Trabajo Diseno Primer Cuatrimestre 2010-11 Danila Condo

ANLISIS CRTICO DE LA OBRA: FORMACIN Y DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BSICAS
ALUMNA: DANILA CONDO DNI: XK2854137 CARRERA: PSICOPEDAGOGA CENTRO ASOCIADO: MOTRIL (GRANADA) N TELFONO: 605310960 CORREO: danilaitalia@hotmail.com ASIGNATURA: Diseo, Desarrollo e Innovacin del Curriculum TRABAJO del 1 Cuadrimestre CURSO: 2010-2011
Anlisis crtico de la Obra: Formacin y Desarrollo de las Competencias bsicas. DANILA CONDO
NDICE
1. INTRODUCCIN
2. ANLISIS Y VALORACIN PERSONAL DE LA OBRA 2.1 Fundamentacin de las competencias docentes y discentes 2.2 Competencia comunicativa 2.3 Competencia en el conocimiento e interaccin con el mundo fsico 2.4 Competencia social 2.5 Competencia matemtica
3. PROPUESTA DIDCTICA PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA SOCIAL y COMUNICATIVA 4. CONCLUSIN
1. INTRODUCCIN
Las competencias bsicas surgen en los ltimos aos desde las instituciones europeas y representan el mayor nivel de consenso alcanzado hasta el momento sobre el perfil de una persona educada. Las competencias bsicas identifican aquello que cualquier ciudadano o ciudadana europea debe aprender para llevar una vida digna. En Espaa, y coincidiendo el debate europeo con la reforma educativa, la Ley Orgnica de Educacin (LOE) y los decretos que regulan las enseanzas mnimas (EE. MM) para todo el Estado incorporan las ocho competencias bsicas a toda la enseanza obligatoria. Desde esta perspectiva se anima a repensar la educacin de forma que se aprenda pero mediante tareas prcticas, que sirvan para la vida. Obliga a los centros a renovar el da a da del aula, y a realizar actividades en las que al estudiar los temas y contenidos de siempre, se haga, con la frecuencia que se pueda, mediante tareas relacionadas con lo que la propia vida nos exige. Tras la lectura de la obra Formacin y desarrollo de las competencias bsicas (A. Medina, 2009) realizaremos un anlisis crtico de la misma, no solo con el objetivo de plasmar el contenido del libro, sino aportar tambin mis propias valoraciones. Resumir, comprender y sintetizar se releva necesario para poder aportar. Por ltimo desarrollaremos una propuesta didctica para trabajar aspectos de las competencias comunicativa y social en el alumnado de Educacin Primaria. En una sociedad en continuo cambio y transformacin se hace necesario contemplar las competencias bsicas como elementos fundamentales en el sistema educativo para lograr una formacin integral de los alumnos y alumnas, que le facilite ser ciudadanos y ciudadanas en la sociedad en la que interactan en igualdad de oportunidades. Esta orientacin de la enseanza en la adquisicin de las competencias bsicas por el alumnado implica cambios en el sistema educativo y en la cultura de los centros que deben llevarse a cabo de manera paulatina y ordenada. De ah que la obra analizada es de especial inters para el profesorado, las instituciones y en general la comunidad educativa.
2. ANLISIS y VALORACIN DE LA OBRA En este apartado, se utilizarn los diferentes captulos de la obra como aspectos bsicos a partir de los cuales abordar y valorar personalmente el concepto, desarrollo y propuesta didctica de las distintas competencias bsicas.
2.1 Fundamentacin de las competencias docentes y discentes La justificacin de la aplicacin de las competencias bsicas en los objetivos curriculares es la base de cualquier planteamiento terico referente a las mismas. El desarrollo histrico del concepto de competencia ha venido siempre ligado del debate terico sobre lo que se debe aprender ya sean contenidos, aptitudes o procedimientos. De manera general entendemos como competencia el dominio de los saberes y su aplicacin as como la asimilacin profesional y su compromiso para aplicarlos segn las necesidades que las sociedades y comunidades demandan. El trmino competencia bsica pone el acento en la capacitacin del estudiante para ser mnimamente capaz de interactuar en la sociedad en la que vive. Tal como se cita textualmente en la obra se entienden competencias bsicas como logros formativos que los estudiantes de la educacin obligatoria han de alcanzar para poder realizarse y, como seres humanos, participar activamente en la sociedad, ser capaces de aprender a lo largo de la vida y estar preparados para los retos de la sociedad del conocimiento y las demandas de las futuras ocupaciones y profesiones. Es destacable tambin ver como las diferentes percepciones histricas cada vez se perfilan una definicin del diseo y la seleccin de los saberes, es decir las dimensiones de las diferentes competencias, de manera que se implique a los estudiantes en su propio proceso de aprendizaje significativo. En dicho captulo las competencias bsicas que se tratan son principalmente cuatro la competencia comunicativa, la competencia matemtica, la competencia social y geo-histrica y la competencia del conocimiento e interaccin con el mundo y aparecen diferenciadas entre discentes y docentes. En el primer caso en las competencias de los discentes los estudiantes son protagonistas de su propio aprendizaje, aprendiendo a planificar las tareas, organizando su tiempo, manejando fuentes de documentacin e indagando acerca de los problemas de su entorno prximo y lejano.
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La competencia comunicativa trata de capacitar el alumno/a en la utilizacin del lenguaje como instrumento de comunicacin oral y escrita, de representacin, interpretacin y comprensin de la realidad, de construccin y transmisin del conocimiento y de organizacin y autoregulacin del pensamiento, las emociones y la conducta. La competencia matemtica se explicita en el dominio del estudiante en la utilizacin de los nmeros y sus operaciones bsicas, as como de los smbolos y las formas de expresin y del razonamiento matemtico en situaciones cotidianas, el objetivo es que el alumno/a sepa seleccionar las tcnicas adecuadas para calcular, resolver problemas e interpretar la informacin en la mayor variedad posible de contextos. La competencia social y geo-histrica proporciona las destrezas necesarias para comprender la realidad social del mundo, adiestrarse en el anlisis del pasado histrico y de los problemas actuales, preparndose as para la convivencia en una sociedad plural y contribuir en su mejora. Esto implica formar a las personas para la prctica de una ciudadana democrtica por medio del dilogo el respeto, y la participacin social, responsabilizndose de las decisiones adoptadas. La competencia del conocimiento e interaccin con el mundo conlleva el desarrollo de la capacidad para interactuar con el mundo fsico, tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la accin humana, para comprender sucesos, predecir consecuencias y mejorar las condiciones de vida propia de las dems personas y del resto de los seres vivos. En cuanto a las competencias docentes es de suma importancia que estn en coherencia con las propuestas curriculares para los estudiantes y tienen en comn la identidad profesional y los modelos didcticos que el docente utilice. Dentro de las competencias profesionales se revela la actividad comunicativa como esencial en la tarea de enseanza de all que el docente elija el canal adecuado de su discurso utilizando adems del cdigo verbal, el no verbal y el paraverbal. Estos tres se conjuntan para enriquecer emocionalmente el mensaje semntico. El docente tendr tambin que adaptar el dominio de los diferentes cdigos en cada una de las situaciones de enseanza-aprendizaje, de manera que esto sea constructivo para los estudiantes tanto en el aula como en otras facetas de sus vidas. Los docentes como entes inmersos en un marco intercultural debern saber analizar de manera profunda los problemas sociales e histricos para aplicarlos en su trabajo en los centros y aulas mediante su reflexin e investigacin dentro del marco de las ciencias
