DENSIDAD COMUNICATIVA Y FORMACIN CIUDADANA EN LA ESCUELA (1)

Por Carlos Eduardo Valderrama H. Socilogo. Docente/Investigador del Programa de Comunicacin-Educacin del Departamento de Investigaciones de la Universidad Central en Bogot, Colombia La comunicacin, la actuacin pblica y la formacin del ciudadano en el mbito escolar son mucho ms complejas de lo que comnmente solemos creer. La comunicacin generalmente se piensa como la transmisin de la informacin, especialmente en lo que se refiere al flujo de informaciones de carcter institucional, o en algunos casos, como el lugar que ocupan los medios masivos de comunicacin en la cultura escolar. Lo mismo suele ocurrir con respecto de la participacin democrtica: se reduce a los trminos de la representacin en los espacios legalmente constituidos para ello -gobierno escolar, consejos estudiantiles, etc. Finalmente, se piensa tambin que la formacin del ciudadano se resuelve con la difusin de unos valores y la distribucin del conocimiento cvico en las ctedras de tica y democracia. Sin embargo, las dinmicas de estos tres aspectos y sus mltiples relaciones son mucho ms amplias y complejas. Una mirada desde la comunicacin-educacin nos puede ayudar a comprender que la comunicacin es mucho ms que transmisin de informacin y se convierte en uno de los elementos fundamentales en la formacin del sujeto, que la participacin pblica es mucho ms que la presencia en ciertos espacios y que la formacin del sujeto poltico no se resuelve enteramente con algunas ctedras de cvica o tica sino que es asunto cotidiano de todas las interacciones que se desarrollan en la escuela y en el aula de clase. DENSIDAD COMUNICATIVA ESCOLAR Ya en otro lugar (2) habamos planteado que adems del papel que en el plano econmico tena la informacin y el conocimiento, otros dos rasgos caractersticos de la sociedad contempornea eran tanto la densidad como la complejidad comunicativas. En efecto, tanto densidad como complejidad se configuran en la medida en que circula una gran masa de saberes y de informacin, a una altsima velocidad y permeando incesantemente los espacios de las cotidianidades de muchas personas en el mundo. As mismo, la mediacin ejercida por las tecnologas y las tcnicas, la semiotizacin de la vida cotidiana -estamos rodeados cada vez ms no slo de cosas que poseen significado sino de cosas que poseen ms de un sentido- y las transformaciones que todo ello est generando en las sensibilidades, las percepciones y la cognicin de los individuos, especialmente de los/as nios/as y de los/as jvenes, hacen que efectivamente no podamos seguir considerando la comunicacin como un proceso simple de transmisin de informacin. Ahora bien, en el mbito de la institucin escolar podemos caracterizar la densidad y complejidad comunicativas desde tres dimensiones. Por una parte, en la institucin escolar existe una mltiple convergencia de lenguajes: el lenguaje oral, el lenguaje escrito, el lenguaje audiovisual y en algunas ocasiones el lenguaje emergente de la digitalidad o electrnica. Junto a ellos, los diversos lenguajes no verbales -el del cuerpo, el de los mismos espacios fsicos, etc-. Es de destacar que la existencia de estos lenguajes no implica una mera co-existencia formal, por el contrario, de lo que se est hablando es de la convergencia de mltiples culturas, que establecen relaciones de

poder en trminos de hegemona y contrahegemona. Que tienen diversas matrices de sentido, distintos y a veces contrapuestos universos simblicos. En segundo lugar, convergen diferentes medios, masivos y no masivos, de comunicacin: el tablero, los medios escolares, las llamadas ayudas educativas, los medios masivos de comunicacin, las nuevas tecnologas y otros como las agendas escolares, las carteleras, los memorandos o circulares, etc. Todos ellos entendidos de diferentes maneras y con distintas valoraciones por parte de los actores escolares, lo cual a su vez originan diferentes usos y apropiaciones. Por ltimo, convergen multiplicidad de sentidos. Multiplicidad que est dada por la diversidad de informaciones -de distinto nivel y con distintos propsitos-, pero sobre todo, por la diversidad de saberes. En efecto, en la institucin escolar no slo concurren los saberes propios de los campos curriculares, es decir, los saberes especficos de las asignaturas, sino los distintos saberes experienciales, los producidos por la vivencia cotidiana y nica que poseen todos y cada uno de los actores escolares y que se constituyen en un gran marco de referencia de la interaccin social y de la actuacin pblica. En este sentido, la densidad comunicativa no slo hace referencia a los mltiples lenguajes, a