo valorar esos aprendizajes...), e incluso con creencias del sentido comn (la crianza de nios y jvenes). Algunos autores se han esforzado (Porln y Martn, 1991; Porln, 1993) por ofrecer una caracterizacin de estos modelos, nosotros vamos a destacar los rasgos que nos parecen ms sobresalientes.
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3.1 El profesor como transmisor de saberes. La imagen del profesor como "transmisor de saberes y conocimientos" refleja la cultura dominante en nuestras escuelas, y nos atreveramos a decir que en todos los sistemas educativos conocidos. Desde esta perspectiva, ensear consiste bsicamente en explicar y transmitir verbalmente los contenidos de las disciplinas. La enseanza es una actividad artesanal, y el profesor un artesano que aprende su oficio como el antiguo aprendiz de las profesiones gremiales. La imitacin de lo que se considera buen profesor es la base del bagaje profesional. "A ensear slo se aprende enseando" se les viene a decir a los aspirantes a profesores. El profesor debe poseer y acumular conocimientos tericos de las materias, debe ser un especialista en las diferentes disciplinas, y para ser un buen profesor basta con tener unas cualidades personales adecuadas. No se distingue claramente entre saber y saber ensear, concedindosele escasa importancia a la formacin didctica y pedaggica general. Basta con formar a los futuros profesores en las cualidades que distinguen al profesor ideal y en el dominio acadmico de los contenidos que es preciso transmitir. 3.2 El profesor como tcnico. Yinger (1986), para describir este modelo, utiliza la imagen del profesor como un gestor especializado. Segn este autor, esta imagen surge de la combinacin de los principios de varias teoras. Por un lado, el conductismo como teora psicolgica ofrece la ilusin del control de la conducta humana. Por otro, la ciencia sistmica y el desarrollo de las teoras administrativas y de las organizaciones, conducen al desarrollo de la imagen del profesor como persona que dirige eficazmente el aprendizaje de sus alumnos. Segn esto, la enseanza se concibe como el desarrollo de un plan de accin previamente establecido y cerrado, como una ciencia aplicada, derivada de los conocimientos cientficos que proporcionan las ciencias bsicas (psicologa, teora de la comunicacin, ciencias de las organizaciones). Segn este mismo autor de este modelo se deduce que " la prctica profesional especializada es solamente posible cuando la persona que ejerce la profesin emplea destrezas tcnicas o de "ingeniera" basadas en el conocimiento sistemtico que es especializado, cientfico y estandarizado ". La imagen es la de un tcnico ejecutor que aplica las propuestas de actuacin didctica hechas por expertos. Su conocimiento es instrumental, por cuanto lo importante es su capacidad para aplicar un conjunto de destrezas y habilidades especficas. Los programas de formacin coherentes con esta perspectiva se basan en el entrenamiento de aquellas destrezas especficas que, se supone, garantizan una enseanza eficaz. 3.3 El profesor como animador social. Aunque no hay en la literatura pedaggica suficientes trabajos que caractericen sistemticamente esta imagen profesional, se pueden describir algunos rasgos bajo los que cabra agrupar, en la prctica, a un nmero minoritario, pero importante, de profesores y profesoras. Frente a los modelos anteriores que acentan el papel central del profesor en los procesos de enseanzaaprendizaje, desde esta perspectiva lo importante son los intereses de los alumnos de manera que el profesor desarrolla su tarea adaptndose a sus demandas y exigencias. Su papel es el de organizar las experiencias de clase, actuando como un lder afectivo y social del grupo, y basndose, sobretodo, en su capacidad de improvisacin y manejo de las situaciones.
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El conocimiento se basa en la experiencia, y el aprendizaje se realiza desde la prctica. Ms que en otro tipo de fundamentos, este modelo se rige por principios ideolgicos y filosficos, y frente a la importancia de la enseanza de los contenidos disciplinares, se valora especialmente el desarrollo en el alumno de actitudes, afectos y valores personales y sociales. 4. El profesor como prctico reflexivo. En los ltimos aos, y debido al auge de los estudios sobre el conocimiento y el pensamiento de los profesores en situaciones de clase, y a la comparacin con los anlisis de otras profesiones similares, se ha revalorizado la imagen del profesor como un profesional de la prctica que gestiona y se enfrenta a situaciones caracterizadas por cinco rasgos especficos: complejidad, incertidumbre, inestabilidad, singularidad y generadoras de conflictos de valor. En estas situaciones, segn Yinger (1986), las destrezas que se requieren no estn asociadas a la aplicacin sistemtica de modelos predeterminados, como en el caso de la imagen tcnica, sino que requieren el uso ingenioso de destrezas del prctico: descubrimiento del problema, su formulacin, diseo, invencin y adaptacin flexible, etc. Schn (1992) describe as las situaciones a las que debe enfrentarse el profesor: "Los problemas de la prctica no se presentan nunca como estructuras bien organizadas. De hecho, no suelen presentarse siquiera como problemas sino como situaciones poco definidas y desordenadas... El problema, en principio, es definir el problema. Si quieren llegar a tener un problema bien definido que encaje con las teoras y tcnicas que mejor conocen, deben construirlo a partir de los materiales de una situacin que, en la terminologa de John Dewey cabe definir como problemtica. No es por medio de la solucin tcnica de los problemas que somos capaces de convertir una situacin problemtica en un problema bien definido; ms bien, es a travs de la denominacin y la estructuracin por la que la solucin tcnica de los problemas resulta posible... Si se pretende abordar el problema con competencia, habr que recurrir a algn tipo de improvisacin, inventando y probando en la situacin concreta estrategias de su propia cosecha". Como conclusin de diferentes estudios que han analizado los problemas prcticos, Yinger (1986) ofrece algunas conclusiones de las que destacamos las siguientes: a) Que los profesores se enfrentan a problemas del tipo "qu hacer". b) Que "la enseanza debe ser considerada como una profesin del tipo "accin dirigida a metas remotas" y como tal incluye tres componentes principales: la eleccin de una meta; la eleccin de los medios (o un plan) para alcanzar la meta, y la accin del plan". c) Que la imagen que de ello se deriva es la de un profesional cuyo xito depende de su habilidad para manejar la complejidad de las situaciones para resolver problemas prcticos. d) Que la destreza que se requiere es la de una instrumentacin inteligente e ingeniosa del conocimiento y la tcnica. Aade Prez Gmez que "la actividad docente no puede concebirse ya como un proceso lineal de transmisin de conocimientos cientfico-culturales que se generan en la vida intelectual y material de la
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sociedad y que se organizan y simplifican en mdulos acadmicos para su aprendizaje secuencial " (citado por Santos Guerra, 1989). Este ltimo autor, criticando abiertamente algunos de los modelos descritos anteriormente afirma lo siguiente: "Considerar que dos personas saben ahora lo que antes slo saba una, exige conocer qu es lo que se saba antes al respecto, qu formas existen de aprender engarzando los nuevos conocimientos en el saber significativo anterior y de qu forma se puede comprobar que realmente se ha aprendido. Es sorprendente que una actividad profesional que exige competencias tan complejas se considere inespecficamente desde muchas instancias sociales, desde estamentos de responsabilidad educativa y desde el mismo mbito profesional en el que se ejerce la actividad. La accin del profesor, como tal, no slo como experto en una parcela del saber y como investigador en ella, exige unos conocimientos, unas actitudes y unas capacidades por las que no nos preguntamos ni a la hora de la seleccin, ni de la formacin inicial (inexistente hasta el momento) ni del ejercicio profesional. La complejidad de las variables que maneja, la dificultad de trabajar simultneamente con un grupo de alumnos de extraordinaria complejidad, las numerosas vertientes que entraa la accin educativa (cognitivas, afectivas, instrumentales, sociales, ideolgicas, polticas, ticas, etc.) exigen unas competencias profesionales extraordinariamente difciles no slo de poseer, sino de analizar". (Santos Guerra, 1989). Resumiendo, podemos afirmar que, desde esta perspectiva, el docente es bsicamente un profesional que gestiona y se enfrenta con problemas prcticos. Que estos problemas prcticos son de naturaleza incierta y compleja, y que exigen de unas destrezas y conocimientos para disear reflexivamente planes de accin, desarrollarlos y contrastarlos con la prctica. Jackson (citado por Yinger, 1986) ya estableci una distincin para agrupar las tareas del docente, diferenciando entre "enseanza preactiva" y "enseanza interactiva" para sealar lo que se suele hacer antes de enfrentarse al aula (la planificacin y la preparacin de las tareas) y lo que se hace realmente en situaciones de clase (el desarrollo de las tareas). A estas dos operaciones habra que aadir la de "reflexin sobre la accin", como componente que favorece la comprensin y el conocimiento de lo que realmente sucede cuando ponemos en marcha cursos de accin. Santos Guerra lo refleja en el siguiente prrafo: "... el profesor ha de ser un conocedor de la disciplina que desarrolla, un especialista en el campo del saber... pero ha de saber tambin qu es lo que sucede en el aula, cmo aprenden los alumnos, cmo se puede organizar para ello el espacio y el tiempo, qu estrategias de intervencin pueden ser ms oportunas en ese determinado contexto. El profesor, pues, no es slo un experto conocedor de una disciplina sino un especialista en el diseo, desarrollo, anlisis y evaluacin de su propia prctica" (Santos Guerra, 1989). Es esta espiral de accin profesional en la que se combinan operaciones de planificacin-ejecucinreflexin la que puede garantizar, a su vez, el incremento del conocimiento profesional especfico. As, desde esta perspectiva se pretende superar la ruptura entre formacin previa ("la teora") y ejercicio profesional ("la
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prctica"), como dos procesos separados, pues la concepcin que subyace es la de favorecer el ejercicio de la profesin como un proceso permanente de desarrollo que comienza con nuestras primeras experiencias como alumnos, continua con nuestra formacin universitaria, en las que vamos interiorizando, de manera acrtica pautas de comportamiento, conocimientos, experiencias, etc., que luego son utilizados para resolver los problemas cuando los enfrentamos como profesores. La nueva ordenacin del sistema educativo (LOGSE) recoge muchas de estas propuestas derivadas de la investigacin pedaggica y dibuja un perfil profesional similar al que hemos intentado caracterizar. El perfil deseable es el de un profesional capaz de analizar el contexto en que se desarrolla su actividad y de planificarla de manera reflexiva y crtica. Los problemas que debe afrontar el profesorado en su actividad estn en estrecha relacin con el diseo y el desarrollo curricular. Esto exige otorgar a los centros y a los equipos docentes de un alto grado de autonoma real, poniendo a su disposicin las condiciones adecuadas, y facilitando los medios y recursos necesarios que lo hagan posible. Referencias bibliogrficas CABRERA, B; JIMEMEZ, M. (1994): Los enseantes en la sociedad. Acerca del anlisis sociolgico del profesorado. Investigacin en la Escuela, n 122, pp. 26-35. FERNNDEZ ENGUITA, M. (1990): Las funciones sociales de la escuela. En: La escuela a examen. Madrid: Eudema. FERNNDEZ ENGUITA, M. (1990): La condicin del docente. En: La escuela a examen. Madrid: Eudema. MARTINEZ, J. (1991): Trabajadores de la enseanza, curriculum y reforma: entre la autonoma y la proletarizacin. Investigacin en la Escuela, n 113, pp. 9-21. MEC (1989): Libro blanco para la reforma del sistema educativo. Madrid: MEC PEREZ, A.I. (1992) Las funciones sociales de la escuela: de la reproduccin a la reconstruccin crtica del conocimiento y la experiencia. En: Gimeno, J. Y Prez, A. Comprender y transformar la enseanza. Madrid: Morata. PORLAN, R. y MARTIN, J. (1991): El diario del profesor. Sevilla: Diada. PORLAN, R. (1993): Constructivismo y Escuela. Sevilla: Diada SANTOS GUERRA, M.A. (1989): Criterios de referencia sobre calidad del proceso de enseanza/aprendizaje en la universidad. Ponencia presentada al Seminario-debate sobre enseanza universitaria. La Rbida. (Indito). SCHON, D. (1992): La formacin de profesionales reflexivos. Madrid: Paids-MEC. TORRES, J. (1993): Algunos rastros de conservadurismo en la institucin escolar. El olvido de los valores laicos. Kikiriki, 31/32, pp. 38-46. YINGER, R. (1986): Investigacin sobre el conocimiento y pensamiento de los profesores. Hacia una concepcin de la actividad professional. En: Villar, L. M. (ed .) Actas del I congreso internacional sobre pensamiento de los profesores. La Rbida.
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CAPTULO II
EL CURRICULO
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El currculo no es un concepto, sino una construccin cultural. Esto es, no se trata de un concepto abstracto que tenga algn tipo de existencia fuera y previamente a la experiencia humana. Ms bien es un modo de organizar una serie de prcticas educativas (Grundy, 1987, citado por Gimeno, 1988). A pesar de lo que afirma Grundy muchos autores han intentado definir el concepto de currculo, de hecho no es difcil encontrar escritos y manuales que comienzan con el epgrafe concepto de currculo. Nosotros vamos a intentar ofrecer explicaciones que nos ayuden a describir y comprender algunas de sus dimensiones ms relevantes en tanto que instrumento conceptual y procedimental que intenta organizar la prctica educativa a distintos niveles. Gimeno (1988), afirma que se podra definir el currculo como el conjunto de experiencias organizadas que un alumno desarrolla en la escuela, o como el plan que el mismo debe seguir. Pero tambin se define como el conjunto de conocimientos o materias que los alumnos deben superar en determinado nivel, ciclo o modalidad educativa. El currculo se refiere tambin a un programa de actividades planificadas, secuenciadas y ordenadas. Desde otra perspectiva el currculo se concibe como un sistema que media entre la teora y la prctica educativa, actuando como instrumento que facilita poner en prctica determinadas ideas, y a la vez, mejorarlas comprobando su capacidad para orientar y comprender la prctica educativa. ... no se puede reducir el problema del currculo slo a un problema tcnico, el currculo tiene que ver con la instrumentacin concreta que de la escuela hace un determinado sistema social (Gimeno, op. cit.) El currculo tambin es la expresin formal y material de un proyecto o plan educativo para un estado o nacin. El currculo se materializa, normalmente, en un Programa que es el documento oficial de carcter nacional o autonmico en el que se recogen el conjunto de objetivos, contenidos, etc., que se desarrollarn en las diferentes etapas y niveles educativos. Cuando se define el currculo oficial, se define la finalidad de la propia escuela y, en la prctica, es la concrecin de una determinada concepcin educativa, pues aunque no se expliciten, tras el curriculum hay una serie de presupuestos o hiptesis que hacen referencia a las siguientes dimensiones: a) Unos fines generales, que expresan una opcin de valor aspiraciones e intereses c) Una concepcin sobre la naturaleza del conocimiento y su valor para la vida d) Una concepcin sobre los mtodos ms adecuados Estos supuestos actan como referentes a la hora de tomar decisiones sobre los distintos elementos que configuran la estructura del currculo y en ltima instancia seran los componentes del modelo educativo que est detrs del mismo. El currculo cumple una funcin primordial, la de expresar pblicamente un proyecto educativo, adems de la de orientar y guiar la prctica educativa.
b) Una concepcin sobre la naturaleza del alumno y sus posibilidades de aprendizaje y desarrollo, sus
26 Las fuentes del currculo
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El currculo se configura a partir de fuentes de naturaleza y origen diferentes. Suelen destacarse cuatro tipos de fuentes del currculo, cada una de las cuales proporciona una informacin especfica: - La fuente sociolgica se refiere a las demandas sociales y culturales acerca del sistema educativo, a los contenidos de conocimientos, procedimientos, actitudes y valores que contribuyen al proceso de socializacin de los alumnos, a la asimilacin de los saberes sociales y del patrimonio cultural de la sociedad. El currculo ha de recoger la finalidad y funciones sociales de la educacin, intentando asegurar que los alumnos lleguen a ser miembros activos y responsables de la sociedad a que pertenecen. - La fuente psicolgica se relaciona con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos. El conocimiento de las regularidades del desarrollo evolutivo en las distintas edades y de las leyes que rigen el aprendizaje y los procesos cognitivos en los seres humanos ofrece al currculo un marco indispensable acerca de las oportunidades y modos de la enseanza: cundo aprender, qu es posible aprender en cada momento, y cmo aprenderlo. - La fuente pedaggica recoge, tanto la fundamentacin terica existente como la experiencia educativa adquirida en la prctica docente. La experiencia acumulada, a lo largo de los ltimos aos, tambin en otros pases, y no slo en Espaa, constituye una fuente insustituible de conocimiento curricular. En concreto, el desarrollo curricular en el aula, en la docencia real de los profesores, proporciona elementos indispensables a la elaboracin del currculo en sus fases de diseo y de ulterior desarrollo. - Finalmente, el currculo tiene su fuente epistemolgica en los conocimientos cientficos que integran las correspondientes reas o materias curriculares. La metodologa, estructura interna y estado actual de conocimientos en las distintas disciplinas cientficas, as como las relaciones interdisciplinares entre stas, realizan tambin una aportacin decisiva a la configuracin y contenidos del currculo. Estas cuatro fuentes desempean un papel en todas las fases de elaboracin y realizacin del currculo tanto en el momento del diseo como en el del desarrollo del currculo en el aula.
La elaboracin del currculo En la elaboracin del currculo se distinguen una fase de diseo y una fase de desarrollo o aplicacin que generalmente no suelen ser simultneas. Tambin podramos decir que el currculo se desarrolla en dos momentos, en primer lugar surge la necesidad de la planificacin y el segundo momento corresponde a la ejecucin. En este sentido, uno de los problemas que plantea la determinacin del currculo es la responsabilidad respectiva de la Administracin educativa y los profesores respecto a la elaboracin del currculo y su reparto en cada momento. Hay dos posiciones extremas: una concepcin centralizadora, en el que la responsabilidad recae en la administracin, y una concepcin descentralizadora en la que recae en los profesores. La primera prescribe con detalle los elementos y materiales. Pretende unificar y homogeneizar para toda la poblacin escolar. El desarrollo es una aplicacin fiel del diseo curricular. La segunda renuncia a unificar en beneficio de una mejor adecuacin a las caractersticas de cada contexto educativo particular. El diseo es algo indisociable del desarrollo curricular.
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Estas dos concepciones dan lugar a dos modelos opuestos de currculo: el currculo cerrado y el currculo abierto. En un sistema cerrado se concede gran importancia al resultado del aprendizaje cuyo nivel se determina mediante los criterios de evaluacin que se establecen a partir de los objetivos. La nica individualizacin posible de la enseanza concierne al ritmo de aprendizaje, los objetivos, contenidos, y la metodologa son invariantes. Intenta unificar y detallar al mximo su aplicacin. Tienen la ventaja de la comodidad para el profesor, que puede aplicarlos sin excesivos problemas limitndose a seguir paso a paso las instrucciones. Plantean la dificultad de no adaptarse a las caractersticas particulares de los contextos de aplicacin, y son impermeables a las aportaciones correctoras y enriquecedoras de la experiencia pedaggica de los profesores. El sistema abierto concede gran importancia a la relacin con el contexto, y el nfasis reside en el proceso. Los objetivos se definen en trminos generales y la evaluacin se centra en la observacin del proceso de aprendizaje
Los elementos del currculo Disear el currculo supone un proceso de toma de decisiones sucesivos con objeto de dar respuesta a unas cuestiones bsicas: a) Para qu ensear?; b) qu ensear?; c) cmo ensear?; d) qu y cmo evaluar? Las respuestas a estas preguntas, que como hemos dicho antes, deberan estar fundamentadas e inspiradas en la reflexin sobre la informacin que nos aportan las fuentes, se organizan en cuatro elementos que configuran un sistema interactivo, de manera que los cuatro se influyen mutuamente: los objetivos para qu?; los contenidos qu?; la metodologa el cmo?; y la evaluacin. Queremos decir que si optamos por determinados objetivos, por ejemplo, estamos condicionando las decisiones acerca de los contenidos, la metodologa y la evaluacin. Aunque nosotros vamos a hacer un tratamiento por separado de los cuatro elementos, cabra la posibilidad de analizar determinadas combinaciones de los cuatro desde una perspectiva de distintos modelos curriculares. Los objetivos Existe una literatura amplia sobre este tema que fue estrella durante mucho tiempo en el campo de la Didctica. Tradicionalmente, los objetivos deban describir una conducta en respuesta a unas actividades de aprendizaje, y se formulaban como un fin concreto susceptible de ser evaluado. El comportamiento esperado en el alumno como consecuencia de determinadas actividades educativas que debe ser susceptible de observacin y evaluacin (R. Diguez, 1980). En este sentido los objetivos se referan slo a las conductas de los estudiantes, se enunciaban como hiptesis futuras y se insista en el carcter de que fueran observables. Estos comportamientos o conductas hacan referencia a diferentes aspectos del desarrollo: habilidades intelectuales, sociales, etc. De esta manera, resultaba absolutamente esencial el establecimiento de los objetivos como el primer paso para determinar el programa educativo. Se distinguan varios tipos de objetivos, segn su nivel de concrecin o especificidad: objetivos generales, objetivos especficos y objetivos operativos, etc., y despus se aadan los contenidos y las actividades. Ejemplos de objetivos, tomados del decreto de Secundaria de la Junta de Andaluca, son:
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Conocer y comprender los aspectos bsicos del funcionamiento del propio cuerpo y la incidencia que tienen los diversos actos y decisiones personales, tanto en la salud individual como en la colectiva. Analizar los mecanismos y valores que rigen el funcionamiento de las sociedades, especialmente los relativos a los derechos y deberes de los ciudadanos. Conocer y apreciar el patrimonio natural, cultural, e histrico de Andaluca y analizar los elementos y rasgos bsicos del mismo, as como su insercin en la diversidad de Comunidades del Estado. Comprender y producir mensajes orales y escritos en castellano, atendiendo a las peculiaridades del habla andaluza, con propiedad, autonoma y creatividad, utilizndolos para comunicarse y organizar el pensamiento. Esta perspectiva fue objeto de numerosas crticas que se centran en la imposibilidad de prever los resultados de un proceso como el educativo en el que confluyen innumerables variables que se escapan a la reduccin simple de que el aprendizaje es la consecuencia lineal y directa de la enseanza. Adems en determinadas materias o campos disciplinares es imposible definir operativamente los objetivos a lograr (p. ej. las enseanzas artsticas). Finalmente, el esquema objetivos contenidos actividades puede parecer una secuencia lgica que no siempre coincide con la lgica de lo que sucede en las aulas. Formular y seleccionar los objetivos, cualquiera que sea el nivel de diseo curricular, parece una de las tareas ms difciles tanto para los educadores como para las diferentes instancias administrativas puesto que se trata de establecer explcitamente las metas o finalidades educativas, lo cual constituye un indicador de las intenciones del que elabora el programa. Podramos decir que los objetivos son la traduccin explcita de las intenciones educativas, es la formulacin de esas intenciones. Los objetivos deben ayudar a clarificar los procesos, a hacer explcito lo que se desea hacer, lo que se quiere conseguir. Deberan especificar al mximo el sentido de las intenciones, y dar ideas sobre como se materializaran en la prctica. Adems deben constituir un marco de referencia constante para organizar la actividad educativa, pues deben ser la gua que oriente las decisiones que sucesivamente se van adoptando. De esta manera los objetivos deberan expresar lo que consideramos ptimo o deseable, actuando como punto de referencia pero no como meta nica y obligatoria. Como hemos dicho antes, los objetivos exigen, bsicamente, dos tareas complejas y complementarias: la seleccin y la formulacin. Resulta evidente que es imposible abarcarlo todo, educativamente hablando, y se hace necesario adoptar criterios que nos ayuden a priorizar, organizar y dar coherencia a los fines, metas o intenciones. Estos criterios estn relacionados con nuestros referentes ideolgicos, y con opciones de valor. Lgicamente la seleccin va a depender tambin de la naturaleza del proyecto, pues no es lo mismo seleccionar los objetivos para un currculo oficial, que para desarrollar una unidad concreta en el aula. As, en muchas ocasiones esta tarea, para el profesor, va a consistir en adaptar y adecuar las propuestas de objetivos que provienen de la administracin o de otros materiales curriculares. El carcter orientativo de los objetivos debe permitir diferentes niveles de concrecin que posibiliten la transicin desde los fines generales a la prctica educativa.
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De esta forma, en la realidad educativa hoy, nos encontramos con los objetivos generales, que se concretan en los objetivos de rea, y que finalmente se han de adecuar a cada realidad concreta en la programacin del profesor (los objetivos de las unidades didcticas). Anteriormente hemos puesto algunos ejemplos de objetivos generales (Decreto de Educacin Secundaria, Junta de Andaluca), vamos a ver algunos objetivos de rea, y otros de alguna unidad didctica: rea de Ciencias de la Naturaleza: Entender la Ciencia como un cuerpo de conocimientos organizados en continua elaboracin, susceptibles por tanto de ser revisados y, en su caso, modificados. Utilizar sus conocimientos cientficos para analizar los mecanismos bsicos que rigen el funcionamiento del medio, valorar las repercusiones que sobre l tienen las actividades humanas y contribuir a la defensa, conservacin y mejora del mismo. rea de Lenguaje: Comprender de forma global y especfica textos orales y escritos en lengua extranjera, emitidos por hablantes en situaciones habituales de comunicacin o por los medios de comunicacin. Reflexionar sobre el funcionamiento lingstico y comunicativo de la lengua extranjera como instrumento facilitador y regulador del aprendizaje de la misma y para mejorar las producciones personales y contribuir a la adquisicin autnoma del idioma. Objetivos didcticos de algunas unidades: Comprender y valorar lo que significa una revolucin como proceso de cambio histrico, que supone en este caso el paso del Antiguo al Nuevo rgimen. Distinguir y conocer, en sus rasgos bsicos, las revoluciones de 1830 y 1848 en Francia. Asimismo el pronunciamiento militar que propicia el Trienio Liberal (1820-1823 en Espaa. (Tomados de la unidad didctica El trnsito del viejo al nuevo rgimen: los fundamentos del mundo contemporneo. Ejemplificaciones de unidades didcticas para las Ciencias Sociales en enseanza secundaria. Consejera de Educacin y Ciencia). Conocer y analizar los mecanismos fundamentales del funcionamiento del cuerpo humano Conocer , analizar y valorar comportamientos con la nutricin, reproduccin, sexualidad y coordinacin del hombre Contrastar que la dinmica corporal es consecuencia de las interacciones entre los distintos rganos y aparatos
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(Tomados de la unidad didctica Nuestro Cuerpo. Documento indito) Por formular los objetivos entendemos la accin propia de su redaccin, no slo en trminos de correccin lingstica, sino como hemos mencionado antes, los objetivos deben ayudar a clarificar los procesos, a hacer explcito lo que se desea hacer, lo que se quiere conseguir, y lo ms importante es que deberan especificar al mximo posible el sentido de las intenciones y dar ideas sobre como se materializaran en la prctica.
Los contenidos Toda actividad de enseanza-aprendizaje tiene un contenido, algo sobre lo que se trabaja. El contenido, segn algunos autores, se define como el conjunto de informaciones que se manejan en los procesos educativos, y en una acepcin ms amplia como la seleccin de la cultura que se hace para facilitar la insercin social de los estudiantes. Tradicionalmente los contenidos se limitaban a una seleccin de saberes y conocimientos pertenecientes a los diversos mbitos disciplinares. La idea de seleccin cultural nos remite a una concepcin ms amplia de los contenidos que supera la idea de que el nico referente para la seleccin de los contenidos son las disciplinas. Desde la perspectiva disciplinar el conocimiento es algo indiscutible y la escuela debe limitarse a transmitirlo, por tanto el contenido del currculo se termina en una seleccin de los saberes que constituyen las disciplinas acadmicas. Desde una perspectiva ms sociolgica el contenido del currculo debe ser el fruto de un anlisis en el que se le considere como un producto social y en ltima instancia como una de las posibles formas que podra haber adoptado. De esta manera desde la perspectiva disciplinar el criterio bsico para la seleccin de los contenidos de la enseanza es la relevancia o el valor intrnseco del conocimiento en el mbito de las disciplinas. Desde una perspectiva ms sociolgica el valor estara tambin en funcin de su relevancia individual (lo que se da en llamar significatividad psicolgica), y de la relevancia social, o sea la funcionalidad del conocimiento en relacin con las posibilidades de insercin y desenvolvimiento social a medio y largo plazo. De las anteriores consideraciones resaltamos que para la seleccin de los contenidos en el currculo se debera tener en cuenta tanto criterios epistemolgicos que nos clarificaran acerca de cules son los objetos y los conocimientos ms relevantes desde la lgica interna de las materias escolares, cmo criterios psicolgicos que respetaran su adecuacin a las caractersticas del desarrollo de los individuos y de los grupos, sus ritmos, sus motivaciones e intereses, y finalmente tener en cuenta que ser necesario priorizar aquellos contenidos cuya asimilacin es conveniente para que los alumnos puedan convertirse en miembros activos de la sociedad, y a su vez en agentes activos de creacin cultural (criterio sociolgico). Existe otra fuente que sumar a las anteriores, que es nuestra propia experiencia como docentes y el saber emprico y/o sistematizado en las disciplinas didcticas que, en ltimo trmino, nos permite establecer una valoracin equilibrada y ponderada de las reflexiones anteriores para tomar las decisiones pertinentes sobre los contenidos, teniendo en cuenta, como decamos en el caso de los objetivos, la naturaleza del proyecto educativo del que se trate (criterio didctico).
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El proceso de toma de decisiones no se agota en la seleccin, pues es necesario organizar y secuenciar los contenidos. La organizacin de los contenidos hace referencia al tipo de estructuras que dota de coherencia y de formato a los contenidos seleccionados. Tradicionalmente los contenidos se presentan en bloques organizados de conocimientos constituyendo las materias escolares (Lenguaje, Ciencias de la Naturaleza, Matemticas, Educacin Plstica y Visual, Tecnologa, etc .). Esta modalidad se denomina disciplinar. Frente a esta modalidad, existe otra forma de organizar los contenidos: la modalidad interdisciplinar. Los partidarios de la interdisciplinariedad sostiene que si la finalidad de la educacin es la comprensin de la realidad, un currculo disciplinar se ve incapacitado para integrar otros conocimientos que no se adscriben necesariamente a una disciplina acadmica determinada; por ejemplo, la educacin ambiental, la educacin para la salud, la educacin para la paz y la convivencia. Adems, esta forma de organizar los contenidos se acerca ms a la visin sincrtica que de la realidad tienen los alumnos, para los que la diferenciacin del conocimiento en asignaturas resulta artificial. La secuenciacin responde a la necesidad de ordenarlos y presentarlos tanto a un nivel de planificacin macro (ciclos, niveles, cursos, unidades, temas ) como a un nivel micro de planificacin (unidad concreta). Del Carmen (1996) afirma que con frecuencia las opciones que se toman al establecer las secuencias de contenidos se suelen realizar de forma arbitraria, para intentar evitarlo hace una serie de recomendaciones: a) Es necesario adoptar una visin global de los contenidos que han de ensearse y de sus aspectos ms relevantes que dote de significado y sentido a las secuencias de enseanza que se desarrollan. b) Hay que plantear una progresin adecuada en el desarrollo de los contenidos para evitar repeticiones innecesarias o a saltos bruscos entre los mismos. c) Adoptar un tratamiento que facilite la relacin entre los distintos contenidos. pretenden desarrollar en los alumnos. e) f) Adecuar el tratamiento de los contenidos a las capacidades de los alumnos. Favorecer la relacin entre los contenidos enseados y los conocimientos y experiencias previas de los alumnos. Desde aqu proponemos el uso de instrumentos de planificacin como tramas, mapas conceptuales, V heurstica, etc., que favorecen un tratamiento ms ajustado a los criterios que enunciamos. Las tramas y los mapas conceptuales son formas de organizar los contenidos de manera que se visualicen grficamente las relaciones entre los mismos. Los mapas conceptuales se basan en una estructura jerrquica en la que los conceptos se van situando segn su nivel de abstraccin verticalmente de arriba abajo. Las tramas no tienen por qu ser jerrquicas y pueden representar tanto relaciones como itinerarios o recorridos didcticos entre los contenidos. La V heurstica, siguiendo a Del Carmen (op. Cit.), es un instrumento ideado por Novak y Gowin (1988) para organizar la enseanza en torno a unas preguntas bsicas. Las cinco preguntas propuestas para aplicar a cualquier exposicin en la que se presente algn tipo de conocimiento son: 1. 2. Cul es la pregunta determinante? Cules son los conceptos clave? d) Favorecer el equilibrio entre distintos tipos de contenidos en relacin con las capacidades que se
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Jos Martn Toscano Cules son los mtodos de investigacin que se utilizan? Cules son las principales afirmaciones sobre conocimientos? Cules son los juicios de valor?
