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CONTENIDOS, ITINERARIOS Y JUEGOS

TRES EJES PARA EL ANLISIS Y LA CONSTRUCCIN DE MENSAJES EDUCATIVOS Por Gabriel Kapln Universidad de la Repblica, Montevideo, Uruguay Proponemos aqu tres ejes para el anlisis y la construccin de mensajes educativos: el eje conceptual, el pedaggico y el comunicacional. El primero refiere a los contenidos, su seleccin y organizacin. La construccin del segundo implica un anlisis de los destinatarios del mensaje, para lo que proponemos identificar sus ideas constructoras y los posibles conflictos conceptuales a provocar. Finalmente el eje comunicacional propone, a travs de algn tipo de figura retrica o potica, un modo concreto de relacin con los destinatarios. El eje pedaggico es, a nuestro juicio, el articulador de los otros dos, aunque la relacin entre ellos es dinmica y de mutua interdependencia.

QU ES UN MATERIAL (O UN MENSAJE) EDUCATIVO?


Retomamos aqu un aspecto especfico de un trabajo anterior (1), desarrollndolo de modo mucho ms amplio. Precisamente por eso conviene resumir algunas ideas centrales de aquel trabajo, de modo de comprender mejor el sentido de lo que aqu diremos. a. Entendemos por material educativo un objeto que facilita una experiencia de aprendizaje. O, si se prefiere, una experiencia mediada para el aprendizaje. Esta definicin aparentemente simple tiene varias consecuencias. La que nos importa aqu es que un material educativo no es solamente un objeto (texto, multimedia, audiovisual o cualquier otro) que proporciona informacin sino que, en un contexto determinado, facilita o apoya el desarrollo de una experiencia de aprendizaje. Es decir: una experiencia de cambio y enriquecimiento en algn sentido: conceptual o perceptivo, axiolgico o afectivo, de habilidades o actitudes, etc. b. Claro que, por eso mismo, incluso un objeto que slo proporcione informacin puede ser educativo en tanto se utilice en un contexto tal que le posibilite cumplir esta funcin. Ms an, muchos materiales que no fueron elaborados con intencionalidad educativa pueden cumplir esa funcin utilizados adecuadamente. As suele suceder con obras literarias, cinematogrficas, plsticas. Desde un videoclip a un cuento de Garca Mrquez o una caricatura de Quino, una gran diversidad de materiales pueden ser educativos en un contexto determinado. A su vez, es frecuente que muchos materiales que s fueron elaborados con fines educativos no logren cumplir esa funcin. Por ltimo, muchos buenos materiales propiamente educativos procuran alejarse del didactismo y tienden ms a parecerse a aquellos otros que no fueron realizados con finalidad educativa expresa.

c. El proceso de produccin de un material educativo es una triple aventura: la de la creacin, la del material mismo y la del uso posterior, que escapa muchas veces a las intenciones iniciales y los clculos de los creadores (2). Aqu nos detendremos en parte en la primera de estas aventuras y en algunos aspectos de la segunda: la aventura interna, la que el material narra, y cmo crearla. Remitimos al lector al trabajo mencionado para una mirada ms a fondo sobre las otras dos. Conviene con todo decir respecto a la primera que, habitualmente, una creacin de calidad requiere la conjuncin de varios saberes: conceptuales, educativos, comunicacionales, artsticos, tcnicos. En tanto es difcil que una sola persona los rena todos, suele haber un desafo complejo en torno a la conformacin de equipos o el establecimiento de formas de trabajo que permitan efectivamente articular estos saberes y no simplemente sumarlos o yuxtaponerlos.
Ntese que hemos usado hasta aqu el trmino material y no mensaje educativo. Segn la definicin que se adopte de uno u otro trmino cualquiera de los dos puede ser visto como ms abarcador y conteniendo al otro. Por ejemplo, puede entenderse el material como el portador o vehculo de un mensaje, el soporte material precisamente. En principio, y a los efectos de estas reflexiones, los tomaremos como una unidad, utilizando uno u otro trmino segn el uso ms habitual en cada caso. Lo que plantearemos, entonces, sera aplicable tanto a un paquete de materiales de un curso a distancia para pequeos empresarios, un video para un curso de qumica orgnica, un radioteatro para la organizacin sindical de campesinos o una cua publicitaria sobre Sida dirigida a jvenes urbanos, aunque probablemente los dos primeros suelan ser llamados materiales y los dos ltimos mensajes. Ntese que, por otra parte, an esta denominacin depender seguramente del uso concreto y el canal utilizado: si el video de qumica se pasa en televisin tal vez lo llamemos mensaje y si el radioteatro se distribuye en casetes para uso grupal probablemente prefiramos llamarlo material.