la confluencia y mediacin instrumental de distintos medios de comunicacin, sino a la convergencia y dilogo de diferentes sentidos y visiones de mundo. Convergencia y dilogo que no siempre se da en trminos horizontales y pacficos, sino en mltiples juegos de poder que expresan la tensin entre una cultura hegemnica y otras de resistencia que generan y crean procesos que minan directa o indirectamente las dinmicas instituidas. Por ahora, quisiramos detenernos un poco en el escenario del aula de clase, para mostrar cmo desde unas dinmicas comunicativas concretas y de carcter cotidiano, se favorecen determinadas orientaciones de formacin del sujeto poltico y pre-figuran una actuacin pblica determinada. COMUNICACIN Y FORMACIN CIUDADANA EN EL AULA DE CLASE De acuerdo con nuestra conceptualizacin inicial, es evidente que en el aula de clase tambin se presenta una alta densidad comunicativa. Es decir, estamos afirmando que existen mltiples interacciones (el/la docente habla con la totalidad del curso, con una parte de l o con un estudiante solamente, simultneamente ocurren muchas otras conversaciones y todas ellas se traslapan y sobreponen), que convergen muchos lenguajes (adems de las verbalizaciones miradas que se entrecruzan, gestos que van y vienen, cuadernos, papeles y papelitos que pasan por debajo de los pupitres o por encima de las cabezas) y que, en consecuencia, son mltiples los sentidos que circulan, se crean y re-crean de manera simultnea. Jaume Trilla (1993), hace una distincin que puede resultar til, denominando como comunicacin educativa formal a aquellos procesos de comunicacin estructurados pedaggicamente y como comunicacin informal a los que no tienen esa intencionalidad, as tengan efectos educativos. Para abordar esta densidad y complejidad comunicativa, hemos recurrido en principio a una disciplina muy cercana a la perspectiva de la etnografa de la comunicacin, cual es la pragmtica lingstica o pragmtica de la comunicacin. Esta disciplina parte de considerar al lenguaje como accin. Segn Van Dijk (1987: 172), "la sintaxis es el estudio de qu y cmo se dice o expresa (algo); la semntica, el estudio de qu se quiere decir (al decir algo), y la pragmtica el estudio de qu se hace (al decir algo). En otras palabras, la pragmtica es aquella parte del estudio del lenguaje que centra su atencin en la accin". En este sentido, segn el mismo autor, un acto de habla no es slo hablar o querer decir algo, es sobre todo y de manera decisiva un acto social.

Un primer aspecto que podramos resaltar tiene que ver directamente con las dinmicas pragmticas y con las estructuras de la comunicacin formal que aparecieron como ms relevantes en nuestro trabajo etnogrfico. Haciendo una lectura transversal a las 167 clases observadas, podemos decir que en trminos generales cinco son las estructuras de la dinmica comunicativa formal que ms sobresalen. La primera, que est ms orientada a la enseanza de saberes especficos de las asignaturas, tiene la forma completa de Pregunta/Respuesta/Evaluacin/Explicacin/Moralizacin: El maestro pregunta, el estudiante responde, el maestro dice si lo que dijo el estudiante es correcto, incorrecto, incompleto, etc., el maestro explica o ampla la respuesta del estudiante y posteriormente moraliza: o bien resaltando la virtud del estudiante o la ventaja de ser "aplicado" en general si la respuesta fue acertada, o bien resaltando la indisciplina o la falta de responsabilidad como factores negativos en la formacin si no supo responder o lo hizo equivocadamente. Esta estructura puede o no presentarse como ciclo completo o puede no seguirse estrictamente la secuencia (excepto claro la de pregunta/respuesta). El profesor (...) les dice que por favor las miren bien y le expliquen por qu cada una de las ecuaciones corresponden al tipo que se dict, permanecen en silencio y de inmediato el profesor llama a Jensee y le pregunta: "por qu la primera es de combinacin?", ella responde: "en el segundo ejemplo es H2 ms O2", "qu es la h?" pregunta el profesor, "hidrgeno" dice Jensse, "y La O?" interroga de nuevo, Jensee responde que "oxgeno". "Hidrogeno ms oxigeno?, esto significa produce, hidrgeno ms oxigeno produce que?" Pregunta Ral, "Agua", dice Jensse. Entonces Ral le pregunta que porqu es combinacin y ella contesta que porque se unen dos elementos. "Combinacin, unin de dos elementos, muy bien, el trmino combinacin consiste en la conversin de dos elementos en uno, de varios obtener uno", dice Ral. Contina explicando los otros 3 compuestos dentro de la misma dinmica de preguntas y respuestas con los estudiantes. Terminada la explicacin les dice que bsicamente son esas