En el vrtice de la V se sitan los acontecimientos y objetos. Para apreciar regularidades seleccionaremos acontecimientos u objetos especficos, los observaremos cuidadosamente y registraremos las observaciones. En este proceso de seleccin y registro se utilizan conceptos que ya poseemos. Estos tres elementos: conceptos, acontecimientos/objetos y registros, aparecen unidos y estn ntimamente entrelazados cuando tratamos de producir conocimientos nuevos.
CONCEPTUAL
Teora Teora cintica Molecular Sistema conceptual Qumica enzimtica Conceptos Enzima Desnaturalizacin Suspensin Calor Almidn Azcar Reaccin indicadora
PREGUNTA CENTRAL
METODOLOGICA
Cmo actan los enzimas que hay en la saliva?
Afirmaciones sobre conocimientos La saliva convierte al almidn en Azcares sencillos: el calor destruye Los enzimas. Juicios de valor Es conveniente masticar los alimentos: no Es conveniente calentar los enzimas.
Interaccin recproca
Registros: saliva + almidn + H2O --- solucin clara + indicador + calor --- color naranja
Acontecimientos Saliva + suspensin de almidn (enfriada y calentada)
La Metodologa La determinacin de los objetivos y contenidos en el currculo responden a las preguntas para qu y qu ensear? La metodologa es el conjunto de decisiones que responden a la cuestin de cmo ensear. Ms concretamente, y de acuerdo con Garca y Garca (1989) por metodologa, en trminos generales, entendemos el conjunto de prescripciones y normas que organizan y regulan el proceso de enseanza-aprendizaje en relacin con la organizacin y secuenciacin de las actividades, el papel de profesores y alumnos, el tiempo y los recursos utilizados. Ese conjunto de prescripciones y normas se concretan y materializan en un plan de accin que responde a un orden relativamente estable en el tiempo. La metodologa debe hacer referencia no slo a determinadas reglas o normas sino a las razones que las justifican y fundamentan, al contrario que el mtodo que se podra definir como un algoritmo que nos permite seguir un cierto camino. El orden y el tipo de actividades y su diversidad, as como el papel que en las tareas que proponen las actividades juegan alumnos y profesores, son los elementos que nos van a permitir caracterizar la metodologa y hablar de diferentes tipos o modelos. Bsicamente slo vamos a distinguir dos modelos metodolgicos, cada uno
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de ellos con diversidad de variantes y matices. Un modelo tradicional o transmisivo, que se fundamenta en la idea de que el papel de la escuela es transmitir a las nuevas generaciones los conocimientos considerados como vlidos socialmente y que por tanto el papel de los alumnos es apropiarse lo ms fielmente posible de los mismos. La secuencia de tareas est basada en las operaciones que los alumnos deben realizar a tal efecto y habitualmente es la siguiente: el profesor explica, los alumnos estudian (leen, subrayan, realizan esquemas y resmenes, contestan a cuestionarios, etc.) y ms tarde se comprueba si se lo saben mediante exmenes normalmente. Otro modelo sita el nfasis en que el saber es una construccin personal, y por tanto pretender que todos los alumnos se sepan lo mismo y al mismo nivel de profundidad es una especie de quimera. La metodologa debera, por tanto, facilitar que el estudiante tenga oportunidad de someterse a experiencias que ayuden a enriquecer su bagaje de conocimientos personales. La secuencia de tareas est basada en una combinacin cclica de cuatro tipo actividades que se van sucediendo a partir de una situacin incierta o problemtica que debe obligar al alumno a iniciar un proceso de bsqueda, descubrimiento o investigacin: Actividades de explicitacin y contraste de las ideas propias sobre el objeto de estudio; actividades de bsqueda de informacin en relacin con la problemtica planteada; actividades de sntesis y recapitulacin; actividades de generalizacin y aplicacin a otros posibles problemas y situaciones. La evaluacin La evaluacin es el elemento curricular que tiene una funcin bsicamente orientadora y de control de la calidad de todas las acciones que se emprenden dentro del mismo. En la prctica la realizacin de la evaluacin comporta un doble proceso de recogida de informacin, y de utilizacin conveniente de la misma para la toma de decisiones. Tradicionalmente la evaluacin se ha limitado a la valoracin de los aprendizajes de los alumnos. Actualmente se entiende que debe considerar tambin la propia prctica docente y la organizacin y funcionamiento del centro. Esta nueva concepcin de la evaluacin implica considerarla como un proceso continuo, a travs del cual se obtiene y analiza informacin sobre la marcha y los resultados del proceso educativo, de forma que resulte posible enjuiciarlo, tomar decisiones en torno al mismo, e introducir las transformaciones que conduzcan a su mejora. La evaluacin debe entenderse como un conjunto de actividades programadas para recoger y analizar informacin, y por ello debe dotarse de tcnicas e instrumentos que garanticen su calidad, haciendo de ella un proceso riguroso y sistemtico.
El currculo en la LOGSE La LOGSE (Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo, 1990) abog por un modelo de currculo abierto, definindolo como el proyecto que determina los objetivos de la educacin escolar, es decir, los aspectos del desarrollo y los elementos culturales que las instituciones educativas tratan de promover en los escolares. El currculo en la LOGSE tiene dos funciones diferentes: la de hacer explcitas las intenciones del sistema, y la de servir de gua para orientar la prctica pedaggica . Esta concepcin del currculo incluye tanto el proyecto como su puesta en prctica o desarrollo.
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Jos Martn Toscano La LOGSE defiende una concepcin flexible y abierto del currculo. Existen diferentes niveles de
concrecin del currculo que constituyen adaptaciones sucesivas del mismo a contextos cada vez ms concretos para favorecer su adecuacin a las caractersticas y necesidades de los alumnos. El primero de estos niveles de concrecin es el Diseo Curricular Base, que recoge el marco comn en el que se formulan, en trminos muy generales, un conjunto de prescripciones, sugerencias y orientaciones sobre la intencionalidad de la educacin escolar y sobre las estrategias pedaggicas ms adecuadas a dicha intencionalidad. Su elaboracin fue competencia del Ministerio de Educacin y Ciencia y tiene un carcter normativo para los centros. Este primer nivel de concrecin deber completarse con las propuestas de las Comunidades Autnomas con competencias educativas plenas en su mbito territorial. En un segundo nivel de concrecin los equipos docentes de los centros escolares contextualizan y pormenorizan los objetivos y contenidos que el DCB propone, as como los medios para alcanzarlos, adecundolos a su realidad. Las decisiones que a tal efecto se toman constituyen el Proyecto Curricular de Centro que forma parte del Proyecto Educativo, cuya elaboracin establece la Ley Orgnica del Derecho a la Educacin como responsabilidad de los centros escolares. Las decisiones que se tomen en el Proyecto Curricular de Centro sern el marco de referencia para el tercer nivel de concrecin: las programaciones de aula, responsabilidad de cada profesor. Los acuerdos que se toman en el centro relativos a los objetivos de ciclo se desarrollarn posteriormente en estas programaciones, que los profesores disearn de manera ms o menos explcita para articular el proceso de enseanza y aprendizaje de su grupo de alumnos. En estas programaciones, que pueden referirse a una o a varias reas, se establecer una secuencia ordenada de las unidades didcticas que se vayan a trabajar durante el curso, sin perder de vista el conjunto de la etapa. Los elementos que, de acuerdo con la LOGSE, forman parte del Diseo Curricular Base son los siguientes: objetivos generales de etapa, reas curriculares, objetivos generales de rea, bloques de contenido, y orientaciones didcticas y para la evaluacin. Se expone a continuacin brevemente la funcin y el significado de cada uno de estos elementos. Los objetivos generales de etapa establecen las capacidades que se espera hayan adquirido los alumnos, como consecuencia de la intervencin escolar, al finalizar cada uno de los tramos educativos, es decir, la Educacin Infantil, la Educacin Primaria, y la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria. En este elemento curricular se concretan las intenciones educativas, las finalidades, que un determinado sistema establece para todos sus alumnos. Esto convierte los objetivos generales en el referente principal para el profesorado a la hora de planificar su prctica en el aula. Estos objetivos quedan contextualizados posteriormente en los de cada una de las reas. Los objetivos se refieren como mnimo a cinco grandes tipos de capacidades humanas cognitivas o intelectuales, motrices, de equilibrio personal o afectivas; de relacin interpersonal; y de actuacin e insercin social. Los objetivos generales de etapa se refieren a capacidades globales que se trabajan desde todas las reas. Por ello, no existe un correlato exclusivo entre un objetivo y un rea. Estos son algunos objetivos generales de la E.S.O.:
Materiales Didcticos: Didctica General y Psicologa de la Educacin Tomar conciencia de las aptitudes y caractersticas personales, responsabilizndose de los propios actos y decisiones, tanto en la dimensin individual como en la colectiva.
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Integrarse en las relaciones de grupo en los diferentes niveles de la vida del centro, con actitudes libres y solidarias y tomando conciencia de los propios derechos y deberes.
Conocer las particularidades y caractersticas del entorno, ya sea fsico, histrico, cientfico, tecnolgico, patrimonial y cultural.
El siguiente elemento del Diseo Base son las reas curriculares. La presencia de unas determinadas reas en el currculo no se debe justificar en trminos de tradicin pedaggica exclusivamente. Es evidente que los conocimientos que a travs de la historia de la ciencia se han ido consolidando en disciplinas estructuradas deben tener un reflejo en el currculo de la enseanza obligatoria, ya que han sido los conocimientos que han permitido la evolucin de la humanidad. Sin embargo, esta reflexin no lleva a una traduccin inmediata de cules deben ser las reas presentes en el currculo. Es necesario plantearse as mismo la aportacin que cada uno de estos campos del conocimiento hace a las capacidades expresadas en los objetivos generales. La eleccin o no de una rea para una determinada etapa depender de la valoracin acerca de lo que sta aporta al desarrollo que se pretende del alumno en ese periodo concreto. En cada una de stas reas se especifican los objetivos generales que se pretende que el alumno haya alcanzado al final de la etapa. Estos objetivos, al igual que los de etapa, se expresan en trminos de capacidades, pero aaden una referencia explcita a los contenidos como conjunto de saberes que configuran las reas curriculares. Los objetivos generales se refieren en principio al conjunto del rea curricular sin precisar contenidos especficos de la misma. Al estar expresados en trminos de capacidades, como los de etapa, no son directa ni unvocamente evaluables. Evaluarlos exige disear objetivos didcticos y actividades en que estas capacidades se refieran a contenidos concretos y se seale el grado de aprendizaje que se espera encontrar. Esta fase no se establece en el Diseo Base, sino que debe quedar parcialmente en manos del profesorado que es quien cuenta con la informacin necesaria para llevarla a cabo. Una vez establecidos los objetivos generales del rea se pasa en el Diseo Curricular Base a definir los bloques de contenido. Estos bloques son agrupaciones de contenidos en las que se presenta al profesor la informacin relativa a lo que se debera trabajar durante la etapa. Se sealan en ellos los contenidos que se consideran ms adecuados para desarrollar las capacidades indicadas en los objetivos generales del rea. Esta reflexin se hace a partir de las consideraciones acerca de la naturaleza del rea. de su sentido en la etapa en concreto y de los objetivos generales que para ella se establecen. Estos bloques no constituyen un temario. No son unidades compartimentadas que tengan sentido en si mismas. Su estructura responde a lo que se quiere que el profesorado tenga en cuenta a la hora de elaborar los Proyectos Curriculares de Centro y las Programaciones. El equipo docente de un centro decidir cmo distribuirlos en los ciclos, secuencindolos, y cada profesor elegir posteriormente los contenidos que va a desarrollar en su programacin El profesor considerar simultneamente los bloques e ir eligiendo de cada uno
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de ellos los contenidos de cada tipo que considere ms adecuados para la unidad didctica que en ese momento vaya a desarrollar. En esta propuesta curricular se entiende por contenido escolar tanto los que habitualmente se han considerado contenidos, los de tipo conceptual, como otros que han estado ms ausentes de los planes de estudio y que no por ello son menos importantes: contenidos relativos a procedimientos, y a normas valores y actitudes. En la escuela los alumnos aprenden de hecho estos tres tipos de contenidos. Todo contenido que se aprende es tambin susceptible de ser enseado, y se considera tan necesario planificar la intervencin con respecto a los contenidos de tipo conceptual como planificarla en relacin a los otros dos tipos de contenido. El ltimo elemento curricular de cada una de las reas son las orientaciones didcticas y para la evaluacin. En ellas se proporcionan criterios para disear actividades de enseanza y aprendizaje y actividades de evaluacin tanto inicial como formativa y sumativa; no se dan las actividades diseadas. Este elemento pretende orientar al profesorado acerca de cul puede ser la manera ms coherente de llevar a cabo la prctica educativa en funcin de las distintas opciones que se han ido tomando en los elementos anteriores del currculo. Desde el enfoque psicopedaggico que se plantea en la propuesta curricular, no existe el mtodo por excelencia. Los mtodos no son mejores ni peores en trminos absolutos, sino en funcin del ajuste que consiguen en la ayuda pedaggica que cada alumno exige. La necesaria individualizacin de la enseanza supone la individualizacin de los mtodos. El curriculo en la LOCE La LOCE (Ley de Calidad de la Educacin, 2002) define el currculo como el conjunto de objetivos, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada uno de los niveles, etapas, y ciclos del sistema educativo. En su declaracin de intenciones seala que corresponde al Gobierno fijar las enseanzas comunes, que son los elementos bsicos del currculo, en cuanto a los contenidos, objetivos y criterios de evaluacin, para garantizar una formacin comn a todos los alumnos y la validez de los ttulos correspondientes. Las enseanzas comunes han de quedar incluidas en el currculo que cada una de las Administraciones educativas establezca para su respectivo territorio y a su imparticin ha de dedicarse, en todo caso, el cincuenta y cinco por ciento de los horarios escolares en las Comunidades Autnomas que tengan, junto con la castellana, otra lengua propia cooficial y el sesenta y cinco por ciento en el caso de aqullas que no la tengan. Los centros docentes desarrollarn el currculo establecido por las Administraciones educativas mediante la elaboracin de programaciones didcticas en las que se tendrn en cuenta las necesidades y caractersticas de los alumnos. Los trminos en que se establecen las enseanzas comunes permiten establecer medidas orientadas a atender las diversas aptitudes, expectativas e intereses de los alumnos. As, se establecen distintas opciones que, a travs de itinerarios, puedan ofrecer las frmulas educativas que mejor se adecuen a las expectativas e intereses de los alumnos, sin que en ningn caso la opcin ejercida tenga carcter irreversible. Referencias bibliogrficas DEL CARMEN, L. (1996). El anlisis y secuenciacin de los contenidos educativos. Barcelona: ICE-Horsori GARCA, J.E., GARCIA, F.F. (1989) Aprender Investigando. Sevilla: Diada GIMENO, J. (1988). El currculo: una reflexin sobre la prctica. Madrid: Morata
Materiales Didcticos: Didctica General y Psicologa de la Educacin NOVAK, J.D.; GOWIN, D.B. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martnez Roca. RODRGUEZ DIGUEZ, J.L. (1980). Didctica General. Madrid: Cincel-Kapelusz
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CAPTULO III
CONTENIDOS Y METODOLOGA
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Juliana Correa Manfredi y Teresa Paniagua Aguilar
1. Concepto y tipos de contenidos Uno de los elementos de curriculum que ms se ha visto afectado por el proceso de Reforma Educativa ha sido el de los contenidos, ya que el enfoque curricular adoptado por sta subraya y destaca su importancia basndose en los conocimientos actuales sobre los procesos escolares de enseanza-aprendizaje, as como en las conclusiones emanadas del anlisis de la estructura interna del conocimiento. Como se seala en la obra Los contenidos en la Reforma (Coll y otros, 1992), esta mayor importancia otorgada a los contenidos no implica una vuelta a planteamientos tradicionales de la enseanza, centrados en la transmisin y acumulacin de conocimientos, sino que supone una reformulacin y reconsideracin del concepto mismo de contenido. En este sentido, en el Diseo Curricular Base desarrollado por la Junta de Andaluca, en sus aspectos generales para la enseanza secundaria obligatoria, recoge que los contenidos son el " conjunto de la informacin verbal y no verbal puesta en juego en el proceso de enseanza-aprendizaje, en interaccin con la cual el alumno construye sus conocimientos " (pg. 37), es decir, todos los datos que el alumno maneja en una situacin determinada (ideas previas del alumno, informaciones que el profesor ofrece, procedimientos que utiliza, materiales que maneja, clima afectivo que se genere, etc.), ya que el desarrollo de los seres humanos no se produce nunca en el vaco, sino que siempre tiene lugar en un contexto social y cultural determinado. Si el objetivo es el desarrollo armnico e integral de la persona, esto implica que en la escuela deben ensearse no slo conceptos o hechos, sino tambin estrategias o habilidades para resolver problemas, cmo aplicar los conocimientos adquiridos a nuevas situaciones, cmo seleccionar la informacin adecuada en cada momento, cmo trabajar en equipo, respetar y valorar el trabajo de los dems, cmo ser solidarios y no discriminar a las personas por sus caractersticas individuales (sexo, edad, raza, etc.) Es por ello, que en las propuestas curriculares de la Reforma se distinguen tres tipos de contenidos: 1.- Contenidos conceptuales (hechos, conceptos y principios). 2.- Contenidos procedimentales (habilidades, tcnicas y estrategias). 3.- Contenidos actitudinales (actitudes, valores y normas). 1.- Contenidos conceptuales (hechos, conceptos y principios) . Este tipo de contenidos es el que tradicionalmente se ha entendido como "contenidos" de la enseanza, ya que los hechos y los conceptos siempre han estado presentes en los programas escolares. La propuesta de la Reforma diferencia tres categoras en los contenidos conceptuales: hechos, conceptos y principios, lo que implica que cada una suponga procesos de enseanza-aprendizaje y modelos de evaluacin diferentes. Los hechos o datos son contenidos factuales que tienen una funcin informativa acerca de objetos y/o fenmenos. Existen hechos especficos, "autnomos", que aportan una informacin concreta, aislada, sin estar inserta en otras unidades informacionales, y otros que s forman parte de unidades ms amplias que aportan descripciones identificadoras de un hecho concreto o situacin que se estn enseando (por ejemplo, para describir Andaluca se emplean una serie de datos como situacin, provincias, extensin, nmero de habitantes...). Los hechos se aprenden de forma memorstica, objetiva y literal, tal como son u ocurrieron. Los conceptos son necesarios para interpretar los hechos o datos, para darles significado, es decir, para interpretar la realidad. Un concepto designa un "conjunto de objetos, sucesos o smbolos que tienen ciertas caractersticas comunes" (Bolvar, 1992:32). El aprendizaje de los conceptos debe ser significativo, es decir, el sujeto debe comprender lo que est aprendiendo y saber explicarlo con sus propias palabras.
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Los principios son como conceptos muy generales, de un gran nivel de abstraccin. Siguiendo a Coll (1987) los principios suelen describir relaciones de causa-efecto o de covariacin, explican cmo los cambios que se producen en un objeto, una situacin, un suceso o un smbolo (o conjunto de ellos), se relacionan con los producidos en otros. Podramos considerar como sinnimos de principio los trminos regla o ley. Existen pues diferencias significativas en cuanto al aprendizaje de hechos y el de conceptos y principios. El aprendizaje de los hechos consiste en una copia literal, que se alcanza por repeticin (aprendizaje memorstico), se adquiere de una vez y se olvida rpidamente si no se repasa, mientras que el de los conceptos y principios se trata de una relacin con conocimientos anteriores que se alcanza por comprensin (aprendizaje significativo), se adquiere gradualmente y se olvida de forma ms lenta y gradual.
HECHOS Contenidos factuales con Concepto / Definicin discretos y especficos.
CONCEPTOS Conjunto de objetos, caractersticas comunes.
PRINCIPIOS Conceptos de gran nivel de abstraccin que describen relaciones causa-efecto o de covariacin. Ciclo natural del agua, Teorema de Pitgoras, (en Fsica). Comprensin
funcin informativa. Datos sucesos o smbolos con
Elementos qumicos, Ejemplos fecha de un acontecimiento histrico. Memorstico, objetivo, Aprendizaje literal.
Dilatacin, evaporacin,
nombres de pases, de ros, nmero impar,
onomatopeya, ondulacin. Principio de conservacin Significativo, comprensivo, relacionado con conocimientos previos. de
relaciones entre conceptos y hechos. Significativo al igual que el de los conceptos.
2.- Contenidos procedimentales (habilidades, tcnicas y estrategias). El Diseo Curricular Base (DCB) define los procedimientos como el "conjunto de acciones ordenadas orientadas a la consecucin de una meta". Sin embargo, stos, aparte de trmino en s (y con independencia de lo acertado de su traduccin), no son una novedad en enseanza, ya que este tipo de contenidos siempre ha estado presente en los procesos de enseanzaaprendizaje, slo que con otros nombres (hbitos, tcnicas, rutinas, estrategias...). De forma ms especfica Coll, Valls y otros (1992:101) nos muestran que "los contenidos procedimentales designan conjuntos de acciones, de formas de actuar y de llegar a resolver tareas. Se trata de conocimientos referidos al saber hacer cosas (con las cosas o sobre las cosas, las personas, la informacin, las ideas, los nmeros, la naturaleza, los smbolos, los objetos, etctera.). Como hemos dicho, hacen referencia a actuaciones para solucionar problemas, para llegar a objetivos o metas, para satisfacer propsitos y para conseguir nuevos aprendizajes". De acuerdo con Blanco (1994), podramos dividir los contenidos procedimentales en:
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Juliana Correa Manfredi y Teresa Paniagua Aguilar - Habilidades (o destrezas). Capacidades necesarias para ejecutar una accin. Pueden ser de tipo manual
o intelectual. - Tcnicas. Conjunto de habilidades puestas en juego para lograr un objetivo concreto. Suponen el desarrollo de una serie de acciones ordenadas encaminadas a una meta y el dominio de un conjunto de habilidades. - Estrategias. Suponen la asimilacin, por parte del alumno, de las habilidades y tcnicas aprendidas y su incorporacin a los esquemas mentales del alumno, de manera que pueda aplicarlas en actividades totalmente nuevas, recuperndolas y reordenndolas creativamente. Los procedimientos pueden ser de componente motriz, cuya posesin se demuestra mediante una ejecucin clara con accin corporal observable de forma directa (manipulacin de instrumentos musicales, del comps, del ordenador), y de componente cognitiva, en los que no es tan evidente este comportamiento externo (habilidades de asimilacin, retencin de informacin, habilidades organizativas). Es muy comn confundir conceptos y procedimientos, ya que a menudo se trabajan conjuntamente. Sin embargo, a la hora de realizar nuestra programacin podemos distinguirlos por el tipo de verbo utilizado. En este sentido, verbos que haran referencia al aprendizaje de conceptos seran: describir, conocer, explicar, relacionar, recordar, analizar, interpretar, resumir, enumerar, etc. Mientras que implicaran el aprendizaje de procedimientos verbos como manejar, utilizar, construir, recoger, observar, experimentar, elaborar, simular, evaluar, representar... 3.- Contenidos actitudinales (actitudes, valores y normas) . Es evidente que los profesores/as intentan promover en sus alumnos un conjunto de actitudes, valores y comportamientos, lo que les da una consideracin de contenidos si por stos entendemos todo aquello que es objeto de enseanza en el centro escolar, ya sea de forma intencionada o inconscientemente. Estos contenidos favorecen la formacin integral de la persona, y suponen una toma de posicin respecto al entorno, las personas, las cosas y uno mismo, en definitiva, un aprendizaje del saber ser y estar. Los contenidos actitudinales se refieren a los patrones y principios de conducta que permiten al alumno desenvolverse en un ambiente determinado. En los contenidos actitudinales se diferencian: - Actitudes. (Sarabia en Coll y otros. 1992) Tendencias y disposiciones adquiridas para evaluar un objeto, persona, suceso o situacin de determinada manera, actuando en consonancia con dicha evaluacin, es decir, cmo se sienten y valoran los estmulos externos de forma personal. Su aprendizaje supone un comportamiento relativamente estable y duradero. Las actitudes tienen tres componentes bsicos: cognitivo (conocimientos y creencias), afectivo (sentimientos y preferencias) y conductual (acciones manifiestas y declaraciones de intenciones). - Valores. Principios ticos con los que una persona se siente comprometida y que emplea para juzgar las conductas. stos regulan y orientan la vida en sociedad. La defensa o repulsa de un valor trasciende a la situacin concreta en la que se encuentra la persona que realiza la valoracin, es decir, aunque una persona se vea obligada a mostrar una opinin contraria a sus valores, esto no los modificar en absoluto (por ejemplo, no todos los habitantes de un pas en el que rige una dictadura estn de acuerdo con ella, y el hecho de que no manifiesten su inconformidad no implica que sus valores no sean diferentes).
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- Normas. Reglas y pautas concretas de conducta compartidas por los miembros de un grupo social concreto. Especifican el comportamiento que los miembros del grupo consideran adecuado o inadecuado en diferentes situaciones, y se encuentran justificadas por los valores sociales ms generales. En los contenidos actitudinales puede establecerse, como indica Martn (1991:19) una dicotoma, ya que "hay contenidos actitudinales que se refieren a valores ticos y que, como tales, no son especficos de ningn rea sino que estn presentes en todas, ya que son responsabilidad de todo docente y del conjunto de intervencin educativa (solidaridad, tolerancia...). Sin embargo, existe otro tipo de contenidos actitudinales que estn vinculados a caractersticas propias de las distintas disciplinas, y que son necesarios para generar sus conocimientos, como es el caso de las actitudes de... "relativismo en la interpretacin de los hechos sociales'. Por encima de estas diferencias, ambos tipos son contenidos actitudinales ya que se refieren a tendencias persistentes en el comportamiento de las personas que obedecen a determinados principios normativos". La evaluacin de este tipo de contenidos es ms compleja, y de acuerdo con Bolvar (1995) dado que su aprendizaje es lento, el mejor mtodo de evaluacin es la observacin sistemtica y continua en diversos contextos y situaciones, siendo el instrumento ms adecuado las guas de observacin. No obstante, todo lo dicho no significa que todo contenido disciplinar deba subdividirse en las tres categoras (conceptual, procedimental y actitudinal), ya que como bien admite el DCB "el contenido en cuestin debe ser abordado convergentemente desde una perspectiva conceptual, procedimental y actitudinal". En otras ocasiones, sin embargo, un determinado contenido aparece nicamente en una u otra de las tres categoras; con ello se sugiere que dicho contenido, por su naturaleza y la intencin educativa propia de la etapa, debe ser abordado con un enfoque prioritariamente "conceptual o procedimental o actitudinal". 2. La seleccin y la organizacin de los contenidos de la enseanza. En la actualidad, los cuerpos de conocimientos socialmente organizados suponen un conjunto muy extenso en continua expansin, lo que obliga a realizar una seleccin de los contenidos a ensear de acuerdo con unos criterios de seleccin en consonancia con la funcin que desempean como instrumentos necesarios para el desarrollo de los objetivos. La Junta de Andaluca en su diseo curricular, aspectos generales para la secundaria obligatoria, establece como ejes de referencia, para la seleccin de los contenidos, la naturaleza especfica de los contenidos de cada cuerpo organizado de conocimientos y las caractersticas de los sujetos de aprendizaje, ya que en todo proceso de aprendizaje ambos interactan. a) Criterios procedentes del anlisis del contenido de cada cuerpo organizado de conocimientos: - Significatividad lgica. Su relevancia dentro del cuerpo especfico de conocimientos. Viene dada por la representatividad, es decir, la capacidad de hacer referencia a los conocimientos y procesos bsicos de la materia, y por la potencialidad explicativa o capacidad de formular y dar respuesta a mltiples y variados problemas y de realizar predicciones en base a ellos.
b) Criterios procedentes del anlisis del sujeto de aprendizaje:
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Juliana Correa Manfredi y Teresa Paniagua Aguilar - Significatividad psicolgica. Capacidad de los contenidos de conectar con los esquemas de
conocimientos previos de los alumnos. Esto implica que los contenidos sean adecuados al nivel de desarrollo cognitivo de los sujetos. Supone tambin la posibilidad de conectar con los intereses y problemtica de los sujetos, de manera que creen expectativas en cuanto a su posible utilidad para interpretar e intervenir en la realidad en la que viven. Para adecuar los contenidos a los objetivos propuestos es necesaria, adems de una seleccin de los mismos, una organizacin que facilite el aprendizaje. El diseo curricular, aspectos generales para la secundaria obligatoria, de la Junta de Andaluca, seala que, al igual que la seleccin, la organizacin, para lograr un aprendizaje significativo, debe basarse en la doble perspectiva lgica interna a los cuerpos organizados de conocimientos y a la del sujeto de aprendizaje. Todo cuerpo de conocimiento est organizado de acuerdo con unos principios especficos acordes con su naturaleza epistemolgica (origen, estructura, mtodos y validez del conocimiento), constituyendo lo que tradicionalmente se denomina "disciplinas". Pero estas disciplinas no forman entidades aisladas, sino que pueden organizarse en unidades ms amplias atendiendo a la similitud de su naturaleza epistemolgica y de sus principios de formalizacin. Estas unidades ms amplias se denominan "reas". Atendiendo a las caractersticas psicolgicas de los sujetos, la organizacin de los conocimientos es en principio "globalizada", lo que est directamente relacionado con el predominio de la percepcin en la forma inicial de interaccin entre el sujeto y su medio. El respeto a la organizacin psicolgica de los contenidos exige que los currculos correspondientes a los niveles y ciclos del sistema de enseanza se organicen de forma coordinada para hacer posible la formalizacin progresiva de los conocimientos. En este sentido, la Educacin Primaria se propone efectuar una sntesis entre globalizacin y organizacin por reas, mientras que la Secundaria debe continuar este proceso y acometer la transicin de la organizacin por reas a la organizacin disciplinar. 3. Definicin de Mtodo/metodologa Por mtodo de enseanza se entiende toda estrategia educativa destinada a propiciar y a promover aprendizaje, la forma de seleccionar, organizar y secuenciar las actividades en funcin de los objetivos perseguidos: "el conjunto de prescripciones y normas que organizan y regulan, de manera global, el proceso de enseanza-aprendizaje en el aula en relacin con los papeles que desempean profesores y alumnos, las decisiones referidas a la organizacin y secuenciacin de las actividades y la creacin de un determinado ambiente de aprendizaje en relacin con los papeles que desempean profesores y alumnos, las decisiones referidas a la organizacin y secuenciacin de las actividades y la creacin de un determinado ambiente de aprendizaje en el aula, principalmente" (Garca y Garca, 1989). El proceso de enseanza-aprendizaje se pone de manifiesto en un conjunto de actividades que dan respuestas a las caractersticas del modelo gua de dicho proceso, por ello podemos decir que las actividades
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tienen sentido cuando se integran en sistemas secuenciados con una funcin determinada, es decir, cuando responden a estrategias de enseanza. Teniendo en cuenta estos presupuestos, al hablar de metodologa, nos estamos planteando responder a una cuestin de suma importancia en el curriculum, cmo ensear?, es decir, qu elementos y procedimientos habra que poner en juego?, cmo hacer las cosas?. Para contestar a estas preguntas habra que distinguir entre metodologa (o mtodo), como planteamiento global del desarrollo de las actividades, de estrategias, de tcnicas didcticas y de recursos. Los procesos de enseanza- aprendizaje, la prctica diaria en el aula, no se puede realizar "al azar", es necesario apoyarla en el conocimiento terico-prctico de las diferentes disciplinas cientficas que, tras una reflexin seria (nunca de una forma mecnica), indiquen al profesor el modo ms racional de intervenir en el aula en situaciones especficas y concretas. Todo ello implica la utilizacin en el aula de mtodos activos, estimuladores del proceso: Aprendizaje significativo y por descubrimientos. Estrategias metodolgicas centradas en vivencias. Investigacin en el aula. Interdisciplinariedad y globalizacin. Personalizacin. De esta forma, la metodologa puede englobar el empleo de distintas estrategias, centradas en la exposicin, en las actividades de descubrimiento individual del alumno, as como de diversas tcnicas. Pero una metodologa que pretenda ser coherente no puede usar cualquier tipo de estrategia o de tcnica didctica, pues las pautas bsicas en que se inserte esa metodologa debern de llevar al empleo preferente de algunas con respecto a otras. Por esto, podemos decir que en la enseanza es necesaria la definicin de un planteamiento metodolgico claro, pues, el anlisis de la prctica educativa muestra que los profesores actan en funcin de unas pautas generales que guan de hecho su prctica diaria. A partir de la concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza, la metodologa tendra como objetivo bsico la construccin de conocimientos y actitudes y se configurar para facilitar su logro. Teniendo como base sto, podemos decir que al hacer una propuesta metodolgica habra que tener en cuenta lo siguiente: - La metodologa, al orientar y secuenciar el conjunto de actividades que se desarrollan en el aula, constituye el elemento que traduce el modelo didctico. - Debe prever una coherencia de conjunto que responda a los principios didcticos. - Debe ser funcional, es decir, debe garantizar de forma eficaz el funcionamiento del proceso enseanza-aprendizaje, haciendo al alumno el protagonista de su aprendizaje. Por otro lado, podemos decir, que no existe un mtodo nico, existe una gran diversidad de estrategias que conviene utilizar en funcin del momento y del contexto concreto en el que se produzca el proceso de enseanza-aprendizaje, pero s debemos dejar claras dos cosas: - La metodologa por la que se opte ha de ser coherente con los supuestos que la inspiran. - La metodologa debe de estar siempre en continua experimentacin. Una metodologa con estas caractersticas ha de tener un enfoque bsicamente investigativo. Ha de ser, por tanto, una metodologa flexible, que est en continua revisin. Ello responde a la concepcin constructivista del modelo del que partimos.