CONTENIDOS: EL EJE CONCEPTUAL


Volvamos ahora a eso que hemos llamado la aventura de la creacin de un material o mensaje educativo en su aspecto aparentemente- ms tedioso o menos aventurero: la investigacin previa, que en verdad forma parte ineludible de todo el proceso creativo. Normalmente la creacin de un material educativo requiere de dos tipos de investigacin: una de tipo temtico y otra de tipo de diagnstico . Es decir, por un lado habr que conocer a fondo la materia en cuestin, los conceptos que la articulan, los debates ms importantes existentes en torno a ella, etc. Se trate del derecho laboral o los sistemas de informacin, del empleo juvenil o el machismo, habr que leer lo que algunos autores importantes han dicho sobre el tema o conocer la opinin de algunos expertos... o incorporar alguno de estos expertos al equipo de produccin, lo que no nos dispensar a los dems de leer

algunos de los textos que l maneja o alguna sntesis que l mismo elabore. Luego de lo cual habr que acordar cul o cules sern las ideas centrales que el material deber abordar, en torno a qu tema o temas principales buscar generar una experiencia de aprendizaje. A esto llamaremos aqu el eje conceptual del material. As por ejemplo, volviendo a algunos de los temas mencionados ms arriba, un eje conceptual podra ser las posibilidades que la informtica brinda y las que no brinda- para el mejor funcionamiento de los sistemas de informacin de las pequeas empresas. O, para otro de los casos, el eje conceptual podra ser la doble jornada de las mujeres que trabajan fuera del hogar y que cuando vuelven a su casa deben adems realizar las tareas domsticas. A partir de all, el experto en la materia podr plantear cules son los principales temas a incluir, el orden lgico ms habitual, etc. En un caso se incluirn, seguramente, el concepto de sistemas de informacin, los sistemas informatizados, hardware, software y desarrollo, todos en relacin con la pequea empresa. En el segundo caso, aspectos tales como la distribucin de roles por gnero, los problemas de la salida de la mujer al mercado de trabajo, el empleo del tiempo en hombres y mujeres y las alternativas posibles. Habr que establecer cules temas son principales y cules secundarios y su interrelacin, imaginar algn tipo de red lgica o mapa conceptual tentativo. Pero la opinin de los expertos o la lectura de textos no bastar: debemos conocer tambin los contextos pedaggicos y sobre todo los sujetos a quienes est destinado el material. Lo que es mucho ms que asignarles una cuantas categoras estndar de edad, sexo, ocupacin, origen geogrfico, social, etc. Implica realizar un trabajo de prealimentacin (3) del mensaje educativo a elaborar. Entender qu saben, qu quieren, qu piensan, qu imaginan, qu ignoran del tema en cuestin, a cules de sus necesidades podra responder nuestro material. Esto ser decisivo para construir lo que llamaremos aqu el eje pedaggico. Significa, adems, conocer sus cdigos y su universo cultural. Esto facilitar mucho la construccin de lo que aqu llamaremos el eje comunicacional.

ITINERARIOS: EL EJE PEDAGGICO


El eje pedaggico es debera ser- a nuestro juicio el articulador principal de un material educativo... si queremos que este sea realmente educativo. Es a travs de l que establecemos un punto de partida y un punto de llegada tentativos para el destinatario del material. O, ms bien: un camino que le invitamos a recorrer, una perspectiva nueva que queremos abrirle y que le proponemos descubrir.

Al final de ese camino podr o no haber efectivamente cambiado o enriquecido algunas de sus concepciones, percepciones, valores, etc. Pero al menos la posibilidad estar abierta. Por ejemplo: comprender mejor o por primera vez- que los sistemas informticos le ofrecen algunas posibilidades que no conoca y no le ofrecen otras que tal vez l imaginaba que s tenan-. Por ejemplo, tambin: comprender mejor o por primera vez- que su compaera realiza una serie de tareas que insumen muchas horas, adems de las que dedica a su trabajo remunerado y que esto no es algo tan natural como pensaba. O habrn quedado caminos abiertos para que recorra en la comprensin de los usos de la informtica o de los roles de gnero. Pero no alcanza con tener idea del rumbo: el camino tiene dos puntas y para delinearlo hay que conocer tambin el punto de partida. Parafraseando a Alicia en el pas de las maravillas, en este caso vale decir que si no sabes de donde partes da lo mismo qu camino tomes. En este caso, el punto de partida es vital y determinante. Porque el punto de partida es precisamente el lugar donde el destinatario est, respecto al eje conceptual propuesto. Como bien lo plantean, con diversos matices y nombres, las corrientes constructivistas, para que cualquier aprendizaje sea posible, es fundamental conocer las ideas previas de los sujetos respecto al tema a abordar (4). O, como preferimos aqu, las ideas constructoras de los sujetos: aquellas sobre las cuales, con las cuales y, frecuentemente, contra las cuales se intentar construir una nueva percepcin, una nueva conceptualizacin, habilidad, etc. Cuando este diagnstico es hecho con rigor suele aparecer una gama de problemas complejos, que pueden obligar a revisar el rumbo propuesto inicialmente y el propio eje conceptual, obligando incluso a nuevas investigaciones en este terreno. Pero an cuando ratifiquemos el rumbo es muy probable que el camino tenga que ser replanteado. No es lo mismo llegar a La Paz desde Lima que desde Buenos Aires... Para la investigacin sobre las ideas constructoras de los destinatarios puede haber muchos caminos ms o menos sistemticos (5), pero como mnimo habr que conversar sobre el tema con los sujetos que sern, potencialmente, usuarios del material. A veces bastar, incluso, con recordar las que ya hemos tenido con algunos de ellos anteriormente. En cualquier caso ser altamente conveniente, a la hora de researlas, expresarlas lo ms fielmente posible del modo en que los propios sujetos las plantean. Vayamos, por ejemplo, al caso del material sobre informtica para la pequea empresa (6). Podramos encontrar, al menos, dos ideas constructoras contradictorias:

La informtica no me va a servir para nada. Es puro verso para sacarte plata. - Si tuviera computadora me cambiara todo, hara todo mucho mejor y ms rpido. Habr tambin quienes planteen una mezcla entre estas dos tendencias. Lo cual es lgico, porque ambas son parcialmente verdaderas y parcialmente falsas. Una variante interesante podra ser: Yo compr una computadora y al final no me sirvi para nada. Ahora la usa mi hijo para jugar.... Indagando un poco ms podremos encontrar, probablemente, que el punto de partida fue el de alguien que crey que la informtica le cambiara todo y luego se desilusion. Por ejemplo, descubri tarde que no saba utilizarla, que tena que contratar a alguien, encareciendo sus costos, para finalmente tener en una planilla electrnica las mismas cuentas que hasta hace poco llevaba en un cuaderno a mano sin grandes dificultades... Conocer bien este y otros casos de fracasos con la informtica ser clave para pensar nuestro material. Cul es el camino a proponer entonces a partir de aqu? En este caso, en principio, surgen dos ejes pedaggicos simultneos, lo cual complejiza la tarea: - De la informtica como trasto intil y costoso a su valoracin como herramienta, que mejora los procesos y economiza esfuerzos en el manejo de la informacin de la pequea empresa. - De la informtica como varita mgica que todo lo resuelve a su aplicacin racional y medida, slo y en los lugares y casos en que vale la pena. Como se ve, en ambos casos estamos proponiendo poner en cuestin, de algn modo, las ideas previas de los sujetos que usarn el material. Es decir, les plantearemos un conflicto conceptual (7). Esto implica volver problemtica la concepcin inicial del sujeto. El camino propuesto por este doble eje pedaggico, propone generar una insatisfaccin conceptual (8), desconstruir algunas de las concepciones iniciales, que no es lo mismo que destruirlas: con ese mismo material de base habr que realizar tambin la nueva construccin o reconstruccin (9). A partir de aqu, es posible pensar en diversas itinerarios pedaggicos a proponer con el material. Por ejemplo (10): - Identificacin de las ideas constructoras de los sujetos, con ejemplos concretos que lo expresan. El caso del fracaso mencionado puede ser ideal, porque rene ambas tendencias principales.

Contrastacin de las ideas constructoras, por ejemplo mostrando las posibles salidas al fracaso inicial y analizando primariamente algunas de sus causas. - Introduccin, de modo gradual y accesible, de conceptos utilizados por los expertos en esta rea, tiles para tomar decisiones sobre la introduccin de la informtica en las pequeas empresas: sistemas de informacin, software, hardware, desarrollo. - Actividades que permitan la aplicacin de estos conceptos a los ejemplos y contraejemplos iniciales y sobre todo a otros casos, incluyendo los de los propios usuarios del material, de modo de facilitar su apropiacin. Como se ve, este camino es muy diferente al de exponer simplemente lo que el eje conceptual podra haber sugerido en primera instancia o de lo que el ordenamiento secuencial lgico suele proponer. Por ejemplo: - Definir los conceptos bsicos (sistemas de informacin, etc.) - Ver los usos de la informtica en la pequea empresa - (Eventualmente: plantear preguntas o ejercicios que permitan evaluar lo aprendido). Un recorrido de este tipo no slo es ms rido sino que corre el riesgo de no posibilitar ningn cambio conceptual profundo, funcionando como una metodologa de la superficialidad (11), donde los sujetos sigan bsicamente pensando que la informtica es mgica o intil.
Es necesario hacer notar tambin que la investigacin sobre ideas constructoras no puede quedarse slo en el punto de partida. Con frecuencia es necesario explorarlas tambin en puntos intermedios del camino. Por ejemplo: qu pensarn los sujetos sobre los sistemas de informacin? Podemos encontrar cosas como estas:

Ni idea... Qu ser eso? Yo no tengo, estaba por comprarme una computadora, pero todava no pude... - Yo s tengo, ya me la compr. Surge entonces la necesidad de provocar un nuevo conflicto conceptual. Porque en verdad cualquier empresa tiene siempre un sistema de informacin, aunque no tenga computadoras. Anotar las cuentas en un cuaderno, tener un fichero de clientes o guardar las facturas en un cajn, son todos componentes de un sistema de informacin sin computadoras. La comprensin de este aspecto es clave para nuestro eje pedaggico, para poder discernir cundo conviene y cundo no introducir herramientas informticas. Tambin aqu partir de un ejemplo que muestre las ideas constructoras mencionadas, discutirlas, etc., puede ser mucho ms productivo que

comenzar directamente por exponer el concepto de sistemas de informacin.