las ecuaciones que hay que entender, de ahora en adelante siempre que veamos una ecuacin qumica hay que clasificarla en esos cuatro trminos: Combinacin, descomposicin, sustitucin sencilla y doble. (3) Vale la pena resaltar que la pregunta generalmente indaga por algo que se supone ya ha sido tratado en el aula y en consecuencia es un saber ya adquirido por el estudiante. En algunos casos se espera que se conteste con un "s" o un "no", d un ejemplo o repita una definicin ya dada en clases anteriores, adquiriendo as el sentido de una evaluacin. "De pie", dice la docente. Ya hay silencio, y dice entonces que antes de hacer la reflexin del da, recuerden lo que se celebraba ayer y le pregunta a un estudiante quien responde: "la independencia y el cumpleaos de Bogot". "No me mezcle las cosas" dice la profesora y pregunta: "a ver, Oscar, qu se celebraba ayer?" y l responde que la batalla de Boyac. "Y cundo fue la batalla de Boyac?" lo interroga la profesora; l no sabe responder y ella le dice: "no sabe, eso se aprende desde segundo de primaria".

La profesora seala a otro estudiante quien responde que en 1819; le pregunta que cul fue el objeto de la batalla y el alumno contesta que la independencia y ella dice "ms que eso" y mira si alguien atina decir algo, pregunta de nuevo: "qu obtuvimos con la batalla de Boyac?" y dos o tres voces responden que la libertad. Cecilia asiente, "la libertad, s seores, la libertad de los espaoles" (4) La segunda estructura recurrente de la dinmica comunicativa formal es la frase sin terminar. El profesor deja una frase inconclusa y con la entonacin, la gestualidad y la mirada invita a los/as estudiantes para que la completen, lo cual hacen generalmente en coro. En ocasiones es el mismo profesor el que despus de un silencio y de una especie de entonacin que denota suspenso, completa la frase: P (5): S, entonces nosotros los recursos naturales... los recursos... naturales son elementos... son elementos producidos por la... E: naturaleza. P: Por la naturaleza... con zeta por favor, por la naturaleza... Para que el ser humano, para que el ser humano los... Los que? (Dicen varios): Utilice. P: Utilice para su... (Dicen varios): Beneficio. P: Beneficio. Ms o menos, ah vamos, para que el ser humano los utilice... para su beneficio (...) A ver Qu utilizamos nosotros que tenga la naturaleza? (Dicen varios): El agua, las frutas, los alimentos... P: Listo, las frutas, vamos una por una (Dicen varios): El agua P: Las frutas cul otra? (Dicen varios): El agua P: El agua, vayan escribiendo, por favor (Dicen varios): La madera, las hojas, P: De donde sacan la madera? (Dicen varios): Del rbol, de los rboles, de las hojas P: De las plantas... Entonces tienen, las frutas, cul otra fue que dijimos? (...) P: La fauna, qu ms utilizamos nosotros. Los minerales cierto? ... Esa es la parte de los minerales. A ver, los carros utilizan... E: Combustible P: Combustible, pero de dnde sale? E: Del petrleo P: El petrleo cul otro? Uno negrito... E: Carbn. P: El carbn, hay carbn de piedra y el carbn de... E: Lea. P: De lea, de madera cierto? (6) La tercera estructura es la instruccin directa. Dos son los tipos de instruccin que podemos identificar: el primero es de carcter escolarizante, es decir, tendiente al disciplinamiento del cuerpo, de la mente y de la actitud; el segundo, corresponde a una estrategia didctica, tendiente al desarrollo de saberes especficos de las asignaturas (como en las clases de matemticas o qumica en las cuales el docente le va dando las instrucciones paso a paso al estudiante para la resolucin de los ejercicios). La

instruccin adquiere diversas formas que van desde la solicitud cordial, amable, hasta el imperativo pronunciado con enfado, con gritos, que no deja lugar a duda sobre quin tiene la autoridad en el aula de clase. Por supuesto, en general la instruccin y la solicitud se dan de parte del maestro hacia el alumno y no de ste hacia aqul. P: Oiga hganme el favor sacan el cuaderno de ciencias sociales y buscan las actividades econmicas de la regin occidental de Norteamrica (bullicio suave) cada uno va a mirar ah (bullicio suave) Sandra saca tu cuaderno de ciencias sociales. (bullicio suave). Bueno, a ver que encontr Yamid, rpido. Es para hoy no es para maana. (bullicio suave) Me tiene que traer el cuaderno de ciencias sociales para maana, a ver rpido. Sandra, actividades econmicas de la regin occidental de Norteamrica. E: Oriental? P: Occidental (bullicio suave)(...) P: A ver ya todos lo encontraron? Chacn qu actividades econmicas encontraste en la regin occidental de Norteamrica?. E: Que hay explotacin del cobre, de... P: (quitando la