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Juliana Correa Manfredi y Teresa Paniagua Aguilar Antes de entrar a analizar las distintas metodologas que pueden utilizarse en el aula nos parece
apropiado diferenciar entre determinados conceptos relacionados con la metodologa: Mtodo: Forma de seleccionar, organizar y secuenciar las actividades en funcin de los objetivos perseguidos. Estrategia: Forma de planificacin de las actividades del profesor y de los alumnos que origina distintos estilos de trabajo, resultado de la combinacin de diferentes mtodos y tcnicas de enseanza, elegidos en funcin de los objetivos, de los alumnos, de los contenidos, de los medios y recursos etc. Actividad: Acciones llevadas a cabo por el alumno que forman parte de una planificacin, con las que se pretende que el alumno ponga en juego aquellos conceptos, procedimientos y actitudes que se pretende que desarrolle. Cualquier metodologa adoptada por el profesor es vlida en funcin de los alumnos, de su nivel de desarrollo cognitivo, de los medios o recursos disponibles, de los contenidos a trabajar. Es decir, no hay metodologas buenas ni malas, lo que si debe haber es una coherencia en todo el proceso metodolgico seguido, y de hecho en la prctica educativa se dan conjunciones de metodologas distintas, utilizndose tcnicas, recursos, actividades diferentes en funcin del momento y del contexto concreto en que se produzca el proceso de enseanza-aprendizaje. Ahora realizaremos una breve descripcin de diferentes metodologas de enseanza sealando las principales caractersticas de cada una de ellas.
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Descripcin
Papel del Profesor/ Alumno
ESTUDIO INDEPENDIENTE - Un especialista - No se exige la transmite presencia del informacin. profesor. - Predominio de la - Exige la capacidad actividad del profesor de autodirigirse. - Propicia la transmisin del saber - Saber estructurado en temticas - Profesor Transmisor - El profesor es mero - Alumno receptor. orientador y facilitador de fuentes bibliogrficas.
EXPOSITIVA
DISCUSIN .- Participacin activa de un grupo de alumnos con una planificacin previa y llevada a cabo bajo la direccin de una persona competente. - El profesor planifica y estructura la reunin en funcin de los objetivos propuestos y la situacin. Actividades: 1. Preparacin de la sesin. 2. Realizacin 3. Evaluacin - Explicacin del profesor. - Discusin del grupo. - Sntesis final y conclusiones.
INDAGACIN .- Persigue la enseanza de una asociacin, un concepto o una regla en la que interviene el descubrimiento de la asociacin, el concepto o la regla.
Fases
Otros aspectos
-Explicacin (exposicin de conocimientos). -Metodologa (anlisis de los conocimientos). - Enfoque crtico (crtica y valoracin por los alumnos). - Gran importancia de - Habilidades a la persona del fomentar previamente profesor. en el alumno: comprensin lectora, bsqueda de documentacin, redaccin de informes, diseos de investigacin, etc...
- Se pueden emplear muy diversas tcnicas, a elegir en funcin de la dinmica de grupos.
- Definir un problema. - Formulacin de la hiptesis. - Comprobacin de la hiptesis. - Desarrollo de la conclusin. - Aplicaciones de la conclusin. Un activismo indiscriminado no resulta vlido. - No confundir metodologa activa con la simple utilizacin de medios.
4. La metodologa basada en la Investigacin frente a otras metodologas. Esta propuesta metodolgica se presenta como alternativa a otras opciones. Intentando a la vez tomar los aspectos vlidos de las mismas y superar las limitaciones observadas en otras opciones. La actividad expositiva del profesor es considerada como el factor determinante de la dinmica del aula por la metodologa "transmisiva", o tradicional, segn el principio de que el profesor es el depositario del saber y que la informacin que ste suministra es asimilada sin ms por el alumno. En el caso de una metodologa basada en la investigacin, el eje en torno al cual debe articularse todo el proceso de enseanza-aprendizaje debe ser la investigacin del alumno. En la transmisiva se valoran los contenidos cientficos, aunque con frecuencia este
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intento de rigor deriva hacia el enciclopedismo, cuando no hacia un dogmatismo que ni los mismos planteamientos cientficos mantienen. Tambin habra que superar aquellos planteamientos metodolgicos denominados (globalmente y sin excesivo rigor) "activos", que suelen caracterizarse por la espontaneidad, en los que lo importante es la realizacin de gran cantidad de actividades por parte del alumno, careciendo stas en ocasiones de una estructura clara y una conexin con los contenidos. En esta metodologa se valora el aprendizaje de procedimientos y destrezas, en oposicin a la metodologa transmisiva que se centra en los contenidos conceptuales, pero lo hace a costa de obviar la importancia de la teora en los planteamientos curriculares. La metodologa investigativa valora junto a lo procedimental y a las estrategias de actuacin los aspectos conceptuales, que constituyen un punto central de atencin. En esta metodologa la investigacin constituye un principio orientador de las decisiones curriculares, lo que comporta, a su vez, integrar diferentes recursos y estrategias de enseanza, en un proceso investigativo global y coherente. Posibilitando esta metodologa no slo el aprendizaje de procedimientos y destrezas, sino fundamentalmente el aprendizaje de conceptos. 5. Principios didcticos a tener en cuenta en el proceso de enseanza-aprendizaje. Pautas metodolgicas y fases Los principios didcticos guan la toma de decisiones sobre cada uno de los elementos didcticos (objetivos, contenidos, evaluacin, metodologa...) de manera que facilite el establecimiento de relaciones entre esos componentes y se evite la presencia de contradicciones en el conjunto de la propuesta. Sus principios didcticos se sitan en la interseccin de la teora con la prctica, garantizando de esta manera la coherencia de la propuesta curricular. La propuesta de principios didcticos para la enseanza secundaria obligatoria y post-obligatoria ha de recoger aquellos principios que expresan, de una manera ms adecuada, los planteamientos que fundamentan y caracterizan la etapa. Se proponen los siguientes principios: La investigacin: A travs de la investigacin se intenta hacer posible no slo un aprendizaje constructivo por parte de los alumnos sino tambin una actuacin reflexiva del profesor respecto de la actividad escolar. Este principio contempla la idea de investigacin desde una doble perspectiva: Como eje de la actividad del alumno . - Implica el continuo enfrentamiento de situaciones problemticas que provoquen la movilizacin de sus estructuras cognoscitivas, poniendo en cuestin sus propios esquemas de conocimiento y forzando la adaptacin de stos a un nuevo contexto. Como eje de la actividad del profesor .- La investigacin por parte del profesor de los procesos que ocurren en su propia aula constituye una contribucin fundamental para la revisin y reformulacin del propio diseo curricular. El enfoque ambiental: Supone el establecimiento de estrechas relaciones entre el curriculo y la realidad ambiental. La escuela constituye un mbito idneo para la reflexin sobre la problemtica que presenta el entorno socio- natural y sobre la posible intervencin en dicha problemtica. Por ello, al tomar como punto de partida del
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aprendizaje los problemas que el propio entorno plantea obliga a adoptar un enfoque integrador de los contenidos que, en esta etapa tendr preferentemente carcter interdisciplinar. La Comunicacin: Frente a la idea tradicional de comunicacin unidireccional, se propone una comunicacin rica en significados, polivalente y multidireccional. La comunicacin favorece el desarrollo socioafectivo y por tanto una sensacin positiva de pertenencia al grupo social. Debe ser rica en significados entre distintos emisores y receptores. La Autonoma: Es en primer lugar una meta educativa a alcanzar si se pretende conseguir una insercin crtica de los individuos en la sociedad. Partiendo de estos principios hemos de tener en cuenta que cualquier mtodo de enseanza ha de facilitar el cambio conceptual y actitudinal de los alumnos, en el sentido de aproximar los esquemas propios de stos a los esquemas del saber cientfico-cultural, es decir, reorganiza y conecta los esquemas previos y produce un aprendizaje efectivo por el enfrentamiento con las situaciones problemticas nuevas. Infirindose de cada metodologa una serie de pasos o momentos en el desarrollo de las mismas, una serie de pautas que la caracterizan, cada una de las cuales adquirir mayor o menor importancia en funcin de las peculiaridades de los procesos de enseanza-aprendizaje y de las situaciones que se presentan en el aula. Las pautas fundamentales seran las siguientes: 1.- Crear situaciones de aprendizaje motivadoras: Se trata en principio de plantear situaciones que conecten con los intereses y expectativas de los alumnos. Por otro lado hay que tener en cuenta que la nueva informacin que se le haga llegar a lo alumnos provoque en sus esquemas previos un "desajuste ptimo". Pues solo en este caso la informacin movilizar los esquemas iniciales para buscar una respuesta al problema planteado. 2.- Favorecer la explicitacin de los esquemas previos: Si cualquier procedimiento metodolgico ha de facilitar el cambio conceptual y actitudinal de los alumnos, es requisito imprescindible que se hagan explcitos los esquemas que cada uno ha construido en su experiencia escolar o espontnea previa. 3.- Favorecer el contraste con nuevas informaciones: Para propiciar la evolucin de los esquemas previos de los alumnos, es necesario que stos accedan a contenidos nuevos (conceptos, procedimientos, actitudes). Estos contenidos han de incidir en el "rea de desarrollo potencial", es decir, deben presentar una dificultad algo mayor de la que el alumno puede resolver ya por si mismo. Este planteamiento viene a revalorizar la intervencin de ayuda por parte de los otros, sobre todo el profesor, pero tambin de otros alumnos ms capacitados. Tener en cuenta esto obliga a una presentacin de los contenidos que siga un orden de dificultad creciente. 4.- Promover situaciones de aplicacin de lo aprendido: El aprendizaje se produce siempre ligado a un contexto-situacin determinado. La aplicacin de lo aprendido a otros contextos progresivamente ms complejos sirve al mismo tiempo para la consolidacin y profundizacin de los contenidos asimilados y para la evaluacin -del propio alumno y del profesor- de la progresin realizada.
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6. Papel del Alumno y del Profesor Al igual que el resto de los elementos el papel del profesor y el alumno viene determinado por el modelo terico en el que se inserta nuestra concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje. El papel del alumno es de un sujeto activo a lo largo de todo el proceso de enseanza-aprendizaje, pero para que esto ocurra en la clase se tiene que crear un " clima de interacciones mltiples", en el que el profesor ocupa un lugar importante. El profesor es el organizador y coordinador del proceso enseanza-aprendizaje, tanto en la fase previa de planificacin y adaptacin del diseo curricular a la realidad del aula, como durante el proceso de desarrollo de las actividades en que se concreta el proyecto. Estos papeles se perfilarn ms concretamente de la siguiente forma: Papel del alumno. El alumno adquiere un papel central en el desarrollo del proceso de enseanzaaprendizaje, convirtindose en autntico protagonista de sus aprendizajes, en constructor de los mismos, como sujeto activo a lo largo de todo el proceso. Optar por esta concepcin del alumno supone: - Partir de las concepciones previas de los alumnos. - Establecer mecanismos para que el alumno asuma su papel como responsable de sus aprendizajes de forma prctica y eficaz. - Proporcionar al alumno posibilidades de decidir en asuntos relacionados con la dinmica del proceso de enseanza (y con la dinmica escolar en general). - Crear un clima en el aula que posibilite realmente la participacin del alumno. Papel del profesor. En un modelo didctico basado en la investigacin el papel del profesor cobra una nueva significacin debido a las caractersticas del modelo. El papel del profesor es, de forma general, el de organizador y coordinador del proceso de enseanza-aprendizaje; tanto en la fase previa de planificacin y adaptacin del diseo a la realidad del aula, como durante el proceso de desarrollo de las actividades. As, el profesor desarrolla diversos tipos de tareas: - Programa la secuencia de actividades en que se materializa el proceso de enseanza-aprendizaje (fundamenta, selecciona, organiza), concretando dichas actividades los objetivos y los contenidos curriculares, adaptndolos a las caractersticas de su grupo. - Facilita y promueve el planteamiento de situaciones-problema que estimulen el aprendizaje basado en actitudes de bsqueda e investigacin. - Elabora o adapta estrategias que faciliten la explicitacin de las concepciones de los alumnos y su confrontacin con las nuevas informaciones. - Selecciona y organiza los contenidos, incorporando el uso de los recursos necesarios. - Coordina, incentiva y garantiza la continuidad del trabajo en el aula durante el desarrollo de las actividades. - Procura, mediante la planificacin de estrategias, crear un clima de clase activo y participativo, en interaccin con los alumnos, que potencie las posibilidades de aprendizaje. - Analiza de forma sistemtica la realidad del aula y el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje, a fin de revisar y reformular la programacin inicial en funcin de las informaciones obtenidas en el proceso de evaluacin, adecundola a la realidad.
Materiales Didcticos: Didctica General y Psicologa de la Educacin - Integra su actuacin en el proyecto de trabajo global del equipo docente.
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El profesor por tanto planifica, organiza y coordina el aprendizaje, sirviendo de mediador y estimulador del mismo, valorando y evaluando el proceso. Intervienen, por tanto, en el desarrollo de una metodologa investigativa en el aula tres elementos bsicos: el alumno, el profesor y el contexto en el que se produce el proceso, constituido por una serie de elementos como los materiales didcticos, los aspectos organizativos o el clima del aula. Un ambiente de trabajo en el aula agradable, libre y compatible con las actividades que se desarrollan y con la diversidad de ritmos de trabajo y aprendizaje contribuir a la maduracin del proceso personal de construccin de conocimientos. Este clima debe favorecer actitudes activas en los alumnos que les lleven a asumir el protagonismo y la responsabilidad en su aprendizaje. Debe permitir respetar tanto los ritmos individuales de aprendizaje como la dinmica general de trabajo del aula, a travs de la interaccin entre el proceso personal y el proceso colectivo de construccin del conocimiento. 7. Actividades: diseo y tipos de actividades. En ltimo trmino, todo lo que el profesor programa para desarrollar a lo largo del proceso de enseanza-aprendizaje, se traduce en actividades, por lo que sta se convierte en la unidad de programacin, ya que una metodologa finalmente se plasma en un conjunto de actividades organizadas y secuenciadas con una determinada orientacin. Aunque es frecuente identificar el trmino actividad con lo que hace el alumno, tambin las actuaciones del profesor (introducir una temtica, realizar una explicacin, comentar un texto, etc.) constituyen actividades del proceso de enseanza aprendizaje. Una actividad podra definirse como: "conjunto diferenciado de acciones coordinadas que efectan el profesor o/y los alumnos en el marco de una unidad didctica. Cada actividad adquiere su sentido como parte de una unidad y constituye para los alumnos un paso necesario para la consecucin de los fines inmediatos de la unidad. En relacin con el modelo didctico, cada actividad se diferencia de las dems por una particular orientacin del sistema y, en consecuencia, del flujo de la informacin durante su desarrollo "(Caal, 1990). A la hora de disear una actividad debemos tener en cuenta que sta es valiosa (Caal, 1990, citando a Raths) si: - promueve papeles activos en los alumnos y los hace reflexionar sobre sus acciones; - les obliga a indagar y a enfrentarse a problemas reales, as como a examinar cuestiones que no suelen ser contempladas habitualmente en nuestra sociedad; - exige que se examinen las tareas en un nuevo contexto y se perfeccionen y repasen los esfuerzos iniciales; - conecta con los intereses de los alumnos y les da oportunidad de compartir con otros los planes de trabajo.
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Juliana Correa Manfredi y Teresa Paniagua Aguilar Cuando programamos una actividad lo hacemos respondiendo a unos objetivos, referida a determinados
contenidos, y contemplando determinadas tcnicas de trabajo, con una estructura y temporalizacin concreta, que deben responder a un modelo interactivo que se corresponda con el proceso de construccin del conocimiento. As, en la aplicacin de una metodologa investigativa cabria distinguir tres momentos en la programacin de actividades: - Actividades que se refieren a la bsqueda, reconocimiento, seleccin y formulacin del problema. - Actividades que posibilitan la resolucin del problema mediante la interaccin entre las concepciones del alumno, puestas de manifiesto por el problema, y la informacin nueva procedente de otras fuentes. - Actividades que facilitan la recapitulacin del trabajo realizado, la elaboracin de conclusiones y la expresin de los resultados obtenidos. Atendiendo al principio de actividad que debemos considerar en todo proceso de enseanzaaprendizaje, la actividad no es funcin predominante de ninguna de las partes (profesor-alumno) que fundamentalmente articulan dicho proceso, sino que todos deben intervenir segn las funciones que tengan que desempear. As, la actividad del profesor y del alumno implica a ambos articulados en un todo unitario. 8. Elaboracin de Unidades Didcticas. An considerando necesario realizar una programacin general de contenidos y objetivos, de recursos necesarios, as como la realizacin de un esquema de temporalizacin, entendiendo la programacin del aula como algo dinmico, sistemtico y coherente, pero no rgido, en el que todos sus componentes estn interrelacionados, puede ser ms eficaz programar unidades didcticas. "La unidad didctica es la interrelacin de todos los elementos que intervienen en el proceso de enseanza/aprendizaje con una coherencia interna metodolgica y por un perodo de tiempo determinado" (Ibaez, 1992), y en el modelo curricular de la reforma del Sistema Educativo constituira la forma de organizar el tercer nivel de concrecin (la programacin de aula). De acuerdo con esta autora, los elementos bsicos que debe contemplar una programacin de aula que se concrete en unidades didcticas, serian: - El tema principal y los contenidos. La justificacin de la unidad y del ttulo del tema se realizar en funcin de los proyectos de centro y de las caractersticas de los alumnos a los que se dirige. La seleccin de los contenidos se realizar a partir de la secuenciacin aportada por el proyecto curricular de centro, de departamento o de ciclo, establecindose los mismos (hechos, conceptos, procedimientos, actitudes, valores y normas), y constituyendo el punto de partida, ya que nos indican qu queremos ensear. Se indicar tambin la duracin total aproximada de la unidad. - Los objetivos didcticos referenciales . Los objetivos didcticos respondern a por qu queremos ensear determinados contenidos, acotndonos los mismos, cumpliendo una funcin referencial al indicarnos qu capacidades queremos que adquiera el alumno. Cumplen dos funciones bsicas: servir de gua a los contenidos y a las actividades de aprendizaje y proporcionar criterios para el control de dichas actividades. Debindose formular objetivos didcticos referidos a conceptos (con verbos como aplicar, explicar, etc.), a procedimientos (con verbos como construir, aplicar, crear, dramatizar, etc.) y a actitudes (con verbos como aceptar, tolerar, responsabilizarse, valorar, etc.). - Las estrategias metodolgicas y las actividades que hay que desarrollar . Una vez establecidos los contenidos y los objetivos didcticos, se realizar la secuencia de actividades.
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El aprendizaje de procedimientos requerir actividades experienciales y de repeticin en la accin, a ser posible en diversas circunstancias y contextos, al igual que el aprendizaje de hechos, mientras que el aprendizaje de actitudes, valores y normas requiere actividades de observacin de modelos, imitacin, de trabajo en grupo, de comentario y anlisis, etc. - El establecimiento de la dinmica del grupo-clase y condiciones especiales de organizacin de la clase. El establecimiento de las pautas de organizacin del grupo-clase y del espacio est en relacin directa con las actividades previstas. Previendo si el trabajo se har colectivamente en gran grupo, en pequeo grupo o de forma individual (indicndose la tcnica a utilizar en los casos de trabajo en grupo), y concretando si se requerir una organizacin del espacio distinta a la habitual. - La temporalizacin. Es necesario distribuir las actividades temporalmente por sesiones, aunque esta distribucin deber aplicarse con flexibilidad. En la previsin de temporalizacin debern reservarse algunas sesiones para imprevistos y para refuerzo de algunos aspectos del tema. - Los recursos necesarios y disponibles (o accesibles). En la programacin de la unidad didctica ser necesario prever los recursos tanto del profesor (diapositivas, videos, programas informticos, una persona especializada en el tema, material de laboratorio, etc.), como del alumno (diccionario, libro de texto, material recogido en casa, etc.). - Los criterios y momentos de evaluacin . Ha de prevenirse igualmente la evaluacin y el seguimiento del proceso de enseanza-aprendizaje y de sus resultados. Debemos establecer una evaluacin inicial que nos permita conocer el punto de partida, qu saben, opinan o creen los alumnos respecto a los contenidos que tendrn que ser objeto de aprendizaje. Habr que planificar igualmente una evaluacin formativa o continuada (que recabar informacin sobre la evolucin del proceso de aprendizaje) y una evaluacin final o sumativa (que proporcionar informacin sobre los resultados obtenidos y sobre el grado de aprendizaje en el momento de finalizar la unidad didctica). A nivel formal puede ser positivo incluir las actividades de evaluacin dentro de la secuencia general de actividades. Todos los elementos que conforman la programacin de una unidad didctica se encuentran interrelacionados y condicionados unos con otros, debiendo establecerse un alto grado de coherencia interna entre los distintos elementos. Referencias bibliogrficas. BLANCO, F. (1994): La evaluacin en la Educacin Secundaria. Salamanca: Amar BOLVAR, A. (1992): Los contenidos actitudinales en el currculo de la Reforma. Problemas y propuestas . Madrid: Editorial Escuela Espaola. CAAL, P. (1990): La enseanza en el campo conceptual de la nutricin de las plantas verdes: un estudio didctico en la educacin bsica. Universidad de Sevilla. Tesis doctoral indita. COLL, C. (1987): Psicologa y curriculum. Una aproximacin psicopedaggica al curriculum escolar . Barcelona: Laia. COLL, C., POZO, J. Y OTROS (1992): Los contenidos en la Reforma. Madrid: Santillana. GARCA, J.E., Y GARCA, F.F. (1989): Aprender investigando. Sevilla: Diada. GRUPO INVESTIGACIN EN LA ESCUELA (1991): Proyecto curricular IRES (IV Tomos). Sevilla: Diada.
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CAPTULO IV
LA EVALUACIN EN EDUCACIN SECUNDARIA
Eduardo Garca Jimnez Javier Gil Flores Jos Martn Toscano Gregorio Rodrguez Gmez
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Eduardo Garca Jimnez, Javier Gil Flores, Jos Martn Toscano y Gregorio Rodrguez Gmez
1. Una aproximacin a la idea de evaluacin educativa En la actualidad, aproximarnos al concepto de evaluacin educativa supone hacer frente a un importante dilema: la evaluacin es a un tiempo una posibilidad y una necesidad. Se concibi para cubrir las necesidades de diferentes colectivos de acercarse a y de mejorar la accin educativa y sus efectos, y se ha convertido, por distintas razones, en una necesidad fruto de la discrepancia existente entre las expectativas que en torno a ella se han creado y las que realmente termina satisfaciendo. En una primera acepcin, la evaluacin supone adoptar un conjunto de estndares, definirlos, especificar la clase de comparacin, y deducir el grado con que el objeto satisface los estndares. Una vez completados estos pasos, el evaluador debe ser capaz de llegar a un juicio acerca del mrito del objeto evaluado (Taylor, 1961). De esta posibilidad abierta por la evaluacin, se han creado enormes expectativas. De la evaluacin educativa se espera todo. As, como si de un bistur en manos de un cirujano experto se tratase, la evaluacin debe separar los tejidos sanos de los enfermos; debe decirnos lo que est bien y lo que se aleja de nuestras aspiraciones, ideales o valores. La evaluacin, efectivamente, puede proporcionarnos un juicio acerca de la actividad docente y evaluadora de un profesor, la utilidad de unos materiales que instruyen, los logros de un programa educativo o el nivel de aprendizaje de un alumno. No obstante, debemos ser conscientes de que la propia seleccin de los criterios de comparacin, base de todo juicio valorativo, puede establecer una diferencia fundamental en los resultados de la evaluacin. Parece obvio que la eleccin de un criterio de evaluacin de la actividad docente del profesor como el nivel de xito alcanzado por sus alumnos, puede producir resultados bien diferentes a los que se obtendran si el criterio seleccionado fuese el nivel de innovacin didctica introducido por el profesor en el desarrollo instruccional. Tambin parece evidente que la seleccin de un criterio interno para evaluar el desarrollo del programa de una asignatura (v.g. la adecuacin de los resultados obtenidos por los alumnos a los antecedentes y condicionantes bajo los que se ha desarrollado dicho programa), puede conducir a un juicio diferente que si se eligiese un criterio externo (v.g. los logros de otro programa similar). Exigimos una evaluacin educativa que sea objetiva e independiente, pero la evaluacin toma partido y es incapaz de separar ntidamente al sujeto que evala del sujeto evaluado; el profesor al evaluar a sus alumnos est tambin evaluando su trabajo. Es una consecuencia propia de todo proceso de evaluacin que al final de la misma, y entre los afectados, se encuentren beneficiados y perjudicados. Eso lo conoce el que evala y por, ello, es comprensible que sea consciente de las repercusiones que su trabajo - aunque sea a veces meramente informativo- tiene sobre la gente afectada por la evaluacin. Su contacto con la gente, sus propios esquemas de referencia y valores, hacen del todo imposible la existencia de una evaluacin imparcial. El evaluador al describir y al juzgar toma partido. Exigimos de la evaluacin que se acoja a los patrones de rigor y control propios de la investigacin cientfica. Pero debemos ser conscientes que mientras la investigacin busca la explicacin ms probable -o la menos absurda- de la realidad, la evaluacin slo consigue proporcionar argumentos que apelan a audiencias particulares; es necesariamente equvoca. La evaluacin, por otra parte, no selecciona a objetos ni a sujetos como focos de estudio o fuentes de informacin, sino a personas que se ven afectadas (acadmica, social, profesional o econmicamente) en mayor o menor grado por el proceso y por los resultados de la evaluacin. A lo anterior debe sumarse que frente a los criterios de validez acordados por la comunidad cientfica, la evaluacin slo
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puede oponer la credibilidad que sus resultados ofrecen a una determinada audiencia, que elige activamente cunto desea creer. Evaluacin e investigacin cientfica no comparten la misma lgica. La evaluacin, efectivamente, no comparte ciertos patrones de racionalidad, pero no por eso carece de lgica. La evaluacin, sencillamente, utiliza otras formas de razonamiento. Los supuestos de partida de ese razonamiento seran los siguientes (House, 1980): - Sobre todo en una sociedad y dentro de unos colectivos pluralistas, la evaluacin slo puede producir lo creble, lo plausible y lo probable, no lo necesario. - La evaluacin persuade ms que convence, argumenta ms que demuestra, ms que cierta es creble, es variablemente aceptada ms que convincente. - En la medida en que la evaluacin es ms equvoca, tambin resulta ms posible puesto que en ella se ven ilustradas las diversas perspectivas de las audiencias. - Puesto que la informacin que proporciona la evaluacin no es convincente, la audiencia es libre de elegir su propio grado de acuerdo. Debe elegir activamente cunto desea creer. Esto requiere una contrastacin activa de la evaluacin por medio de la audiencia misma ms que una pasiva aceptacin o rechazo. 1.1. Algunas preguntas y respuestas acerca de la evaluacin En el diseo de cualquier evaluacin educativa, los que evalan y los que son evaluados se enfrentan directa o indirectamente ante diferentes posibilidades y alternativas. Elegir entre ellas supone asumir, consciente o implcitamente, el tipo de evaluacin que a la postre va a realizarse. Algunas de estas preguntas con sus posibles respuestas van a ser revisadas a continuacin. a). Cmo se define la evaluacin? Definir la evaluacin supone en ltima instancia decir qu finalidad pretende darse a ese acto valorativo; comprometerse con las consecuencias personales, profesionales y sociales que implica cualquier accin evaluativa en educacin. En las primeras lneas de este proyecto recogamos ya una primera definicin de evaluacin: evaluar supone adoptar un conjunto de estndares, definirlos, especificar la clase de comparacin, y deducir el grado con que el objeto satisface los estndares llegando a un juicio acerca del mrito del objeto evaluado. Evaluar, en esta acepcin, implica decidir en qu medida algo se acerca o se aleja de unos criterios dados. Su finalidad, por tanto, no es otra que la de emitir un juicio en el que se aprecia o seala el valor de algo. Justipreciar algo es una responsabilidad excesiva para asumirse sin ser compartida con otros. As, hay quienes han propuesto que la evaluacin sea una actividad que al tiempo que estima un valor aporte informacin que describa aquello que se valora. La idea es facilitar la participacin de otros (las diferentes audiencias interesadas) en el proceso de evaluacin. El peso de la informacin equilibra el peso del juicio (Guba y Lincoln, 1981; Stake, 1967). Pero hay definiciones que van an ms lejos, Cronbach y sus colegas (1980) consideran que el que evala no puede convertirse en un rbitro obligado a decidir lo que es correcto o errneo; ms bien es un educador que ayuda a que las cosas funcionen mejor y que debe ser juzgado por lo que los dems aprenden. El acento se pone aqu en el carcter mejorativo de la evaluacin, se evala para mejorar algo. Otra definicin bastante extendida de evaluacin es la que la identifica con un proceso que facilita informacin para que se tomen decisiones administrativas, acadmicas, instruccionales, etc. La apreciacin en s
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pierde protagonismo frente a la adopcin de decisiones, verdadero 'leiv motiv' de la evaluacin (Stufflebeam y otros, 1971). b) Cules son las funciones de la evaluacin? Es clsica la distincin de Scriven entre una evaluacin formativa dirigida al desarrollo y la mejora de una actividad (persona, programa, un producto, etc.) en curso, y una evaluacin sumativa cuya funcin es la seleccin, la certificacin o el control de cuentas. Desde un punto de vista institucional, la primera tendra preferentemente un uso interno y podra servir, por ejemplo, a los profesores para mejorar su programa, materiales didcticos o estrategia instruccional; la segunda servira ms bien a fines externos (p.e. seleccionar a los alumnos para acceder a un nivel educativo determinado) a la propia institucin, que a veces son impuestos por las administraciones regionales o nacionales. Una funcin poco popular de la evaluacin es aqulla que la asocia al ejercicio de la autoridad (Durnbusch y Scott, 1975). En instituciones como las nuestras, existe el privilegio del superior (acadmico o administrativo) para evaluar a sus subordinados sin que exista la posibilidad contraria. En muchos casos, una persona desde una posicin administrativa o acadmica evala a otra para demostrar su autoridad sobre esa persona. c) Cules son los objetos de evaluacin? El aprendizaje del estudiante, medido en trminos de conocimientos y habilidades intelectuales, ha sido el objeto ms popular de la evaluacin educativa. Nada se opone, sin embargo, a que todos los dems aspectos que tienen que ver con el proceso de enseanza-aprendizaje puedan ser evaluados. Sin embargo, salvo posibles excepciones y actos administrativos (v.g. concurso-oposicin o de mritos en los que se juzgue la vala de un programa, auditoras, etc.) rara vez son evaluados el programa de una asignatura, los materiales didcticos y su uso, la estrategia de enseanza, el inters del alumno o el procedimiento de evaluacin. Igualmente, tampoco es habitual en nuestros centros evaluar recursos como los fondos bibliogrficos y el material de laboratorio, la formacin que puedan recibir los docentes o la adecuacin del espacio (aulas, laboratorios, seminarios, despachos, etc.) de uso por el personal de la institucin, aspectos algunos de los cuales se vienen incorporando en el desarrollo de la L.O.G.S.E. d). Cules son los trminos de comparacin? Un trmino de comparacin constituye un referente con el que puede equipararse determinado objeto o situacin para determinar la similitud o diferencia que existe entre objeto y referente. Los trminos de comparacin permanecen a menudo implcitos en el modo de evaluar, siendo habitual que los trminos de comparacin, en el caso de la evaluacin del alumno, sean: de una parte, las propias concepciones-creencias del profesor traducidas en forma de metas (ms o menos estructuradas y de carcter tcito) para una determinada asignatura y, de otra, los resultados discentes medidos en trminos de conocimientos y habilidades en esa asignatura. Una menor difusin han tenido trminos de comparacin que suponen, medir (a) los resultados del alumno segn (b) los objetivos que guan el desarrollo de una materia; la situacin (a) inicial y (b) final de un
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estudiante en un tiempo dado (un trimestre, un curso acadmico, etc.) en relacin con el inters mostrado por la materia, con sus hbitos de estudio y trabajo, su uso de materiales, etc. En el caso de la evaluacin del profesor, los trminos de comparacin suponen considerar siempre la conducta del profesor como un primer trmino de comparacin y uno o varios de los elementos que siguen como un segundo trmino de comparacin: el cumplimiento de las obligaciones docentes (tutoras, asistencia...), la calidad y desarrollo del programa (preparacin de las clases, claridad en la exposicin...), la interaccin con los alumnos (fomento de la participacin, respeto...), el uso de los recurso didcticos, la propiedad y equidad en la evaluacin, etc. Menor arraigo han tenido otros trminos de comparacin que tomando la conducta docente como uno de los trminos, consideran que el otro sera la capacidad de reflexin de los profesores ante la problemtica docente, las posibilidades que abre a la innovacin didctica en su aula, su capacidad de gestin de los recursos humanos y materiales que intervienen en la enseanza, etc. En lo que se refiere a la evaluacin de los centros se han utilizado como trminos de comparacin los resultados obtenidos por centros diferentes (rendimiento de los alumnos medido en funcin de las calificaciones), adems del contexto, el proceso de desarrollo de los centros, etc. en que se inscriben dichos centros. e). Cules son los criterios de evaluacin? Los criterios de evaluacin constituyen una serie de estndares que nos permiten decidir sobre el valor o mrito del objeto evaluado. Como en el caso de los trminos de comparacin, los criterios tradicionalmente utilizados en la evaluacin del alumno han permanecido implcitos en la propia actividad evaluativa, constituyendo parte del currculum oculto que el estudiante debe aprender para alcanzar determinada titulacin. El criterio de evaluacin ms utilizado es aquel que se apoya en un estndar ms o menos definido de logro acadmico o administrativo para juzgar el dominio de una materia dada. Ese estndar a veces slo existe en la mente de la persona que evala y slo se hace visible cuando adopta la forma de una puntuacin (una nota) o una calificacin acadmicas. No est demasiado extendida la prctica que supone definir criterios con precisin segn diferentes grados de dominio previamente fijados. Si bien resulta cada vez ms habitual encontrar, sobre todo cuando se usan pruebas objetivas para medir el rendimiento del alumno, criterios claros del modo en que se evalan los conocimientos o habilidades en una materia dada. Tampoco suele ser comn utilizar como criterio el grado de cambio o de progreso que se alcanza a lo largo de un perodo acadmico dado y en relacin con el dominio de una materia, el inters mostrado por la misma, los hbitos de estudio y trabajo utilizados o el uso de material cientfico y bibliogrfico complementario, etc. En ocasiones se ha utilizado como criterio de evaluacin el nivel de logro (o de inters, actitud, etc.) medio alcanzado bien por el grupo clase bien por un grupo muestral de referencia. Se valora el grado de acercamiento o alejamiento de la puntuacin media del grupo. Tambin el criterio de evaluacin ha sido en ocasiones el nivel de logro de uno o varios casos-patrn, a partir de los que se determina el valor de los dems objetos evaluados. En el caso de la evaluacin del profesor, habitualmente se recurre a la puntuacin media entre los valores considerados para establecer el criterio de lo que es o no un buen rendimiento docente.
