1. PRINCIPALES FUNCIONES Y PERFIL DE COMPETENCIAS DEL ORIENTADOR PROFESIONAL 1.1. Roles y funciones del Orientador Profesional 1.1.1. 1.1.2.

1.1.3. 1.1.4. valoracin y diagnstico de necesidades y caractersticas individuales Diseo y planificacin de las intervenciones Ayuda orientadora y estmulo sistemticos Evaluacin de la intervencin y su contexto.

1.2. Perfil competencial y formacin del Orientado Profesional 1.2.1. Perfil de competencias 1.2.2. Formacin continua 3.-PRINCIPALES ROLES, FUNCIONES Y COMPETENCIAS DEL ORIENTADOR PROFESIONAL La intervencin orientadora se lleva a cabo mediante el desempeo de ciertas funciones por parte de los profesionales de la orientacin., requieren competencias cuyo mantenimiento y desarrollo necesitar de una formacin continua que asegure la actualizacin de conocimientos y la apertura a nuevos planteamientos en un contexto tan cambiante como el que afecta al mundo laboral. 3.1. Roles y funciones del orientador profesional Las funciones del orientador/a profesional son el resultado de combinar una serie de elementos o variables que determinarn su presencia o no, y su grado de intensidad dentro de cada actuacin. El clsico Modelo tridimensional de Morril, Oetting y Hurst explica que las funciones del orientador van a depender del propsito de la intervencin (objetivo), del tipo de destinatarios y de la metodologa elegida. Por nuestra parte, aadimos el contexto. Por tanto: Las dimensiones que determinan las funciones de la Orientacin Profesional son: - Los objetivos: pueden dirigirse al desarrollo de la carrera o a algn aspecto dentro de ste, ya sea con carcter proactivo o preventivo. Los objetivos se sitan generalmente en referencia a ciertas reas de intervencin: toma de decisiones, informacin profesional, transicin e insercin, planificacin y desarrollo de la carrera. - El tipo de destinatario: determinan en gran medida las funciones y tareas, dependiendo de la edad, de la situacin en que se encuentran, de sus necesidades y de sus expectativas , en vinculacin con cada contexto. Pueden ser cualquier grupo de individuos, tambin el conjunto de agentes orientadores y educativos. - El modelo de intervencin: dependiendo del/de los modelo/s y de las tcnicas concretas que lleva asociadas, tendrn cabida las diversas funciones con mayor o menor grado de intensidad. En la prctica, es posible y conveniente combinar varios modelos, de forma que puedan compensarse las limitaciones que todos ellos presentan. - Los contextos: componente clave y objeto de toda intervencin, de acuerdo con el principio de intervencin social; y de hecho, determinan en gran

medida las propias posibilidades y el alcance de la intervencin, las opciones metodolgicas (modelo a adoptar) e incluso los objetivos a lograr. Funciones que deben llevarse a cabo en los procesos de Orientacin Profesional: hay numerosas, amplias y detalladas listas sobre las funciones. Podramos considerarlas tambin como fases del proceso de orientacin, sin embargo, no son estrictamente secuenciales ni cerradas, sino que se trata de funciones interdependientes entre s. Estn agrupadas en cuatro grandes ncleos funcionales: 1) Valoracin y diagnstico de necesidades; 2) Planificacin y diseo de actuaciones. 3) Ayuda orientadora y estmulo sistemticos 4) Evaluacin de las intervenciones en su contexto. 3.1.1. Valoracin y diagnstico de necesidades y caractersticas individuales Esta funcin tiene importancia como parte del anlisis de necesidades para planificar la intervencin, o como parte del proceso continuo de orientacin. El diagnstico se ha ido configurando como una actividad tcnica rigurosa, siempre marcada por los distintos modelos tericos (segn el enfoque terico, el diagnstico ocupa un lugar distinto) a los que se adscriben los profesionales. La finalidad principal del diagnstico es la facilitacin de una ayuda orientadora y la toma de decisiones, lo que le confiere una proyeccin eminentemente prctica. El orientador debe adoptar, junto con el orientado, un rol activo y colaborador en la identificacin de los problemas y metas desde la perspectiva del fortalecimiento, como capacidad para ejercer un razonable control sobre su propio destino. Se plantean, sobre todo, ayudar al individuo para que sea l quien decida. En lugar de la prctica tradicional, los tests van a servir para el desarrollo de la autocomprensin del individuo. Ser solicitada su colaboracin para que junto con el orientador, puedan ambos compartir responsabilidades a la hora de interpretar los resultados de los tests y de ponerlos en contraste con las oportunidades profesionales. Padilla propone una secuencia de etapas del proceso diagnstico, basada en el modelo C-DAC explicitado por Super: Delimitacin de la situacin y establecimiento de una relacin basada en la confianza. - Recogida intensiva y extensiva de la informacin. - Anlisis, interpretacin e integracin de la informacin. - Propuesta de intervencin y seguimiento. Cada proceso diagnstico puede presentar unas caractersticas diferenciales en funcin de que se centre en una o ms variables, afecte a un solo sujeto o a un grupo, etc. Cada fase permite dimensionar la situacin y planificar la siguiente. Los resultados siempre estarn insertos en el proceso orientador (de hecho, los lmites entre la intervencin y la actividad puramente diagnstica son difciles de precisar La primera toma de decisin del orientador ser informar adecuadamente a cada persona implicada (la persona orientada, los profesores, la familia o la administracin educativa). No debemos olvidar tampoco, que un proceso diagnstico debe realimentar otro posterior, cuando los datos permiten descubrir nuevos elementos que requieren un estudio ms detenido. -