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sociales, adaptarn su actividad docente para atender a la diversidad de culturas presentes en el aula. Al igual que en las competencias discentes el profesor deber dominar tambin el lenguaje, la conceptualizacin matemtica, las argumentaciones lgicas, la abstraccin y la formulacin de problemas aplicables a la vida cotidiana. Resulta lgico que desde la obra se haga una diferenciacin entre las competencias discentes y docentes ya que se representa a un alumno que no es simple receptor y desarrollador de la habilidad de la que se trate, sino que el mismo docente tendr un papel fundamental como modelo de las mismas competencias que quiere trasmitir.
2.2 Competencia comunicativa
Dialogar Explicar Opinar Expresar pensamientos emociones y vivencias Saber argumentar Gozar escuchando Leyendo o expresndose El segundo captulo del la obra que estamos analizando considera la competencia comunicativa a desarrollar por un lado en el alumnado de Educacin Primaria y de Educacin Secundaria, a travs de los textos, las tecnologas de la informacin y la
comunicacin y por el otro a travs de la formacin del profesorado. Hablando de competencia comunicativa es primordial comprender que la comunicacin implica al menos un emisor y un receptor que establecen una relacin y comparten un mensaje mediante un cdigo compartido en un contexto determinado. La relacin emisor-receptor se establece de manera bidireccional o recproca y distinguimos entre los cdigos verbal y no verbal que normalmente se utilizan conjuntamente para transmitir conocimientos y sentimientos.
LA COMPETENCIA COMUNICATIVA EN EL ALUMNADO DE EDUCACIN PRIMARIA El desarrollo de la comunicacin constituye uno de los principios de los ms importantes de la Educacin Primaria ya que el lenguaje est relacionado con el desarrollo cognitivo, personal y social del nio/a en estas edades. Para ello se requiere que en la intervencin en el aula se faciliten los recursos para que el alumnado supla sus necesidades comunicativas, las cuales estarn relacionadas con los intereses vitales propios. Es importante que el ambiente del aula genere un clima participativo, clido, acogedor y seguro, en este sentido el papel del profesor es capital ya que l gua organiza y facilita el modelo relacional que cree ms conveniente. De esta manera cumpliendo este objetivo el alumno se sentir confiado para poder afrontar los retos implicados en el aprendizaje de su lengua. Por otro lado, el educador, ser consciente de los conocimientos previos de los que parte cada alumno/a, facilitando el papel activo de cada estudiante en el aula, y centrndose tanto en los procesos como los resultados alcanzados. Este anlisis de la capacidad de iniciativa de las habilidades comunicativas permitir al profesorado detectar las dificultades de cada nio/a, prevenir posibles trastornos lingsticos, establecer el tipo de ayuda en estas alteraciones y centrarse en el desarrollo mximo e individual de cada alumno. Desde un enfoque comunicativo los aspectos comprensivos y expresivos de la lengua se trabajarn con actividades acordes a los objetivos y contenidos de la programacin didctica. Las dos modalidades de comunicacin que deben de convivir en el aula son la escritura y el lenguaje oral, tradicionalmente el primero ha primado sobre el segundo, pero no hay que olvidar que ambas tienen igual importancia. En la comunicacin oral en Primaria, se centrar la atencin en las prcticas expresivas y comprensivas, sin olvidar que el contexto escolar quiere trasladar estas habilidades a otras situaciones comunicativas. En la prctica de la escucha es donde tiene lugar el fenmeno constructivista de la educacin ya que la informacin es captada, interpretada y asimilada a los conocimientos existentes.
La escritura se perfila como el principal medio de difusin del conocimiento social (sociedad de la informacin y la comunicacin). La expresin escrita pone en funcionamiento todas las dimensiones del sistema lingstico, es un ndice del nivel cultural y social del sujeto y es la puerta de cualquier aprendizaje. Dentro de los procesos lingsticos de la lectura aparecen como fundamentales la comprensin y el texto escrito, es decir la construccin del significado del texto de acuerdo con sus conocimientos y experiencias vitales. La competencia comunicativa en primaria se desarrolla tambin en el aprendizaje de lenguas extranjeras. La normativa vigente fomenta la enseanza de dichas lenguas, por eso es imprescindible que el profesorado no slo conozca las lenguas extranjeras sino que utilice una metodologa dinmica, participativa, activa, que atienda a la diversidad de alumnado y prctica para la vida diaria del mismo alumno, fomentando aprendizajes significativos a travs de actividades llamativas que transmitan no slo el uso de la lengua sino la cultura la aplicacin de los contextos comunicativos para que el alumnado interacte con su entorno.
LA COMPETENCIA COMUNICATIVA EN EL ALUMNADO DE EDUCACIN SECUNDARIA El aprendizaje de la lengua en la ESO contribuye al desarrollo de otras competencias diferentes a la comunicativa como la competencia social y ciudadana. Los objetivos de la lengua castellana y literatura en Secundaria se plasman en prcticas discursivas ms complejas, un papel ms relevante de la reflexin de la lengua y sus normas de uso, as como la comprensin de los textos histricos literarios. Para que los alumnos de la ESO aprendan y desarrollen habilidades de escucha, de empata, de tolerancia y de resolucin de conflictos esta competencia se ver reflejada no slo en la asignatura Lengua castellana y Literatura, sino que se tratar de manera transversal en todas las asignaturas. Es en esta etapa cuando el docente busca nuevas estrategias para trabajar la expresin oral y escrita en el aula: la conversacin, la redaccin, el discurso o debate, el coloquio, la narracin y la descripcin. Ser en esta etapa educativa que se utilizar el lenguaje como un instrumento de igualdad eliminndose estereotipos sexistas.
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Como en cualquier etapa educativa, el profesor tiene que ser un ejemplo de comunicacin haciendo posible que el alumno como receptor perciba lo que el profesor le transmite. Durante la etapa Secundaria los docentes debern transmitir el aprendizaje como un continuo a lo largo de la vida, las TICs son buenos instrumentos para que los alumnos asuman este proceso de enseanza-aprendizaje. El fomento de la lectura y la comprensin lectora en la ESO ser la principal tcnica de estudio, sobre la que se construir el resto de contenidos. No hay que olvidar que es necesario dar respuesta a la diversidad de alumnado programando actividades basadas en los inters y capacidades individuales, incluyendo adems a los alumnos con desconocimiento de idiomas.