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Eduardo Garca Jimnez, Javier Gil Flores, Jos Martn Toscano y Gregorio Rodrguez Gmez En lo que se refiere a la evaluacin de los centros se han utilizado criterios como la eficacia (logro de
objetivos con el menor coste posible), la mejora del centro (capacidad de realizar innovaciones y mejoras o capacidad de transformacin). f). Qu tipos de informacin se recogen en relacin con el objeto evaluado? El tipo de informacin que se recoge en un proceso de evaluacin depende, en primer lugar, del objeto evaluado y, en segundo lugar, de los trminos de comparacin y de los criterios establecidos. La informacin pertinente para evaluar el programa de una asignatura puede no ser demasiado til para evaluar el rendimiento de un grupo de alumnos o el uso de los materiales didcticos por el profesor. No obstante estas diferencias, es posible pensar que - salvo en aquellas definiciones que no incluyen el juicio como parte del proceso evaluativotoda evaluacin requiere para su desarrollo dos tipos de informaciones: descriptiva y valorativa. Otras propuestas sealan que el evaluador genera cinco tipos de informaciones: (a) informacin descriptiva relacionada con el objeto de evaluacin, su contexto y las condiciones por las que se ve afectado; (b) informacin en respuesta a los asuntos que preocupan a las audiencias; (c) informacin sobre cuestiones relevantes; (d) informacin sobre valores; (e) informacin sobre los estndares relevantes para apreciar el mrito y el valor. g). Para quin es til la evaluacin? Algunas de las definiciones dadas sobre la evaluacin sugieren que sta ha sido concebida para servir a determinadas audiencias. Por ejemplo, cuando decimos que la evaluacin se realiza para favorecer la toma de decisiones estamos subrayando a quin sirve la evaluacin. Otras definiciones no son tan precisas en este sentido y sus autores hablan de la utilidad de la evaluacin para los clientes, audiencias o sujetos evaluados. En trminos generales puede afirmarse, sin embargo, que la evaluacin puede ser til para todos al tiempo que lo es para una audiencia en particular. La literatura de evaluacin no sugiere la existencia de una "audiencia ms apropiada" para la evaluacin, ms bien en ella llegan a establecerse tres tipos de proposiciones en torno a esta cuestin: (a) una evaluacin puede tener ms de un cliente o audiencia; (b) diferentes audiencias pueden tener diferentes necesidades de evaluacin; (c) al planificar las primeras etapas de un proceso de evaluacin deben ser claramente identificadas las audiencias especficas para una evaluacin as como sus necesidades de evaluacin. h). Cul es el proceso a seguir? La forma en que se organiza un proceso de evaluacin difiere de acuerdo con las respuestas que se hayan ido dando a las preguntas precedentes. En este sentido, las diferencias en cada concepcin terica toman forma en el modo de disear un proceso de evaluacin. Tyler, en su ya clsico modelo de evaluacin de 1950, establece el siguiente proceso de evaluacin: (a) establecer las metas de la evaluacin en trminos de conductas; (b) desarrollar instrumentos de medicin; (c) recoger datos; (d) interpretar los hallazgos; y (e) hacer recomendaciones. De acuerdo con la propuesta de Stake, un proceso de evaluacin debera incluir: (a) la descripcin del objeto a evaluar; (b) informar de esa descripcin a las audiencias relevantes; (c) obtener y analizar sus juicios; y (d) informar de nuevo a las audiencias sobre el anlisis realizado con sus propios juicios.
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Existen muchas ms formas diferentes de organizar un proceso de evaluacin de las que las aqu presentadas no son sino un mero exponente, pero en todas ellas se destaca la necesidad de que la evaluacin no se convierta en una simple actividad tcnica de recogida y anlisis de datos, sino que debe incluir una cierta cantidad de interaccin entre el que evala y sus audiencias de cara a identificar las necesidades de evaluacin o para comunicar los resultados de la misma. i). Qu procedimientos se van a utilizar? La evaluacin educativa en trminos generales puede ser abordada desde una enorme variedad de mtodos y estrategias. As, una evaluacin puede realizarse modificando las condiciones ambientales para conocer cmo se ven afectados los comportamientos de individuos, colectivos o instituciones educativas. Es decir, podemos utilizar procedimientos tpicamente experimentales o cuasiexperimentales. Una evaluacin tambin puede disearse recogiendo informaciones y/o juicios producidos con anterioridad en un contexto y en una situacin dadas, es decir, utilizando diseos ex-post-facto. Para algunos, la evaluacin es algo ms simple y slo consiste en recoger informacin y presentarla de un modo descriptivo a un tercero que toma decisiones. En este caso, la evaluacin slo requiere un estudio descriptivo. Para otros, la evaluacin es un proceso complejo que va definindose interactivamente entre las audiencias y el evaluador. Se trata de diseos de trabajo abiertos y de carcter cclico en los que resulta fundamental la comunicacin de descripciones y juicios. Sus propuestas de trabajo se aproximan a los supuestos de la investigacin interpretativa (etnogrfica, naturalista, cualitativa) y siguen estrategias apoyadas en el estudio de casos nicos o mltiples. Existen adems mtodos y estrategias de evaluacin que siguen un modus operandi particular. La forma en que muchos profesores evalan a sus alumnos o el modo en que se valora la gestin de un equipo directivo tiene a veces en su base modos de trabajo particulares.
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PSICOLOGA DE LA EDUCACIN
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Mara del Mar Gonzlez Rodrguez y Manuel de la Mata Bentez
CAPTULO I
CARACTERIZACIN DE LA PSICOLOGA DEL ADOLESCENTE: ASPECTOS COGNITIVOS Y SOCIOAFECTIVOS.
Mara del Mar Gonzlez Rodrguez Manuel de la Mata Bentez
Materiales Didcticos: Didctica General y Psicologa de la Educacin 69
70 Introduccin
Se habla de la adolescencia como un perodo de tormenta y de crisis, de rebelda e inconformismo. En realidad, esta caracterizacin puede considerarse en cierta medida como un tpico o un mito. Los estudios sociolgicos y psicolgicos no siempre la confirman. De hecho, la propia existencia de esta etapa en el desarrollo no puede considerarse algo universal ni necesario. Las investigaciones realizadas por antroplogos culturales como M. Mead (1928) ponen de manifiesto que en muchas sociedades el trnsito de la infancia a la edad adulta no tiene lugar de la forma en que se observa en las sociedades industriales modernas. En nuestra propia sociedad, una vista atrs de unas dcadas nos obligara a dudar de la existencia de una etapa adolescente, al menos con los rasgos que la caracterizan en nuestros tiempos. Para entender adecuadamente lo anterior es necesario distinguir entre pubertad y adolescencia. Con el primer trmino designamos a los cambios fsicos y fisiolgicos que se producen en los jvenes y las jvenes a lo largo de la segunda dcada de la vida y que suponen la transformacin del cuerpo infantil en cuerpo adulto con capacidad para la reproduccin (Palacios, 1990). El trmino adolescencia se refiere, por contra, a un perodo psicosociolgico que suele continuar ms all de la pubertad. Como todo perodo psicosociolgico su explicacin no puede reducirse a mecanismos biolgicos individuales. Mientras que la pubertad es un fenmeno universal para todos los miembros de la especie humana, la adolescencia es un hecho no necesariamente universal y que vara de acuerdo con los cambios sociales y culturales. Una vez hechas las consideraciones anteriores, vamos a referirnos a los aspectos psicolgicos de la adolescencia tal como se ha caracterizado en relacin con las culturas modernas. Lo dicho hasta aqu debe entenderse en el sentido de que los rasgos psicolgicos del individuo no surgen desde dentro nicamente, sino que son el resultado de un complejo conjunto de factores individuales y sociales en los que las experiencias que tienen lugar en el marco de la cultura a la que pertenece el sujeto juegan un papel de primer orden. Para referirnos a los rasgos psicolgicos ms destacados de esta etapa comenzaremos por las caractersticas intelectuales y continuaremos con las caractersticas afectivas y de personalidad. Es evidente que ambas estn totalmente relacionadas y que unas no pueden entenderse al margen de las otras. Sin embargo, las presentaremos de forma separada para facilitar su comprensin. 1. Caractersticas del pensamiento en la adolescencia En este apartado nos vamos a referir a las caractersticas intelectuales de los adolescentes. Para la psicologa evolutiva, la adolescencia se caracteriza fundamentalmente por ser la etapa de adquisicin del pensamiento formal. Tal como planteaban Inhelder y Piaget (1955), la adolescencia conlleva la adquisicin de las llamadas operaciones formales. Sin pretender aqu hacer una exposicin muy exhaustiva de todas las caractersticas de las operaciones formales, podemos resumirlas en tres ideas bsicas (Carretero, 1985; Pozo y Carretero, 1986): 1) Lo real se concibe como subconjunto de lo posible. Al enfrentarse a un problema, el adolescente puede considerar todas las relaciones posibles entre sus elementos. A diferencia del nio en el perodo anterior, el pensamiento del adolescente no est limitado por los datos concretos del problema. Puede prever todas las situaciones y relaciones causales posibles entre sus elementos. Posteriormente intentar contrastarlas, tanto sobre la base de un anlisis lgico, como confrontndolas con datos reales. Si se les compara a nios/as, mientras
Materiales Didcticos: Didctica General y Psicologa de la Educacin 71 stos/as parecen cautivos/as de la estructura que perciben de la realidad, los adolescentes pueden "imponer una estructura" a la realidad, sabiendo, adems, que slo es una entre las posibles. 2) Naturaleza hipottico-deductiva. Esta caracterstica est muy relacionada con la anterior. Tal como hemos dicho, el adolescente que ha alcanzado el pensamiento formal es capaz no slo de formular hiptesis o explicaciones de los problemas, sino tambin de comprobarlas sistemticamente, empleando el esquema de control de variables, es decir, ir evaluando separadamente la contribucin de distintos factores a la solucin del problema. Enfrentado, por ejemplo, al problema de explicar el crecimiento de una planta o el desarrollo de un pas, el adolescente ser capaz de ir comprobando si factores como la humedad, la luz, la composicin de la tierra o los recursos naturales, la poblacin, la educacin de los habitantes y el comercio producen efectos relevantes para explicar los resultados obtenidos. Esto lo hace separando la contribucin de cada factor de la de los dems de manera sistemtica, es decir, cambiando el valor de un factor mientras mantiene constantes los dems. 3) Carcter interproposicional. El pensamiento hipottico-deductivo se ve potenciado por la posibilidad de expresar las hiptesis de forma simblica. Pero no slo pueden expresarse de este modo, sino que el individuo puede razonar deductivamente sobre ellas. Por eso se denomina a este pensamiento "interproposicional", porque el/la adolescente puede formular proposiciones acerca de proposiciones. De esta forma, junto a los objetos reales, el adolescente est trabajando intelectualmente con representaciones proposicionales de dichos objetos. Esto hace que el papel del lenguaje adquiera gran importancia, en la medida en que el razonamiento sobre lo posible se convierte en un poderoso instrumento. Inhelder y Piaget distinguan dos subetapas en el perodo de las operaciones formales: una primera etapa de operaciones formales incipientes y una segunda de operaciones formales avanzadas, en las que esta forma de pensamiento estara plenamente consolidada. Con respecto a las edades de adquisicin, Piaget sealaba que surgen y se consolidan entre los 11-12 y los 14-15 aos, aproximadamente. Debemos aclarar, no obstante, que, en contra de lo que suele afirmarse en muchas ocasiones, Piaget no consideraba que la edad de adquisicin fuese algo muy fijo, sino que admita que poda haber diferencias sensibles con respecto a ella. Junto a las caractersticas funcionales descritas anteriormente, Piaget atribua, implcitamente, a las operaciones formales cuatro cualidades generales (Pozo y Carretero, 1986; Carretero y Len, 1990): - Son universales. Esto significa que estn presentes en todos los adolescentes y, por tanto, en todos los adultos. - El pensamiento formal es unitario y homogneo. Constituye una estructura de conjunto que, una vez adquirido, puede aplicarse en cualquier mbito y ante cualquier tipo de problema. - Atiende a la estructura de las relaciones entre los objetos y, por tanto, es independiente del contenido de los problemas y de las tareas. Slo dependera de la complejidad de las relaciones lgicas implicadas. De esta forma, dos tareas con la misma estructura lgica pero distinto contenido tendran la misma dificultad. - Constituyen el ltimo estadio del desarrollo intelectual, por lo que el pensamiento de los adolescentes es semejante en todos sus rasgos al pensamiento adulto. Hasta este momento hemos presentado la visin clsica del pensamiento formal dentro de la teora de Piaget. A partir de esta propuesta terica, se han realizado una gran cantidad de investigaciones que han intentado comprobar su validez. Estas investigaciones, realizadas en diversos campos de la psicologa, han
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demostrado que la cuestin es ms compleja de lo que puede desprenderse de lo expuesto hasta el momento. Se trata, como hemos dicho, de investigaciones desarrolladas en campos muy diversos. Sin nimo de ser muy exhaustivos, podemos resumir los resultados ms significativos: - La investigacin realizada dentro de la propia tradicin piagetiana demuestra que en muchos estudios no todos los adolescentes resuelven adecuadamente las pruebas de pensamiento formal. El porcentaje de adolescentes e incluso adultos que mostraban un pensamiento claramente formal difcilmente superaba el 50% (Pozo y Carretero, 1986). Al mismo tiempo, cuando se empleaban pruebas diferentes se observaba que los resultados podan variar de unas pruebas a otras, lo que contradice la idea de que se trata de una estructura de pensamiento homognea y que se aplica por igual en cualquier situacin y en cualquier tarea. El contenido de las tareas afectaba a su resolucin. Ante dos tareas con la misma estructura pero diferente contenido, los adolescentes podan obtener resultados muy diferentes. Los datos anteriores, como puede verse, contradicen tres de las caractersticas asignadas al pensamiento formal: su universalidad, su carcter homogneo y la independencia del contenido. En realidad, cuando el propio Piaget (1972) tuvo conocimiento de estos resultados, modific su teora original, aceptando que el pensamiento formal y abstracto no necesariamente se alcanza sin una educacin y un entrenamiento especial. - Se han realizado tambin numerosos estudios comparando los resultados de personas de culturas occidentales (generalmente europeos y norteamericanos) con los de personas de otras culturas (grupos africanos, indgenas americanos...) en las mismas pruebas utilizadas por Piaget y sus colaboradores. Estos estudios transculturales ponen de manifiesto que adolescentes y adultos de otras culturas no siempre demuestran las destrezas de pensamiento formal observadas originariamente por Piaget en los adolescentes que estudi (Carretero, 1981). Sin embargo, otros autores sealan que es necesario evaluar el pensamiento formal con tareas ms propias de las culturas estudiadas. En todo caso, la cuestin no parece nada clara y viene a confirmar la dificultad de concebir el pensamiento formal como una estructura universal y homognea. - Otras investigaciones de comparacin de grupos culturales realizadas fuera de la tradicin piagetiana confirman la idea de que los resultados obtenidos en pruebas de pensamiento formal dependen de la experiencia cultural de las personas. De nuevo se observa que el contenido de las pruebas es un factor muy importante para explicar los resultados. Adolescentes y adultos a los que se les presentan tareas de razonamiento deductivo, por ejemplo, (que exigen el empleo de destrezas de pensamiento formal) son capaces de resolverlas adecuadamente cuando se refieren a situaciones y problemas relativos a su propia experiencia y que les resultan familiares y significativos. Fracasan a menudo cuando las situaciones y problemas empleados estn lejos de su experiencia cotidiana. Al mismo tiempo, cada vez est ms claro que la propia escuela contribuye de forma importante a la adquisicin y desarrollo del pensamiento formal (Rogoff, 1981). De lo dicho hasta el momento podra desprenderse que, si bien el pensamiento formal no es una caracterstica universal para todos los seres humanos, s lo es para aqullos que viven en culturas occidentales y asisten a la escuela. De nuevo los datos de la investigacin psicolgica nos hacen rechazar una interpretacin demasiado simplista de la cuestin. En realidad, cuando se estudia el pensamiento de los adultos de culturas occidentales se observa que su forma de razonar est muy lejos de ser siempre formal y ajustada a los dictados de la lgica. Como sealan Pozo y Carretero (1986), ms que afirmar que los adolescentes razonan como adultos, se tiende a pensar que son los adultos "los que razonan como adolescentes, esto es, los que incurren en
Materiales Didcticos: Didctica General y Psicologa de la Educacin 73 frecuentes errores y deficiencias en su pensamiento" (pag. 19). Podemos ofrecer algunos datos que sirvan para ilustrar esta afirmacin. Anteriormente sealbamos que dos de los rasgos bsicos del pensamiento formal son su naturaleza hipottico-deductiva y su carcter interproposicional. Investigaciones realizadas dentro de la psicologa cognitiva por autores como Johnson-Laird y Wason (1977, citados en de Vega, 1984) ponen de manifiesto que los adultos de culturas occidentales con abundante experiencia escolar no siempre demuestran formas de razonar que cumplen las caractersticas descritas. Veamos dos ejemplos de ello. Los autores citados realizaron un estudio en el que un grupo de estudiantes universitarios deba poner a prueba una hiptesis simple sobre letras y nmeros. Se emplearon tarjetas en una de cuyas caras (p) apareca un nmero de una cifra y en la otra (q) una letra cualquiera. Las tarjetas se colocaron en una mesa de la forma que aparece en el grfico:
A
1
B
2
5
3
Seguidamente, se les dijo a los estudiantes que deban comprobar una hiptesis. Esta hiptesis poda ser del tipo: Si en una cara de la tarjeta aparece una vocal, entonces en la otra cara aparecer un nmero impar. La tarea de los estudiantes consista en comprobar la hiptesis levantando el menor nmero posible de tarjetas. Los estudiantes deban decir qu tarjetas era necesario levantar para confirmar o rechazar la hiptesis con total grado de certeza. A pesar de que la solucin era levantar las tarjetas 1 y 4, la mayora de los estudiantes levantaba ms tarjetas de las necesarias y, entre ellas, las tarjetas 2 y 3, a pesar de que no aportaban informacin relevante para confirmar o rechazar la hiptesis. Efectivamente, en el caso de la tarjeta 3, por ejemplo, vemos que si apareca una vocal al otro lado se confirmaba la hiptesis, pero si no lo haca tambin se confirmaba, ya que sta no establece que si la letra es una consonante el nmero no pueda ser impar, como parecan entender los estudiantes del estudio. Esta forma de razonar que no es correcta desde el punto de vista formal s suele serlo, sin embargo, en situaciones cotidianas. Si un adulto le dice a un nio: "Si te comes toda la comida, podrs salir a jugar" implcitamente le est diciendo que si no lo hace no saldr (Darley, Glucksberg y Kinchla, 1990). A pesar de que es un modo de razonar que no cumple estrictamente los dictados de la lgica formal, es plenamente adecuado para desenvolvernos en multitud de situaciones cotidianas. Al intentar resolver el problema lgico que se les haba formulado, los estudiantes (de los que difcilmente se puede dudar su capacidad para razonar en trminos formales), emplearon formas de pensamiento que no se ajustaban a los dictados de la lgica abstracta. El segundo de los ejemplos nos lo proporcionan las investigaciones sobre razonamiento deductivo empleando silogismos categoriales. Los silogismos categoriales son problemas en los que el sujeto debe obtener una conclusin necesaria en trminos lgicos a partir de dos premisas. Uno de los ejemplos ms repetidos de silogismo categorial es el siguiente: Todos los hombres son mortales. Scrates es un hombre. Luego: Scrates es mortal. Premisa 1 Premisa 2 Conclusin
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Mara del Mar Gonzlez Rodrguez y Manuel de la Mata Bentez A pesar de que desde el punto de vista lgico la resolucin de un silogismo categorial es independiente
del contenido de las premisas, del hecho de que lo que se dice en ellas sea o no cierto, desde el punto de vista psicolgico, el contenido de los silogismos es relevante para su resolucin. Cuando nos enfrentamos a problemas como el anterior, los seres humanos, adolescentes y adultos, somos influidos por el contenido del problema. La facilidad o dificultad para resolverlo depende en buena medida de que el contenido nos sea o no familiar y coincida con nuestro conocimiento del tema al que se refieren las premisas. Un ejemplo de ello lo encontramos en dos casos tomados de de Vega (1984). En el primero de ellos se observa que sujetos que con frecuencia aceptan como correcto el silogismo: Todos los C son B. Todos los A son B. Luego: Todos los A son C. tienden a rechazar como incorrecto sin ninguna duda un silogismo semejante al anterior desde el punto de vista lgico, pero claramente distinto en su contenido: Todas las mujeres son mortales. Todos los hombres son mortales. Luego: Todos los hombres son mujeres. Igualmente, un buen nmero de sujetos se muestran dispuestos a aceptar como correcto un silogismo como el que presentamos a continuacin, en el que la conclusin no es necesaria desde el punto de vista lgico, pero su contenido es cierto: Algunos mamferos viven en el mar. Todos los delfines son mamferos. Luego: Todos los delfines viven en el mar. Del conjunto de datos expuestos, debemos concluir que el pensamiento formal no es una estructura universal, homognea y unitaria, independiente del contenido de los problemas. Esta visin logicista del pensamiento ha sido abandonada por la psicologa actual. Por contra, el pensamiento humano, tanto en el caso del adolescente como en el del adulto, depende en gran parte del contenido de los problemas. El mismo sujeto que enfrentado a cierto tipo de problemas y tareas puede dar muestras de una forma de razonar que cumplira las exigencias lgicas ms estrictas, puede comportarse de manera no lgica ante otro tipo de situaciones, contenidos y tareas. El pensamiento humano se rige por criterios prcticos y funcionales en lugar de por criterios estrictamente lgicos. Al mismo tiempo, se observa el papel que juega la educacin en el desarrollo de destrezas de razonamiento lgico formal. Lo anterior tiene serias implicaciones para la educacin. Aunque no podemos extendernos mucho, podemos apuntar algunas ideas: - Aunque es ms probable encontrar en los/as adolescentes de nuestra cultura y escolarizados/as un pensamiento hipottico-deductivo y que puede aplicar la lgica a sistemas formales, no puede presuponerse sin ms que los alumnos adolescentes van a ser capaces de comprender cualquier tipo de relaciones abstractas entre elementos y de resolver cualquier tipo de problema que exija el empleo de estas destrezas de pensamiento. - El que un alumno muestre formas de razonamiento lgico en un terreno determinado (en una materia, por ejemplo) no significa que deba hacerlo necesariamente en otro (en otra materia).
Materiales Didcticos: Didctica General y Psicologa de la Educacin 75 - No es posible desarrollar una estructura de pensamiento abstracto en el alumno que automticamente vaya a ser aplicada en cualquier mbito y ante cualquier tipo de problemas. Ms bien es necesario ir promoviendo aprendizajes formales de los contenidos escolares. Esto no significa que sea imposible la transferencia de destrezas de unos dominios a otros. Ms bien conlleva que es necesario que dicha transferencia se convierta en un objetivo educativo, en la medida en que se ayude al alumno a reconocer las semejanzas formales de problemas diversos en su contenido y que puedan afectar a distintas materias y contenidos, ante los que pueda aplicar formas de razonamiento abstracto (formal). - Como ltima cuestin, sealar que si tenemos en cuenta que la realizacin de tareas y actividades como las que se llevan a cabo en la escuela depende en buena medida de los conocimientos que posea el alumno acerca de los contenidos implicados, cobra especial importancia atender a las dichas ideas previas y conocimientos a la hora de planificar las actividades de aprendizaje en el aula. Sobre esta cuestin se volver de manera ms extensa en otros apartados. 2. Desarrollo de la personalidad en la adolescencia. Uno de los autores clsicos de la Psicologa Evolutiva, Henri Wallon, conceba el desarrollo como una sucesin de etapas de orientacin alterna. As, a una etapa en que la actividad del individuo est volcada hacia el exterior, al descubrimiento de las leyes que rigen su entorno, le sigue otra en que su inters fundamental no se encuentra tanto en el exterior como en el interior de s mismo, en la construccin de su propio "yo". Llamaba Wallon (1971) a las etapas del primer tipo "centrfugas" y a las del segundo tipo "centrpetas". Cualquiera que tenga contacto cotidiano con adolescentes les sabe frecuentemente preocupados por s mismos/as, inseguros/as de su aspecto fsico, intentando afirmarse y ser reconocidos/as como personas autnomas, independientes y nicas. Estamos, pues, ante una etapa de orientacin "centrpeta", nuclearizada en torno a la construccin de la propia personalidad. Esta afirmacin no implica que la personalidad no se construya en los aos anteriores o posteriores, puesto que tenemos evidencias de que las transformaciones en ella se van produciendo a lo largo de toda la vida; tampoco implica que la adolescencia sea una etapa en la que los avances cognitivos no sean relevantes (ya hemos visto en pginas anteriores que s lo son o pueden serlo). Lo que afirmamos es que es una etapa especialmente "teida" de preocupaciones ligadas al desarrollo del s mismo. Las razones para ello son de diversa ndole, y algunas de ellas las exponamos anteriormente: 1. Resulta ms que comprensible que nuestros/as adolescentes se preocupen y hayan de hacer esfuerzos por integrar y adaptarse a toda la suerte de cambios que tienen lugar en su cuerpo y su mundo social, as como a las nuevas demandas cognitivas que se les plantean. 2. El status ambiguo y poco definido que le da nuestra sociedad a esta etapa convierte el trnsito por ella en un complicado esfuerzo de definicin cotidiana del propio rol. 3. Los/as adolescentes disponen de un pensamiento dotado de mayores dosis de autorreflexin, vehculo fundamental para esta orientacin hacia el interior. En este apartado nos ocuparemos de caracterizar en qu se traduce esta mayor orientacin hacia el interior, centrndonos en primer lugar en el autoconcepto de los/as adolescentes, en segundo lugar en su autoestima y ms tarde en la identidad, sus crisis y tipos.
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2.1. Cmo se ven y valoran los/as adolescentes a s mismos/as? Nos ocupamos en este apartado de la visin que los y las adolescentes tienen de s mismos/as. Nos basaremos para ello en las revisiones efectuadas por Coleman (1980) y Damon y Hart (1988), Fierro (1985), Martn Cordero y Garca Madruga (1987). Comenzaremos con los aspectos ms descriptivos, aquellos que integran lo que llamamos autoconcepto. Si pedimos a adolescentes y nios/as que nos hagan una descripcin de s mismos nos encontramos diferencias notables entre las visiones de ellos mismos que nos transmiten: a) Los nios y nias efectan una descripcin muy externa de s mismos/as: nos narran sus caractersticas fsicas, las actividades que realizan, sus pertenencias o sus circunstancias. En las descripciones de los/as adolescentes observamos, sin embargo, una mayor preponderancia de cualidades psicolgicas, que pueden hacer referencia tanto a caractersticas de personalidad como cognitivas. b) Los/as adolescentes usan trminos cada vez ms abstractos para describirse a s mismos, tanto ms cuanto ms cerca del final de la adolescencia nos encontremos. As, pueden decirnos que se ven a s mismos como "un barco batido por las olas", o aportarnos descripciones en las que unen varias acciones que tienen puntos en comn, para, a partir de ellas, abstraer una cualidad que a su juicio les caracteriza. c) El dibujo que pintan de s mismos/as muestra una mayor integracin del que encontramos en los/as nios/as. As, mientras que stos yuxtaponen en sus descripciones diversas caractersticas, en ocasiones contradictorias entre s, en los/as adolescentes es ms probable encontrar principio integradores, que reconocen la diversidad y que mantienen la coherencia del sistema de nociones de s mismo. d) Por ltimo, parece que en estos aos adolescentes se incrementa la naturaleza autorreflexiva de la comprensin de s mismos. Esto significa que son ms conscientes de s mismos y tambin se perciben ms capaces de autocontrolarse. Si lo relatado anteriormente estaba referido a los aspectos ms descriptivos de la nocin de s mismos, lo que pasamos a desarrollar tiene que ver con la valoracin, el juicio que de esas caractersticas hacen los/as adolescentes. Es decir, nos ocupamos ahora de la autoestima, que est ms impregnada de componentes afectivos. Por lo que sabemos, la autoestima de los/as adolescentes presenta las siguientes caractersticas: a) Al comienzo de los aos adolescentes parece observarse una mayor inestabilidad y, habitualmente, un descenso en la valoracin que efectan de s mismos los chicos y las chicas. Probablemente la inestabilidad y este ligero descenso en autoestima se deban a la inseguridad que necesariamente provocan todos los cambios que se producen en la vida de los/as adolescentes, desde los cambios fsicos de la pubertad a los cambios ligados al paso a la enseanza secundaria, con sus nuevas exigencias. Adems, esto ltimo comporta, con bastante frecuencia, el cambio de centro escolar, y por tanto de grupo de amigos/as. Por otra parte, tambin los adultos que rodean a los adolescentes han de redefinir su relacin con ellos y los primeros momentos son especialmente negativos por los ajustes que comportan. Segn avanza la adolescencia, sin embargo, se recupera una cierta estabilidad y se incrementa ligeramente la autoestima. b) La valoracin que los/as adolescentes efectan de s mismos se va diferenciando progresivamente en componentes. Si les comparamos con nios/as, vemos que la mayor capacidad de autoanlisis de los/as adolescentes les va a permitir valorarse de modo distinto en cuanto a caractersticas fsicas, cognitivoacadmicas y sociales.