3.1.2. Diseo y planificacin de las intervenciones En el diseo de la actuacin orientadora debern tomarse importantes decisiones referidas a todas las fases del proceso. Habr de determinarse el tipo de actuacin, la duracin, los objetivos y resultados esperables, la forma en que va a realizarse el anlisis de necesidades (mtodos y tcnicas, recogida de datos, pautas de priorizacin de esas necesidades), modelo/s a utilizar en los procesos de orientacin, las condiciones de realizacin, los profesionales que van a intervenir y sus diversos roles, los recursos a utilizar, el sistema de seguimiento durante la intervencin y despus de sta, as como la forma en que se van a realizar los procesos de evaluacin (modelo de evaluacin a utilizar, organizacin de la recogida de datos, estrategias de anlisis y de valoracin de resultados) El diseo incluye, por tanto, un importante componente de tareas de gestin, coordinacin y colaboracin con los diversos agentes educadores y orientadores. El orientador deber realizar tareas de sensibilizacin sobre los objetivos y de negociacin en muchos casos. Una actuacin o programa diseado por todos los implicados tendr ms probabilidad de xito. Cuando los destinatarios son jvenes y adultos es importante tambin contar con su participacin en la planificacin de las actividades y en la delimitacin de objetivos, para ello, el trabajo en equipo, el estmulo y la motivacin, por parte del orientador/a son muy importantes. La actuacin debe estar planificada, se identifica con la idea de programacin en sentido amplio. Los programas de intervencin en Orientacin deben poseer ciertas exigencias tcnicas y cientficas necesarias. Los requisitos bsicos exigibles son: o Propuesta consensuada y de equipo. o Actuacin integrable en la oferta ordinaria de los centros escolares o asistenciales. o Base terica explcita. o En interaccin con el entorno de los centros. o Apoyada institucionalmente. o Evaluable. o Con un soporte fsico-material. Ejemplos cotidianos de intervencin planificada son: en el contexto escolar, el Plan de Accin Tutorial (PAT) y del Plan de Orientacin Acadmica y Profesional (POAP), que, en sntesis, deben planificar los siguientes elementos: Los procedimientos de evaluacin y diagnstico de necesidades La priorizacin y delimitacin de metas y objetivos de la intervencin Las diversas estrategias y recursos metodolgicos Las actividades y funciones de desarrollo del programa La evaluacin de los procesos y de los resultados La formacin y motivacin del equipo participante