LA COMPETENCIA COMUNICATIVA TRAVS DE LOS TEXTOS Dentro de la comunicacin lingstica los textos literarios llegan a adoptar una categora esttica. El anlisis y comprensin de textos as como su elaboracin y comprensin son unos de los principales instrumentos de los que se sirve la educacin secundaria para desarrollar la competencia en la comunicacin lingstica.
LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN Las Tics se configuran como excelentes herramientas para desarrollar la mente y la conciencia comn. Por medio de todas estas nuevas tecnologas las personas se comunican y cooperan, por un lado, y permiten construir espacios virtuales constituyendo almacenes de informacin por otro. La realidad virtual de las Tics provoca en el docente y en el discente un continuo cambio en su toma de conciencia y una apertura a nuevos aprendizajes compartidos y al descubrimiento a todos los niveles que la realidad les revela. La competencia comunicativa cumple as su ms autntica funcin. En este apartado se proponen actividades adecuadas para la comprensin de la realidad multilingistica, para trabajar en la web la metodologa transdisciplinaria mediante bsquedas heursticas, para trabajar mapas conceptuales e inteligencia cooperativa. Es necesario utilizar las Tics para que docentes y discentes se puedan comunicar y al mismo tiempo desarrollen, a travs de ellas, la competencia comunicativa.
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LA FORMACIN DEL PROFESORADO La formacin de los docentes en el dominio de la competencia comunicativa implica la construccin de un discurso didctico, de carcter emptico e intercultural, la actualizacin del sentido acadmico, cientfico y artstico, la utilizacin de una metodologa heurstica, para mejorar la interaccin con los estudiantes, la creacin de modelos creativos y apropiados, para evaluar el dominio de dicha competencia, as como, un gran dominio del vocabulario. El dominio de la competencia comunicativa para desempear adecuadamente el proceso de enseanza- aprendizaje se hace realidad al conseguir una emptica integradora asuncin del conjunto de subcompentencias como son la narracin, la dramatizacin, la descripcin, la potica, la explicacin y la interrogacin.
2.3 Competencia en el conocimiento e interaccin con el mundo fsico
Interpretar la realidad Resolver problemas Implica conocimientos de: salud actividad productiva consumo ciencia procesos tecnolgicos etc...
En este tercer captulo de la Obra se desarrolla la competencia en el conocimiento e interaccin con el mundo fsico, la cual, no tiene como nico fin el trabajo de los contenidos propuestos en las asignaturas didcticas pertenecientes a las ciencias sociales, sino que stos de conviertan en un instrumento presente en todo el currculum escolar. En el trabajo de la competencia se va construyendo a travs de conceptos que permiten interpretar el mundo fsico utilizando como vehculo el mtodo del conocimiento cientfico.
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El estudio del desarrollo del pensamiento social geogrfico e histrico siempre asienta su aplicacin en la realidad actual con la perspectiva de que el conocimiento sobre la evolucin y organizacin de las sociedades, debe poder utilizarse por el alumnado para desenvolverse socialmente. En el caso de los discentes esta competencia se desarrollar de manera progresiva mediante actividades tanto para los tres ciclos de Educacin Primaria, como para la asignatura de ciencias sociales, geografa e historia de la Educacin Secundaria. El objetivo es que el alumno sepa definir problemas, estimar soluciones posibles, elaborar estrategias, disear pequeas investigaciones, del entorno en el que vive, prximo y lejano. De esta forma, los docentes deben determinar el mtodo ms adecuado para desarrollar los procesos de aprendizaje de las ciencias sociales, fundamental para afrontar el desarrollo de la competencia en el conocimiento e interaccin con el mundo fsico. Por otro lado, en el caso de los docentes, para que dominen esta competencia, se requiere de estos una profunda reflexin sobre la forma de abordar los contenidos de las materias propias de las ciencias sociales. En su trabajo, ellos debern hacer hincapi en un trabajo interdisciplinar, colaborativo, proporcionando tareas que ayuden a los alumnos a contestar al cmo, por qu y para qu de cada una de las intervenciones que realizamos en el aula, y sobre todo destacando la actitud crtica de los docentes y de los propios estudiantes. El proceso formativo del docente ha de partir de un dilogo profundo con los problemas que ataen al desarrollo sostenible, las relaciones culturales, el diseo de proyectos ecoformativos y la complejidad del conocimiento. Las propuestas didcticas tipo, plasmadas en este tercer captulo, que tienen como fin desarrollar en los alumnos la competencia partiendo de los objetivos generales propios de las distintas etapas as como de las reas, me parecen muy originales e interesantes. En todas las actividades es necesario conseguir unos objetivos de aprendizaje a travs de tareas de deteccin de ideas previas, facilitando la motivacin en los alumnos para seguir con actividades de aprendizaje a travs de las cuales se desarrollen los objetivos planteados, para terminar con actividades de evaluacin, detectando el grado de consecucin de las capacidades implcitas en los objetivos. De ah que destacamos el valor prctico de la obra, ya que facilita pautas orientadoras a trabajar en el aula.
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2.4 Competencia social
Saberse comunicar en diferentes contextos Saber escuchar Ser capaz de ponerse en lugar de otro Reconocer la igualdad de derechos de los diferentes colectivos, en particular entre hombres y mujeres Comprometerse socialmente
Tal y como seala la comisin de las comunidades europeas la competencias social recoge todas las formas de comportamiento que preparan a la personas para participar de una manera eficaz y constructiva en la vida social y profesional, y en su caso para resolver conflictos. Tambin prepara a las personas para participar plenamente en la vida cvica, gracias al conocimiento de conceptos y estructuras sociales y polticas, a la vez que fomenta la participacin activa y democrtica en la sociedad. Dentro de la competencia social se incluye la competencia interpersonal, intercultural y cvica. De acuerdo con Gipson (2004). Los maestros deben de desarrollar actividades de autocrtica, autoreflexin y entendimiento de la cultura para adquirs las competencias y convertirse en agentes de cambio. Es fundamental que el docente permita en el discente cultivar actitudes interculturales positivas, mejorar el autoconcepto personal, cultural y acadmico, potenciar la convivencia y la cooperacin entre alumnos, culturalmente diferentes y potenciar la igualdad de oportunidades acadmicas. Tal y como apreciamos en este cuarto captulo, a travs del ejemplo de diferentes actividades, la competencia social debe estar en coherencia con la distribucin de las reas del currculum de educacin primaria. En cuanto a los estudiantes de secundaria cabe destacar que la competencia social en el aula puede trabajarse pueda trabajarse a partir de cinco pilares. Estos son, la asertividad, la autoestima, la empata, la comunicacin y el desarrollo moral. Por citar alguna de ellas, consideramos la empata una habilidad social bsica, que permite relaciones sociales satisfactorias y que si se tiene presente en los contenidos metodolgicos va a permitir al alumno ser persona antes que ser estudiante. Estos cinco pilares bsicos, permitirn trabajar la competencia social en las aulas de secundaria, y por ende, mitigarn las actitudes que puedan desencadenar en acoso escolar.