Materiales Didcticos: Didctica General y Psicologa de la Educacin 77 c) Por ltimo, queremos hacer referencia a uno de los componentes de la autoestima que cobra una importancia especial en estos aos. Nos referimos a la autoestima fsica, a la valoracin del propio cuerpo en la adolescencia. Por lo que sabemos de ella: * Se produce un aumento en la toma de conciencia y el inters por los aspectos relacionados con el propio cuerpo. * La mayor parte de los/as adolescentes se encuentran preocupados y afectados por su propio fsico. As, algunos estudios han encontrado que el 25% de los/as adolescentes estn descontentos con sus rasgos fsicos y el 75% cambiara algunos de estos rasgos. Preguntados por las caractersticas propias que les agradan o desagradan, citan ms caractersticas de su apariencia fsica (59%) que sociales o intelectuales (slo el 4%, por ejemplo, dese mayor capacidad intelectual). * Chicos y chicas parecen efectuar valoraciones distintas de su fsico. As, las chicas verbalizan una mayor preocupacin por su cuerpo, y lo hacen en cuanto a su atractivo, mientras los chicos parecen estimar ms su "eficacia". As, es ms probable que ellas hagan referencia a la belleza de los rasgos y ellos a su fuerza, envergadura, o altura. Entendemos que no son diferencias arbitrarias, sino que responden a la distinta valoracin que se da al cuerpo femenino y masculino en nuestra cultura. * Parece existir una clara relacin entre atractivo fsico y aceptacin social, y viceversa. Es decir, no slo los/as adolescentes con atractivo fsico gozan de una cierta aceptacin social, sino que, del mismo modo, a aquellos/as que son ms populares, sus compaeros y compaeras les atribuyen una buena dosis de atractivo fsico. * La autoestima fsica est muy relacionada con la autoestima global de los/as adolescentes, es decir, la valoracin general que los/as adolescentes efectan de s mismos est especialmente teida de componentes fsicos. Por tanto, y resumiendo, nuestros adolescentes estn bastante ocupados y preocupados por s mismos/as, por adaptarse a los considerables cambios a los que estn asistiendo, por saber quienes son, cmo son y en qu quieren convertirse. Demos ahora un paso ms y ocupmosnos de un rea estrechamente relacionada con sta que acabamos de abordar, y que resulta especialmente relevante en estos aos: el desarrollo de la propia identidad. 2.2. El desarrollo de la identidad personal en la adolescencia Existe bastante coincidencia entre los diversos autores que estudian la adolescencia y el desarrollo de la personalidad acerca de que la construccin de la propia identidad es un contenido crucial de los aos adolescentes. Definimos identidad como el conjunto de rasgos que caracterizan a una persona y que le dan un sentido de unicidad, continuidad y coherencia, ante s mismos y ante los que le rodean. El logro de la propia identidad sirve, pues, a dos objetivos: a) la propia satisfaccin personal, derivada del hecho de poder organizar y comprender la propia individualidad, as como de la consistencia y coherencia que imprime a nuestros actos; si se nos permite la metfora, nada tranquiliza ms que "sentirse a gusto en el propio traje"; b) clarificar el rol del individuo en la sociedad, su status en el marco social en distintos rdenes y contextos: familiar, escolar, laboral, de amistad, etc.
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Mara del Mar Gonzlez Rodrguez y Manuel de la Mata Bentez Por tanto, la tarea del adolescente es doblemente compleja, puesto que ha de forjarse una estructura de
identidad que, por una parte, sea slida (con coherencia, adecuacin lgica, sistematicidad), y que, por otra, sea realista y efectiva en las transacciones que mantiene con la sociedad en su conjunto. Probablemente el autor que ms ha contribuido al desarrollo de teoras sobre la construccin de la identidad en la adolescencia ha sido E. H. Erikson (1968). Su teora sent las bases de numerosos estudios posteriores. De acuerdo con este autor, el desarrollo de la personalidad est articulado en una serie de etapas sucesivas, en cada una de las cuales hay un contenido crucial a construir. En el caso de la adolescencia, el elemento fundamental a desarrollar es una identidad coherente, y sta sera la resolucin positiva de esta etapa. Pero tambin en cada etapa el individuo se encuentra en una tensin entre dos polos. En sta en concreto, la resolucin negativa sera la difusin o confusin de identidad. Erikson ya reconoca que no se trataba de una tarea sencilla, ni que se resolviera con presteza. Por ello planteaba que muchos/as adolescentes ponen en marcha mecanismos que permiten cubrir carencias, probarse en distintos papeles, dotarse de identidades transitorias, y, en definitiva, escapar a las tensiones derivadas de la indefinicin. Para este autor eran los siguientes: a) Sobreidentificacin: ocurre cuando un/a adolescente adopta temporalmente la identidad de otro individuo cuya personalidad admira; puede tratarse de un lder juvenil, un personaje famoso, un/a profesor/a o cualquier otra persona que le resulte relevante y admirable. As, mimetizar temporalmente su esttica, su modo de hablar y comportarse. b) Adopcin de identidad grupal: es frecuente que los grupos de adolescentes desarrollen un modo comn y particular de comportarse, vestir o hablar, que les lleva a segregarse y, con frecuencia, a rechazar a los que no siguen los mismos cdigos. c) El inters por las ideologas: persiguiendo el mismo fin, los adolescentes van a mostrar un gran inters por todo tipo de culturas e ideologas, por los distintos sistemas de valores, por las grandes causas, etc. Un reciente estudio sociolgico demostraba que, en contra de lo que un sector de la poblacin opina, las ideologas y las causas sociales siguen interesando y siendo valoradas por la gran mayora de los jvenes actuales, aunque han cambiado los cauces, ms cercanos ahora a organizaciones no gubernamentales que a instituciones religiosas o polticas (Elzo, 1994). Este inters por las ideologas tiene unas caractersticas peculiares en la adolescencia, menos frecuentes en edades posteriores. Al auspicio del avance en pensamiento, que permite a los/as adolescentes imaginar mundos y realidades hipotticas, ser la edad del cuestionamiento de lo establecido y del planteamiento idealista de alternativas revolucionarias que, slo con pensarlas, tomarn carta de realidad para ellos. Tal y como planteaban Inhelder y Piaget (1955) este idealismo ser evidencia de un nuevo egocentrismo en los adolescentes, puesto que demuestra un exceso de confianza en el poder de las ideas, de suerte que teorizar supone para ellos/as aplicar ya esas ideas a la sociedad. Elkind (1970) ha postulado que este egocentrismo va a tener otras manifestaciones. Una de ellas es lo que se conoce con el nombre de audiencia imaginaria, o excesiva conciencia de s mismos, que les hace ser extremadamente sensibles al ridculo y obsesionarse por la opinin que, de ellos, puedan formarse los que les rodean. La otra manifestacin de egocentrismo adolescente sera la fbula personal, trminos con los que Elkind denominaba a la persuasin que tienen los/as adolescentes de que sus sentimientos y experiencias son nicas, que nadie ha vivido ni vive las mismas experiencias y, por tanto, que nadie puede entenderles.
Materiales Didcticos: Didctica General y Psicologa de la Educacin 79 La investigacin de Marcia (1966, 1980, cits. en Hopkins, 1987) prest apoyo emprico y ampli la teora de Erikson acerca de la identidad adolescente. Lleg a la conclusin de que pueden distinguirse cuatro estatus de identidad, en funcin de la experiencia que han tenido los individuos de crisis psicolgicas y de si se han asumido o no compromisos tras ella. As, diferenci los siguientes estatus de identidad: 1. Moratoria psicosocial. Este estatus se caracteriza porque el/la adolescente elude y retrasa la asuncin de obligaciones y compromisos adultos, y esta demora les permite experimentar roles diferentes, tanto en la realidad como en la fantasa. Erikson de hecho consideraba que, para el logro de una identidad coherente, era necesario pasar por un perodo de moratoria, previo a la toma de decisiones y el posterior compromiso con ellas. Por ej., podemos considerar que la extensin de la escolaridad obligatoria favorece el estatus de moratoria y que el paso por la universidad lo propicia tambin en bastantes casos. Es, por tanto, un estatus sano en tanto que transitorio; se puede volver patolgico si se extiende artificial y exageradamente, en una perpetua adolescencia. 2. Identidad hipotecada. Es el status de identidad que se deriva de aceptar compromisos adultos antes de que la experiencia de crisis de identidad haya seguido su curso. Suele deberse a que el/la adolescente se ve forzado por circunstancias de su vida o presionado por los que le rodean. As, decimos que se encuentran en este status las adolescentes que se ven abocadas a ser madres antes de haber podido decidir si queran o no serlo, o los jvenes de uno u otro sexo que han de "ponerse a trabajar" a una edad muy temprana, forzados por la penuria econmica de su familia. Del mismo modo, tambin hipotecan su identidad los que, antes de haber decidido qu queran ser o an habindolo hecho, ceden a las presiones de los adultos que les rodean y desarrollan la ocupacin laboral o estudiantil que stos imponen. 3. Confusin de identidad. Aparece cuando el/la adolescente debe atender a demasiadas obligaciones simultneamente, se ve forzado a tomar decisiones en varios frentes al mismo tiempo (ocupacional, sexual, relacional, familiar) y se siente incapaz de ello. En estas situaciones es frecuente que se produzca una cierta dificultad para concentrarse y dedicarse seriamente a las propias ocupaciones, dificultad que a veces se traduce en parlisis absoluta para el desarrollo de una actividad escolar, profesional, o incluso para las relaciones interpersonales. 4. Identidad negativa. Nos encontramos ante una caso de identidad negativa cuando el/la adolescente, presionado por su entorno para que opte en un determinado sentido, elige situarse en el ms opuesto de los polos, en el mbito que sea: laboral, esttico, relacional, etc. Puede aparecer tras una situacin de confusin de identidad, y habitualmente cuando los estandares del medio son muy altos o existe una gran insistencia para su definicin en un determinado sentido. Estaramos ante un status de identidad negativa, por ejemplo, cuando un/a joven es presionado/a por sus familiares para que siga la profesin tradicional de la familia y el/la hijo/a opta por el ms indeseable de los empleos, a los ojos de su familia, o que renuncia a la vida acomodada que llev hasta entonces y se va a probar otros modos de vida. Tal y como plantea Hopkins (1987), la identidad negativa puede entenderse mejor si se la considera como un intento de recuperar las riendas de la propia vida, aunque en ocasiones puede tener consecuencias trgicas. 5. Finalmente, el logro de identidad, aparece en aquellos adolescentes que, habiendo pasado por perodos de crisis de identidad, y habitualmente por periodos de moratoria, en los que se han probado en distintos roles, toman decisiones con respecto a su propia vida. Estas decisiones se refieren tanto al campo
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ocupacional, como al relacional, sexual, familiar o ideolgico. Como puede suponerse, esto es ms frecuente encontrarlo al final de la adolescencia. Hasta aqu nuestra descripcin del desarrollo de la personalidad en la adolescencia. De lo expuesto se deducen algunas implicaciones educativas y es probable que al lector/a an se le ocurran otras. - Esta mayor focalizacin en s mismos/as convierte a los/as adolescentes, en ocasiones, en personas ms ocupadas en sus propios "asuntos" que en las materias escolares. - En cualquier caso, no olvidemos que nuestro sistema educativo contempla objetivos que tienen que ver no nicamente con conceptos, sino tambin con procedimientos, valores y actitudes. Entendemos que debe plantearse como un objetivo transversal de la educacin secundaria el apoyo al proceso de individuacin y construccin de la propia identidad cuyas claves hemos descrito someramente. - Abundando en lo anterior, pero yendo un poco ms all, el proceso de definicin propia en distintos mbitos y la capacidad de los/as adolescentes para cuestionar lo establecido, para imaginar mundos posibles, aporta numerosos temas a tratar en las aulas desde distintos puntos de vista y mbitos, con la garanta de tener asegurado el inters de los/as estudiantes. Pensemos, por ejemplo, en un tema como la inmigracin, integracin racial, o su inverso, la xenofobia, los problemas ligados a la cobertura social o al empleo, la libertad del ser humano para residir en unos lugares u otros, la solidaridad entre grupos sociales diferentes, etc. Son temas que pueden abordarse desde la historia (estudio de las migraciones y la convivencia entre culturas a lo largo de la historia), la filosofa (historia del pensamiento en torno a estos temas y corrientes ideolgicas actuales), la lengua y literatura propias (las referencias a estas ideas en escritos de distintos autores o en recortes de prensa), o las extranjeras (anlisis de peridicos u otras producciones literarias en esas lenguas), o las matemticas u otras ciencias, si les pedimos que hagan encuestas y efecten anlisis estadstico de los datos. Referencias bibliogrficas CARRETERO, M. (1985): El desarrollo cognitivo en la adolescencia y la juventud: las operaciones formales. En M. CARRETERO, J. PALACIOS y A. MARCHESI (Comps.): Psicologa Evolutiva. 3. Adolescencia, madurez y senectud. Madrid: Alianza. CARRETERO, Y LEON, J.A. (1990): Desarrollo cognitivo y aprendizaje en la adolescencia. En J. PALACIOS, A. MARCHESI y C. COLL (Comps.): Desarrollo psicolgico y educacin, I. Psicologa Evolutiva . Madrid: Alianza. COLEMAN, J.C. (1980) The nature of adolescence. Londres: Methuen . Trad. cast. Psicologa de la adolescencia. Madrid: Morata, 1985. DAMON, W. Y HART, D. (1988) Self-understanding in childhood and adolescence . Cambridge: Cambridge University Press. ELKIND, D. (1970) Children and adolescents. Nueva York: Oxford University Press. ELZO, J. (1994) Ensayo tipolgico de la juventud espaola. En J. Elzo, F.A. Orizo, P. Gonzlez Blasco y A.I. del Valle. Jvenes espaoles 94. Madrid: Fundacin Santa Mara. ERIKSON, E.H. (1968) Identity, youth and crisis. Nueva York: Norton. Trad. cast. Identidad, juventud y crisis. Madrid: Taurus, 1980. FIERRO, A. (1985) Desarrollo social y de la personalidad en la adolescencia. En M. Carretero, J. Palacios y A. Marchesi (Comp.), Psicologa evolutiva 3. Adolescencia, madurez y senectud. Madrid: Alianza.
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CAPTULO II
CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO EN EL AULA: PROCESOS DE APRENDIZAJE
Rosario Cubero Prez M Jos Ignacio Carmona
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Rosario Cubero Prez y M Jos Ignacio Carmona En este captulo se presenta una aproximacin a los procesos de aprendizaje desde el enfoque
constructivista. En primer lugar, se plantea qu se entiende por constructivismo en la gnesis del conocimiento cultural y personal. En segundo lugar, se describen algunos tipos de aprendizaje ms caractersticos del aula, para llegar as a la conceptualizacin de aprendizaje verbal significativo. Como veremos en los prrafos siguientes, se necesitan de ciertas condiciones para que los contenidos escolares se aprendan significativamente. En tercer y ltimo lugar, se discute el papel que juegan los conocimientos de que disponen los alumnos en el proceso de aprendizaje: cmo los conocimientos que tienen los alumnos son un elemento de partida para que se produzcan aprendizajes ms afianzados y tiles; la necesidad de que los profesores conozcan dichas ideas para que puedan ajustar la ayuda pedaggica; la importancia de que los mismos alumnos tomen conciencia de estos conocimientos, generen cierta actitud ante su aprendizaje y desarrollen actividades adecuadas para que se produzcan los cambios conceptuales que les permitan una apropiacin personal til del conocimiento escolar. 1. El enfoque constructivista en el aprendizaje escolar. Desde la perspectiva constructivista se entiende el aprendizaje como un proceso mediante el cual la persona adquiere conocimientos a partir de las relaciones que establece entre lo que ya sabe y los nuevos contenidos de aprendizaje. En lo que respecta a los procesos de aprendizaje que ocurren en el aula nos interesa destacar tres supuestos fundamentales dentro de este enfoque (Coll, 1991; Gmez-Granell y Coll, 1994): - Interpretamos la realidad desde nuestros propios conocimientos. Las experiencias en las que participamos adquieren sentido para nosotros a travs de las ideas que tenemos acerca de ellas. - La persona no almacena en la memoria la informacin externa tal cual le llega. Los conocimientos sobre el entorno social y natural del que participa se generan operando activamente sobre el medio, es decir, a travs de actividades que implican operaciones tanto fsicas como mentales. - Cambiamos y modificamos nuestros conocimientos cuando no los percibimos como tiles para interpretar los hechos del entorno. La gnesis del conocimiento es un proceso dinmico e interactivo. Utilizamos nuestras ideas para comprender el mundo o actuar en l. Cuando tomamos conciencia de que nuestras observaciones no concuerdan con nuestros conocimientos, o cuando encontramos cierta contradiccin entre nuestras ideas, tratamos de adecuar nuestras interpretaciones. El conocimiento es til en tanto que nos sirve para relacionarnos con nuestro medio. El alumno participa de diferentes entornos sociales los cuales le proporcionan una gran variedad de experiencias. La familia, los amigos, la escuela, los medios de comunicacin y en general la sociedad de pertenencia constituyen contextos desde los cuales adquiere sus conocimientos sobre la realidad social y natural. De este modo los alumnos, antes de tratar muchos de los temas que aparecen como contenidos escolares, ya poseen ciertas ideas que en un primer momento les van a resultar tiles para poder interpretar los acontecimientos, actividades y otros aspectos que se manejan en clase. La asimilacin de la nueva informacin sobre estos tpicos se da a partir de las relaciones que se establecen con los conocimientos personales con los que cuenta el alumno. Como veremos ms adelante en este captulo, durante el proceso de adquisicin de nuevos conocimientos, pueden obtenerse diferentes resultados de aprendizaje en funcin de la interaccin que se d entre lo que los escolares ya saben y la informacin que reciben en clase. Los conocimientos as generados sern ms adecuados o menos adecuados (a veces se califican como "errneos") segn se aproximen ms o menos a los conocimientos establecidos como correctos en las diferentes materias o disciplinas. En todos los casos no se
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producen los resultados esperados. Es por ello que desde esta perspectiva nos interesa resaltar la importancia que adquieren los conocimientos previos de los alumnos, puesto que sobre ellos se asientan los nuevos aprendizajes. La asimilacin de los contenidos escolares depender de las ideas con las que previamente cuenten los alumnos, a partir de ellas se construirn los nuevos conocimientos. Por tanto los procesos de enseanza, que tienen como fin el aprendizaje de contenidos referentes a hechos sociales y naturales, deberan considerar la relevancia de los conocimientos previos con los que cuenta el alumno. No desarrollaremos este ltimo aspecto en este apartado ya que aparecer en sucesivas ocasiones a lo largo del captulo. Un segundo aspecto a destacar dentro de esta corriente es el nuevo valor que adquiere el papel del alumno como protagonista de su aprendizaje. Como ya mencionamos anteriormente, la persona interviene activamente en la elaboracin de nuevos conocimientos, implicndose personalmente en el cambio de sus ideas previas por otros contenidos culturalmente ms adecuados. Los estudiantes no permanecen pasivos durante el desarrollo de la actividad escolar. Muchas de las tareas que se realizan en el aula exigen del alumno un trabajo fsico (manipular ciertos aparatos, sustancias, realizar mediciones, dibujar el esquema de una pieza de mecnica, coger apuntes, participar de un debate, etc.), sin embargo ninguna de estas tareas est exenta de actividad intelectual. Al mismo tiempo que se llevan a cabo estos ejercicios el alumno est haciendo uso de razonamientos, evoca contenidos ya aprendidos, establece relaciones, interpreta significados y en definitiva realiza toda una serie de operaciones intelectuales. El alumno no recibe y asume la informacin que se transmite en clase tal cual. Por un lado las interpretaciones que realiza desde sus propias ideas hacen que esta informacin tenga un sentido particular para l, y por otra parte, el contraste, el anlisis, la crtica y las operaciones intelectuales sobre estos contenidos harn que los significados que se pretenden transmitir no tengan por qu coincidir con las ideas que los alumnos hayan captado. Por todo ello los aprendizajes escolares dependern de las tareas planteadas en el aula y de la implicacin intelectual activa de los estudiantes. Por ltimo, desde el enfoque constructivista se destaca el carcter funcional que tiene el conocimiento personal. Contamos con un bagaje de conocimientos que nos sirve para interpretar lo que ocurre a nuestro alrededor y al mismo tiempo, las ideas que nos proporciona nuestra experiencia guan nuestras actuaciones en situaciones concretas. Partiendo de estos supuestos podemos extraer importantes implicaciones para los contextos escolares. Los procesos educativos tienen por objeto que el saber que los alumnos adquieran en las distintas reas de conocimiento les sea de utilidad. Esta utilidad no se circunscribe nicamente al mbito acadmico, es decir, no se persigue simplemente que el alumno sea capaz de reproducir lecciones memorizadas para un examen o que las actitudes, hbitos y valores marcados como objetivos slo se manifiesten temporalmente durante las actividades de clase. En este sentido, los alumnos deben percibir la utilidad de los nuevos contenidos de aprendizaje, ya que no se producir un cambio en sus ideas a menos que sean necesarios, bien sea porque los conocimientos escolares les ofrezcan una nueva forma de comprensin ms coherente o porque reconozcan cierto inters en la aplicacin de estos contenidos. 2. Aprendizaje significativo La concepcin de aprendizaje significativo se debe a Ausubel (1976) y se elabora en relacin con el estudio de la adquisicin de los conocimientos escolares. Dicho concepto hace referencia a los aspectos complejos del aprendizaje verbal, a la comprensin y resolucin de problemas, procesos normalmente presentes en las actividades de clase.
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Rosario Cubero Prez y M Jos Ignacio Carmona Ausubel establece la distincin entre distintos tipos de aprendizaje, de acuerdo con dos dimensiones que
se discuten a continuacin: la dimensin aprendizaje por recepcin-descubrimiento y la dimensin aprendizaje repetitivo-significativo. 2.1. Aprendizaje por recepcin y aprendizaje por descubrimiento La mayora de los contenidos que tienen que aprender los alumnos les vienen dados a travs de las exposiciones del profesor en clase, en los contenidos expresados en los libros de texto o en las actividades propuestas que, a veces, slo requieren la bsqueda de una respuesta ya presente en algunos libros, y otras veces exigen del alumno simplemente que aplique un procedimiento claramente detallado. Normalmente esto ocurre con las tareas asociadas a las lecciones, conferencias, clases magistrales o, por ejemplo, la actividad personal de estudiar un tema que aparece en un libro de texto. Tambin nos encontramos con otras tareas en las que el alumno tiene que ir ejecutando una serie de pasos que se le van indicando para obtener unos resultados determinados. En algunos ejercicios, como ciertos problemas de matemticas, a veces se trata simplemente de aprender a aplicar un procedimiento para resolver un problema. En todas estas situaciones el alumno no parte de un interrogante para dar una respuesta por sus propios medios, no se le pide que averige o indague sobre un tema en concreto. Los contenidos del aprendizaje, ya sean determinados conceptos, definiciones, procedimientos, etc., los reciben a travs del profesor, los textos y otros medios. En todos estos casos, y en otros anlogos, los alumnos no tienen que llegar a elaborar los conocimientos, puesto que los reciben como productos ya establecidos segn unos materiales o unas situaciones de aprendizaje especficas. Este tipo de aprendizaje se denomina por recepcin. Tambin podemos observar otras actividades mediante las cuales los estudiantes tienen que llegar por ellos mismos a producir determinados contenidos, a partir de algn interrogante planteado o de experiencias propuestas, que impliquen descubrir una informacin precisa. En el aprendizaje por descubrimiento, a diferencia del aprendizaje por recepcin, no se aporta directamente al alumno la informacin que tiene que asimilar, sino que son los mismos alumnos los que han de llegar a formular verbalmente un conocimiento concreto, no dado inicialmente. Imaginemos, por ejemplo, que se pide a unos alumnos en la materia de Historia que indaguen sobre las posibles consecuencias de la Revolucin Francesa en la Europa actual. Esta tarea implicara la consulta de diversos materiales y, necesariamente, el desarrollo de una actividad creadora por parte del alumno. En este caso, los contenidos aprendidos dependern del trabajo personal realizado, de la informacin manejada y los conocimientos resultantes no se habrn dado como productos terminados, listos para ser asimilados. Tomemos otro ejemplo: supongamos que se le plantea a un alumno que averige en una situacin hipottica cmo una persona podra salir de una pista en la cual no hay rozamiento y no se dispone de ningn punto de apoyo. Esta es una actividad en la que el alumno tiene que hallar una solucin haciendo uso de los conocimientos previos adquiridos sobre las leyes de accin y reaccin y de conservacin de la cantidad de movimiento para deducir el modo en que puede salir de dicha pista (posibles respuestas seran: soplando o arrojando un objeto que lleve consigo). 2.2. Aprendizaje repetitivo y aprendizaje significativo Se considera aprendizaje repetitivo aquel que est basado en un procedimiento mecnico, donde la estrategia utilizada para interiorizar los contenidos es la mera repeticin de los mismos. Como consecuencia los
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conocimientos adquiridos quedan relacionados por asociaciones arbitrarias. En el aprendizaje significativo, en cambio, se crean relaciones sustantivas (no arbitrarias) entre los nuevos contenidos y lo que ya se sabe. Estas relaciones implican un cambio cualitativo en los conocimientos personales, de modo que se elaboran nuevos significados. Desde la teora del aprendizaje significativo se entiende que el conocimiento del que disponemos est organizado y estructurado. No toda la informacin se almacena simplemente en la memoria, entre ciertos contenidos se establecen relaciones lgicas, o ms bien psicolgicas. Estas relaciones pueden ser muy diversas. En ocasiones las conexiones que se establecen son meramente arbitrarias (por ejemplo: no existe relacin lgica entre los nombres de las cosas y las cosas en s), en cambio en otros muchos conocimientos subyacen relaciones cualitativamente diferentes, relaciones lgicas y significativas. Tal sucede con los contenidos relativos a explicaciones de hechos, sucesiones de acontecimientos en el tiempo o clasificaciones de objetos, entre otros. De este modo, tenemos ideas acerca de por qu se produce la cada de un objeto, podemos describir cmo se ha desarrollado el proceso histrico que ha conducido a la Europa actual, o agrupamos a los seres vivos segn sus caractersticas. As pues, los conocimientos adquiridos no se "almacenan" en la memoria como simples asociaciones, sino que guardan cierta organizacin, cierta estructura. El acto de aprender significativamente conlleva un cambio que va ms all de lo que sera incorporar nueva informacin a la ya conocida. Las modificaciones que se dan en nuestros conocimientos implican, en este caso, nociones que nos llevan a elaborar nuevos significados sobre lo que ya sabamos. Una persona que entienda la Edad Media como una poca poco productiva en el campo del saber cambiar su concepcin al estudiar las diferentes producciones, que al margen del saber oficial, se dieron en esta poca: el desarrollo de los conocimientos anatmicos y fisiolgicos, el notable avance en el campo de la astronoma, los progresos en la qumica, etc. Estos conocimientos le permitirn que la Edad Media adquiera un nuevo significado y que su representacin sobre este perodo sea ms compleja y por tanto ms prxima a la realidad. Como podemos observar, las relaciones que se establecen entre los significados previos y la nueva informacin pueden ser sustantivas o meramente arbitrarias. Slo cuando, a partir de estas relaciones, se generan nuevos significados puede considerarse que se ha producido un aprendizaje significativo. De este modo, a partir de estas incorporaciones, que a su vez constituyen la base para nuevos aprendizajes, nuestro sistema de conocimientos se va haciendo cada vez ms complejo. para nuevos aprendizajes. 2.3. La interaccin de las dimensiones recepcin/descubrimiento y repeticin/significatividad Tanto el aprendizaje por recepcin como el aprendizaje por descubrimiento pueden realizarse de forma repetitiva o de forma significativa, segn se hayan establecido relaciones sustantivas entre los contenidos nuevos y el conocimiento personal, o se hayan producido conexiones arbitrarias. Veamos a continuacin esta distincin.
Aprendizaje significativo Aprendizaje repetitivo
Aprendizaje por recepcin Aprendizaje significativo por recepcin Aprendizaje repetitivo por recepcin
Aprendizaje por descubrimiento Aprendizaje significativo por descubrimiento Aprendizaje repetitivo por descubrimiento
Frecuentemente la forma ms comn de memorizar los apuntes de clase, los temas que aparecen en los libros de texto o cualquier otro contenido de aprendizaje que hemos denominado por recepcin suele consistir en
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leer y reproducir en sucesivas ocasiones lo que hemos ledo, como cuando memorizamos la lista de los faraones egipcios o la de los cultivos que son ms caractersticos de los pases de Asia. Aunque esta operacin est justificada en muchos casos ya que el material que se nos da slo puede ser retenido de forma arbitraria, en otras ocasiones podra tratarse de un material potencialmente significativo, al que tratamos como si no lo fuera y lo memorizamos mecnicamente (podramos comprender qu cultivos tiene un pas relacionndolos con su clima o con su historia de forma significativa, pero no es el caso ms habitual. Por otra parte, en relacin con el aprendizaje que hemos denominado por descubrimiento, de igual modo podra producirse un aprendizaje de tipo repetitivo o mecnico, cuando est basado en el establecimiento de relaciones o asociaciones arbitrarias, llevado a cabo mediante estrategias como la repeticin o cualquier otra de carcter mecnico. Si prestamos atencin por un momento al ejemplo citado anteriormente, el alumno que tiene como tarea responder al interrogante que se le ha planteado en Historia podra haber recopilado informacin de los textos que aparecen en algunos manuales y haberla reunido como un conjunto de informacin a memorizar sin ms. La estrategia de repetir los contenidos, por s sola, no asegura que los alumnos comprendan los significados de modo que se produzca un cambio cualitativo en lo que ya saban, un cambio que no implique la mera posibilidad de poder emitir unos enunciados referentes a un tema. Cuando se produce aprendizaje significativo se establecen relaciones entre la nueva informacin y los conocimientos personales de modo que hay un cambio en stos ltimos. Tales cambios nos permiten comprender los fenmenos desde otra perspectiva, hacernos con nuevas definiciones y en definitiva, con nuevos significados. El aprendizaje significativo puede darse por recepcin. Para un alumno que entienda la respiracin como la entrada de oxgeno en los pulmones y la salida de gas carbnico, al estudiar en clase los procesos metablicos de nutricin que ocurren en la clula, la respiracin alcanzar otro significado. La respiracin ya no se interpretar como un mero proceso de ventilacin pulmonar (entrada y salida de aire), sino como el aporte de un elemento (oxgeno) necesario para la combustin de materiales a nivel celular, con la consecuente produccin de energa que todo organismo precisa para vivir. El aprendizaje significativo tambin puede ser por descubrimiento como es el caso de la investigacin en ciencia o en otras disciplinas. La tabla que sigue, que est tomada de Ausubel, Novak y Hanesian (1976; p. 35 de la traduccin castellana), ofrece la clasificacin de las situaciones de aprendizaje que producen los autores y algunos ejemplos.