3.1.3. Ayuda orientadora y estmulo sistemticos La ayuda en Orientacin Profesional ha de ser sistemtica, planificada, fundamentada en el conocimiento terico y basada en el respeto a la persona orientada. Puede ser directa o indirecta, personalizada o grupal, dependiendo del

modelo que se adopte. La tarea de ayuda y de estmulo se puede descomponer, a su vez, en las siguientes funciones: - La ayuda directa. toma la forma de asesoramiento y de consejo. Puede ser de carcter preventivo o resolutivo. Basada en la tcnica de la entrevista, es una funcin y una estrategia personalizada muy frecuente tanto al inicio, como a lo largo y al final el proceso orientador. En un proceso interactivo, el orientador ayudar al cliente en la reflexin y el anlisis objetivo de la situacin, proponindole actividades o le proporcionar algn tipo de consejo que ayude al orientando a tomar sus decisiones. - La ayuda indirecta. Supone ayudar y colaborar con personas intermediarias, siguiendo el modelo de consulta. Este tipo de ayuda implica asesoramiento, formacin, colaboracin con un/a profesor/a, un familiar o un grupo de ellos. Los procesos de consulta pueden ser individuales o grupales, en beneficio de una tercera o terceras personas. La consulta es, por tanto, un esfuerzo cooperativo en el cual el orientador ayuda a otros a solucionar problemas y a desarrollar habilidades que les permitan realizar eficazmente una labor orientadora. - La informacin acadmica ylo profesional: Se trata de una tarea muy frecuente y presente que aporta datos sobre los cuales tomar decisiones o sobre los cuales estimular o desarrollar conductas exploratorias por parte de los clientes. El centro no es la informacin material, sino la persona. Por ello, tiene una enorme relevancia, tanto la calidad de la informacin a utilizar como la forma en que sta se presente al individuo. - El estmulo y el acompaamiento. debe estar presente a lo largo de todo el proceso, no slo para favorecer la buena disposicin de las personas orientadas y del resto de agentes orientadores. Se trata de una actividad y de una actitud de apoyo cercano que sepa motivar, animar y respetar el papel activo del individuo. De forma individual o en grupo, el acompaamiento es una forma de facilitar la participacin del sujeto en el grupo o en su propio proceso de orientacin. La finalidad es ayudar a la persona "en la construccin de su proyecto. - La educacin y la formacin. El componente educativo est presente a lo largo de los procesos orientadores. La persona aprende desde las experiencias de formacin, de trabajo o de orientacin que se le proporcionan. Por ello tiene gran importancia que el nio desarrolle, desde las primeras etapas escolares la capacidad de aprender a aprender, las competencias exploratorias, de autoeficacia, de autoconocimiento, etc. Muchos procesos de orientacin, especialmente los que se realizan en grupo, son a su vez procesos formativos, por cuanto requieren aprender y desarrollar una serie de estrategias, de conocimientos o de competencias especficos. Es importante que, en los procesos formativos, se adopte una metodologa experiencial y participativa, que permita desarrollar competencias generales o transferibles y, entre ellas, el trabajo en equipo y las habilidades sociales. - La coordinacin y cooperacin: Esta funcin est adquiriendo cada vez ms protagonismo en aquellos procesos de orientacin que pretenden ser integrales. El orientador ya no es un especialista que trabaja solo con su/s cliente/s y aislado de los contextos. El trabajo en equipo, la gestin colaborativa y participativa es, cada vez ms, un imperativo para poder llevar a cabo los programas y actuaciones. En el contexto escolar, esto implica que el orientador ejerza el liderazgo en la direccin del programa educativo del

centro y que coordine las necesidades y actividades de ste con la comunidad escolar y social. Supone llevar a cabo unas relaciones funcionales con otros profesionales de ayuda como el psiclogo, el trabajador/a social, el mdico escolar, los profesores de educacin especial; e igualmente, con el profesorado, el equipo directivo y con los rganos colegiados, especialmente, con la Comisin de Coordinacin Pedaggica. 3.1.4. Evaluacin de la intervencin y su contexto La preocupacin por la calidad, ha supuesto un creciente desarrollo, en las ltimas dcadas, de la modalidad de investigacin evaluativa, que ha comenzado a centrarse no slo en los resultados alcanzados, sino tambin en los procesos y en el conjunto de elementos del sistema. Se sigue un proceso riguroso, controlado y sistemtico de recogida y anlisis de informacin fiable y vlida para tomar decisiones sobre un programa educativo, manteniendo numerosos puntos de contacto respecto a lo que entendemos por investigacin. Asimismo, las caractersticas que la distinguen de otros tipos de investigacin son: - Su finalidad de servir para la toma de decisiones y aumentar su racionalidad, - el juicio por comparacin y - el marco de accin
Existen diversos modelos comprensivos de evaluacin de programas que se pueden utilizar, entre ellos: - El modelo C.I.P.P. (Contexto, Entrada, Proceso, Producto) de Stufflebeam (1971); - El Mod de Lewis (1983), centrado en medidas subjetivas. - El Mod de Atkinson, Furlong y Janoff (1979): interrelaciona dos tipos de evaluacin (de proceso y de producto) con dos fuentes de informacin (cualitativa y cuantitativa). - El Mod de Lombana (1985): distingue entre dos tipos de objetivos, los del cliente y los del programa, que pueden ser medidos a travs de dos tipos de procedimientos de evaluacin, la evaluacin emprica (que nos permite conocer si un determinado objetivo se ha logrado o no), y la evaluacin valorativa (que nos permite averiguar cmo 'otros' vieron los esfuerzos llevados a cabo por el orientador).