Volviendo ahora al caso del material sobre la doble jornada de la mujer trabajadora(12), podemos nuevamente hacernos la pregunta: qu pensarn los sujetos a quienes va dirigido el mensaje? Comencemos, en principio, por un sujeto amplio: los hombres (varones) adultos, tal vez ms precisamente de sectores medios y obreros. Podemos imaginar ideas constructoras como las siguientes:

Mi mujer no trabaja. Est en casa no ms. S, los dos trabajamos, pero bueno, las cosas de la casa siempre las hacen las mujeres... - Doble jornada? No estarn exagerando? Lo interesante es que tambin las mujeres suelen plantear ideas de este tipo: Yo no trabajo, soy ama de casa. Los hombres no sirven para hacer esas cosas... etc. Dos caractersticas parecen destacarse de estas ideas: la invisibilidad y la naturalidad. El trabajo domstico no es trabajo y, en cualquier caso, es natural que lo hagan las mujeres. A partir de all podramos plantear, tambin aqu, un doble eje pedaggico: - De la invisibilidad a la visibilizacin del trabajo domstico. - De la naturalizacin de los roles asignados a hombres y mujeres a su revisin, en tanto producto histrico-cultural. Un itinerario pedaggico posible que recogiera estos dos ejes podra ser el siguiente: - Identificacin y puesta en escena de las ideas constructoras de los sujetos. - Puesta en tensin de estas ideas: si el trabajo domstico no existe qu pasara si realmente no se hiciera? O bien: si es natural que lo hagan solamente las mujeres, qu pasara si lo hicieran los hombres? - Informacin sobre lo que implica concretamente el trabajo domstico, por ejemplo en horas diarias de dedicacin. Elementos que faciliten la reflexin sobre la interiorizacin naturalizada de los roles. - Sugerencias sobre dilogos y negociaciones que se pueden abrir en torno a la redistribucin del trabajo domstico entre hombres y mujeres. Como se ve, nuevamente aqu, la propuesta es bastante diferente a la que el eje conceptual inicial poda sugerir, seguramente centrado en la explicitacin objetiva del problema: horas en el trabajo + horas en la casa, origen histrico-cultural de los roles, etc. En este caso, adems, es particularmente importante la reflexin sobre el eje pedaggico, porque el conflicto que se apunta a generar es mucho ms

que conceptual: involucra aspectos fuertemente afectivos, valores, etc. Problematizar todo esto, desconstruirlo, es sin duda muy difcil. Por ello mismo, queremos insistir en que desconstruir no es destruir. Un camino pedaggico seguramente intil sera el del ataque frontal a las ideas previas (y en este caso muy antiguas y arraigadas) de los sujetos, calificndolas como conservadoras, machistas, etc. Habilitar un dilogo y una negociacin sobre estos temas no parece posible si se empieza por descalificar a una de las partes... y en verdad a las dos, en tanto hombres y mujeres suelen compartir mucho ms de lo que supone la ideologa patriarcal. Lo mismo puede decirse del ejemplo anterior, aunque en principio pueda parecer menos grave. Si el material hace sentir como ignorante a quien piensa que no tiene un sistema de informacin, probablemente el que as pensaba ahora empiece a pensar en... dejar el material a un lado y dedicarse a otra cosa. Tambin hay que sealar que, a nuestro juicio, no siempre hay que buscar un conflicto conceptual. Las ideas constructoras son, muchas veces, cimientos sobre los que construir, paredes ya levantadas que pueden, y sobre todo deben, integrarse a la nueva construccin. Ms bien nuestro esfuerzo debe estar en buscar esos cimientos y paredes integrables, en vez de pensar solamente en lo que hay que descontruir. Con frecuencia las mismas personas tienen sobre un tema cualquiera varias opiniones, en principio contradictorias, que contienen intuiciones certeras.
Por ejemplo, estas tres frases revelan verdades discutibles sobre la relacin entre educacin y trabajo:

El que no estudia no consigue un buen trabajo Por ms que estudies, sin vinculaciones no se consigue un buen trabajo. Lo que uno aprende en las aulas no le sirve para trabajar.

A su manera, estas frases, en principio contradictorias, expresan debates conceptuales profundos y complejos: la teora del capital humano, las corrientes reproductivistas, la cuestin de los mercados de trabajo segmentados y las redes sociales, etc. Aquellas frases, en tanto ideas constructoras, pueden ser un buen punto de arranque para un material dirigido a jvenes sobre los problemas de la insercin laboral y su relacin con la educacin (13).

Resumiendo, el eje pedaggico expresa entonces el camino que invitamos a recorrer, pensando a quines estamos invitando y dnde estn antes de partir. Puede suceder que al construir este eje, al imaginar este camino, nos demos cuenta que no es posible. Que los caminantes pueden no aceptar la invitacin. O aceptarla y encontrar el camino intransitable y desanimarse. Que tal vez no hemos pensado bien en a quin invitar o a qu invitarlos. A veces hay que volver al comienzo, repensando incluso el eje conceptual.