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Es necesario pues, descontextualizar el desarrollo de la competencia social, de esta y de cualquier otra competencia, a la simple interaccin profesor-alumno en el aula. El centro escolar es un ocano de interacciones que habilitan mltiples ocasiones, para que profesores guen en la asimilacin adecuada de las habilidades sociales trasmitidas y ya presentes en alguna medida en el alumno.
2.5 Competencia matemtica
Comprender, utilizar y relacionar: los nmeros las operaciones bsicas los smbolos las formas de expresin Conocer los aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad.
El ltimo y quinto captulo del libro se centra en el anlisis de la competencia matemtica en el cual se destaca el papel de las matemticas en la formacin integral del individuo. Adquirir una competencia matemtica es fundamental no solo para desarrollarse en el campo cientfico y tecnolgico sino para construir y analizar planteamientos de resolucin de problemas. De all que sealemos que las matemticas son de aplicacin comn a cualquier disciplina. Mediante una interpretacin del mundo real los nmeros, sus operaciones bsicas, los smbolos que transmiten informacin deben ser interpretados y expresados con claridad por parte del alumno, tambin han de ser aplicados en situaciones reales o simuladas de la vida cotidiana, en definitiva aplicar destrezas y actitudes para razonar matemticamente. La competencia matemtica se ir desarrollando a travs de distintos procesos y no como un contenido generalizado: el lenguaje matemtico (el cdigo de sus smbolos), la nocin de cantidad (clculo y medicin), el mbito espacio y forma que representa los objetos
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en el mundo real, el fenmeno natural del cambio, la contabilizacin de la incertidumbre o la probabilidad de dichos cambios. Dentro del modelo de enseanza y aprendizaje que se viene implantando en la actualidad, el cual ha adaptado la metodologa de la enseanza, la enseanza de las matemticas est mediada de manera interactiva por el profesor el cual se aleja de la clase magistral de la evaluacin tradicional. Las programaciones en el rea de Matemticas vienen caracterizadas por la organizacin y los principios pedaggicos de cada etapa. En Primaria se intenta desarrollar la competencia matemtica bsica e iniciar al alumno en la resolucin de problemas que requieran operaciones elementales. Con el tiempo cuando el alumno va alcanzando un mayor grado de competencia podr desarrollar destrezas bsicas en la utilizacin de las fuentes de informacin para con sentido crtico y de manera autoreguladora construir sus propios conocimientos. Para todo esto los docentes debern poseer conocimientos y saberes necesarios para disear el proceso de aprendizaje por competencias de los alumnos/as. Organizar y dirigir situaciones innovadoras de aprendizaje, administrar la progresin de aprendizajes, implicar al alumno/a en su aprendizaje, trabajar en equipo, hacer participes a los padres y madres, utilizar las nuevas tecnologas y adaptar el mtodo atendiendo a la diversidad en el aula. Mediante el mtodo de intervencin-reconstruccin de situaciones problemticas se intentar que por medio de la propuesta de actividades, se planteen a los nios/as situaciones de la vida cotidiana y cercana a los mismos, hacindoles habilidosos a la hora de desenvolver por si mismos en el da a da. De esta manera se podr mitigar el fracaso y el rechazo a las matemticas, ya que el alumnado podr participar en la misma elaboracin de situaciones problemticas. Para completar el ciclo de enseanza aprendizaje es necesario evaluar los resultados alcanzados por los estudiantes. Aunque no existe un solo sistema de evaluacin, de manera general se acepta que el sistema de evaluacin debe medir no slo los resultados de aprendizaje sino la adquisicin de competencias matemticas, los criterios de evaluacin deben estar diseados por los docentes que conozcan el programa y sus objetivos.
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Al tratar cada competencia bsica por separado entendemos la importancia de disear y desarrollar , como docentes, programas sistematizados y planificados que busquen el logro de las competencias bsicas en los alumnos y alumnas que a la vez consigan una educacin de calidad y faciliten aprendizajes significativos y constructivos. Por ello tendremos en cuenta que programar por competencias implica: Pasar del conocimiento al conocimiento aplicado. Movilizar actitudes, habilidades y conocimientos. De forma interrelacionada. Desde todas las materias. Priorizar el saber hacer. Favorecer la autonoma del alumno. Trabajar de forma individual y cooperativa. Tener siempre en cuenta el contexto. Tener en cuenta la diversidad individual y social. Dar respuesta a situaciones reales. Reinventar la evaluacin. Resolver problemas Realizar tareas Crear Tomar decisiones Analizar hechos Hacer predicciones Comprender el mundo
Adems de forma general podemos considerar que las mejores propuestas didcticas son: las que priorizan realizar una tarea, resolver problemas, crear producto las que ponen en juego distintas capacidades, inteligencias mltiples o habilidades cognitivas. las que promueven la cooperacin y la solidaridad. las que favorecen la autonoma de los alumnos. las que parten y vuelven al mundo real. las que incentivan el aprender a aprender.
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3. PROPUESTA DIDCTICA PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA SOCIAL Y COMUNICATIVA La COMPETENCIA SOCIAL y la COMPETENCIA COMUNICATIVA se podran desarrollar a travs de una propuesta didctica similar para la Etapa de Primaria a travs de la cual desarrollar algunas de las habilidades sociales y propias de la comunicacin para
facilitar la adaptacin del nio y de la nia en el entorno en el que viven. Gracias a la competencia social el individuo puede interactuar emocionalmente con el mundo que le rodea, la cual englobar habilidades tales como el control de los impulsos, la autoconciencia, la motivacin, el entusiasmo, la perseverancia, la empata, la agilidad mental, etc. Todo esto se revelar como muy importante en la vida de los alumnos y alumnas, para que sepan controlar las emociones y los sentimientos a la vez que se conozcan y se automotiven. El fin es lograr una personalidad madura, que es el conjunto existencial y dinmico de rasgos fsicos, temperamentales, afectivos y volitivos propios, que nos hacen ser nicos y originales. Todas estas habilidades se vern mediadas por el nivel comunicativo alcanzado por el alumnado, de ah que se presente como fundamental el desarrollo de la competencia comunicativa.