Aprendizaje receptivo Aprendizaje significativo Clarificacin de relaciones entre conceptos Conferencias o la mayora de las presentaciones en libros de textos Tablas de multiplicar Aprendizaje por descubrimiento guiado Instruccin audiotutorial bien diseada Trabajo en el laboratorio escolar Aplicacin de frmulas para resolver problemas Aprendizaje por descubrimiento autnomo Investigacin cientfica, msica o arquitectura nuevas Mayora de la investigacin o la produccin intelectual rutinaria Soluciones de acertijos por ensayo y error
Aprendizaje memor
Quizs podamos resumir la clasificacin que venimos discutiendo, haciendo dos reflexiones. La primera sera que un aprendizaje significativo no es slo aquel en el que un sujeto est descubriendo directamente soluciones nuevas o interactuando activamente con objetos, sino que es aquel en el que realmente se ponen en relacin los conocimientos que posee la persona con los nuevos conocimientos. Esto puede suceder, por ejemplo,
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cuando damos una solucin nueva a un problema, pero tambin cuando hay una verdadera asimilacin y comprensin de un texto escrito. La segunda reflexin, que complementa a la anterior, es que debemos tener presente que puesto que no basta con explicar de forma clara y voluntariosa un tema a nuestros alumnos, para que se d un aprendizaje significativo, es necesario tomar una serie de decisiones didcticas y organizar las actividades del aula de acuerdo con unas condiciones, para que ste se pueda llevar a cabo. 2.4. Condiciones para que se produzca aprendizaje significativo Para que se produzca aprendizaje significativo deben darse ciertas condiciones tanto en los contenidos de aprendizaje como en lo que respecta a los alumnos. De un lado, como seala Ausubel, los contenidos de aprendizaje deben tener cierta organizacin y disponer de cierta lgica que depender de las caractersticas propias de la materia a la que pertenecen. Recordemos que hemos definido el aprendizaje como significativo cuando est basado en relaciones sustantivas (no arbitrarias) entre los nuevos contenidos y los conocimientos de los alumnos. Este ltimo aspecto es el segundo factor a tener en cuenta para lograr la significatividad a la que nos estamos refiriendo. Los conocimientos personales constituyen la base sobre la cual se producen los cambios que conducen a la adquisicin de nuevos significados. En este sentido, el alumno debe disponer de ciertas ideas previas que le permitan establecer las relaciones pertinentes para comprender los nuevos contenidos. Por tanto, para que se d aprendizaje significativo, los materiales deben ser potencialmente significativos en un doble sentido: por un lado, stos deben poseer un significado lgico, lo que quiere decir que tengan cierta coherencia; y por otro, desde el punto de vista del alumno, los contenidos nuevos deben tener un significado psicolgico, esto es, deben guardar cierta relacin con lo que ya saben y permitir modificar sus conocimientos a partir de las conexiones que establezcan. Es conveniente resaltar que ninguna de estas condiciones por s solas resulta suficiente. Presentar un material significativo puede implicar que parte del mismo (quiz las palabras utilizadas solamente) tengan alguna relacin con lo que ya saben los estudiantes, pero no tiene por qu producir necesariamente una adquisicin de conocimientos. Una exposicin coherente donde se describan las principales caractersticas de una corriente en el rea de las artes o la explicacin lgica de cualquier fenmeno social o natural pueden ser atendidas y memorizadas por el alumno sin que se haya producido una comprensin de las ideas expresadas, y por tanto sin que se generen nuevos significados. Es posible, pues, que un material potencialmente significativo pueda producir aprendizaje repetitivo, "memorstico". Como indica Ausubel, a veces tenemos la sensacin de haber aprendido cuando de hecho slo nos quedamos con un verbalismo que representa unas cuantas ideas vagas. Es posible caer en el engao de creer que se ha aprendido realmente cuando slo se ha memorizado un conjunto de trminos. El hecho de que se d un aprendizaje repetitivo, an estando presentes en los materiales las condiciones que deben reunir los contenidos para facilitar el aprendizaje significativo, nos lleva a recapacitar en el alumno como agente de sus aprendizajes. Ya hemos mencionado anteriormente la importancia que poseen los conocimientos previos como base para elaborar nuevos significados. Otro factor que influye notablemente en el aprendizaje es la actitud del alumno, que se traduce en su disposicin a aprender. El inters personal en el aprendizaje orienta y mantiene la actividad del alumno ya que un estudiante motivado se encuentra en una disposicin favorable para asimilar nuevos contenidos. La adquisicin de significados implica el desarrollo de procesos cognoscitivos que requieren de la actividad del alumno. Est claro
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que es necesario que tengan lugar ciertas tareas y experiencias para obtener determinados conocimientos. Pero mantenerse activo significa, al mismo tiempo, estar implicado cognitivamente en la experiencia de aprendizaje. Para que el alumno logre apropiarse de nuevos significados que se integren en sus conocimientos es necesario que est mentalmente activo: tomar conciencia de las cuestiones o temas que se estn planteando en las actividades de clase, reflexionar sobre los nuevos contenidos, ser crticos con las incoherencias que se presentan, contrastar los conocimientos tericos con los hechos, elaborar nuevas relaciones, etc. Una actitud favorable para aprender, se manifiesta en el inters del alumno por comprender y dominar la nueva informacin, realizando una actividad intelectual productiva. Es importante no confundir la actividad meramente manipulativa con el hecho de que el alumno est mentalmente activo. La actividad entendida exclusivamente como tareas de manipulacin de la realidad no asegura por s sola la adquisicin de significados. Los pasos a seguir en una experiencia destinada a que el alumno mediante la manipulacin de la realidad llegue a unos determinados conocimientos, puede convertirse en un procedimiento rutinario y de escaso sentido. 2.5. Funcionalidad del aprendizaje significativo La utilidad del aprendizaje significativo se debe a la implicacin activa de la persona en la elaboracin de sus conocimientos y a las relaciones sustantivas establecidas. Mediante estas relaciones, los contenidos quedan conectados constituyendo un sistema organizado de ideas que hace innecesaria la memorizacin de un buen nmero de hechos, conceptos o procedimientos aislados. Asimismo, esta organizacin facilita el recuerdo, ya que se pueden deducir o inducir conocimientos a partir de lo que ya sabemos. Por otra parte, el hecho de que el alumno se implique activamente en los procesos de aprendizaje y elabore nuevos significados permite una memorizacin ms rpida y duradera. Se retienen mucho mejor los contenidos que se comprenden, que los textos tomados al pie de la letra. No obstante debemos admitir que todos los conocimientos aprendidos, an significativamente, no se recuerdan de por vida. La prctica, el material didctico, variables motivacionales y otros factores influyen en el olvido. Aprendizaje repetitivo y aprendizaje significativo son dos tipos de aprendizaje verbal. Aunque en ambos se retiene y reproduce el material, slo en el segundo de ellos se producen nuevos significados. A veces, en cambio, es aconsejable la repeticin, ya sea porque se trate de retener unos contenidos con escasa o nula relacin entre s (por ejemplo un vocabulario, algunas normas de ortografa, frmulas, etc.), por las exigencias de las tareas a realizar (pongamos por caso determinados algoritmos en matemticas), para responder ante algunas formas de evaluacin (a veces se pide al alumno que d como respuesta a un examen los contenidos tal como se han expuesto en clase), etc.
2.6. Algunas pautas tiles a seguir en el aprendizaje por recepcin A partir de las observaciones realizadas sobre los diferentes tipos de aprendizaje (por recepcin-por descubrimiento, repetitivo-significativo) y dado que la forma de aprendizaje que se d con mayor frecuencia es el aprendizaje por recepcin, Ausubel (1976) propone unas recomendaciones para que se produzca aprendizaje significativo.
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En primer lugar, considera conveniente que los alumnos adquieran las nociones fundamentales del tema, las ideas bsicas para conectar futuros aprendizajes. Recomienda trabajar en la clase estas ideas altamente inclusivas con objeto de que los alumnos elaboren los significados elementales sin los cuales no podrn establecer relaciones y comprender nuevos conceptos. De este modo se facilitar la significatividad, ya que cuando el alumno no conecta con la informacin que est recibiendo, suele emplear la repeticin como forma de aprendizaje. Como segundo aspecto a tener en cuenta est el grado de generalidad de las ideas. Al respecto, convendra comenzar por las ideas ms generales y avanzar hasta los detalles particulares. Parece ser que los contenidos de mayor alcance se retienen y recuerdan mejor que los datos ms especficos. Por ltimo, recordemos que nuestros conocimientos estn organizados y constituyen un sistema til para almacenar informacin y utilizarla cuando la necesitamos. Los nuevos significados debern integrarse en nuestro sistema de conocimientos si se pretende que el aprendizaje tenga un valor funcional. Los contenidos no debern tratarse como temas o materias aisladas en compartimentos. Cuantas ms relaciones se produzcan, ms afianzadas y estables quedarn las ideas y mayor amplitud tendrn nuestros conocimientos, base para nuevos aprendizajes. 3. Las ideas de los alumnos Las personas conocemos cmo es el mundo natural y social en el que vivimos a travs de nuestras experiencias con todo lo que nos rodea, lo que escuchamos y discutimos con otras personas, lo que conocemos por los medios de comunicacin. Es as como construimos una representacin del mundo en que vivimos y conservamos una memoria de lo que nos sucede. Este conocimiento de que disponemos, estas ideas, nos permiten a su vez continuar relacionndonos con nuestro entorno, actuar eficazmente en nuestro medio y aprender cosas nuevas. Cuando aprendemos no lo hacemos, pues, "desde cero". Es a partir de lo que ya conocemos que podemos percibir nuestro entorno, interpretarlo y actuar en l. Y es a partir de lo que ya conocemos que podemos aprender cosas nuevas y cambiar ideas anteriores (Cubero, 1988; 1989). En el campo de la educacin, que es el que ahora nos interesa, la investigacin ha puesto de manifiesto la importancia que tienen las ideas de los alumnos para que se d un aprendizaje significativo de los conceptos que se pretenden ensear en la escuela. Cuando estamos implicados como docentes en actividades de enseanza/aprendizaje con nuestros alumnos es necesario tener en cuenta sus ideas porque son imprescindibles para que ellos mismos desarrollen puntos de vista diferentes a los que ya tenan, para que construyan nuevos conocimientos escolares. En este sentido son importantes no slo las ideas que los nios han generado antes de entrar en la escuela, sino, adems, aquellas que ao tras ao van adquiriendo en el curso de la escolarizacin. Esta misma escolarizacin, supondr una nueva fuente de adquisicin de ideas que sern interpretadas por el nio y el adolescente de distintas formas e incorporadas a los conocimientos y creencias de los que ya dispona. Cuando pedimos a un nio pequeo que dibuje cmo es la Tierra, pintar una superficie plana y continua, con un cielo horizontal y paralelo al suelo, que se extienden hasta unos lmites imprecisos. Si conversamos con un alumno de 12 aos sobre la idea de adaptacin biolgica, es posible que concluyamos que concibe el proceso de adaptacin biolgica como una respuesta consciente del organismo ante el medio cambiante, o como la necesidad personal de cambio para adecuarse a las condiciones del hbitat.
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Rosario Cubero Prez y M Jos Ignacio Carmona Si estas ideas fueran lo primero que se le ocurre a un alumno cuando le preguntamos sobre un tema no
tendran ms importancia para nosotros que la de ser un hecho anecdtico. Cuando estudiamos las concepciones que tienen los alumnos encontramos, en cambio, un panorama bien distinto. Parece que lo que caracteriza a las representaciones de los alumnos es: - Su estabilidad, pues los estudios realizados demuestran que las concepciones de los alumnos tienden a mantenerse a lo largo del tiempo. Esto ocurre incluso en los nios que llevan muchos aos en el sistema educativo y que han estudiado un contenido de una materia en ms de una ocasin e incluso cuando se han planificado actividades para promover el cambio de estas concepciones. Es decir, a pesar del trabajo repetido sobre un concepto dentro del aula, los alumnos continan sosteniendo ideas y explicaciones personales que no se corresponden con el conocimiento acadmico. (Clough y Driver, 1986; Driver, 1986; Driver, Guesne y Tiberghien, 1985; Novak, 1983). - Su relativa coherencia interna, ya que las ideas de los nios no se deben al azar, sino que se relacionan con lo que conocen y con las caractersticas y capacidades de su pensamiento. Esto es, las ideas que un nio expresa implican un cierto conocimiento sobre cmo son y suceden las cosas, y un funcionamiento intelectual determinado, una forma de razonar que no slo afecta a un concepto particular sino a otros conceptos y explicaciones relacionados con l. - El ser compartidas en el grupo de estudiantes, ya que el nmero de concepciones diferentes que expresan los alumnos de un aula sobre un hecho o situacin no es ilimitado, sino que, por el contrario, se encuentran una serie de patrones comunes entre ellos. Es esta caracterstica de las ideas la que hace posible su utilizacin didctica en el aula, puesto que si parece difcil que podamos atender a todas las concepciones de cada nio, la tarea se convierte en asequible si existen unos pocos patrones relevantes en el aula. 3.1 La exploracin de las ideas de los alumnos En el estudio de las ideas de los alumnos se han utilizado una serie de tcnicas que, por su naturaleza y por las ventajas e inconvenientes que conllevan, son en ocasiones ms tiles para los investigadores en educacin y en otras para los profesores que las quieren incorporar como un elemento ms del proceso didctico. En cualquier caso, la seleccin de una de estas tcnicas debe estar supeditada a las caractersticas y los objetivos del estudio que queremos realizar, y las conclusiones que se extraigan de la exploracin deben ajustarse a las limitaciones de cada tcnica. El conjunto de tcnicas empleadas en la exploracin de las ideas y concepciones de los alumnos abarca una amplia gama, desde el uso de cuestionarios hasta la observacin directa de sus actividades en el aula. Veamos algunos ejemplos de estas tcnicas. Los cuestionarios son, en muchas ocasiones, los instrumentos ms utilizados por los profesores para explorar el conocimiento de sus alumnos sobre un tema. Aunque como cualquier otra tcnica de recogida de datos no estn exentos de desventajas, algunas de sus ventajas ms importantes como son poder enfrentar a todos los sujetos a un mismo instrumento estandar y la posibilidad de recoger datos de muestras amplias, son especialmente importantes para el contexto de aplicacin en el que nos movemos. El profesor necesita en ocasiones una tcnica que consuma poco tiempo y le permita dirigirse a todos los miembros del grupo en conjunto. Los estudios realizados en el campo de las concepciones de los alumnos han utilizado una gran diversidad de cuestionarios, buscando siempre mejorar aquellos cuestionarios clsicos que para el nio no eran
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otra cosa que autnticos exmenes disimulados. Esto no siempre se ha conseguido y no es raro que leamos cuestionarios de exploracin de ideas que continan en aquella lnea. Hemos de ser especialmente cuidadosos si, una vez elegida la opcin de utilizar un cuestionario, queremos que explore las ideas del nio ms all de las expresiones verbales acadmicas aprendidas en la escuela. En este sentido es importante tener en cuenta que la formulacin de las preguntas, los problemas o las actividades que proponemos a los alumnos, ha de evitar que la misma pregunta oriente la respuesta del alumno y que la naturaleza de la pregunta sea tal que el alumno conteste mediante una frmula acadmica memorizada. Para ello es conveniente cuidar la expresin de las preguntas abandonando un tono claramente tcnico o acadmico y utilizando expresiones habituales de los alumnos; asimismo es til realizar diferentes preguntas sobre el mismo problema, ya que suponen aplicar unas mismas ideas a contextos diferentes. Si atendemos a los tipos de cuestionarios que se pueden utilizar, hay una amplia gama que va desde aquellos que presentan a los alumnos problemas o situaciones concretas, determinadas a priori, sobre las que el nio debe pronunciarse, hasta aquellos que plantean preguntas abiertas. En el primero de estos casos se encuentran los cuestionarios de eleccin mltiple y los de verdadero o falso. Estos han sido muy criticados por el alto nivel de inferencia que ha de realizarse para la interpretacin de los datos, ya que ante un s o un no, o la eleccin de una respuesta prefijada de antemano, el profesor tendr que deducir las concepciones de los alumnos. Es por ello muy importante que en estos casos se pida siempre al alumno el porqu de su respuesta y la justificacin de sus razonamientos, ya que son estas explicaciones las que nos ofrecen ms informacin. En el extremo opuesto estn los cuestionarios de preguntas abiertas que si bien son ms fciles de elaborar, ya que consisten en pedir al nio que nos cuente lo que l crea o piense, o que realice un dibujo, sobre el tema que nos interese, su codificacin es ms laboriosa. Quizs lo ms interesante sea elaborar cuestionarios con preguntas de distinto tipo, en funcin de lo que se pretenda explorar en cada caso (ideas generales, conceptos especficos, opiniones sobre acontecimientos). As, podemos combinar preguntas como las referidas ms arriba (que pueden estar apoyadas en dibujos o fotografas), con otras en las que se pida a los alumnos realizar operaciones sobre dibujos (como sealar con crculos, colorear, completar), o relacionar listas de trminos, etc. Junto con los cuestionarios, la tcnica ms utilizada para la exploracin de las ideas de los alumnos es la entrevista, que puede ser definida como una conversacin dirigida a un propsito (Posner y Gertzog, 1982). Esta tcnica es especialmente adecuada ya que nos permite explorar la extensin del conocimiento de los nios sobre un dominio concreto, identificando sus concepciones ms relevantes, los conceptos que utiliza, las relaciones entre esos conceptos, y tener una muestra de cmo es el razonamiento del nio a lo largo de la conversacin. Aunque sera imposible entrevistar a cada uno de nuestros alumnos numerosas veces a lo largo del curso, s es recomendable utilizar esta tcnica combinada con el cuestionario. Podemos, bien realizar algunas entrevistas que nos aporten suficiente informacin para la posterior elaboracin de un cuestionario, o al contrario, una vez realizado el cuestionario, entrevistar a una muestra de nios sobre sus respuestas en el mismo, pidindoles aclaraciones sobre lo que nos resulte dudoso. La observacin de lo que sucede en el aula es la ltima de las tcnicas a la que nos vamos a referir. Siendo ste un instrumento que el profesor utiliza espontneamente, ser ms til si se elabora de forma sistematizada. Entre los posibles registros que se pueden realizar de la actividad en el aula, el diario del profesor, que consiste en un cuaderno de anotaciones que se recogen mientras se trabaja en el aula o inmediatamente despus de terminar el tiempo de trabajo (cuando an tenemos recientes las observaciones), es el instrumento
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ms utilizado para estos fines. La tarea del profesor consiste en anotar todos aquellos datos que sirvan para conocer las concepciones de los nios, es decir, todo lo que el nio haga o diga respecto al tema que nos interesa, ya sea durante el trabajo en grupo (preguntas y comentarios con los compaeros), como en el conjunto de la clase (exposicin de experiencias o trabajos) o en interaccin con el profesor (preguntas dirigidas al profesor, ancdotas). Es importante que se anote para cada observacin la fecha y las actividades que realizaba el nio cuando se registr la observacin, as como la presencia y las actuaciones de otros nios que estuvieran con l. 3.2 El cambio conceptual Las ideas de los alumnos nos interesan porque para que se den el aprendizaje y el cambio conceptual (evolucin de las concepciones de los alumnos) es necesario crear o posibilitar situaciones que consisten no slo en aportar nueva informacin o mostrar que una idea es cierta, sino en, adems, poner a prueba las ideas del nio, comprobar su campo de validez y sus limitaciones. Cundo es importante contar con las ideas de los alumnos? A lo largo de todo el proceso de aprendizaje el alumno tiene una cierta visin de los contenidos que estudia. En cada momento, y no slo al principio de la unidad, pone en marcha sus ideas y capacidades, interactuando con las actividades que le proponemos. Conviene, por tanto, desarrollar una propuesta de actividades que tenga en cuenta las concepciones de los alumnos como una "constante" en todo el proceso de enseanza-aprendizaje. Es decir, que la explicitacin, movilizacin y cuestionamiento de las ideas, se produzca no slo en el contacto inicial con la temtica de estudio, sino tambin en el trabajo con los problemas planteados, en la recapitulacin de lo realizado y en la formulacin de nuevos problemas. Considerar el conocimiento como una construccin progresiva implica admitir que del trabajo que se realiza en un aula sobre un tema concreto, pueden resultar distintos niveles de acercamiento a los conocimientos organizados que se intentan ensear. En este sentido, no podemos pretender que el aprendizaje sea el paso mecnico de unos conocimientos a otros, sino que se trata de un proceso gradual y continuo de construccin y reestructuracin. Como qued dicho ms arriba, el aprendizaje significativo nicamente tiene lugar cuando quien aprende construye las nuevas ideas sobre su experiencia y conocimientos anteriores, es decir, cuando se da una interaccin, una conexin entre lo que el alumno ya saba y los nuevos significados y explicaciones que est aprendiendo. Pero no todas las situaciones de enseanza/aprendizaje promueven el cambio conceptual, ni siempre que el alumno relaciona lo que sabe con lo "nuevo", lo hace en el sentido y la magnitud que puede esperar el enseante. As, los resultados previstos en la enseanza no se cumplen, de modo que los alumnos pueden realizar sntesis entre lo que conocen y lo que cuenta el profesor que est a medio camino entre ambas explicaciones, pueden aprender algunos contenidos de forma superficial, o, simplemente, olvidar lo trabajado en clase con el paso del tiempo (a veces tan poco tiempo!) y continuar actuando de acuerdo con lo que ya saban. Los diversos resultados de la situacin de aprendizaje se reflejan en la Tabla 2.
Tabla 2: Posibles resultados de la situacin educativa. (Tomado de Cubero, 1989).
NUEVA INFORMACIN
NUEVA INFORMACIN
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ESQUEMAS DE CONOCIMIENTO DEL NIO
ESQUEMAS DE CONOCIMIENTO DEL NIO Aprende algunos trminos cientficos que "simulan" cierto tipo de aprendizaje
NO SE INCORPORA LA NUEVA INFORMACIN
NUEVA INFORMACIN
NUEVA INFORMACIN
SITUACIN A
SITUACIN B
INCORPORACIN DE NUEVO CONOCIMIENTO QUE PERMANECE COMPARTIMENTADO. DEPENDIENDO DE LA SITUACIN SE UTILIZAN DISTINTAS INFORMACIONES
NUEVA INFORMACIN NUEVA INFORMACIN
O BIEN
ESQUEMAS DE CONOCIMIENTO DEL NIO ESQUEMAS DE CONOCIMIENTO DEL NIO
N. INFORMAC. ESQ. CONOC. NIO
INTEGRACIN PARCIAL O TOTAL DE LA NUEVA INFORMACIN CON LOS ESQUEMAS DEL NIO.
4. El contexto social de aprendizaje Para poder comprender los procesos de enseanza/aprendizaje desde la perspectiva que aqu estamos desarrollando es necesario, al menos, algo ms. Es necesario situar esta explicacin de la construccin de los conocimientos en la escuela, en el marco de los estudios sobre el aula como un contexto social de aprendizaje. Aunque estos contenidos se desarrollan ms adelante, haremos una referencia general a ellos para, como hemos dicho, completar la perspectiva que estamos planteando. Tradicionalmente la investigacin sobre la enseanza y el aprendizaje ha prestado mayor atencin a los procesos que tenan lugar en el sujeto tomado de forma individual. As, por ejemplo, se han estudiado los efectos
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producidos por un mtodo de enseanza determinado en los conocimientos, las capacidades y las destrezas del alumno. En aos recientes se han desarrollado una serie de investigaciones que han llevado a un cambio en estos planteamientos. El foco de atencin que hasta entonces haba sido, preferentemente, el individuo tomado en solitario, se desplaz a observar el aprendizaje como un fenmeno social, como un proceso interpersonal en el que los distintos participantes colaboran en una serie de actividades que necesitan de la cooperacin de todos ellos para su consecucin (Mehan, 1979). De esta forma el aula pasaba, tambin, a ser considerada como un contexto social en el que el conocimiento educativo se construye y se reconstruye socialmente. La importancia de la interaccin social en el contexto educativo ha sido puesta de manifiesto por numerosas investigaciones (ver Coll, 1984, 1985; Forman y Cazden, 1984; Perret-Clermont, 1979). En efecto, tanto la interaccin del profesor con los alumnos, como la interaccin de los alumnos entre s son determinantes del progreso cognitivo y social del nio, en general, y del logro de los objetivos educativos que se refieren al aprendizaje de contenidos y destrezas. Edwards y Mercer (Edwards, 1987; Edwards y Mercer, 1987) y Mehan (1979) han investigado cmo se construye el conocimiento de forma colectiva de leccin a leccin. De sus estudios se desprende que podemos interpretar la situacin de aprendizaje en el aula como un proceso de interaccin guiado en turnos por el profesor, interaccin que en el contexto educativo est constituida bsicamente por el discurso en el que se implican el profesor y los alumnos. Durante las lecciones que Edwards y Mercer (1987) analizaron, el papel principal del profesor fue el de procurar una conexin entre el conocimiento nuevo que se planteaba y aquel del que el nio ya dispona. Para ello, los contenidos que formaban parte del trabajo en clase se delimitaron gracias a un proceso eminentemente interactivo en el que los participantes negociaron (de forma implcita) el sentido preciso, las caractersticas y propiedades y, en definitiva, el significado y alcance de los conceptos, las relaciones o los problemas trabajados. En las conversaciones profesor-alumno, los desacuerdos y las incongruencias entre los puntos de vista de los diferentes participantes constituan una parte importante del proceso de aprendizaje, de modo que el profesor dedicaba especial atencin en el discurso a aquellos aspectos que no parecan estar claros, que eran incongruentes o sobre los que no exista acuerdo en el colectivo de la clase. Esta era la manera de asegurar un conjunto de significados compartidos por los miembros del aula, de establecer un marco de referencia comn -lo que en palabras de los autores se define como un contexto mental compartido- a partir del cual se construan nuevos significados y relaciones. El profesor se situaba en estos casos en la zona de desarrollo potencial (ver Vygotski, 1978). Entre las conductas que el nio es capaz de realizar solo y las que no es capaz de realizar porque se encuentran muy alejadas de sus posibilidades, existen otras conductas que el nio puede llevar a buen trmino si cuenta con la ayuda de otra persona (adulto o nio). La distancia entre lo que el nio puede hacer solo- su nivel real de desarrollo- y lo que puede hacer con la ayuda de otra persona - su nivel de desarrollo potencial- es lo que denominamos zona de desarrollo prximo o potencial. La actividad conjunta del profesor y de los alumnos en el aula se situaba en esta zona. Son precisamente estas interacciones las que, si son eficaces, potenciarn y harn posible el aprendizaje. Podramos resumir lo anterior diciendo que el proceso de construccin es en s mismo un proceso de interaccin entre los significados que sostienen o comparten los alumnos y aquellos que el profesor pretende establecer, que estn dados por la cultura. La esencia del proceso en s es, como hemos analizado, la
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transformacin de unos significados en otros en un acercamiento a los conceptos y relaciones que forman parte del currculum escolar. Referencias bibliogrficas AUSUBEL, D. P. (1976), Psicologa Evolutiva. Un punto de vista cognitivo. Mjico: Trillas. CLOUGH, E.E. y DRIVER, R. (1986), A study of consistency in the use of students' conceptual frameworks across different task contexts. Science Education, 70(4), 473-496. COLL, C. (1984), Estructura grupal, interaccin entre alumnos y aprendizaje escolar. Infancia y Aprendizaje, 27-28, 119-137. COLL, C. (1985), Accin, interaccin y construccin del conocimiento en situaciones educativas. Anuario de Psicologa, 33, 59-70. COLL, C. (1991), Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento. Madrid: Paids. CUBERO, R. (1988), Los marcos conceptuales de los alumnos como esquemas de conocimiento. Una interpretacin cognitiva. Investigacin en la escuela, 4, 3-11. CUBERO, R. (1989), Cmo trabajar con las ideas de los alumnos. Sevilla: Dada. DRIVER, R. (1986), Psicologa cognoscitiva y esquemas conceptuales de los alumnos. Enseanza de las ciencias, 4, 3-15. DRIVER, R., GUESNE, E. y TIBERGHIEN, A. (Comps.) (1985), Children's ideas in science. Philadelphia: Open University Press. (Trad. cast. Ideas cientficas en la infancia y la adolescencia. Madrid: M.E.C./Morata, 1989). EDWARDS, D. (1987), Educational knowledge and collective memory. The Quarterly Newsletter of the Laboratory of Comparative Human Cognition, 9, 38-48. EDWARDS, D. y MERCER, N.M. (1987), Common knowledge: The growth of understanding in the classroom. London: Methuen. (Trad. cast. El conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensin en el aula. Madrid: Paids/M.E.C., 1988). FORMAN, E.A. y CAZDEN, C.B. (1984), Exploring Vygotskian perspectives in education: The cognitive value of peer interaction. En J.V. Wertsch (Ed.), Culture, communication and cognition: Vygotskian perspectives. Nueva York: Cambridge University Press. (Trad. cast. Perspectivas vygotskianas en la educacin: el valor cognitivo de la interaccin entre iguales. Infancia y Aprendizaje, 27-28, 139-157). GARCIA, F. F. y otros (1991), Aproximacin a las concepciones sobre la ciudad a partir del concepto de equipamiento urbano. Investigacin en la Escuela, 14, 63-86. GARCIA, F.F. y otros (1993), Vivir en la ciudad: una unidad didctica para el estudio del medio urbano. Investigacin en la Escuela, 20, 39-64. GOMEZ-GRANELL, C. y COLL, C. S. (1994), De qu hablamos cuando hablamos de constructivismo. Cuadernos de Pedagoga, 221, 8-10. MEHAN, H. (1979), Learning lessons: Social organization in the classroom. Cambridge, Mass.: Harvard University Press. NOVAK, J.D. (1983), Overview of the Seminar. En H. Helm y J.D. Novak (Eds.), Proceedings of the International Seminar: Misconceptions in science and mathematics. Ithaca, N.Y.: Cornell University Press.
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CAPTULO III
APRENDIZAJE E INTERACCIN SOCIAL
Mercedes Cubero Prez Mara J. Marco Macarro
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Mercedes Cubero Prez y M Jos Marco Macarro Cuando nos planteamos formar individuos en determinados campos o temas, ya sean aplicados o
tericos, estamos, en definitiva intentando que aqullos aprendan algo que no conocen o no manejan suficientemente, con el nivel de destreza que requiere la tarea que vayan a desempear. Pero, qu es realmente aprender algo?, quines participan en el proceso de aprendizaje? Solemos hablar del que ensea y del que aprende, cules son las caractersticas y las funciones de unos y otros?, en quin recae la responsabilidad? Estas preguntas sern el eje conductor de este captulo. Hablaremos sobre el aprendizaje en el aula y analizaremos la importancia de las interacciones sociales en el marco educativo. As, nos plantearemos como objetivos fundamentales a alcanzar comprender que el aprendizaje: - Debe entenderse ms como proceso que como un producto. - Es un proceso constructivo ya que el aprendizaje no existe de suyo, sino que se va construyendo en base a la experiencia o conocimientos previos que de ella se generan. - Es un proceso social porque se aprende en interaccin social con nuestros semejantes. Primero aprendemos a hacer las cosas en colaboracin con otros (o de la observacin de otros) y slo despus podemos hacerlo individualmente. El aprendizaje es, por tanto, un proceso de fuera a dentro. - Es un proceso comunicativo por el hecho de ser social, ya que toda interaccin en el marco educativo es fundamentalmente verbal y es a travs del lenguaje como la ponemos en marcha. - Requiere un papel activo por parte del profesor/a: la importancia del andamiaje y de trabajar en la zona de desarrollo prximo del alumno/a. - Requiere un papel activo por parte del alumno/a, tanto en sus interacciones con el profesor/a como con otros alumnos. La comprensin de estos factores nos llevar a considerar que un buen aprendizaje, por un lado, es aqul que parte del conocimiento del alumno y de saber qu habilidades estn an en el plano social y cules en el plano individual. Por otro lado, un buen aprendizaje parte de una interaccin social que trabaja en la llamada Zona de Desarrollo Prximo. En el tema anterior se ha defendido el papel activo que juegan los participantes -profesores y alumnosen las situaciones educativas. Sin embargo, la forma de organizar tales relaciones o interacciones y la importancia que se le concede va a depender mucho de la idea de aprendizaje que tengan los propios educadores. Es decir, depende de las ideas que tengamos sobre: cmo aprenden los alumnos, qu papel tienen profesores y alumnos, qu mtodos y tcnicas son las ms adecuadas para determinados contenidos e incluso para cada grupo de estudiantes. Para responder a las preguntas anteriores, y puesto que ya se ha tratado en un tema anterior el aprendizaje como construccin, destacaremos, adems, otros dos aspectos bsicos del aprendizaje como proceso: su carcter social y su carcter comunicativo. Esta separacin es, de hecho, artificial y se corresponde ms con una estrategia didctica para abordar el tema que con la realidad. 1. Lo social del aprendizaje. Si estamos otorgando un papel tan importante a las interacciones sociales en la construccin del conocimiento es porque partimos de un enfoque terico en el que se considera que el aprendizaje es un proceso eminentemente social.
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Pero, qu significa que el aprendizaje es un proceso social? Para empezar diremos que el aprendizaje es social en dos sentidos. En el sentido de que se aprende en interaccin social con nuestros semejantes y en el sentido en que los contenidos que aprendemos se construyeron socialmente por otros individuos o culturas (Wertsch, 1988). Por poner un ejemplo, cuando un alumno lee un texto, los conocimientos cientficos, las habilidades, el uso de instrumentos que aprende y las actitudes que de ellos se derivan, han sido construidas por individuos de generaciones, en muchos casos, muy anteriores a la suya. Aunque este aspecto es sumamente relevante, nos centraremos a partir de ahora en la primera de las acepciones del carcter social del aprendizaje. Como plantebamos al hablar de su carcter constructivo, ste no existe sino que se construye en la interaccin social con los "otros". Primero aprendemos a hacer las cosas en colaboracin con otros ms expertos (o de la observacin de otros) y slo despus, tras una prctica continuada en la que vamos ganando autonoma, podemos hacerlo individualmente. Podramos decir que el aprendizaje es un proceso de "fuera a dentro", o lo que es lo mismo, las habilidades, destrezas y conocimientos que aprendemos, estn primero en el plano social para luego pasar a un plano individual. Ningn individuo aprende "solo". Lo que aprende, o lo aprende de otros (un texto tambin es un "otro") o, aunque aparentemente lo haga solo, est partiendo de unas representaciones, de unas ideas, de unos significados, de una forma de ver las cosas ya elaborados por otros (culturalmente). Bastara con rastrear en nuestra propia experiencia, para comprobar cmo nuestro conocimiento sobre los gases nobles, por poner un caso, no apareci repentinamente en nosotros, sino que muy probablemente tuvo que ver con las cosas de las que se hablaba en las clases de Qumica de 2 de B.U.P., o con aquellos problemas que resolvamos del libro de texto. Es precisamente la interaccin entre los participantes en la situacin del aula, la responsable de que se lleve a cabo la transicin entre ambos planos, de que el alumno llegue a dominar habilidades que, o bien no conoca, o bien slo poda poner en juego con ayuda del profesor. Esta perspectiva se deriva de la concepcin sobre el desarrollo de los procesos psicolgicos formulada por Vygotski en la Ley Gentica del Desarrollo Cultural: "... En el desarrollo cultural del individuo, toda funcin aparece dos veces, primero a nivel social, y ms tarde, a nivel individual... Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos." (Vygotski, 1979, 94) Siendo muy taxativos, no es que la interaccin social favorezca o facilite el aprendizaje, sino que sin ella no se aprende. En ningn caso va a aparecer en nuestras "cabezas" un nuevo conocimiento que no est sustentado en ciertas claves o contenidos que no hayan pertenecido previamente al dominio de otros. Como hemos venido diciendo, en las situaciones educativas, todos los participantes, profesores y alumnos, van a tener un papel activo. Sin embargo, sus roles y funciones van a ser bien distintos. Centrmonos ahora en el papel del profesor. 1.1 El profesor en la interaccin social. Cuando el profesor se enfrenta a una actividad formativa, tiene una idea sobre qu cosas quiere que aprendan sus alumnos, en qu orden y de qu forma deben adquirirse. En definitiva, tiene unos objetivos planificados. Tiene, por decirlo grficamente, un plano de actuacin, un "mapa" con lmites y caminos trazados (Edwards y Mercer, 1987). Sin embargo, con frecuencia esta idea se traduce en concebir el papel del instructor como el de un mero transmisor, el de un experto que "deposita" o "vuelca" su conocimiento sobre los alumnos.