palabra) A ver, ponte de pie para que ac nos oigan (bullicio suave), la regin occidental de Norteamrica, y los dems vamos a escuchar. ya? E: Hay cultivos de algodn, gana... P:(quitando la palabra) A ver, vuelve a empezar, porque yo no te o E: Que hay cultivos de algodn. P: (quitando la palabra) No, atrs me dijiste otra cosa. E: ah, que hay explotacin de bosques de pino. (Bullicio suave) P: El pino, explotacin forestal del pino, eso en que parte ser, ser en esta parte sur o en la parte norte, que miramos antes. En la parte... (Dicen varios): En la norte P: en la parte norte de Norteamrica y la parte occidental no? explotacin forestal del pino. En Alaska y Canad especialmente ya? Bueno. Ms al sur, ahora si, en esta parte de California, en estas regiones encontramos cultivos de qu... E: Algodn. (7) Tomando la clasificacin realizada por Searle (8) de los actos de habla ilocutivos, diremos que, en efecto, despus de los actos de habla directivos, la cuarta modalidad son los actos representativos, siendo ellos muy frecuentes. En su mayora estn destinados a describir o referir los saberes especficos de las asignaturas y a enunciar el discurso tico y moralizante: descripciones, aserciones, conclusiones, etc., "comprometen" al oyente con una supuesta verdad contenida en los enunciados. Este es el acto de habla tpico de la ctedra magistral, por lo cual no es necesario ejemplificar. Finalmente, la quinta estructura comunicativa formal es la que se organiza con base en los turnos de intervencin, la cual se presenta bajo dos modalidades: los turnos espontneos y los turnos asignados. La primera modalidad se presenta poco en la comunicacin formal, correspondiendo ms a las conversaciones informales; la segunda, es la que se presenta comnmente en las mesas redondas en donde el profesor/a o un coordinador asigna el orden de la intervencin de los participantes. Lo clave de anotar con respecto de estas cinco principales estructuras es que prcticamente ninguna permite que el estudiante realice su propia reflexin y elabore autnomamente sus saberes. El hecho de que el maestro sea quien dirija toda la

dinmica, quien explica y concluye o moraliza, quien otorga los turnos de intervencin, que las preguntas que formula tengan principalmente ese carcter directivo y cerrado arriba descrito, hace que la dinmica comunicativa propicie ms la respuesta puntual y el ejercicio de la recordacin que la reflexin o la comprensin de los saberes y los procesos a los que se hace referencia en el desarrollo de las asignaturas. Otra cosa sera si, por ejemplo, la pregunta no estuviera en la mayora de los casos orientada a la evaluacin, sino que tendiera a la exploracin del conocimiento, a conocer la opinin que posee el estudiante sobre un determinado aspecto o a la contrastacin del tema tratado con la vida cotidiana o los contextos, pues ello podra generar la reflexin, la problematizacin y la argumentacin y por esa va la construccin de saberes y no la memorizacin de ellos. Pero no todo es imposicin del maestro/a o imposicin de las dinmicas que pudiramos llamar instituidas. Los estudiantes han desarrollado una serie de estrategias que les permiten resistir el ordenamiento institucional y al mismo tiempo crear procesos instituyentes ms o menos alternativos en los cuales pueden expresarse y construir sus propias prcticas culturales. A nivel general, por ejemplo, dos formas notorias de resistencia son la trasgresin abierta de la norma, especialmente de aquellas consideradas no graves (comerciar dentro de la institucin, apostar dinero en juegos de azar, circular por espacios restringidos a ciertas horas, etc.) y el desafo de los parmetros institucionales sobre presentacin personal: el uso del uniforme, la manera de llevar el cabello, la altura de la falda, el uso de maquillaje y adornos personales, etc. Para el caso concreto de las dinmicas del aula, el juego, el chiste, la chanza, la irona son permanentemente usados como una forma de resistir algunas actitudes autoritarias del maestro/a, de cuestionar la institucionalidad, de desacartonar algunas situaciones comunicativas en el aula de clase, de expresar inconformidades o simplemente de aplazar alguna labor o trabajo acadmico que consideran falto de inters. Por supuesto, existe el desacato abierto, o velado, a pesar de la insistencia, la splica e incluso las amenazas impartidas por los/as docentes. Existen tambin muchas inconformidades, individuales o colectivas, y diversas maneras de expresarla: con protestas inconclusas, con manifestaciones no verbales a espaldas del docente, con palabreo en voz baja y ante los pares, o con el enfrentamiento abierto y en voz