3.1 OBJETIVOS DIDCTICOS Los objetivos que se pretenden conseguir a travs de esta propuesta son: 1. Desarrollar el autoconocimiento a travs de sentimientos, valores, pensamientos y emociones. 2. Desarrollar la autoconfianza del alumnado en sus propias habilidades y competencias. 3. Madurar la autonoma personal llegando a ser capaz de planificar objetivos de futuro. 4. Desarrollar las habilidades sociales para aprender a afrontar situaciones de la vida. 5. Facilitar el desarrollo por medio de actividades adecuadas la comunicacin verbal, no verbal y paraverbal. 6. Utilizar las modalidades lingsticas tanto en situaciones conocidas como inhabituales.
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3.2 SECUENCIACIN DE CONTENIDOS Los contenidos que se tratarn son: Conocimiento de las emociones Conocimiento de uno mismo Control emocional Toma de decisin Conocimiento del grupo Relacin con los dems Normas, rutinas y conflictos Comunicacin verbal, no verbal y paraverbal
3.3 METODOLOGA La metodologa para llevar a cabo la implementacin del programa, estar compuestos por las distintas actividades, tareas, normas, procedimientos y estrategias metodolgicas que se programan para alcanzar los objetivos. Las sesiones se desarrollarn a travs de una metodologa activa potenciando tanto el trabajo individual como en grupo, es decir, se pretende que los/as participantes participen al mximo, individual o colectivamente, en el transcurso de las sesiones. Para ello, todas las actividades se llevarn a cabo a travs de ejercicios prcticos, dinmicas de grupo, etc. A la hora de seleccionar las tcnicas, se tendrn en cuenta una serie de criterios: Se tendrn en cuenta las caractersticas del grupo, es decir, grado de asimilacin de conceptos, nivel participativo, etc.. Caractersticas fsicas del aula donde se est desarrollando el taller as como de los medios y recursos de los que realmente disponemos. Contenidos que se pretenden que asimilen al poner en prctica dicha actividad y objetivos que nos proponemos conseguir.
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Al poner en marcha una actividad o tcnica, partiremos de las siguientes premisas: Priorizar las experiencias de los alumnos/as, procurndoles un aprendizaje basado en la accin y reflexin. Se contextualizarn las actividades de aprendizaje para que los conocimientos adquiridos sean significativos. Para que el aprendizaje sea realmente constructivo, las actividades y situaciones propuestas sean compatibles con los esquemas mentales, intereses y formas de aprendizaje propias de los participantes. Se crear un ambiente de trabajo y convivencia que facilite el proceso de enseanza y aprendizaje, que resulte estimulante y satisfactorio, ya que en el aprendizaje participa tanto de la dimensin cognitiva como de la afectiva y social, as, los avances que se logren relacionados con las diferentes actividades estarn mediatizados por el marco relacional y emocional en el que tengan lugar. La mayora de las actividades, adems de lo comentado hasta ahora, irn encaminadas a potenciar un aumento del inters, la curiosidad y la motivacin del participante, y as, potenciar la consecucin de los objetivos y el aprendizaje de los contenidos que nos hemos marcado en la unidad.
3.4 DISTRIBUCIN DE TIEMPOS, ESPACIOS Y RECURSOS - TEMPORALIZACIN Este programa se llevar a cabo a travs de una sesin por semana, durante dos meses on un tiempo aproximado de una hora por sesin. - ESPACIOS Y RECURSOS Para la implementacin del programa ser necesario contar con una serie de recursos diversos que ofrezcan una cierta garanta de que el proyecto pueda llevarse a cabo. En este sentido se necesitarn tres tipos de recursos: a) RECURSOS HUMANOS Los recursos humanos necesarios para el desarrollo de este programa son:
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Un tutor Los alumnos
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b) RECURSOS MATERIALES Los recursos materiales necesarios para el desarrollo de este programa son: ---- Fungibles: o Lpices, rotuladores y bolgrafos. o Carpetas con folios. o Transparencias. o Fotocopias.
---- No Fungibles: o Materiales: Test de Inteligencia Emocional
o Instalaciones: Una sala la cual ha de cumplir los siguientes requisitos: Dimensiones que sean suficientes para albergar a todas los participantes del programa. Con bastante luminosidad. Equipada con un nmero superior o igual de sillas que participantes. Equipada con una pizarra. Con un acceso fcil. Con unas condiciones climticas adecuadas.
o Audiovisuales: 1 proyector de transparencias y 1 pantalla de proyeccin 1 equipo de msica o reproductor CD.
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3.5 EVALUACIN Por qu evaluar: Indicar los resultados obtenidos. Facilitar la informacin necesaria a todas las personas que interfieren en el programa. Descubrir los intereses y expectativas de los participantes. Promover la participacin y el dilogo de los participantes. Conocer si la metodologa utilizada ha sido la correcta. Predecir los resultados futuros. Motivar a las alumnos/as. Potenciar y favorecer una autoestima elevada y un buen aprendizaje de las personas. Proporcionar opciones de aprendizaje alternativas. Conocer si los contenidos y prcticas del programa responden a las necesidades de los participantes. Conocer si los recursos materiales se han utilizado correctamente. Conocer si las condiciones de realizacin del curso han estado acorde con las necesidades del mismo. Qu evaluar? Los medios y recursos didcticos. Los participantes. El/la profesional encargado/a de la implementacin del programa. El ambiente. El programa. Todo el proceso.
El evaluador (Quin evala?) y las fuentes de informacin (De dnde obtener la informacin?) El profesional encargado de implementar el programa. Los participantes en el programa.
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Procedimientos de evaluacin (Cmo evaluar?). Evaluacin cuantitativa: a travs de cuestionarios, test, encuestas, observacin y entrevistas estructuradas,... Evaluacin cualitativa: metodologa participantes, entrevista abierta, grupos de discusin, analizadores sociales,...
3.6 REALIZACIN DE ACTIVIDADES Propongo unas serie de sesiones tipo con algunas actividades desarrolladas para llevar a cabo dicho programa. 1 Sesin Actividad: CONOZCO Y EXPRESO EMOCIONES. Los monos
Se trata de que los nios y nias conozcan los diferentes estados de nimo, no slo con la comunicacin verbal sino a travs del lenguaje de gestos. Por otro lado, concienciarles de que los animales tambin tienen sentimientos y necesitan expresarlos. Los monos, aunque rudimentario, poseen un sistema de comunicacin de sentimientos, emociones y necesidades a travs del lenguaje gestual y de un sistema de signos como gritos y chillidos. La actividad conlleva una serie de pasos: 1.- Mostrar a los alumnos / as las tarjetas plastificadas donde aparecen nios y nias expresando sus emociones: las comentamos, las identificamos y las imitamos. 2.- Mostrar igualmente las tarjetas con las caras de los chimpancs y realizar los mismos ejercicios. 3.- Establecer semejanzas y diferencias entre las expresiones de sentimientos de los nios / as y de los chimpancs. 4.- Asociar cada cara con el nombre escrito que recibe. Ej. contenta. ---------------------------------------------------------------------------------------------------------2 Sesin
Actividad: LAS EMOCIONES ME HABLAN. 1. Jugar a decir emociones a travs de la mmica, de esta forma aprender a ver la
importancia a las seales corporales y fijarse en ellas.