JUEGOS: EL EJE COMUNICACIONAL


Puede parecer que el diseo del eje pedaggico y del itinerario correspondiente alcanzan para definir completamente el material. Pero an nos falta por decidir el modo concreto de recorrerlo o, si se prefiere, el vehculo en que lo recorreremos. Y aunque lo importante sigue siendo el camino, nuevamente aqu puede que tengamos que volver a revisar algunas de nuestras definiciones anteriores: si vamos en coche hay caminos que no resultan adecuados, porque slo se pueden hacer a pie, donde adems se pueden ver con detenimiento algunas cosas que no se ven desde la ventanilla. Claro que en coche se va ms rpido, o ms lejos en el mismo tiempo. Ahora nuestro oficio de comunicadores entra en juego. Y nuevamente los sujetos nos darn parte importante de la clave. Lo primero ser tener un buen banco de experiencias, cdigos, historias, imgenes que provienen de los propios destinatarios. Olores y sabores, costumbres y jergas, ancdotas y guios culturales de todo tipo deben equipar nuestra mochila. Y junto a ello una gran creatividad, que es lo mismo que decir una gran capacidad para jugar. Juegos de palabras o de imgenes, juegos de sentido y sentires. Habr que inventar historias, crear personajes, imaginar paisajes visuales o sonoros. Habr que componer canciones, inventar juegos, escribir cartas o poemas. Habr que animarse a romper moldes para que el mensaje educativo no sea, una vez ms, equivalente a sermn impreso o plomo audiovisual. Pero siempre girando en torno a nuestro eje pedaggico. Probablemente vayan muchas ideas al canasto de los papeles, porque no funcionan: historias inverosmiles, personajes no crebles, producciones imposibles.... A veces esto sucede porque forzamos las cosas para que entren en nuestro eje pedaggico, pecando de didactismo, pecado mortal de tantos materiales educativos. Aparecen, por ejemplo, esos personajes que no son verdaderos personajes sino monos sabios que dicen discursos. Otras veces las ideas funcionan muy bien en s mismas, tanto que nos entusiasmamos: la historia nos lleva, el juego se pone divertido, la msica suena ... Pero cuando queremos acordar nuestro eje pedaggico est muy, muy lejos. Estamos yendo muy rpido y por un camino hermoso, pero que lleva a otro lado. Y el canasto de los papeles se vuelve a llenar. La historia tiene que gustarnos a nosotros mismos (sino a quin gustar), pero no estamos escribiendo (slo) para nosotros mismos. El pecado esteticista es casi tan daino como el didactista. Pero solo casi: seguramente es de estas ideas (que mejor no mandar al cesto de los papeles en verdad) que pueden salir,

finalmente, las que nos ayudarn a construir nuestro eje comunicacional: la figura retrica o potica, la metfora adecuada. Tal vez para nuestro material sobre sistemas de informacin para la pequea empresa, alcance con crear unos cuantos personajes que tengan un vnculo creble entre s: pequeos empresarios de una misma localidad, desconfiados, entusiasmados o desilusionados con las posibilidades de la informtica. Dnde los juntamos? En un bar en el que suelen encontrarse? En el local de una asociacin gremial que los rene? Lo primero es un poco trillado, lo segundo puede ser forzado... El asunto es encontrar oportunidades para que comenten sus aventuras y desventuras informticas de un modo natural y convincente. El mareo que le produjo a uno de ellos un vendedor desorbitado, de esos que cuando vamos a comprar una PC nos quieren convencer de por qu no mejor una red con varios terminales y un par de impresoras lser. La simpata inicial que le caus otro vendedor, de esos que nos venden siempre lo ms barato y a los dos meses descubrimos que no podemos cargar un solo programa ms porque la mquina se cuelga cada 10 minutos... La historia va tomando color. Pero todava nos falta un eje, una idea fuerza que aglutine al conjunto y que empalme bien con nuestro eje pedaggico. Tal vez haya que empezar a trabajar con los personajes y situaciones a ver qu pasa. Por cul empezar? Probemos con el decepcionado, que es un personaje ideal porque pas del optimismo informtico a la tecnofobia, los dos extremos sobre los que queremos trabajar hacia la bsqueda de una alternativa equilibrada. Veamos: Alfredo tiene una pequea fbrica de pastas, que atiende con su mujer y dos empleados. Trabajan en un local alquilado, tienen una amasadora, una mquina de fideos, una de ravioles, la caja registradora y todos los utensilios necesarios para la fabricacin. Los empleados trabajan en la fabricacin y uno tambin hace los repartos. La mujer despacha, cobra, toma los pedidos telefnicos y se encarga de las compras. Alfredo est en todo: desde sacar los ravioles hasta despachar los domingos cuando hay ms gente, arreglar una mquina o llevar las cuentas. Ahora est pensando en ampliar el negocio: comprar alguna mquina ms, tal vez una computadora que hasta ahora no han tenido . Hay que modernizarse , dice. Por eso fue a pedir un crdito al banco. All le pidieron un montn de papeles y datos: el promedio de facturacin mensual, los costos de produccin, los activos fijos.... Muchas de las preguntas no pudo responderlas. El empleado del banco coment algo as como que l tena problemas con su sistema de informacin. Alfredo pens : De qu habla este? Si yo no tengo ningn sistema de informacin!