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Mercedes Cubero Prez y M Jos Marco Macarro
De esta forma slo conseguiramos una mera acumulacin de conocimientos compartimentalizados, no relacionados unos con otros, que el alumno no podra utilizar como base para otros aprendizajes y que, en el mejor de los casos, terminara por olvidar. Estas dos formas de interpretar el papel del profesor constituyen un debate interno en educacin que nunca parece cerrarse. ste se plantea contraponiendo dos posibles formas de intervencin del profesor, bien como transmisor de conocimientos ya acabados que el alumno se limita a recibir, bien como facilitador del aprendizaje del alumno y dependiente de los ritmos de ste. Probablemente la solucin de est dicotoma pase por romperla. En cierto modo, ambos procesos estn implicados en la enseanza y se relacionan con los dos sentidos en los que defendamos que el proceso de aprendizaje es social. Por un lado lo que se aprende en la escuela es un cuerpo de conocimiento que ha sido culturalmente elaborado, los alumnos no van a inventar los conocimientos, aunque pueden descubrirlos o recrearlos. Por otro lado, para que el alumno aprenda ha de existir una gua y una facilitacin sobre la que construir sus aprendizajes. Para conseguir que los alumnos lleguen a "construir conocimiento" de forma efectiva, necesitamos saber qu dominio del tema tienen, sus conocimientos previos sobre los contenidos que vamos a trabajar. Hablando en trminos vygotskianos, se tratara de detectar cul es la zona de desarrollo real del alumno (Vygotski, 1979), es decir, de determinar qu habilidades pertenecen ya al dominio de ste, qu pueden hacer nuestros alumnos por s solos. Partiendo de ah, de las representaciones de los alumnos, podemos ir aportando nueva informacin, relacionndola con tales representaciones, ilustrndola con ejemplos cercanos a su experiencia, en suma, "traduciendo" y negociando significados que el estudiante comprende con nuestra ayuda. Lo que se pretende de esta manera es hacer que los contenidos y las habilidades que el alumno puede poner en prctica nicamente con la ayuda del profesor - las que se sitan en su zona de desarrollo potencialacaben al final del proceso perteneciendo a su dominio individual, a lo que puede hacer sin ayuda. Imaginemos que un alumno sabe ya resolver un problema de "derivadas" por s solo. Sin embargo, necesita la ayuda de su profesora para resolver un problema de integrales. En este caso diramos que las derivadas pertenecen al conjunto de conocimientos que constituye su desarrollo real, mientras que su dominio de las integrales se situara en la zona de desarrollo potencial. Con este concepto estamos poniendo nfasis en la idea de que el alumno sea asistido, guiado por una persona ms experta en la materia que vaya "andamiando", apuntalando sus avances, permitindole ir siempre un poco ms all de dnde podra llegar sin tal ayuda. De esta nocin podemos extraer algunas conclusiones especialmente interesantes en la prctica docente. En primer lugar, hemos de tener en cuenta que lo que un alumno es capaz de hacer con la ayuda de "otro" no siempre es capaz de hacerlo de manera individual. Mucho de los errores que cometemos los docentes es iniciar aprendizajes que estn subordinados a habilidades que el alumno slo puede desplegar con la ayuda del profesor. A veces, cuando explicamos un tema con un ejemplo en la pizarra, como el anlisis sintctico de una oracin simple, el asentimiento de nuestros alumnos o sus respuestas a nuestras preguntas nos llevan a asumir que dominan el tema y rpidamente podemos pasar ya a explicar las oraciones subordinadas. Pero puede suceder que la estructura de las oraciones simples y su anlisis no se dominen. Resulta fcil constatarlo cuando les proponemos ejercicios y no saben realizarlos sin nuestra ayuda. Este hecho no siempre sabemos interpretarlo, y a menudo lo atribuimos a una falta de atencin o incluso nos cuestionamos si realmente lo haban entendido. Sin
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embargo, en raras ocasiones interpretamos que eran precisamente las claves que les dbamos, las preguntas que les hacamos, la secuencia que plantebamos... las responsables de la propia comprensin y que sin stas tal comprensin no es posible. Es decir, su conocimiento se sita en un plano social, ms que en el individual. Por tanto, las nociones de zona de desarrollo real y zona de desarrollo potencial nos dan claves sobre la importancia que tiene una adecuada secuenciacin de los contenidos curriculares. Derivada de la idea de la secuenciacin, podemos extraer una segunda conclusin: slo podemos subordinar unos aprendizajes a otros cuando estos ltimos pertenecen a lo que hemos denominado zona de desarrollo real, si no, la subordinacin o encadenamiento de aprendizajes es una tarea inabordable para nuestros alumnos. En tercer lugar, hemos de concluir sobre la pertinencia de que sea, precisamente en esta zona de desarrollo potencial en la que el profesor debe situarse para ejercer su accin educadora. Es en ella en la que nos resultar ms fcil despertar el inters de nuestros alumnos y motivarles en las tareas de aprendizaje (Vygotski, 1977). Y esto es as porque trabajar sobre contenidos que ya domina el alumno por s mismo, no genera nuevos aprendizaje, no va ms all de repetir lo ya sabido, y por supuesto no atrae el inters de los estudiantes. De igual manera, trabajar sobre contenidos tan lejanos a las posibilidades de nuestros alumnos que ni siquiera se pueden lograr con la ayuda del profesor, significa plantear metas inalcanzables, puesto que no tendran una base en la que sustentarlas. Estaran tan distantes de sus posibilidades que no estaran motivados ni siquiera a intentarlo. Slo una prctica educativa en la que la intervencin del profesor se sita en la zona de desarrollo potencial llegar a ser efectiva, producir avances en el aprendizaje de los alumnos y motivar a nuestros alumnos a aprender. Trabajando en la zona de desarrollo potencial, el objetivo del profesor debe centrarse en crear en la situacin de clase un "contexto mental compartido" por todos los participantes (Edwards y Mercer, 1987). Una situacin en la que los trminos, conceptos, etc. manejados resulten comprensibles para todos. Es decir, formas comunes de conceptualizar los contenidos, los procedimientos, los materiales y en general, todos los elementos del proceso educativo. Nos referimos no slo al contexto lingstico, a los trminos que se emplean, sino que adems, las nociones, conocimientos y suposiciones de las que se parte deben ser comunes para los integrantes del grupo-clase. As, trabajando en la zona de desarrollo potencial, el papel fundamental del profesor sera el de ir negociando significados cada vez ms compartidos, ir estructurando y andamiando los aprendizajes de los alumnos. El concepto de andamiaje de Bruner es coincidente con la perspectiva que hemos venido defendiendo. Este concepto implica que el profesor o el adulto sostiene y andamia la actividad del que aprende apoyando lo que ya sabe y completando lo que no es capaz de hacer. Pero, cul es la esencia del proceso a partir del cual se comparte el conocimiento? cules son las caractersticas que debe cumplir una interaccin para que se llegue a tal objetivo? Tal como describen Edwards y Middelton (1986), este proceso consiste en que dos personas sepan lo que antes sabia slo una. Se trata, en definitiva, de transferir los conocimientos que en un primer momento pertenecan al dominio del profesor, a un dominio por parte del alumno. En este punto hemos de tener en cuenta dos aspectos. El primero de ellos es el de no interpretar que esta transferencia es un proceso mecnico, automtico y pasivo para el que aprende. Ya hemos defendido insistentemente el papel activo del alumno, sin embargo algo ms es necesario decir, ste ser el objetivo que guiar el prximo punto. Un segundo aspecto es que la transferencia de conocimiento, al menos en
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el contexto educativo, se hace posible a travs de la comunicacin en el aula. Esto nos conducir ms tarde a la tercera caracterstica del aprendizaje: su naturaleza comunicativa. 1.2 La interaccin social entre iguales. Incluso para aquellos modelos educativos que consideran clave los procesos interactivos que tiene lugar en el aula, es frecuente centrarse en la interaccin profesor-alumno como la ms decisiva para alcanzar las metas del proceso de enseanza-aprendizaje. Esta perspectiva implica asumir, por un lado, que el profesor es el nico agente educativo responsable de la adquisicin del conocimiento y, por otro, que la interaccin entre los alumnos tiene un papel secundario en lo que al progreso se refiere, pudiendo llegar a ser en muchos casos incluso disruptora y por ello sancionable. Para estos modelos educativos, la interaccin entre alumnos como mucho puede influir en los aspectos motivacionales, en el sentido de que trabajar con otros puede ser ms ameno. Sin embargo, hoy en da existen suficientes datos que avalan que las interacciones entre los alumnos juega un papel primordial en la consecucin de metas educativas, en particular, y en el desarrollo social y cognitivo, en general. Tal como recoge Coll (1984) de algunas investigaciones, las relaciones entre iguales, ya sea en el marco escolar o incluso fuera de la escuela, son pieza clave en el proceso de socializacin en aspectos como la adquisicin de competencias y destrezas sociales, la relativizacin progresiva del punto de vista, el grado de adaptacin a las normas establecidas, el nivel de aspiracin, etc. Hemos de tener en cuenta que estos aspectos que acabamos de describir inciden a su vez en la adquisicin de contenidos, procedimientos y actitudes del curriculum escolar. Es por ello que resulta ms beneficiosa para el desarrollo de nuestros alumnos, una actitud en el docente que le lleve a utilizar las interacciones entre iguales como aliadas en los avances de los mismos, ms que como una enemiga contra la que hay que luchar. Es necesario hacer una matizacin a una de las etiquetas con la que se denomina a las interacciones entre los alumnos, ya que con esto ganarn, si cabe, mayor importancia en el marco educativo. Es habitual, incluso en este texto se ha utilizado, el empleo del trmino "interacciones entre iguales" como sinnimo de interacciones entre los alumnos. No existe nada errneo en su utilizacin siempre que no nos conduzca a falsas percepciones. El trmino iguales se utiliza para diferenciarlas de las interacciones entre profesores y alumnos, en las que las diferencias entre los participantes de la interaccin en cuanto a rol, al dominio de un tema y a los procedimientos, es ms obvia. La etiqueta de iguales tambin se emplea para hacer referencia a un mismo grupo de edad. Pero esto no debe ser confundido con igualdad en cuanto a los procesos de pensamiento, al dominio de ciertos contenidos o destrezas, etc. Puesto que el desarrollo en el ser humano no es un proceso uniforme y depende, como hemos venido defendiendo, del marco social y cultural en el que un individuo concreto se desenvuelva, el que un alumno tenga la misma edad que otro no asegura que piense, se exprese y sepa lo mismo. Esto nos conduce directamente al hecho de que en las interacciones entre iguales un miembro de la pareja o grupo puede aprender de los dems compaeros. Cualquiera que haya tenido la ms mnima experiencia como docente es capaz de reconocer como en muchas situaciones para un compaero es ms fcil colocarse en el punto de vista de otro de lo que lo es para el profesor, entre otras razones debido a que ambos comparten lenguaje, experiencias, marco de referencia, etc. Por decirlo de otro modo existe entre ellos un contexto mental compartido real. Todo ello nos permite afirmar que el trabajo en la zona de desarrollo prximo no es tarea exclusiva del profesor. Depende en qu momento y en qu contenido curricular, un alumno puede desempear funciones de
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"instructor" o instruido" con relacin a otro u otros alumnos. Quizs, la nica salvedad en el caso de los alumnos es que no existe un objetivo explcito e intencional de colocarse en el nivel de partida del "otro" y conducirlo a un progreso intelectual, por lo que los alumnos no crean situaciones especficas para tal fin. Esto implica que los docentes hemos de crear escenarios comunicativos que fomenten este tipo de interacciones entre alumnos. Lo que queremos hacer constar junto con Coll es que "no basta con colocar los alumnos uno al lado de otro y permitir que interactuen para obtener automticamente unos efectos favorables" (1984, pg. 120), sino que hemos de identificar y fomentar el tipo de organizacin social del aula que posibilite la consecucin de los objetivos educativos anteriores. Tradicionalmente se han distinguido tres: la individualista, la competitiva y la cooperativa. Slo en la ltima de stas los objetivos de los distintos alumnos estn relacionados de tal manera que un alumno alcanza su objetivo, slo si otro alcanza el suyo. Es por ello que slo en este tipo de organizacin los alumnos pueden convertirse en autnticos instructores de otros alumnos y colaborar junto con el profesor en el desarrollo propio y de los dems. Centrmonos pues en este tipo de organizacin social del aula. Segn muestran diferentes estudios, cuando organizamos el aula en base a interacciones cooperativas los beneficios son evidentes. En primer lugar mejora el propio clima del aula, las actitudes de los alumnos frente a otros alumnos y al profesor se hacen ms positivas. Tambin mejora la organizacin de las tareas al tener que explicitarse para su coordinacin. Por ltimo, parece observarse un mayor progreso cognitivo ya que este tipo de organizacin demanda una constante confrontacin de puntos de vista, exigiendo argumentar, tener presente los argumentos de otros y contrargumentar. Esto ltimo es lo que algunos autores denominan conflicto sociocognitivo (Coll y Corominas, 1990). Las diferencias entre las ideas o creencias de los alumnos pueden ser usadas para influir positivamente en el desarrollo intelectual y social. Para que tales diferencias ejerzan influencia positiva es necesario que el conflicto se resuelva de manera constructiva. Un conflicto bien conducido y bien resuelto implicar fundamentalmente la posibilidad de que todos puedan argumentar y nadie imponga su punto de vista. Los resultados de este tipo de organizacin social del aula mejoran significativamente si el profesor pone en juego ciertos recursos didcticos: aportar materiales para que las diferencias entre las ideas de los alumnos se asienten en un conocimiento ms profundo del tema del que se discute; elegir temas motivantes o presentarlos de forma que les resulten atractivos; y, por ltimo, fomentar actitudes flexibles y tolerantes que faciliten la discusin y la construccin conjunta del conocimiento. No nos gustara cerrar este apartado sin decir que esta forma de trabajo con los adolescentes puede ser crtica en un momento histrico como el actual, en el que parecen aflorar actitudes poco democrticas e intolerantes hacia los dems. Esta metodologa genera tambin una cierta actitud ante la vida o, dicho de otra forma, una manera de enfrentarse a los problemas distinta a esa que despreciamos, pero ante la cual no damos alternativas de actuacin. 2. El aprendizaje como un proceso comunicativo. Es evidente que si aceptamos las dos caractersticas descritas anteriormente, debemos aceptar tambin esta ltima por mltiples razones. La primera de ellas es que la mayor parte de las interacciones en el marco educativo son fundamentalmente verbales, es a travs del lenguaje como se ponen en marcha. Es decir, el lenguaje es el instrumento ms adecuado para comunicarnos. Pero adems el lenguaje tiene una segunda funcin: es el instrumento a travs del cual nos representamos el mundo que nos rodea (Vygotski, 1979,
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Wertsch, 1988). ?Cmo si no, podramos designar y describir objetos, explicarnos el comportamiento de otros, recordar informacin, categorizar la realidad, e incluso pensar en un sentido amplio del trmino?. Una segunda razn para aceptar la pertinencia de considerar el aprendizaje como un proceso comunicativo o discursivo es que en el aula, muy frecuentemente, el contexto sobre el que se trabaja no est presente, o incluso no existe materialmente y es precisamente gracias al lenguaje como lo creamos. Es ste uno de los rasgos que caracteriza al discurso escolar y lo hace distinto, y no siempre coincidente, con el discurso de los alumnos, de la calle o de otro contextos. En muchos casos su contenido es distinto (las cosas de las que se habla, su nivel de abstraccin...). Resumiendo, podramos decir que el discurso escolar es ms descontextualizado, abstracto, trabaja con realidades lejanas, no familiares, etc.. En el aula, por ejemplo, no estn los ros, ni los pases a los que nos referimos, sino que estn a muchos kilmetros del centro educativo. Hablamos incluso de trminos como democracia o libertad que ni siquiera tienen existencia fsica. Por centrarnos en nuestro contexto, obviamente, los alumnos de enseanza secundaria estn relativamente familiarizados con el discurso acadmico y, por tanto, habituados a trabajar con realidades no presentes. Pero resulta tambin evidente que, en la medida en que en Secundaria se profundiza ms en las materias y se trabajan contenidos ms especficos, los trminos y referencias usadas estn cada vez ms lejanas del discurso habitual del alumno. El lenguaje se convierte, en definitiva, en un medio privilegiado para crear y transmitir conocimientos culturales. Desde este punto de vista, el aprendizaje escolar puede entenderse como el aprendizaje de nuevos modos de discurso (Wertsch, 1988). El trmino discurso se emplea para referirnos a la comunicacin en el aula, pero no quedndonos en la versin clsica para la que sera una mera transmisin emisor-receptor, sino superando el aspecto de intercambio y refirindonos tambin a las formas de entender y explicar la realidad. Si como hemos expresado el lenguaje no slo sirve para comunicarnos sino que, a su vez, es una forma de representarnos la realidad, cuando aprendemos contenidos, habilidades y procedimientos estamos aprendiendo nuevas formas de comprender y explicarnos el mundo que nos rodea, nuevas formas de resolver problemas, en suma, nuevos modos de pensamiento. Estos planteamientos nos sugieren que el aula puede ser interpretada como un contexto o escenario de interaccin-comunicacin. As, las actividades que se desarrollan en este contexto van encaminadas a crear contextos mentales compartidos, a travs de la negociacin de significados que se da entre los profesores y alumnos y entre alumnos. La idea de la negociacin de significados implica una perspectiva del aprendizaje o de la interaccin social muy sugerente. El contexto escolar es pues un lugar de confluencia de distintos modos de discurso, o distintas maneras de entender y explicar la realidad. El profesor debe conocer el discurso que despliegan los alumnos si quiere intervenir en dicho contexto. Esto nos hace interpretar de manera diferente las propias concepciones o ideas previas de los alumnos, ya que en muchos casos constituyen autnticos modos de discurso y referencia para los alumnos. De igual manera, el alumno debe ir adquiriendo el discurso escolar o acadmico si quiere participar en dicho contexto con un mnimo de destreza. No hemos de olvidar que el discurso escolar tampoco constituye un lenguaje unitario, sino que cada disciplina se caracteriza por un modo particular de discurso, por una forma concreta de establecer relaciones, de expresar conocimientos, etc. En ese sentido, aprender los conocimientos de cada materia es aprender a emplear los modos de discurso apropiados para dicha disciplina. Pero tambin las propias reglas que rigen el intercambio pueden llegar a ser distintas. En el discurso escolar, es interesante no olvidar que el reparto de funciones entre profesor y alumnos es asimtrico, el profesor
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es el que dirige el curso de la comunicacin, es el que selecciona los contenidos a aprender, es el que desde el principio conoce los significados que trata de que el alumno vaya compartiendo, etc. En definitiva estamos queriendo regresar a la idea del profesor como gua del aprendizaje de los alumnos, incorporando que esta gua se lleva a cabo por medio de su discurso, de las recapitulaciones y las reconstrucciones que emplean los profesores. Para conseguir estos fines los profesores utilizan recursos comunicativos muy diversos tales como: - Realizar gestos y mmica mientras preguntan. - Controlar los temas de conversacin y la manera de hablar de ellos. - Usar el silencio o las repeticiones para marcar el rechazo o aceptacin de las ideas de los alumnos. - Reformular las ideas de los alumnos para acercarlas al significado que desea expresar. - Introducir conocimientos nuevos como si no lo fuesen, para que no se cuestionen... Visto todo lo anterior, parece obvio concluir planteando la importancia de considerar a la interaccin social como pieza clave del aprendizaje y al lenguaje en el aula (el discurso), como el instrumento a travs del cual se pone en marcha la propia actividad educativa. Estaramos as en condiciones de responder a la pregunta qu significa aprender? Consideramos que un alumno ha aprendido cuando su discurso se aproxima al discurso escolar, es decir, cuando se hace ms diestro tanto en los contenidos como en las reglas que prioriza el discurso escolar. Referencias bibliogrficas COLL, C. (1984). Estructura grupal, interaccin entre alumnos y aprendizaje escolar. Infancia y Aprendizaje, 27-28, 119-138. COLL, C. (1988). Significado y sentido en el aprendizaje escolar. Reflexiones en torno al concepto de aprendizaje significativo. Infancia y Aprendizaje, 41, 131-142. COLL, C. y COROMINAS, R. (1990). Interaccin entre alumnos y aprendizaje escolar. En: C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Comps.): Desarrollo psicolgico y educacin, II. Psicologa de la educacin. Madrid: Alianza Editorial. CUBERO, R. (1988). La construccin del conocimiento en la interaccin social del aula: el conocimiento compartido. Actas de las VI Jornadas de Estudio sobre la investigacin en la escuela, 68-70, Sevilla. EDWARDS, D. y MERCER, N. (1987). El conocimiento compartido. Barcelona: Paids. EDWARDS, D. y MIDDELTON, D. (1986). Joint remembering: constructiong an account of shared experience. Discourse Processes, 9, 423-459. VYGOTSKI, L. S. (1977). Pensamiento y Lenguaje. Buenos aires: La Plyade. VYGOTSKI, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Crtica. WERTSCH, J. V. (1988). Vygotski y la formacin social de la mente. Barcelona: Paids.
CAPTULO IV
ORIENTACIN Y TUTORA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA
Alfonso Luque Lozano
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112 1. Educacin y orientacin
Manuel Velzquez Clavijo y M Carmen Ocaa Mndez
Educar es algo ms que transmitir conocimientos. El compromiso del sistema educativo es formar personas capaces de vivir en sociedad. El profesor de Educacin Secundaria debe instruir, ensear en el sentido ms clsico, pero tambin debe ser educador en un sentido ms intenso y completo, en el sentido de apoyo y gua personalizada que educa de forma integral al alumno. Hablamos de gua personalizada porque educamos personas concretas, con sus cualidades individuales que la educacin debe saber respetar, aprovechar, y potenciar. Una educacin integral es la que se preocupa no slo de los conocimientos o la inteligencia del alumno, sino tambin de su sensibilidad, de sus destrezas y de todas las capacidades que le definen como persona. Ese complemento de la enseanza, esencial en la accin educativa, es lo que denominamos orientacin. El nuevo currculo establecido para la Educacin Secundaria contempla esta dimensin de la accin educativa de varios modos: - Sus objetivos se proponen en trminos de desarrollo de las diversas capacidades de los alumnos. - Incluye tres tipos de contenidos: conceptuales (conocimientos), procedimentales (destrezas fsicas e intelectuales) y actitudinales (disposiciones emocionales, valores y normas). - Introduce los denominados ejes transversales del currculo, cuyos objetivos y contenidos tienen mucho que ver con el propsito de desarrollo integral de la persona. Una educacin integral y personalizada como la que se propone tiene tres objetivos generales: a) Capacitar al alumno para aprender de un modo eficaz y autnomo. Consiste en facilitar al alumno la adquisicin de un repertorio de procedimientos y estrategias de control de sus propios procesos de aprendizaje, que le permiten mejorar sus capacidades de bsqueda, anlisis, elaboracin y memorizacin de la informacin. b) Capacitar al alumno para que pueda tomar decisiones relativas a su futuro con la mayor informacin y asesoramiento posible. A partir de la Educacin Secundaria Obligatoria el alumno debe ir adoptando ciertas decisiones relativas a su propia trayectoria acadmica. Igualmente, a lo largo de su vida tendr que elegir entre diversas opciones. Se trata de que el alumno aprenda a elegir reflexiva y responsablemente, para lo cual habr que proporcionarle informacin acerca de sus opciones y asesorarle acerca de cmo analizarlas, ponderarlas y elegir entre ellas. c) Capacitar al alumno para integrarse con xito en la sociedad. La educacin fracasa si, al final, el alumno es incapaz de integrarse con xito en la sociedad. La combinacin de diversos contenidos que se ocupan no slo del saber, sino tambin del saber comportarse, y la preocupacin por la significatividad de los aprendizajes persiguen el logro de una educacin que posibilite al alumno el desarrollo de su personalidad y la adquisicin funcional de las destrezas bsicas para integrarse con xito en la sociedad. Puesto que el alumno como persona, con todas sus caractersticas individuales es el referente ltimo de la educacin, tambin lo es de la orientacin. Aunque hablemos de la orientacin como un aspecto de la oferta educativa que alcanza a todos los alumnos, no lo hace de manera indiscriminada, sino a partir precisamente de las diferencias existentes entre unos alumnos y otros, teniendo en cuenta sus distintas necesidades educativas. Algunos alumnos pueden requerir acciones de orientacin particularmente intensas o complejas, sobre todo si se encuentran en alguna de las siguientes situaciones: se encuentran en desventaja respecto a sus compaeros a causa de algn retraso en su desarrollo fsico o acadmico; sufren las consecuencias de conflictos familiares que les privan de un entorno emocional acogedor y estable; o pueden verse discriminados a causa de su origen cultural, lingstico, social o tnico.
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Ahora bien, aunque el referente de la orientacin sea el alumno como individuo, ello no exige que los programas y actividades orientadores se desarrollen con los alumnos de forma individual. La accin orientadora, en particular la ejercida por el tutor, incluir unas veces la comunicacin personal con el alumno, con una dedicacin mayor o menor segn las circunstancias; pero incluir en muchas otras ocasiones actividades con grupos de alumnos, o con sus padres, que, si deben colaborar en general en la educacin de sus hijos, con ms motivo han de hacerlo en estos aspectos que trata la orientacin. La funcin orientadora es responsabilidad de todo el sistema educativo. Algunas de las actividades de orientacin son responsabilidad general de todos los profesores, otras corresponden particularmente a los tutores (y todos los profesores ejercen la tutora en algn momento de su carrera) y otras ms especializadas son competencia del profesor especialista en Psicologa y Pedagoga y del Departamento de Orientacin. En este texto vamos a ocuparnos de dos aspectos de la orientacin que de modo genrico denominaremos orientacin curricular y orientacin tutorial. Distinguimos una de la otra porque la orientacin curricular interviene directamente sobre el currculo que ha de seguir el alumno o el grupo de alumnos, mientras que la orientacin tutorial se desarrolla como actividades en las que participan conjuntamente el profesor y los alumnos. 2. Orientacin curricular Los objetivos de la orientacin curricular son: 1. Prevenir las dificultades de aprendizaje, tratando de evitar fenmenos indeseables tales como la inadaptacin, el absentismo, el fracaso y el abandono escolar. 2. Resaltar los aspectos orientadores del currculo vinculando la accin educativa a la realidad de los alumnos y a sus opciones de futuro, favoreciendo tanto la adquisicin significativa de contenidos funcionales para la vida, como la madurez personal y el desarrollo de una identidad y un sistema de valores propios. 3. Ajustar la accin educativa a las necesidades concretas del alumnado mediante las oportunas adecuaciones y adaptaciones curriculares, ofreciendo a cada alumno el refuerzo y el apoyo educativo que pueda necesitar. 2.1 Aspectos orientadores del currculo El nuevo currculo de Educacin Secundaria introduce algunos elementos que intentan garantizar la dimensin orientadora de la enseanza: el tratamiento integral de las distintas capacidades a travs de distintos tipos de contenidos, los ejes transversales, o la propuesta de una metodologa individualizada. En tanto que se trata de novedades en gran medida ajenas a la tradicin disciplinar de las enseanzas de secundaria, pueden recibir un tratamiento superficial tal que no lleguen a modificar el esquema tradicional de contenidos y modos de enseanza de las distintas materias, o quedar relegadas a experiencias marginales, cuando no ser simplemente olvidarlas. Otras veces estos contenidos se acumulan al conjunto de saberes que los alumnos deben estudiar y memorizar. Sin embargo, es responsabilidad del profesor prestar la debida atencin a esos aspectos del currculo, que deben formar parte de la educacin ordinaria porque contribuyen de modo decisivo a la educacin integral de la persona. El tratamiento integrado de distintas capacidades queda asegurado cuando las programaciones de aula atienden al mismo tiempo a los objetivos de carcter conceptual (conocimientos), a los procedimentales
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(destrezas, habilidades y estrategias para actuar y para regular la conducta y el pensamiento) y a los relativos a actitudes, valores y normas. Los ejes transversales son contenidos curriculares especialmente relacionados con los objetivos generales de la accin educativa orientadora. Cada profesor es responsable de tenerlos en cuenta al realizar la programacin de su materia. El tratamiento dado a los temas transversales requiere asimismo la coordinacin entre las distintas materias. De acuerdo con el Real Decreto que establece el currculo de la Educacin Secundaria, la transversalidad se articula en torno a los siguientes contenidos: educacin moral y cvica, educacin ambiental, educacin para del consumidor, educacin para la paz, educacin para la salud, educacin sexual, educacin para la igualdad de oportunidades de ambos sexos y educacin vial. La metodologa individualizada que se sugiere supone organizar las actividades de enseanzaaprendizaje de modo que todos los alumnos puedan participar en la medida de sus capacidades y segn su estilo y ritmo de aprendizaje, y evaluar sus resultados tomando como criterio comparativo los resultados previos del propio alumno. La individualizacin de la enseanza no significa optar necesariamente por actividades individuales; por el contrario, las actividades colectivas y las frmulas de aprendizaje cooperativo suelen ofrecer a los alumnos la oportunidad de trabajar segn sus propios ritmos y capacidades. (Ver tambin el apartado dedicado a refuerzo y apoyo educativo). 2.2 Concrecin y ajuste curricular Los tres niveles de concrecin curricular propuestos inicialmente en el Diseo Curricular Base de Educacin Secundaria Obligatoria y posteriormente recogidos en la normativa sobre currculo emanada de la LOGSE (currculo oficial, proyecto curricular de centro y programacin de aula) permiten una progresiva adecuacin del currculo a las caractersticas del centro y del grupo de alumnos. Estas progresivas adecuaciones curriculares persiguen los objetivos que anteriormente hemos sealado como propios de la educacin integral y personalizada. El proyecto curricular del centro es elaborado por el claustro de profesores. La programacin de aula es responsabilidad de cada profesor en relacin con su materia y el tutor es el responsable de la coordinacin entre asignaturas. Tanto en la preparacin del proyecto de centro como de la programacin de aula, el profesorado podr contar con el asesoramiento tcnico del profesor especialista en Psicologa y Pedagoga que ejerza las funciones de orientador en el centro. En ocasiones la diversidad del alumnado o lo singular de sus necesidades educativas hace necesario un cuarto nivel de ajuste individualizador cuyo referente es el alumno concreto sujeto de tales necesidades; son las adaptaciones curriculares. En las adaptaciones curriculares se individualizan los objetivos, los contenidos, la metodologa y la evaluacin para ajustar la enseanza a las necesidades del alumno que las requiere, del alumno que no puede progresar con el currculo ordinario presentado en la programacin de aula que le corresponda. En definitiva, la adaptacin curricular es una programacin individualizada para el alumno que no puede seguir la programacin comn porque requiere experiencias educativas diferenciadas (ver ms adelante las modalidades de refuerzo y apoyo educativo). Cuando las dificultades son compartidas por un cierto nmero de alumnos, se puede realizar una adaptacin curricular para un grupo. En la elaboracin de las adaptaciones curriculares el profesor podr contar con el asesoramiento especializado del profesor orientador, que har la evaluacin psicopedaggica del alumno para determinar el nivel de desarrollo de sus distintas capacidades, su estilo de aprendizaje, su receptividad a distintas estrategias de enseanza, etc. y que, de ser necesario, orientar al profesor
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acerca de la metodologa a seguir en la elaboracin de las adaptaciones curriculares. Para poder llevar a cabo las adaptaciones curriculares, el profesor necesita adems la colaboracin de un profesor de apoyo que le ayude a compatibilizar la atencin prestada al grupo con las necesidades particulares de atencin que requiere el alumno para el que se ha elaborado la adaptacin curricular. 2.3 Refuerzo y apoyo educativo Con determinados alumnos y en ciertos momentos de su escolarizacin o de forma permanente, en algunas materias, en varias o en todas, la accin educativa orientadora requiere una labor ms intensa por parte del profesor o de un especialista. Los alumnos que necesitan alguna forma de refuerzo o apoyo son aquellos para quienes la enseanza comn es insuficiente. El refuerzo y apoyo es un complemento que diversifica, apuntala y enriquece la experiencia escolar de esos alumnos. El refuerzo y apoyo educativo supone procesos de enseanza distintos de los habituales porque no se trata de dar ms de lo mismo al alumno que no aprende con esa forma de enseanza. La clave del refuerzo y apoyo es, una vez ms, la individualizacin: atender de modo especfico necesidades educativas especficas. De acuerdo con las caractersticas de las necesidades educativas del alumno, el apoyo puede ofrecerse en tres modalidades distintas: a) Refuerzo simple. En ocasiones basta que el alumno pueda disponer de ms tiempo o de ms ayuda para realizar las mismas actividades que sus compaeros. En estos casos es suficiente con individualizar el ritmo de trabajo (esto vale tambin para los alumnos que aprenden ms rpido que el resto de sus compaeros) y disponer de algunos materiales complementarios para que el alumno pueda seguir una secuencia de aprendizajes similar a la del resto del grupo. b) Intervencin didctica. Cuando el refuerzo simple no es suficiente para resolver las dificultades de aprendizaje del alumno (o de un grupo de alumnos), se hace imprescindible recurrir a una metodologa especfica alternativa para facilitar la adquisicin del contenido que genera la dificultad. Las didcticas de las respectivas materias ofrecen un extenso repertorio de tcnicas y estrategias docentes que permiten al profesor desarrollar esta modalidad de apoyo. El asesoramiento de un especialista en la didctica correspondiente (un profesor de la materia suficientemente experto) puede ser de gran utilidad. c) Intervencin psicopedaggica. Muchos alumnos de secundaria tienen verdaderas dificultades para realizar algunos aprendizajes bsicos que el resto de sus compaeros han ido adquiriendo del modo convencional a lo largo de su escolaridad. Son dificultades que afectan a ciertas capacidades bsicas imprescindibles para el aprovechamiento de las experiencias educativas que se les ofrecen en las distintas asignaturas y que suelen estar en el origen de los casos de fracaso generalizado. Nos estamos refiriendo a dificultades que tienen que ver con el control de la atencin, el manejo de la memoria, la fluidez verbal, la comprensin lectora, la expresin escrita, el razonamiento, etc. Ante estas dificultades no dan resultado las intervenciones didcticas; requieren tcnicas instruccionales ms especializadas, tales como la logopedia, programas especficos de enriquecimiento instrumental, de reduccin de la impulsividad, de entrenamiento de la memoria, de acceso a la comprensin lectora, de composicin escrita, etc. Su eleccin y aplicacin debe estar asesorada directamente por especialistas del Departamento de Orientacin.