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2. Ofrecerles posibilidades reales de eleccin de emociones, ya que muchas veces no saben con cul responder a un suceso. Por ejemplo, si el nio/a se ha cado y no tiene importancia, no conviene hacerle que se concentre en el dolor, sino en lo bien que se lo estaba pasando y animarle a que vuelva a esa actividad. Una opcin consiste en identificar situaciones que le hayan ocurrido a ellos/as y en las que se haya sentido: contento (cuando llega mam, cuando nos dan un regalo, cuando vamos al parque, cuando jugamos con un amigo...), triste (cuando hacemos algo mal, cuando se rompe algo que nos gusta mucho, cuando lloramos,...), enfadado (cuando no nos dan algo que queremos, me han pegado, me gritan, otro nio/a no nos deja subir al tobogn...) etc. Actividad: LAS EMOCIONES ME HABLAN. Me voy a la playa. Relajacin Se les describir situaciones en las que sepamos que han disfrutado, por ejemplo, una playa, la excursin con los compaeros/as a la sierra, un da en la piscina,... Se ir describiendo con detalle lo que est sucediendo, haciendo alusin a la relajacin que siente el nio/a, el calor que nota por el sol, lo contento/a que est, etc... Los nios estarn tumbados y se les pedir que imaginen esa situacin. Conviene utilizar un tono de voz suave e ir describiendo la escena con todo detalle, intentando provocar en los nios/as lo que sentiran en esa situacin. Cuanto ms entrenen en esta capacidad de imaginar para sentirse bien, mejor lograrn el objetivo de relajarse.
Actividad: EXPRESAMOS SENTIMIENTOS El semforo. Se sientan todos/as en crculo y les entregamos a cada uno/a un globo rojo, otro
amarillo y otro verde. Comenzamos una charla con los nios/as sobre sus rabietas: cmo reaccionan cuando se enfadan y por qu y si consiguen algo as. Les decimos que lo mejor que podemos hacer cuando nos enfadamos, en lugar de patalear, es explicar qu es lo que queremos y por qu. Vamos a ponerles situaciones que puedan provocarles enfado (por ejemplo, que quiera algo y no se lo compren) y a preguntar cmo reaccionan ellos en esos casos. Pedimos a un nio/a que responda a una situacin. El resto de los alumnos/as debern valorar su reaccin en funcin de si se ha parado a pensar e intenta razonar ( en este caso irn mostrando el globo verde), si dice algo que indique que se empieza a enfadar ( debemos complicarle el caso para que reaccione), en este caso, los alumnos debern mostrar los globos amarillos de precaucin, como les habremos indicado previamente), o si dicen que grita o
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patalea o llora hasta que consigue los que quiere (en este caso los alumnos/as ensearn el globo rojo de stop, y diremos entre todos cmo deberamos intentar reaccionar en estos casos). ---------------------------------------------------------------------------------------------------------3 Sesin
Actividad: CONOCIMIENTO DE UNO MISMO. El espejo
Gran grupo; nos pondremos de pie y nos miramos los unos a los otros. Nos fijaremos mucho en las caractersticas fsicas bsicas de cada uno, en las que nos diferencian: el color de los ojos, del pelo, la forma de la boca,... los nios en orden levantan la mano y van explicando las caractersticas propias. Individual; se dibujarn en una hoja en blanco, se enmarcan los dibujos y se cuelgan en la clase en forma de cuadros.
Actividad: TENGO AUTOESTIMA! Te voy a decir...... Estando los nios/as en crculo, uno de ellos sale al centro, los dems le dirn cosas
agradables sobre cualidades fsicas (pelo, ojos, adornos, ropa,...) o acerca de las competencias personales (simpata, cooperacin, habilidades para ayudar, habilidades para hacer los trabajos del colegio,...). Cuando todos le hayan dicho algo positivo pasa el siguiente nio/a al centro del crculo. Cuando un nio/a sepa qu elogio puede decir a una compaero/a, se le puede ayudar diciendo que se fije en sus ojos, pelo, si juega mucho con l, si est contento, etc. Es recomendable que esta actividad se generalice y se haga de forma habitual en el aula. Pueden reunirse todos los nios/as al terminar la clase, con ayuda del profesor, para hablar sobre cmo se han sentido y, a la vez, darse cuenta de cmo han hecho sentirse a los dems. ---------------------------------------------------------------------------------------------------------4 Sesin - Actividad: CONTROL EMOCIONAL. El reloj de las emociones. Se colocar un reloj, el reloj de las emociones, en un lugar visible de la clase. En el lugar de los nmeros habr dibujos que expresen un estado emocional diferente. El maestro leer en voz alta breves historias, ayudndose con lminas que reflejan lo que lee, dnde intervendrn dos personajes conocidos por los nios. Una vez explicada la historia debern poner la agujas del reloj en el dibujo que ellos creen que refleja el estado emocional que viven los personajes
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ante la situacin. Existirn dos agujas porque una misma situacin puede dar lugar a dos sentimientos diferentes. Ejemplo de historia: pablo estaba jugando a la pelota cuando de pronto esta se pinch y el dijo: vaya, ya me he quedado sin pelota. Pablo se senta muy............
Actividad: EXPRESAMOS SENTIMIENTOS. Nos relajamos. Colocamos colchonetas en el suelo y pedimos que se sienten sobre ellas. Explicamos a