alta, etc. De esta manera, mientras suceden los actos de habla formales, los/as estudiantes que momentneamente no se encuentran involucrados en ellos, que en muchos momentos de la clase son la mayora, sostienen mltiples procesos de comunicacin verbal y no verbal en pequeos grupos o por parejas, de los cuales queda excluido el profesor y los/as compaeros que no se encuentran cerca. Lo importante aqu es sealar que en medio de esa complejidad y densidad comunicativas, existe una tensin altamente fluida entre una dinmica formal de comunicacin -en general liderada por el/la docente y configurada con base en las estructuras y patrones anteriormente descritos-, y otras dinmicas tanto reactivas como de resistencia que generan unos espacios comunicativos en donde el/la estudiante se "toma la libertad" de disentir, afirmar, negar, expresar su opinin o simplemente hablar de otra cosa distinta al tema de clase. Esta tensin expresa, en la cotidianidad del aula de clase el entrecruzamiento de la cultura escolar con las distintas culturas especficas que convergen en una institucin educativa particular. Es decir, expresa la convergencia entre la cultura de la escolarizacin, entendida como el disciplinamiento social de los sujetos de sus cuerpos y sus saberes, la racionalizacin de las prcticas cotidianas, la configuracin de una lgica escritural, y la exclusin de otras maneras de formacin diferentes a la escolar (Huergo y Fernndez, 2000) y otras formaciones culturales que hacen referencia tanto a la cultura propia instituida de un establecimiento educativo

(9), a las culturas juveniles que se configuran a partir de las mltiples maneras de ser joven y expresarse como tal, y a las culturas gremiales, las cuales se configuran a partir de las prcticas docentes, los horizontes de sentido gremial y las adscripciones individuales de los maestros y maestras a una determinada tendencia poltica. DINMICAS COMUNICATIVAS Y FORMACIN CIUDADANA Con lo hasta aqu descrito, vale la pena hacer una reflexin sobre lo que ello implica en relacin con algunos aspectos constitutivos de la ciudadana, especficamente de la formacin del ciudadano. Si partimos del presupuesto de que hoy el concepto clsico de ciudadana (10) es insuficiente para afrontar las nuevas configuraciones de lo poltico y de la actuacin pblica, y en consecuencia se necesitan nuevas gramticas de la ciudadana (Salvat,1996) que permitan entenderla como una prctica, como un ejercicio, debemos asumir en primer lugar la idea de un sujeto activo, de un sujeto que es capaz de construir su propia biografa en y de esa cultura en conflicto y revuelta (Huergo, 2004) que caracteriza a la sociedad actual. En segundo lugar, debemos reconocer que la formacin de los sujetos se encuentra descentralizada y descentrada de los sistemas educativos y de las instituciones tradicionales de formacin de subjetividades: la calle, el barrio, el grupo de pares y los referentes mediticos, pues, como dice (Thompson, 1998: 269), hoy como nunca antes el proceso de formacin del yo se nutre progresivamente de materiales simblicos mediticos, expandiendo de manera espectacular el abanico de opciones disponibles.... En este escenario, resulta crucial crear las condiciones para el desarrollo de ciertas competencias que permitan la formacin de sujetos polticos crticos y el ejercicio de la ciudadana como una prctica cotidiana no necesariamente circunscrita a los espacios instituidos y tradicionales de la participacin ciudadana. Y la institucin escolar todava puede jugar un papel importante en la creacin de esas condiciones, an a pesar de ese descentramiento antes descrito en la formacin del sujeto, y siempre y cuando los actores escolares asuman el reto de re-pensar y actuar crticamente frente a la funcin que la modernidad le otorg. Por ello vale la pena preguntarnos qu tipo de sujetos polticos estn agenciando esas dinmicas comunicativas, tanto formales como no formales referenciadas en el apartado inmediatamente anterior. Para referirnos a un primer punto que consideramos crucial, podemos decir que es bien claro que la competencia argumentativa forma parte de varios momentos del ejercicio ciudadano. Cortina (1995) nos dice que uno de los aspectos constitutivos del carcter moral de la persona es su capacidad de eleccin, y el hecho de elegir una opcin de las mltiples que se le presentan implica que debe descartar otras, que debe dejar de lado otras formas de ajustarse a ella y que debe, en consecuencia, justificar y justificarse. Guiddens (1995) y Beck (1993), al caracterizar las nuevas formas de lo poltico -Poltica de vida y Subpoltica son las denominaciones que utilizan