Puede ser un buen punto para empezar a discutir sobre qu cosa es un sistema de informacin. Y si seguimos la historia de Alfredo? No podr servirnos de eje? En ese caso habr que incorporar a otros personajes de su entorno, como su mujer. Alfredo podra terminar, mal que bien, consiguiendo el prstamo, comprando una computadora inadecuada, decepcionndose con ella, etc. Tal vez uno de sus clientes tiene a su vez una ferretera que s ha incorporado adecuadamente la informtica a su trabajo y, cuando Alfredo le comente sus info-penas, l le cuente su experiencia, mejor asesorada y ms positiva, etc... Despus de todo este puede ser el lugar de encuentro: la fbrica de pastas. Al menos aqu, en el Ro de la Plata, donde la descendencia italiana es vasta, los ravioles de los domingos son toda una tradicin. De paso las pastas son un elemento grficamente divertido, que podemos usar para muchas cosas: vermichellis que se convierten en cables, ravioles que devienen en microchips... Habr que probarlo todava, ver si funciona realmente, pero en principio los Vermichellis a la microchip parecen insinuar un plato interesante, un eje comunicacional prometedor. Tal vez haya que cambiarle el nombre al material: Sistemas de informacin para la pequea empresa suena bastante insulso. Resumiendo entonces: - El eje conceptual: las posibilidades que la informtica brinda y las que no brindapara el mejor funcionamiento de los sistemas de informacin de las pequeas empresas.

El eje pedaggico: de la informtica cara pero intil a la informtica til y eficiente; de las ilusiones mgicas al realismo informtico. - El eje comunicacional: la historia de Alfredo, un entusiasta decepcionado, o Vermichellis a la microchip. Queda ahora mucho trabajo para asegurar no slo que cada eje funcione por s mismo sino que haya una slida coherencia entre los tres. Recordando siempre la centralidad del eje pedaggico, cable a tierra con el destinatario y sus ideas constructoras. Veamos brevemente ahora, en formato radioteatral, el caso del material sobre el trabajo domstico de hombres y mujeres que trabajan fuera del hogar. Para abordar el eje de la invisibilidad a la visibilizacin del trabajo domstico, un buen recurso para producir el conflicto conceptual es tensar la cuerda. Hay muchas cosas que no sabemos que existen hasta el da en que nos faltan. Cmo podramos lograr esto? Una bomba neutrnica que acabara slo con las mujeres? Un poco forzado... Tal vez otra alternativa podra ser.... Marta (relato en off) : Y aquel da empez la huelga.... Voces de hombres superpuestas : Pero qu pas? Vos ests loca? Pero lo decs en serio? Vos debs estar mal de la cabeza Qu te dio de repente? Marta : No, ni estbamos locas ni nos dio de repente. Lo habamos pensado mucho y nos haba costado, pero al final nos decidimos.

Voces de hombres y nios superpuestas: Vieja, esta cocina es un desastre Mam, no est el desayuno? Raquel, atend a la nena, no ves que est llorando Y la comida para llevarme al trabajo!?

Marta : Cuando empezamos a hablar del asunto la cosa no me convenca. Y la verdad que todava no estoy muy segura... Roberto (el marido de Marta): Que qu?! Huelga de ama de casa!? Yo saba que esto de que salieras a trabajar no era buena idea: ya te reviraste... Parece que funciona. Y una huelga es una buena oportunidad para introducir, poco a poco, muchos elementos sobre los roles y su naturalizacin, sobre cmo lo asumen las propias mujeres, sobre el papel de la educacin y de los medios de comunicacin en esa interiorizacin, etc. Puede haber negociaciones (cuntas horas habra que pagar por el trabajo domstico), medidas de apoyo simblico (la maestra que le ensea a los nios Pap amasa la masa), declaraciones del Ministro de Trabajo... En un delicado equilibrio entre el humor y la aguja de la reflexin, el da de huelga puede ir transcurriendo, sin cambiar nada en lo inmediato pero no dejando a nadie igual... Como se ve, el recurso permite abordar ambos ejes: el de la invisibilidad y el de la naturalizacin de los roles. Recordemos entonces: - Eje conceptual: la doble jornada de la mujer trabajadora - Eje pedaggico: de la invisibilidad a la visibilidad del trabajo domstico de las mujeres - Eje comunicacional: la huelga de platos cados. Si se prefiere tomar el eje pedaggico de la naturalizacin del trabajo domstico podra optarse por el recurso del absurdo: un mundo en el que se invirtieran los roles tradicionales. Tambin aqu cabran abundantes dosis de humor y una afilada oportunidad para la reflexin (14). A propsito digamos que el humor y el absurdo suelen ser precisamente herramientas de gran utilidad para provocar conflictos conceptuales no destructivos: si logramos rernos de una situacin que de algn modo nos incluye, logramos rernos de nosotros mismos, primer paso para empezar a pensarnos crticamente. El absurdo, al exagerar o invertir una situacin, al seguir hasta el final un principio aparentemente natural y comnmente aceptado, pone en cuestin esa naturalidad y esa aceptacin. Claro que el eje comunicacional no es meramente instrumental, el puro brazo ejecutor del eje conceptual. Las palabras nos construyen, el lenguaje es la base material del pensamiento y entre ambos existe una