los alumnos/as que hay veces que por cualquier motivo estamos ms nerviosos de lo habitual y no podemos estar quietos ni concentrarnos en nada. Preguntamos a los alumnos/as que en qu ocasiones les sucede esto y qu pasa cuando se sienten as. Explicamos a los nios/as que podemos controlar esos nervios relajndonos y que eso es lo que se va ha hacer todos/a juntos/as. Pedimos a los alumnos/as que se tumben de forma que estn cmodos y que cierren los ojos. Ponemos una msica relajante. Empezamos a hablar despacio y no muy alto, pero dejando que nuestra voz se escuche por encima de la msica. Tenemos que intentar que los nios/as se identifiquen con lo que vamos diciendo, que se lo vayan imaginando. Comenzamos diciendo que estamos tumbados, muy relajados y a gusto. Estamos en el campo, sobre la hierba, y nos est dando el solecito. Omos los pjaros cantar, y es muy bonito. Ahora somos una mariposa; desplegamos nuestras alas y vamos volando hasta esa flor, y estamos muy a gusto. Respiramos hondo. Se sigue escuchando el canto de los pjaros y nos relaja mucho, y el sigue calentando ... y estamos muy relajados ... Seguimos hablndoles en este estilo guiados por nuestra imaginacin, el tiempo que estimemos conveniente. ---------------------------------------------------------------------------------------------------------5 Sesin
Actividad: PUEDO TOMAR DECISIONES Test de las golosinas. Los nios/as estarn sentados. Se pondr en el centro una bolsa de golosinas y un reloj
de arena ( de una duracin de dos minutos aproximadamente). Se les dir a los nios/as que pueden coger una ahora o , si esperan a que baje toda la arena del reloj, se les dar dos. Al finalizar el tiempo del reloj de arena se les felicitar a los nios/as que han esperado y se les entregar sus dos merecidas golosinas. Conviene no regaar ni decir nada a los nios/as que no hayan podido esperar. Pueden realizarse ejercicios similares a lo largo del curso con otros premios (cromos, pegatinas, globos, etc). Lo importante es que vayan aprendiendo a demorar
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la gratificacin y que perciban las consecuencias positivas que tiene el hecho de tomar una decisin de esperar por haber valorado sus consecuencias.
Actividad: PUEDO TOMAR DECISIONES. Vamos a buscar juntos soluciones! Los nios/as se sentarn en crculo, se les plantear por medio de dibujos situaciones que
puedan considerarse difciles para ellos:
Juan le ha quitado a Pedro, su hermano pequeo, un globo precioso que le acaban de regalar Qu puedo hacer?.
Julio ha dicho a Laura que no sabe hacer nada de nada. Ella est llorando Qu puede hacer?
Enrique se ha cado del columpio y se ha hecho dao. Qu puede hacer? A Carolina le han puesto una comida que no le gusta nada. Ella se ha enfadado. Qu puede hacer? Se les pedir que cada uno aporte una solucin a cada escena haciendo una tormenta
de ideas en la que no se juzgar si la solucin que proponen es correcta o no, sino que se reforzar que cada nio/a aporte una solucin distinta. Puede dibujarse en una cartulina cada solucin que proponen los nios/as. Posteriormente se analizarn entre todos cada una de las soluciones dibujadas en la cartulina o pizarra. Se ir tachando la solucin que se decida que no es correcta hasta que quede slo la ms adecuada. Se har hincapi en ver cmo todas las emociones influyen a la hora de tomar decisiones. Es importante que todos los nios/as perciban la solucin a cada problema como la forma ms adecuada. ---------------------------------------------------------------------------------------------------------6 Sesin - Actividad: CONOCIMIENTO DEL GRUPO El espejito mgico. El grupo estar en crculo y se ir pasando el espejo de un nio/a a otro. Cada nio/a dir que es lo que ms le gusta de s mismo/a y le pasar el espejo a su compaero/a para que diga otra cualidad. Si a un nio/a no se le ocurre nada se le animar diciendo que se mire en el espejo y que vea algo que tiene muy bonito, puede ser necesario irle digiriendo por las distintas partes de su cuerpo para que se fije en cada una de ellas. ----------------------------------------------------------------------------------------------------------
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7 Sesin
Actividad: RELACIN CON LOS DEMS. Me falta una....... Se repartir a cada nio/a un puzzle con todas las piezas menos una, que la tendr otro
compaero, y se les pedir que lo completen. Cuando ya slo les quede una pieza comprobarn que no encaja en ningn sitio. Cada nio/a pedir a su compaero que le preste la pieza que le falta para completar el puzzle y se lo agradecer. Se pondrn todos los puzzles en una mesa y cada uno ensear a los dems el suyo, recordando gracias a quin lo ha podido completar. Dependiendo del nivel de desarrollo del grupo se escogern unos puzzles u otros. En esta actividad no se busca que el puzzle les parezca difcil, sino que sepan pedir ayuda y agradecerla para completarlo. Actividad: PUEDO HACER AMIGOS/AS Y MANTENERLOS. La voz Esta dinmica sirve para hacer ver la importancia del tono de voz en las relaciones interpersonales. Sentados en crculo se cantar una cancin que todos conozcan en un tono muy alto (gritando), despus muy bajito (susurrando) y, a continuacin, en un tono adecuado. Cuando se haga en tono muy alto se taparn los odos y se pondr una cara de desagrado. Despus de cantarlo muy bajito se les dir que de esa forma tampoco est bien, porque no se entiende lo que estn diciendo y los dems no les escuchan. Se resaltar lo positivo que es utilizar un adecuado tono de voz cuando se mantiene una conversacin. A continuacin se cogern unas marionetas que motiven al grupo e irn hablando en un tono alto, bajo o adecuado; los nios indicarn si lo han hecho bien o mal cada vez. Conviene tener un especial cuidado en el propio tono de voz del adulto, para servir de modelo a los nios.
Actividad: El gua. Se necesitan cuerdas o picas o similares para simular un camino y un tesoro (una