respectivamente-, coinciden, en trminos generales, en afirmar que lo que distingue a la formacin de las subjetividades en esta nueva etapa de la modernidad es la capacidad de eleccin y construccin de su propia biografa por parte del individuo, a pesar de seguir estando sujeto a las condiciones estructurales del Estado social. Por otra parte, y en otro momento del ejercicio de la ciudadana, diramos ms pragmtico, la participacin de la persona en la cosa pblica est constituida por dos dimensiones: la cantidad y la calidad. No basta con hacer presencia en los diferentes espacios constituidos para que el ciudadano participe activamente de los asuntos pblicos, es necesario hacerlo con propiedad, y para hacerlo, se necesita saber justificar las razones, los contenidos de su participacin, y para ello es tambin necesario saber argumentar y expresarse ante un auditorio. Y es aqu donde la argumentacin juega un

papel importante en los procesos de deliberacin y bsqueda de caminos en el tratamiento de los conflictos -no necesariamente a travs del consenso-, lo cual es fundamental para la definicin de proyectos comunes, la identidad comunitaria y la convivencia. Las preguntas que se desprenden entonces tienen que ver con la manera como esas dinmicas comunicativas formales estn posibilitando el desarrollo de la competencia argumentativa en los estudiantes. Dinmicas heternomas, verticales, que propician ms la asimilacin memorstica que la comprensin de los procesos y la incorporacin de los contextos en la construccin de saberes especficos, actos comunicativos de los estudiantes signados por el temor, inscritos ms en actitudes reactivas que de resistencia y confrontacin abierta a las interpelaciones culturales que el escenario del aula de clase le hace, son aspectos que hacen pensar que efectivamente esos procesos comunicativos, a pesar de la densidad y complejidad, no favorecen mucho el desarrollo de esta competencia. Como tampoco favorecen la formacin de la autonoma. El excesivo protagonismo del docente en la dinmica comunicativa del aula de clase le est restando posibilidades de desarrollar o construir su propia autonoma al estudiante. Concepcin Naval (1995: 210), considera que la autonoma es una de las virtudes pblicas de una sociedad democrtica y plantea dos tipos de desafos que le ataen a la formacin del ciudadano: el primero tiene que ver con la construccin de la propia perspectiva y sta con la posibilidad de distincin entre autonoma y autarqua, el segundo, es el de cmo reconocer la relacin de la autonoma con otras virtudes pblicas, las cuales se constituyen en limitantes de la tendencia individualista y egosta inherente a ella. En otras palabras, y en relacin con lo que hemos venido tratando desde la pragmtica, se trata de saber cmo hacer que el estudiante construya su autonoma aprendiendo a valorar sus expresiones y distinguindolas de expresiones autrquicas, egostas e individualistas sin la tutela del profesor-adulto que orienta en buena parte la construccin de saberes y sentidos en el aula de clase. Finalmente, pero no menos importante, y ya ms desde una dimensin que consideramos clave del campo de la Comunicacin-Educacin, creemos que esas dinmicas comunicativas no estn propiciando actitudes reflexivas en los/as estudiantes. En ese escenario de convergencia y tensiones conflictivas entre culturas, en el cual como dijimos los individuos estn llamados a construir autnoma e informadamente sus subjetividades, nos parece fundamental la actitud reflexiva. Reflexividad entendida como una postura frente al mundo, como la manera con la cual nos relacionamos con l, as como a la forma de conocerlo y actuar en consecuencia. Si la comunicacin en el aula de clase, especialmente la formal, no deja que el estudiante realice sus propias reflexiones y elabore autnomamente sus saberes, si no propicia el dilogo y el trabajo cooperativo, si no propicia que el contexto entre a formar parte en la construccin de esos saberes, es muy difcil que ese/a estudiante empiece a reconocerse como integrante de un colectivo, a reconocerse como adscrito/a a una(s) comunidad(es) de sentido, a desarrollar ciertas competencias con las cuales pueda comunicarse creativamente con otros miembros de esa comunidad, a re-orientar su postura frente al mundo y a dialogar con ese o esos otros que siempre lo estarn interpelando. NOTAS: (1) Este artculo se basa en las investigaciones Modalidades comunicativas en la formacin ciudadana escolar y Comunicacin, educacin y ciudadana. Discursos de actores escolares, financiadas por Colciencias y la Universidad Central. Formaron parte del equipo de investigacin Sonia Rojas y Andrs Castellanos.