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Manuel Velzquez Clavijo y M Carmen Ocaa Mndez ACTIVIDADES PRCTICAS RELACIONADAS CON LA ORIENTACIN CURRICULAR
1. De reflexin y elaboracin (para hacer en clase o fuera de clase y para comentar en clase). 1.1. Como quizs ya sepas (o sabes desde ahora) los contenidos conceptuales o de conocimientos se corresponden con lo que en general se denomina "saber"; los procedimentales, con lo que denominamos "saber hacer", y los actitudinales, con "preferir" o "apreciar". Piensa que ya eres profesor/a. Haz tres breves listas (de cinco o seis contenidos cada una) indicando qu querras, como profesor/a y en relacin con tu asignatura, que tus alumnos sepan, sepan hacer y prefieran o aprecien, indicando en el ltimo caso si la preferencia o el aprecio corresponden o no a una norma socialmente establecida. Cuando lo tengas hecho, busca en el decreto que regula las enseanzas de tu asignatura en la Educacin Secundaria la relacin de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que aparecen y compralos con tu lista. Coinciden? 1.2. Repasa tu propia experiencia escolar. Aunque la terminologa es nueva, no son inventos recientes ? puedes poner algn ejemplo en el que hayas sido testigo de una adecuacin curricular? Y alguna adaptacin curricular? Y alguna modalidad de refuerzo o apoyo educativo? Expn brevemente en qu consistieron. 1.3. No siempre es fcil para el profesor determinar cundo es necesaria una u otra modalidad de apoyo educativo, o cundo debe emprenderse una adaptacin curricular. El "olfato" del profesor es muy importante para detectar e identificar los problemas, que es el primer paso para resolverlos. Veamos cmo est tu "olfato". Te voy a dar cuatro ejemplos de comportamiento observado en cuatro supuestos alumnos diferentes y t tendrs que suponer qu tipo de problema est en el origen de la dificultad observada y cul sera tu respuesta educativa. Trata de justificar cada una de tus respuestas.
Comportamiento observado en el alumno Est distrado en clase, a pesar de nuestros avisos no atiende las explicaciones ni hace los ejercicios. Tras aprobar la primera evaluacin sin dificultades aparentes, suspende (no estrepitosamente) la segunda. Aunque se lo hemos explicado individualmente, sigue sin comprender lo ms elemental de la asignatura. Nos damos cuenta de que no es que no quiera estudiar, es que es incapaz de entender lo que dice el libro.
Posible problema
Intervencin sugerida
2. De observacin (para hacer durante la estancia en prcticas, para comentar en clase). 2.1. Observa y registra (aunque sea de un modo aproximado, no hace falta un cronmetro) durante dos horas de clase consecutivas de la misma asignatura en un mismo grupo (pueden ser en dos das distintos) el porcentaje de tiempo dedicado a contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Comenta tus resultados. 2.2. Tu profesor tutor, tiene una programacin propia, o se limita a seguir el libro de texto? Si sigue un libro de texto, observa y comenta la adecuacin del currculo, la presencia de los contenidos transversales y las implicaciones que esto pueda tener para la individualizacin de la enseanza y las necesidades educativas de los alumnos. Si tiene una programacin propia y tienes acceso a ella, examina si hay alguna adecuacin y si se contemplan de algn modo los contenidos de los ejes transversales.
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2.3. Observa (y pregunta a tu profesor-tutor acerca de ello) las dificultades de aprendizaje y las necesidades educativas de los alumnos del grupo (o grupos) en que haces tus prcticas. Los resultados de las evaluaciones suelen ser buenos indicadores; pregunta al profesor por los suspensos: por qu suspenden? qu hace para evitar que sigan suspendiendo?. Hay algn alumno/a o grupo que siga una programacin individualizada a causa de sus necesidades educativas? Describe el caso y en qu consiste la adaptacin curricular Recibe algn alumno/a alguna modalidad de apoyo o refuerzo educativo? Descrbela. 3. Orientacin tutorial Los objetivos de la orientacin tutorial, es decir, las funciones del tutor son: 1. Contribuir a la personalizacin de los procesos de enseanza y aprendizaje estableciendo un vnculo directo entre tutor y alumnos a travs de las actividades que llenan la hora de tutora (establecida en el horario escolar), en las cuales prima el sentido de comunicacin y cooperacin. 2. Facilitar la integracin de todos los alumnos en su grupo y en el conjunto de la vida escolar, fomentando en ellos actitudes de participacin, respeto, responsabilidad y colaboracin. 3. Coordinar las programaciones y la prctica docente del conjunto de profesores del grupo con el propsito de dar coherencia a las enseanzas, asegurar su carcter integrado y la presencia de los contenidos transversales, y armonizarlas con el proyecto currricular y el plan anual del centro. 4. Coordinar el proceso de evaluacin e informar del mismo a los alumnos. 5. Prevenir las dificultades de aprendizaje y, en su caso, coordinar la respuesta educativa en colaboracin con el Departamento de Orientacin. 6. Lograr la colaboracin de los padres en la labor educativa. 3.1 El Plan de orientacin tutorial El cumplimiento de estos objetivos y funciones requiere un conjunto de actividades que el tutor debe programar y desarrollar a lo largo de todo el curso. Cada tutor elabora su programa de tutora del mismo modo que se elabora la programacin de una asignatura, aunque en este caso no existe un currculo oficial que determine unos contenidos mnimos. Las nicas restricciones que se encuentra el tutor a la hora de elaborar su plan de accin tutorial son las siguientes: * Las actividades programadas deben ser coherentes con el proyecto curricular y la programacin anual del centro y compatibles con el resto de las actividades docentes previstas (por ejemplo, si se programan reuniones, el horario debe permitir su celebracin). * Como toda programacin, debe ser realista y contar con los recursos disponibles; entre ellos, todos los que pueda facilitar el Departamento de Orientacin. * Debe coordinarse con los programas y actividades de orientacin emprendidos por el Departamento de Orientacin, en el cual participan todos los tutores.
Entre las diversas actividades que pueden dar cumplimiento a los objetivos del plan de accin tutorial, vamos a sealar algunas que pueden resultar especialmente relevantes:
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Manuel Velzquez Clavijo y M Carmen Ocaa Mndez a) Actividades con el grupo de alumnos en horario de tutora: * Actividades de acogida y presentacin, para facilitar, al inicio del curso, la integracin del grupo. * Informar y debatir acerca de los derechos y deberes de los alumnos, de su participacin en el centro,
de la organizacin y funcionamiento del propio centro, del rgimen disciplinario... * Presentar y debatir los contenidos de las actividades previstas en el plan de accin tutorial. Recoger, en la medida de lo posible, las propuestas e iniciativas de los alumnos. * Preparar con el grupo de alumnos las sesiones de evaluacin y comentar el resultado de las mismas, adoptando las decisiones pertinentes. * Informar al alumnado de los posibles itinerarios acadmicos y profesionales que pueden seguir. * Informar acerca de las transiciones educativas (Bachillerato, Acceso a la Universidad). * Aplicar programas de orientacin acadmica, personal o vocacional (ver apartado siguiente). b) Actividades con alumnos fuera del horario de tutoras: * Mantener entrevistas individuales, bien a iniciativa del propio alumno, bien porque el tutor lo estime necesario. * Dinamizar grupos de alumnos que trabajen de forma autnoma contenidos de orientacin. c) Actividades a realizar con otros profesores: * Analizar las dificultades escolares de los alumnos y decidir la respuesta educativa procedente. * Transmitir al profesorado implicado todas aquellas informaciones sobre los alumnos que puedan ser tiles para el desarrollo de la docencia, la evaluacin o la orientacin. * Preparar, coordinar y moderar las sesiones de evaluacin, procurando que su desarrollo se ajuste a los principios de la evaluacin continua, formativa y orientadora, procurando que sea una ocasin ms para individualizar el proceso de enseanza-aprendizaje. d) Actividades en coordinacin con el Departamento de Orientacin: * Concertar el plan de accin tutorial y los sucesivos programas que lo integren, concretando la participacin, en su caso, del orientador u otro especialista y los materiales y recursos necesarios. e) Actividades a desarrollar con los padres: * Informar a los padres y madres de la marcha escolar de su hijo y de las acciones educativas especiales que se hayan emprendido, en su caso. * Procurar la colaboracin de padres y madres en la educacin integral de sus hijos. * Celebrar reuniones de informacin y discusin con los padres sobre temas de su inters y relacionados con la educacin de sus hijos. * Programar, junto con la Asociacin de Padres, actividades de introduccin al mundo laboral y profesional. 3.2 Lneas de contenido en los programas de accin tutorial
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Suelen distinguirse tres lneas principales en los contenidos de los programas de orientacin tutorial: la orientacin personal, la orientacin acadmica (tambin denominada educativa o escolar) y la orientacin vocacional y profesional. Orientacin personal. Suele desarrollarse preferentemente bajo la forma de atencin directa a los alumnos, por iniciativa de los alumnos, del tutor, del equipo educativo, de los padres, o de profesores y alumnos de comn acuerdo (por ejemplo, si se decide en la sesin de evaluacin). Se abordan problemas que tienen que ver con dificultades emocionales y sentimentales, sexualidad, adicciones (tabaquismo, alcoholismo u otras), relaciones con los profesores, relaciones con los padres, etc. Existen tambin programas que tratan diversos contenidos relacionados con la adaptacin personal y social (construccin de la identidad personal, autocontrol, habilidades sociales...). Estos programas se aplican en la hora de tutora. Orientacin acadmica, educativa o escolar. Se desarrolla tanto en el horario de tutora, como en la atencin individual; mediante programas organizados o como una funcin ms de la accin tutorial. Sus contenidos preferentes son los siguientes: * Tcnicas de estudio y trabajo intelectual, gestin del tiempo, estrategias de aprendizaje (preparacin de exmenes, etc.). * Informacin y ayuda a la toma de decisiones en el itinerario educativo (eleccin de optativas, etc.). * Programas de acogida tras el cambio de niveles o de centros. * Resolucin de problemas dentro de una asignatura, mediando, en su caso y a peticin de los interesados, para favorecer los ajustes necesarios en las relaciones entre profesores y se comunica a los alumnos lo tratado en la sesin de evaluacin). * Programas de mejora de las aptitudes (entrenamiento en habilidades de estudio, enriquecimiento instrumental, mejora de la inteligencia...). Orientacin vocacional y profesional Igualmente se integra en el plan de accin tutorial bien como aplicacin de programas con el grupo de alumnos en la hora de tutora, o bien como atencin individualizada. Sus contenidos preferentes son los siguientes: * Informacin sobre la realidad laboral, mercado de trabajo, normativa laboral. * Informacin acerca de los itinerarios formativos de FP (nivel medio y superior), opciones que se ofertan y estructura de los estudios, programas de prcticas en empresas... * Programas de decisin vocacional. * Experiencias de acercamiento al mundo laboral/profesional (visitas a centros de trabajo, charlas con profesionales, etc.). 3.3 Ejemplos de acciones orientadoras desde la tutora alumnos. * Preparacin de las sesiones de evaluacin con los alumnos. Puesta en comn de la evaluacin (cuando asignaturas
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Manuel Velzquez Clavijo y M Carmen Ocaa Mndez Ensear a aprender y a pensar (orientacin educativa). Aunque es frecuente encontrar profesores y alumnos que opinan que no todas las materias exigen por
igual ciertas habilidades de pensamiento, y aunque la estructura de las disciplinas requiera usos distintos de las habilidades intelectuales, nos encontramos que los retos acadmicos que debe afrontar el alumno de Educacin Secundaria le exigen, en todas las reas curriculares, el dominio del pensamiento abstracto y formal que posibilita la resolucin de problemas complejos y la comprensin razonada y crtica, y la elaboracin de teoras. Esa proximidad a las exigencias acadmicas convierte a la adquisicin de estrategias de aprendizaje y de pensamiento en uno de los contenidos preferidos de profesores, orientadores e incluso alumnos. Las capacidades de aprender a aprender y aprender a pensar se pueden adquirir sin necesidad de una enseanza intencional y sistemtica. Muchas personas construyen esas capacidades como resultado de su propia actividad de aprendizaje y del ejercicio reflexivo de sus habilidades intelectuales. Sin embargo, no todos los adolescentes las han construido de ese modo en el momento en que deben hacer uso de ellas para asimilar los contenidos de la Educacin Secundaria (exigencia aun ms ineludible en el Bachillerato o la Universidad). Esa es una de las razones por las que la adquisicin de tales capacidades se incluyen explcitamente entre los objetivos generales y en los contenidos procedimentales de todas las reas curriculares de Secundaria, constituyendo un ejemplo ms de cmo el nuevo currculo incorpora la dimensin orientadora de la educacin. El cuadro siguiente muestra algunos ejemplos de lo que estamos diciendo.
rea curricular Ciencias Sociales, Geografa e Historia
un ejemplo de objetivos generales ejemplo contenido procedimental Resolver problemas y llevar a cabo Obtencin, seleccin y registro estudios y pequeas aplicando los instrumentos conceptuales, documentacin accesibles y
de
investigaciones informacin relevante a partir de centros de obras
las tcnicas y procedimientos bsicos de generales de consulta (enciclopedias, atlas, indagacin caractersticos de la materia. anuarios, etc.). Lengua Castellana y Utilizar la lengua como un instrumento Utilizacin del Literatura lenguaje escrito para
para la adquisicin de nuevos aprendizajes, realizar tareas de aprendizaje, resolver para la comprensin y anlisis de la problemas cotidianos y organizar la propia realidad, la fijacin y el desarrollo del actividad (esquemas, guiones, planes, pensamiento y la regulacin de la propia agendas, res-menes, instancias, impresos,
Tecnologa
actividad. formularios...). Utilizar en la realizacin de proyectos Recopilar y resumir informacin relevante tecnolgicos sencillos los conceptos y para la resolver un problema tcnico habilidades adquiridos en otras reas, sencillo a partir del anlisis y descripcin valorando su funcionalidad y la diversidad de objetos y la consulta de fuentes de perspectivas y saberes. documentales adecuadas.
En principio, un alumno que cursase sin dificultad la Educacin Secundaria adquirira las estrategias de aprendizaje y de pensamiento formal y abstracto como un contenido ms de las distintas reas. Pero ocurre que la presencia de estos objetivos y contenidos en las distintas reas no es suficiente. Se trata de unos aprendizajes tan importantes y, al mismo tiempo, tan complejos, que muchos alumnos requerirn algn tipo de refuerzo o apoyo para asimilarlos. Y es una saludable medida preventiva anticipar esa necesidad y ofrecer, en este caso
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desde la tutora, actividades complementarias que faciliten, primero, y refuercen, despus, tales aprendizajes. Afortunadamente existen programas instruccionales que permiten ensear sistemticamente estos repertorios. En trminos de orientacin curricular, la accin a emprender es una intervencin psicopedaggica preventiva (o compensatoria, cuando se ha producido un fracaso inicial en estos aprendizajes). Es un elemento de la orientacin tutorial en tanto que es el tutor quien aplica el programa en su hora semanal de tutora, en el contexto de los objetivos que caracterizan la funcin tutorial y con el asesoramiento psicopedaggico correspondiente. Una precaucin muy necesaria es no confiar en que los alumnos vayan a transferir espontneamente las adquisiciones resultantes de los programas de ensear a pensar a las distintas reas curriculares. Aunque se trata de estrategias generales, hay matices entre las reas, usos diferenciados que impiden una transposicin mecnica de lo aprendido en programas genricos. Esos matices son los resultantes de adaptar las estrategias de pensamiento a diferentes tipos de problemas, lenguajes o conceptos; esa diversidad las enriquece y las hace ms funcionales. Por eso es muy importante que el tutor acuerde los profesores de las distintas reas el trabajo simultneo o sucesivo de las mismas estrategias, de modo que se facilite la transferencia entre aprendizajes. Tradicionalmente el tratamiento de las estrategias de aprendizaje y de pensamiento se ha visto reducido en la prctica a la cuestin de las tcnicas de estudio. Por tcnicas de estudio suele entenderse un conjunto de recomendaciones relativas a la vez a los hbitos del estudiante (gestin del tiempo, disposicin del ambiente de estudio, establecer recompensas contingentes...) y a ciertas destrezas instrumentales relacionadas con el tratamiento de textos (toma de apuntes, lectura, subrayado, resumen...) y el ejercicio de la memoria (recursos mnemotcnicos). Aunque tales hbitos y destrezas son importantes en la elaboracin de estrategias de aprendizaje, hoy sabemos que stas son construcciones mucho ms complejas y flexibles de lo que se crea. Tambin es cada vez ms general la conviccin de que la adquisicin eficaz de dichas estrategias pasa por su aplicacin en el estudio de las diferentes reas curriculares. Adaptacin personal y social (orientacin personal). Uno de los objetivos generales de la orientacin es la capacitacin para la integracin armoniosa en la vida social. Por otra parte, el fin ltimo de la educacin es formar personas equilibradas. Parece, pues, que hay motivos sobrados para conceder un lugar privilegiado en la tutora a las actividades que intentan asegurar la adaptacin personal y social, presente y futura, del alumno, incluso cuando las circunstancias en las que se ha producido su desarrollo o su experiencia escolar previa son desfavorables. El soporte psicolgico sobre el cual se edifica la personalidad es el autoconcepto, lo que cada persona sabe, cree y piensa de s misma. El autoconcepto no surge de la nada, muy al contrario, el producto subjetivo de las dos experiencias fundamentales de toda persona a lo largo de toda su trayectoria vital: la experiencia fsica ("soy mi cuerpo") y la experiencia social ("soy alguien para los dems"). El resultado de la experiencia fsica es la autoimagen ("soy alto, moreno, con pecas..."). El resultado de la experiencia social es la identidad ("me llamo ..., soy hijo de...., me parezco a..., vivo en..., etc.). La identidad de la persona es ms fuerte cuando mantiene vnculos emocionales estables con las personas significativas de su entorno, cuando tiene oportunidades frecuentes de exhibir su singularidad como individuo (expresar opiniones, mostrar habilidades...), cuando experimenta la sensacin control y eficacia (su comportamiento influye en los acontecimientos que le afectan) y dispone de modelos de referencia que le sirven de estmulo a la emulacin y de ejemplos respecto a los cuales definir sus propios valores. Las personas privadas de esas experiencias desarrollan una identidad dbil.
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Identidad y autoimagen componen el autoconcepto. El autoconcepto nunca es neutro emocionalmente (no somos indiferentes hacia nosotros mismos). Las emociones asociadas al autoconcepto, lo que sentimos hacia nosotros mismos, es la autoestima. Como es fcil de suponer, cuando el autoconcepto es positivo (nos sentimos guapos, nuestra identidad es fuerte), la autoestima es alta, estamos a gusto con nosotros mismos, y cuando el autoconcepto es negativo (no nos gustamos, tenemos una identidad dbil), la autoestima es baja y nos sentimos desgraciados. Esto es as para todo el mundo. El aspecto del autoconcepto referido a nuestras propias competencias como estudiante, es decir, todo aquello que vemos, sabemos, creemos, y pensamos acerca de nuestro pasado, nuestro presente y nuestro futuro escolar, es denominado autoconcepto acadmico. Guarda una estrecha relacin con el rendimiento acadmico. Cuando el rendimiento es bueno, mejora el autoconcepto acadmico y sube la autoestima, que dispone al sujeto para enfrentar con mayor confianza, entusiasmo y persistencia nuevos retos acadmicos, lo cual le conduce a nuevos xitos que reforzarn el autoconcepto acadmico, y as sucesivamente. Esa misma espiral funciona en negativo, con los desastrosos resultados que son fciles de imaginar. Una autoestima desbordante, una confianza excesiva en uno mismo, puede originar comportamientos sociales excesivos, poco respetuosos con los dems. En el reverso de la moneda, una frgil identidad y una autoestima marchita suelen acompaar a las personas inhibidas en las situaciones sociales. Como en cascada, los problemas se encadenan unos con otros. La inhibicin social, la inseguridad propia de la identidad dbil, los sentimientos negativos hacia uno mismo, generan situaciones de ansiedad incontrolable para la persona. Ansiedad que viene a dificultar an ms su comportamiento ante los dems y su rendimiento. Cuando coinciden en mayor o menor medida estas circunstancias (y coinciden bastante a menudo) los conflictos son casi inevitables y se manifiesta lo que hemos dado en llamar la inadaptacin escolar, la antesala de la inadaptacin social y la marginalidad. Los cambios fsicos que ocurren en la adolescencia pueden desequilibrar la autoimagen, de la misma manera que la experiencia de fracaso escolar deteriora el autoconcepto acadmico y hunde la autoestima del sujeto de identidad dbil; cualquiera de esos cambios repercutir negativamente en el rendimiento acadmico. Por eso, y por las crecientes capacidades de reflexin y de pensamiento abstracto e hipottico, es quizs la adolescencia el momento ms oportuno para la intervencin orientadora en el mbito de la personalidad. Por eso y porque, expuesto lo anterior, sabemos demasiado bien que el fracaso escolar precede con inquietante regularidad al fracaso social. Qu pide el sistema educativo al tutor? Que haga todo lo posible para prevenir y evitar que sus alumnos sigan la senda que conduce a la marginacin social. Pero, qu puede hacer el tutor? En este mbito las herramientas de trabajo del tutor son el reconocimiento y la aceptacin. Con reconocimiento y aceptacin el tutor puede fortalecer la identidad del alumno, mejorar su autoconcepto, elevar su autoestima, desinhibir su comportamiento social, reducir su ansiedad y mejorar su adaptacin. Si adems la accin del tutor no es un hecho aislado, sino que es constante de unos cursos a otros, si el resto del profesorado se gua por los mismos principios, probablemente los alumnos encuentren satisfactorio e incluso agradable el ambiente de aula. No hay que pensar que estemos hablando de ciencia-ficcin: muchos profesores saben crear ese ambiente. Algunas reglas de actuacin que pueden ayudar al tutor a lograr lo que estamos proponiendo son las siguientes: no proponer retos excesivos que aboquen a los alumnos al fracaso; aprobar explcitamente el trabajo bien hecho y el comportamiento ajustado a lo deseable; pasar por alto las conductas levemente perturbadoras; corregir los errores desde la consideracin, sin humillar al que los comete; proponer actividades acadmicas y de
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esparcimiento de carcter cooperativo; no tener reparos en ser afectuosos en el trato con los alumnos y respetuosos con sus actitudes; preferir el estmulo basado en el incentivo al que se basa en el temor al castigo. Es cualquier caso, no estar de ms el asesoramiento y la colaboracin que en este tema encuentre el tutor en el orientador del centro. Decisin vocacional (orientacin vocacional y profesional). Uno de los objetivos explcitos de la orientacin educativa es guiar y asesorar al alumno en sus tomas de decisiones, tanto las relativas a los itinerarios acadmicos, como las relativas a la integracin en el mundo laboral. Cuando consultamos al diccionario la voz "orientacin" nos informa precisamente del significado que le damos cuando nos referimos a la funcin del tutor ante las tomas de decisiones vocacionales de sus alumnos: "Informar a uno de lo que ignora en algn asunto que piensa emprender// Dirigir una cosa hacia un fin determinado". En este caso, el diccionario nos orienta. Orientar es, en primer lugar, informar y, en segundo lugar, dirigir, guiar. Qu clase de informacin es necesaria para poder adoptar razonadamente una decisin vocacional? En primer lugar, informacin acerca del propio sujeto: cules son sus intereses, motivaciones, metas, expectativas, actitudes... qu aptitudes tiene, cules son sus cualidades ms sobresalientes, cmo afronta el esfuerzo y la dificultad, en qu capacidades destaca, cul fue su experiencia... Puesto que tratamos con adolescentes, les suponemos capaces de emprender la reflexin y el autoanlisis necesarios para proporcionar con la mayor precisin posible esas informaciones. El tutor, al igual que el orientador especialista en evaluacin psicopedaggica, podrn guiar (con preguntas mejor que con modelos) esas operaciones. En segundo lugar, es necesario tener en cuenta la informacin, lo ms completa posible, relativa al objeto de la decisin, trtese de asignaturas optativas, itinerarios educativos, oferta de estudios universitarios, oferta de empleo en el mercado laboral, salidas profesionales... con sus correspondientes implicaciones futuras para quien opte por cualquiera de las opciones (dificultad, duracin, inters, perspectivas...) Por ltimo, manejar toda esa informacin compleja haciendo uso de tambin complejas habilidades intelectuales, para encontrar la relacin ptima entre las posibilidades del sujeto que decide y la oferta a su alcance. Ah reside la decisin, en acertar al seleccionar una meta a la vez ambiciosa y realista, prudente, pero satisfactoria, arriesgada, pero posible. Ese ajuste entre las situaciones actual y futura del sujeto no deja de ser un complejo clculo hiptesis. Las decisiones ms acertadas no son las irreflexivas, que se guan por un impulso, por una "corazonada", sino las que son fruto de una reflexin ponderada acerca de cada una de las opciones posibles. Esa reflexin requiere tanta serenidad y equilibrio al sujeto que decide, como respeto y ecuanimidad a quienes le rodean. El fruto de esa reflexin suele ser no una opcin simple, similar a la que podra resultar de haberlo jugado a los dados y con la cual el sujeto se siente poco comprometido, sino una meditada estrategia que normalmente conduce ms all de la decisin adoptada, hacia metas personales ulteriores de mayor trascendencia y que implican un alto grado de compromiso. Cuando se tiene poca experiencia vital y quizs poca costumbre de reflexionar ordenada y desapasionadamente, es fcil perderse en el marasmo de informacin, ceder a influencias externas y decantarse precipitadamente por una opcin cualquiera; porque no se alcanza a comprender la verdadera diferencia entre unas y otras. Entonces es cuando el tutor tiene algo que hacer: ofrecer un modelo experto de pensamiento
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reflexivo, prestar al alumno un servicio de gua. Dirigir, como dice el diccionario, al alumno, no hacia un destino concreto, sino a travs de las dificultades que pueda entraar el reto novedoso de tomar una decisin. El verdadero sentido educativo de ese servicio no se limita a la ayuda prestada a propsito de una decisin concreta, lo ms orientador es el aprendizaje que realiza el alumno acerca del procedo de toma de decisiones; porque en el futuro tendr que recorrerlo repetidas veces y quizs entonces no cuente con la ayuda, la orientacin, del tutor. Como cualquier otro de los aprendizajes esenciales, aprender a tomar decisiones capacita para la vida adulta porque hace autnomo al sujeto. Referencias bibliogrficas ALONSO TAPIA, J. (1991). Motivacin y aprendizaje en el aula. Cmo ensear a pensar. Madrid: Santillana. ALVAREZ, M. y otros (1991). La orientacin vocacional a travs del currculum y de la tutora. Una propuesta para la etapa de 12 a 16 aos. Barcelona: Gra/ICE-UB. BELTRN, J.A., BERMEJO, V., PRIETO, M.D. Y VENCE, D. (Eds.) (1993). Intervencin psicopedaggica. Madrid: Pirmide. BRUNET GUTIRREZ, J.J. Y NEGRO FAILDE, J.L. (1993). Tutora con adolescentes. Madrid: Ediciones San Po X. BURN, J. (1993). Ensear a aprender. Introduccin a la metacognicin. Bilbao: Mensajero. FIERRO, A. (1993). Para una ciencia del sujeto. Investigacin de la persona(lidad). Barcelona: Anthropos. GOLDSTEIN, A.P. (1989). Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia. Barcelona: Martnez Roca. HERNNDEZ, P. Y GARCA, L.A. (1991). Psicologa de la enseanza y del estudio. Teoras y tcnicas para potenciar las habilidades intelectuales. Madrid: Pirmide. HERNNDEZ PINA, F. (1990). Aprendiendo a aprender. Mtodos y tcnicas de estudio para alumnos de educacin primaria y secundaria. Murcia: Edicin de la autora. INDURIN ARRUE, J.J. Y RICARTE GONZLEZ, P. (1992). Material terico-prctico para la accin tutorial. Madrid: Escuela Espaola. MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA (1992). Orientacin y tutora en Secundaria Obligatoria. Madrid: Servicio de Publicaciones del M.E.C. NICKERSON, R.S., PERKINS, D.N. Y SMITH, E.E. (1987). Ensear a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual. Barcelona: Paids/MEC. ORTEGA CAMPOS, M.A. (1994). La tutora en Secundaria Obligatoria y Bachillerato. Madrid: FUHEM/Ed. Popular. PIZARRO, F. (1986). Aprender a razonar. Madrid: Alhambra Longman (Coleccin Biblioteca de recursos didcticos). RODRGUEZ, J.A. (1992). Las adaptaciones curriculares. Madrid: Alhambra Longman (Coleccin Documentos para la Reforma, n? 10). SALAS PARRILLA, M. (1990). Tcnicas de estudio para enseanzas medias y universidad. Madrid: Alianza. SEMINARIO DE ACCIN TUTORIAL DEL C.E.P. DE ZAFRA (1993). La Accin Tutorial en Educacin Secundaria. Programacin y materiales bsicos. Madrid: Escuela Espaola. TAMAYO ACOSTA, D. (1987). Educar la sensibilidad. Madrid: Alhambra Longman (Coleccin Biblioteca de recursos didcticos).
125
VALDIVIA SNCHEZ, C. (1992). La orientacin y la tutora en los centros educativos: Cuestionario de evaluacin y anlisis tutorial (CEAT). Bilbao: Mensajero. VERDUGO ALONSO, M.A. (Dir.) (1994). Evaluacin curricular. Una gua para la intervencin psicopedaggica. Madrid: Siglo XXI.

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