unidad inseparable (15): pensamos con palabras y las palabras nos piensan. Elaborar un material no es slo transmitir un conocimiento ya existente sino, en cierta medida, producir uno nuevo. El eje comunicacional puede llevarnos a repensar tambin los otros dos, la historia que se pone en marcha adquiere vida propia y puede mostrarnos posibilidades insospechadas que no habamos imaginado en nuestro diseo original, problemas no previstos al comienzo, etc. Un uso de la informtica que no estaba en nuestro plan, una respuesta masculina que ninguna mujer esperaba... Estas tensiones pueden llevarnos a revisar nuevamente la congruencia y la pertinencia de todo el planteo.

LOS MENSAJES CHATOS


Obviamente un anlisis ms completo debe incorporar los contextos y situaciones educativas en que el mensaje sea utilizado, las caractersticas del medio especfico, del formato, etc. Remitimos en este sentido a nuestro trabajo anterior ya mencionado (16). Insistimos de todos modos en que, a nuestro juicio, este esquema conceptual parece, en principio, vlido para muy diversas situaciones y posibilidades. Hemos trabajado con l tanto para formatos largos (radioteatro) y cortos (cuas radiales), en medios impresos o audiovisuales, en contextos educativos formales y no formales, etc. En verdad, su origen es ex post : surgi a partir de sucesivos intentos de explicar a otros nuestro trabajo en la produccin de mensajes educativos y sus secretos... que en verdad ignorbamos. Y del intento de explicitar lo que intuamos como problemas tpicos en muchos mensajes educativos, incluidos muchos de los propios. Ahora podramos decir que, adems de las carencias tcnicas, calidad de produccin, etc., los problemas centrales de los materiales educativos suelen tener que ver con la incongruencia entre los tres ejes -a la que ya nos hemos referido- o con el achatamiento de los tres ejes sobre uno de ellos (o la desaparicin de los otros). El achatamiento ms habitual suele producirse sobre el eje conceptual: Si de hablar de las posibilidades de la informtica se trata, hablemos de ello pues... Sin tener en cuenta al destinatario del mensaje, sin ningn esfuerzo comunicacional especfico, empieza a surgir un largo texto que acumula informacin sobre el tema, muy correcta tcnicamente pero poco til pedaggicamente y de tediosa lectura. Si de hablar de la doble jornada se trata, hablemos pues: quin no sabe que cuando una mujer llega del trabajo suele realizar las tareas del hogar mientras su compaero no? A partir de all se estructura un discurso muy correcto polticamente pero con poca eficacia pedaggica y poca fuerza comunicacional.

Este tipo de mensajes chatos es el que suele salir de un equipo integrado exclusivamente por expertos en la temtica, sin presencia de educadores, comunicadores o educomunicadores, como algunos pretendemos llamarnos. Claro que tambin hay achatamiento sobre lo pedaggico o sobre lo comunicacional, materiales poco slidos conceptualmente, o invertebrados pedaggicamente... En fin, imagine el lector lo que sucedera en cada uno de los 6 posibles achatamientos.
Ejes presentes

1. Conceptual 2. Pedaggico 3. Comunicacional 4. Conceptual-Pedaggico 5. Conceptual-Comunicacional 6. Pedaggico-Comunicacional Las tres primeras son las versiones lineares, con un nico eje, las tres ltimas son planas, articuladas sobre dos ejes. Pero un buen material educativo es tridimensional... Digamos finalmente que, utilizada para la planificacin y produccin de mensajes, la herramienta de los ejes puede ayudar a guiar los procesos de investigacin previos y de evaluacin posterior y, sobre todo, sirve de brjula durante el proceso creativo. Utilizada como herramienta de anlisis, permite detectar las incongruencias y achatamientos, ubicando cul o cules han sido las dimensiones descuidadas. Cuando la dimensin dbil es la pedaggica, el material puede tener, adems de problemas de pertinencia, el problema de perder de vista al sujeto al que est destinado.
NOTAS (1) Materiales "educativos" que no educan, materiales "no educativos" que educan. En Rev. La Piragua N 12-13, CEAAL, Santiago de Chile 1996. (Otra versin en G. Kapln 2002). (2) Esta idea de triple aventura est basada en el texto de Ampuero, J. (1992) Reflexiones sobre la comunicacin y la educacin con medios grficos. En: Los medios s pueden educar. Lima, Calandria. (3) Cf. Kapln, M (1998) Una pedagoga de la comunicacin. Ed. de La Torre, Madrid. (4) Cf., entre otros, Ausubel, D.; Novak, J.D.; Hannesian, H (1987). Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo. Ed. Trillas, Mxico. (5) Una referencia ms amplia al respecto se encuentra en nuestro artculos ya citado (Kapln, G. 1996). (6) El ejemplo en cuestin, que ha sido modificado parcialmente para este artculo, refiere al material para un curso a distancia por Internet para micro y pequeos empresarios, actualmente en etapa de produccin en la Facultad de Ingeniera de la Universidad de la Repblica de Uruguay (La informtica en la pequea empresa) La produccin del