caja que contenga algn estmulo que motive a los nios/as, puede ser una mascota de juguete, unas fotos, un trabajo manual que vayan a llevar a casa...) Se le explicar a los nios/as que van a realizar un juego en el que uno se tiene que vendar los ojos. Otro compaero le guiar a lo largo del camino hasta llegar al tesoro. Los dems animarn al que hace de gua para que vaya despacio y muestre seguridad al compaero/a. El nio/a que haya guiado a su compaero/a dndole la mano y explicndoles por dnde tiene que ir ser el siguiente en vendarse los ojos y se cambiar el recorrido del camino. Cuando todos los nios/as hayan llegado al tesoro lo podrn abrir y repartirlo. En esta dinmica el objetivo es que confen en sus compaeros para llegar a la meta, valorando la comunicacin y la
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importancia de cooperar entre todos/as para alcanzar un objetivo. Ellos mismos/as sern los que se repartan el premio, de forma que todos salgan ganando. Si el reparto supone un problema para los nios/as, se aprovechar esta oportunidad para hacer referencia a las emociones de los dems y profundizar en las habilidades interpersonales. ---------------------------------------------------------------------------------------------------------8 Sesin Actividad. NORMAS, RUTINAS Y CONFLICTOS. El semforo. Ponemos en clase un semforo con los tres colores y un mueco dibujado en cada crculo. - El crculo rojo tiene dibujado un nio triste y la palabra prate en letra mayscula. - El crculo naranja o amarillo tiene dibujado un nio pensativo y la palabra piensa. - El crculo verde tiene dibujado a un nio sonriente y la palabra acta. Ante cualquier conflicto que surja en el aula les sugerimos el uso del semforo y les invitamos a imaginar como habra sido si nos hubiramos parado a pensar antes de actuar.
Actividad: COMUNICACIN VERBAL Sabemos escuchar Pedimos que los alumnos/as, de uno en uno, cuenten, por ejemplo, lo que han hecho el
fin de semana ( se puede ir cambiando el tema para que no sea montono). Tras la intervencin de cada uno/a, que todos/as escucharn en silencio, pediremos a otro alumno/a que nos cuente lo que acaba de decir su compaero.
Actividad: APRENDEMOS A PENSAR Hay un problema. Hablamos con los alumnos/as sobre los problemas que se nos plantean de vez en
cuando y cmo los resolvemos. Dividimos la clase en cuatro grupos para que nos den soluciones al siguiente problema: Luca es una nia de cinco aos. Siempre le haba gustado ir al colegio porque aprenda muchas cosas. Sin embargo, esta maana cuando se ha levantado le ha dicho a su madre que no iba a ir al colegio. Luca dice que sus amigos/as se han enfadado con ella porque ayer no quiso jugar a la pelota y por eso no puede ir al colegio. Pedimos a los nios/as que busquen una solucin al problema de Luca, para ello trabajarn en grupo y discutirn sobre lo que tiene que hacer la nia. Cuando todos los grupos hayan encontrado una solucin la expondrn al resto de sus compaeros/as. Entre todos
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valoraremos las distintas soluciones y decidiremos cul es la mejor para Luca. Preguntaremos si alguien de la clase tiene algn problema y quiere que le ayudemos a resolverlo.
Actividad: SENTIR Y PENSAR. Si me animan, me sale mejor. Se har un corro con todos los nios/as y se pondr msica de baile. En un primer
momento todos bailarn libremente. El juego consiste en ir saliendo de uno en uno al centro del corro. Mientras uno baila, los dems debern animarle a que haga movimientos cada vez ms desinhibidos con frases como: Muy bien, bravo, vamos, otra vuelta... Cuando el nio o nia que est en el centro se canse de bailar, elegir a otro nio/a para que le sustituya. Para ayudar a aquellos nios/as a los que les cuesta mucho ser el centro de atencin, se puede organizar otra dinmica en la que salgan de dos en dos o de tres en tres. Cuando termine el baile, se sentarn todos/as a descansar y se har un comentario general en el que cada uno/a pueda hablar de lo que ms le ha divertido, de cmo bailaban unos, si les gustara bailar de otra manera, etc... ---------------------------------------------------------------------------------------------------------9 Sesin En esta ltima sesin, se obtendrn las medidas postest, tanto a nivel individual como
grupal, y las compararemos con las obtenidas en las primeras sesiones. De esta forma sabremos si hemos cumplido nuestros objetivos y si las asistentes estn satisfechas con el servicio recibido. ----------------------------------------------------------------------------------------------------------
4. CONCLUSIN Una vez ledo el libro propuesto y tras realizar este anlisis crtico entendemos la importancia de integrar las competencias bsicas en nuestra didctica, asociando sus
elementos a los contenidos y mtodos de nuestras programaciones, y a la gestin del aula. La elaboracin y aplicacin de las competencias es un reto profesional complejo que merece ser abordado y de este modo actualizar tanto el valor del trabajo interdisciplinar, como la consideracin de la educacin como herramienta de cambio social.
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Trabajo Diseno Primer Cuatrimestre 2010-11 Danila Condo

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ANLISIS CRTICO DE LA OBRA: FORMACIN Y DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BSICAS

3. PROPUESTA DIDCTICA PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA SOCIAL y COMUNICATIVA 4. CONCLUSIN

2.2 Competencia comunicativa

2.3 Competencia en el conocimiento e interaccin con el mundo fsico

2.4 Competencia social

2.5 Competencia matemtica

Un tutor Los alumnos

---- No Fungibles: o Materiales: Test de Inteligencia Emocional

o Audiovisuales: 1 proyector de transparencias y 1 pantalla de proyeccin 1 equipo de msica o reproductor CD.

importancia a las seales corporales y fijarse en ellas.

Actividad: CONOCIMIENTO DE UNO MISMO. El espejo

puedan considerarse difciles para ellos:

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