Las razones fundamentales que aconsejan adoptar la investigacin evaluativa son: contribuir a que nuestros programas tengan el valor y la eficacia que deseamos, es decir, a su mejora "rendir cuentas" (accountability) como prctica comn en los pases ms desarrollados, y demostrar que nuestra labor profesional produce el desarrollo de las competencias que habamos fijado a corto, medio y largo plazo en trminos de eficacia y costos que nos permita la asignacin de recursos.

3.2. Perfil competencial y formacin del orientador profesional 3.2. 1. Perfil de competencias El perfil especfico para las tareas de orientacin no est plenamente definido, sino que se trata de un perfil cambiante. Las funciones a desempear varan en funcin de las opciones metodolgicas, de los destinatarios, los objetivos de las intervenciones y de los contextos. Asimismo, cada una de las funciones a desempear implica un conjunto de competencias profesionales ms o menos especficas. Esto hace que los perfiles sean cada vez ms amplios y exigentes; por hay una tendencia a la especializacin en funcin de los contextos y objetivos.

Sin embargo, s es posible una aproximacin a un perfil de competencias ms general, a partir del cual, cabra desarrollar los perfiles especficos. Sobrado (2000) distingue entre cuatro tipos de competencias en el orientador profesional: tcnicas, sociales, creativas y ticas. Romero (2001) propone las siguientes: tcnicas, metodolgicas, sociales y participativas. Considerando las aportaciones de distintos autores proponemos el siguiente conjunto de competencias ms importantes que consideramos deben integrar un perfil general del orientador profesional.

3.2.2. Formacin continua Los roles profesionales vinculados al ejercicio de la orientacin profesional pueden ser variados en funcin del contexto y de los destinatarios o clientes. En el mbito escolar, generalmente acceden a puestos de "orientador" licenciados en Pedagoga, en Psicologa o en Psicopedagoga , al estar ms definido el perfil profesional En mbitos no formales, dado que no existe todava una regulacin clara que regule su ejercicio profesional, y existiendo una gran diversidad en cuanto al grado de especializacin, tambin acceden licenciados en Derecho, Econmicas, Empresariales,

sociologa, Esta diversidad de formaciones iniciales, hace si cabe, ms necesaria la formacin continua en ejercicio de estos profesionales. Las funciones sealadas, las reas de intervencin y los nuevos roles y contextos en los que deben ejercerse, hacen necesario en el orientador/a un desarrollo profesional que d respuesta a las nuevas expectativas. La formacin y la experiencia deben tender a una amplitud y a la vez especializacin. Aunque hay contenidos de formacin que han de estar presentes: - Orientacin e identidad profesional: bases tericas de la orientacin profesional, historia y tendencias actuales de la orientacin, conocimientos sobre la estructura de los sistemas de orientacin en los distintos pases... - Desarrollo de la carrera profesional: crecimiento y desarrollo humano, factores determinantes, comportamiento en el trabajo, eleccin de profesiones y tomas de decisiones y social.... - Realidad y fundamentos sociales y culturales : mercado de trabajo local y nacional, estratificacin social, mundo empresariales y del trabajo, interculturalidad, ... - Educacin: legislacin educativa, mtodos pedaggicos, mtodos de evaluacin e investigacin en educacin. Conocimientos de las estructuras de educacin, formacin y empleo en otros pases. - Nuevas tecnologas: cultura informtica, tecnologas de la informacin y la comunicacin. Tcnicas especficas sobre: relaciones de ayuda, trabajo de grupo, trabajo individual, entrevistas, tcnicas de preseleccin, evaluacin en orientacin, investigacin y evaluacin de programas