material est a cargo de un equipo interdisciplinario de ingenieros informticos, educomunicadores y diseadores grficos, coordinados por R. Motz. (7) O conflicto cognitivo como prefiere llamarlo Pillar Grossi, E (1994) Desconstruir no corao do aprender. En Revista do Geempa, Porto Alegre. (8) Posner G.J. (1982) Accomodation of a scientific conception: toward a theory of conceptual change. Science education 66 (2). Cit. por Prez Miranda, R. y Gallego-Badillo, R (1996) Corrientes constructivistas. De los mapas conceptuales a la teora de la transformacin intelectual. Ed. Magisterio, Bogot (9) Cf. Rodrguez Ibez, M. L. (1997) La construccin colectiva del conocimiento en la educacin popular. Procep-Ceaal, La Paz. Rodrguez cita a su vez trabajos de Meja, M. R (s/d) La de(s) contruccin como ayuda para una nueva cultura escolar Mimeo. (10) Seguimos aqu, de modo flexible, la propuesta de Driver, R. (1986) Psicologa cognoscitiva y esquemas conceptuales de los alumnos. Segn Prez Miranda, R. y GallegoBadillo, R (1996), op. cit. (11) Carrascosa, J. (1987) Tratamiento didctico en la enseanza de los errores conceptuales. Univ. de Valencia. Segn Prez Miranda, R. y Gallergo-Badillo, R. (1996), op. cit. (12) Este ejemplo est tomado, con algunos matices, de un captulo de una serie de audiodramas para uso radial y grupal escrita y dirigida por el autor: Media Naranja, Grupo Aportes, Montevideo 1993 (13) Vase al respecto Kapln. G (1997) Empezar a trabajar. Una gua para la produccin de materiales educativos para la insercin laboral junvenil. OREALC-UNESCO, Santiago de Chile. (14) Esta es la opcin que, para un tema muy similar, adopt J. Lpez Vigil en un captulo de su serie radial Un paisano me cont, ALER, Quito, s/d. (15) Sobre esta cuestin vase Vygotski, L. (1979) Pensamiento y lenguaje. La Plyade, Buenos Aires. Tambin Bruner, J. (1984) Accin, pensamiento y lenguaje. Alianza, Barcelona

(16) Kapln, G. (1996), op. cit.


REFERENCIAS BIBLIGOGRFICAS Ampuero, J. (1992) Reflexiones sobre la comunicacin y la educacin con medios grficos. En: Los medios s pueden educar. Lima, Calandria. Ausubel, D.; Novak, J.D.; Hannesian, H (1987). Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo. Ed. Trillas, Mxico. Bruner, J. (1984) Accin, pensamiento y lenguaje. Alianza, Barcelona Carrascosa, J. (1987) Tratamiento didctico en la enseanza de los errores conceptuales. Univ. de Valencia. Cit por Prez Miranda, R. y Gallergo-Badillo, R. (1996). Driver. R. (1986) Psicologa cognoscitiva y esquemas conceptuales de los alumnos. En Enseanza de las Ciencias 4 (1) Cit. por Prez Miranda, R. y Gallego-Badillo, R (1996). Kapln G. (1996) Materiales "educativos" que no educan, materiales "no educativos" que educan. En Rev. La Piragua N 12-13, CEAAL, Santiago de Chile. Kapln, G. (1993) Media Naranja. Mujeres trabajadoras. Grupo Aportes, Montevideo. Kapln. G (1997) Empezar a trabajar. Una gua para la produccin de materiales educativos para la insercin laboral junvenil. OREALC-UNESCO, Santiago de Chile.

Kapln. G. (2002) Comunicacin, educacin y cambio. Ed. Camino, La Habana 2002 Kapln, M (1998) Una pedagoga de la comunicacin. Ed. de La Torre, Madrid. Lpez Vigil, J.I (s/d) Un paisano me cont. ALER, Quito Meja, M. R (s/d) La de(s) construccin como ayuda para una nueva cultura escolar. (mimeo). Motz. R. et. all (2002) La informtica en la pequea empresa. Univ. de la Repblica, Montevideo. Prez Miranda, R. y Gallego-Badillo, R (1996) Corrientes constructivistas. De los mapas conceptuales a la teora de la transformacin intelectual. Ed. Magisterio, Bogot Pillar Grossi, E (1994) Desconstruir no corao do aprender. En Revista do Geempa, Porto Alegre. Posner G.J. (1982) Accomodation of a scientific conception: toward a theory of conceptual change. Science education 66 (2). Cit. por Prez Miranda, R. y GallegoBadillo, R (1996). Rodrguez Ibez, M. L. (1997) La construccin colectiva del conocimiento en la educacin popular. Procep-Ceall, La Paz. Vygotski, L. (1979) Pensamiento y lengu aje. La Plyade, Buenos Aires.