(2) Valderrama H., Carlos E. (2000). (3) Colegio religioso, diario de campo #23, clase de qumica (4) Colegio religioso, diario de campo #17, clase de filosofa. (5) P= profesor(a) y E= estudiante. (6) Colegio oficial uno, grabacin de clase (7) Colegio oficial uno, grabacin de clase (8) Searle, citado por Van Dijk (1997: 73), agrupa los actos ilocutivos en cinco grandes grupos: Representativos (un enunciado que describe un estado de cosas), Directivos (enunciado utilizado para hacer que el oyente haga algo), Comisivos (enunciados que comprometen al oyente a hacer algo), Expresivos (enunciados que expresan el estado psicolgico del hablante) y Declarativos (enunciados que producen modificacin de un estado de cosas). (9) Por ejemplo, en el caso de las instituciones religiosas catlicas, el mito judeocristiano; en el caso de las militares, precisamente la lgica que sustenta la milicia; en las privadas no confesionales, la filosofa que se plasma en la misin, la visin y los Proyectos Educativos Institucionales (PEI). (10) Entendida como un estatus adquirido-otorgado e inscrita en un conjunto de derechos y deberes. BIBLIOGRAFA BECK, Ulrich (1993), La invencin de lo poltico, Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica. CORTINA, Adela (1995), "La educacin del hombre y del ciudadano", en: Revista Iberoamericana de Educacin, Organizacin de Estados Iberoamericanos, #7. DIJK, Teun A. Van (1987), "La pragmtica de la comunicacin literaria", en: MAYORAL, Antonio (Comp.), La literatura en el marco de la teora de los actos de habla, Madrid, Arco Libros. DIJK, Teun Van (1997), "El discurso como interaccin en la sociedad", en El discurso como interaccin social, Vol. 2, Barcelona, Editorial Gedisa. ESCANDELL, M. Victoria (1996), Introduccin a la pragmtica, Barcelona, Ed. Ariel. GUIDDENS, Anthony (1995), Modernidad e identidad del yo, Pennsula, Barcelona. HUERGO, Jorge, FERNNDEZ, Mara Beln (2000). Cultura escolar, cultura meditica/Intersecciones. Universidad Pedaggica Nacional, Colegio Acadmico de Comunicacin y Educacin CACE-, Bogot. HUERGO, Jorge (2004), La formacin de sujetos y los sentidos poltico-culturales de comunicacin/educacin, en: Debates sobre el sujeto. Perspectivas contemporneas, Universidad Central-Siglo el Hombre Editores, Bogot. NAVAL, Concepcin (1995), Educar ciudadanos. La polmica liberalcomunitarista en educacin, Pamplona (Espaa), Ediciones Universidad de Navarra. SALVAT, Pablo (1996), "Una nueva gramtica ciudadana", en Revista Tablero #52, Santaf de Bogot, Convenio Andrs Bello. THOMP SON, J. (1998), Los media y la modernidad, Paids, Barcelona. TRILLA, Jaime (1993) Otras educaciones. Animacin sociocultural, formacin de adultos y ciudad educativa. Editorial Anthropos, Barcelona. VALDERRAMA, Carlos Eduardo (2000), Comunicacin-Educacin. Un nuevo escenario, en: Revista Nodos y Nudos, # 8, Universidad Pedaggica Nacional, Bogot.