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Rev. eletrnica Pedagogia em Foco, v. 6, outubro de 2011.

ISSN 2178-3039

Apresentao

A Revista Eletrnica Pedagogia em Foco uma publicao anual vinculada ao Curso de Pedagogia, Coordenao de Extenso da Faculdade Aldete Maria Alves FAMA. A primeira publicao ocorreu em 2005. De l para c, veio assumindo contornos e formas na confirmao de sua importncia como espao cientfico de reflexo e estabelecimento de referncias conceituais de questes relacionadas educao. Com a 6 edio damos prosseguimento aos objetivos iniciais de nossa publicao, quais sejam: estimular a produo, debate e implementao de propostas metodolgicas para o Ensino em diferentes nveis; criar um veculo de integrao entre a Faculdade e outros espaos educacionais, dirigido especialmente para o aperfeioamento e a renovao das prticas pedaggicas no interior das escolas; possibilitar a divulgao e troca de experincias pedaggicas realizadas em diferentes instituies nacionais e internacionais; acolher artigos e relatos de experincia de pesquisadores que se dedicam s questes inerentes ao campo Pedagogia, como tambm Educao, espaos de interlocuo e de abertura de novas perspectivas investigativas. Nesta edio apresentamos 20 artigos, alm de 3 relatos de experincia. Jerjes Loyaza Javier brinda-nos com o artigo Anomia y rigidez educativa escolar: un anlisis desde la mirada juvenil en contextos marginales en Lima, Peru. Com essa publicao, contemplamos o objetivo de manter o intercmbio com a produo investigativa de pases prximos, latinoamericanos.

As publicaes de artigos e relatos de experincia podem ser pertencentes quatro eixos de discusso: Educao Superior; Formao de alunos no Curso de Pedagogia, A complexidade do Ensino e Questes tericas que permitem-nos aproximar de concepes inseridas e discutidas no campo da Pedagogia. Vale elucidar que tal organizao partiu de uma leitura sem a pretenso de esgotar ou limitar os desdobramentos temticos. Trata-se, portanto, de uma organizao didtica aproximada. Evidentemente, as propostas temticas revelam o recorte temporal e espacial para as discusses que se apresentam em artigos e relatos de experincia. Esto contextualizadas em diferentes realidades regionais. O primeiro eixo, Educao Superior, contempla artigos que tratam sobre a pesquisa na Universidade; a docncia superior em interface com questes tnicas e a formao de docentes. O segundo eixo, Formao de alunos no Curso de Pedagogia, integra olhares para a iniciao pesquisa na formao docente, caracterizao dos perfis de ingressantes no Curso, e ainda, trajetrias e saberes de docentes do Curso de Pedagogia. O terceiro eixo, A complexidade do Ensino, integra artigos e os trs relatos de experincia ao abordar questes sobre o ensino de Histria e Geografia, sobre a incluso de pessoa com deficincia auditiva ou surdez na escola, o emprego de novas tecnologias na educao, fatores explicativos do bom desempenho no Ideb, resoluo de problemas na Matemtica e a produo de um Atlas em cidades de Pernambuco. O quarto eixo, Questes tericas, apresenta-nos concepes, conceitos e

posicionamentos sobre a pedagogia Histrico-Crtica no contexto educacional brasileiro, aportes para se pensar a educao laica no Brasil, as polticas de EJA no pas, o Novo PNE (2011-2020); as possibilidades de identidade da Psicopedagogia. A partir da apresentao sucinta desses mltiplos aspectos que podem compor as publicaes na 6 edio da Revista Eletrnica Pedagogia em Foco, necessrio ler e conhecer as particularidades e similaridades presentes entre as instituies, em nveis locais, regionais ou nacionais, contribuindo-se, dessa forma, para a enunciao de novos conceitos e prticas no cotidiano educativo e pedaggico. Boa leitura!

A Comisso Editorial

Rev. eletrnica Pedagogia em Foco, v. 6, outubro de 2011.

ISSN 2178-3039

Conselho Editorial
Diretora Geral: Naime Souza Silva Diretora de Editorao: Me. Danieli Tavares Diretor de Divulgao: Me. Lo Huber Secretria: Dra. Raimunda Abou Gebran Consultores: Profa. Me. Ana Paula Pereira Arantes Profa. Naime Souza Silva Consultor Ad hoc Prof. Me. Fernando Souza Costa

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ISSN 2178-3039

Conselho Cientfico
Prof. Dr. Adriano Rodrigues Ruiz (UNOESTE) Profa. Dra. Eli Nazareth Bechara (IBILCE/ UNESP) Profa. Me. Eneida Gomes N. de Oliveira (UNIFRAN) Prof. Me. Hrcules F. Cunha (UniSalesiano/AEMS) Prof. Me. Jehu Vieira Serrado Jnior (AEMS) Prof. Dr. Jos Camilo dos Santos Filho (Unicamp/ UNOESTE) Profa. Dra. Lindamir Cardoso Vieira Oliveira (UFGD) Profa. Me. Maria Auxiliadora V. de Lima Arsioli (UFMS) Profa. Dra. Maria do Carmo Brazil (UFGD) Profa. Dra. Maria Flvia Figueiredo (UNIFRAN) Profa. Me. Maria Laura Pozzobon Spengler (UNISUL) Profa. Me. Patrcia S. Teixeira (UNILAGO) Profa. Dra. Raimunda Abou Gebran (UNOESTE) Profa. Me. Sandra Zepeda (Doctoranda Estudios Americanos USACH- Santiago, Chile) Prof. Dr. Silvio Csar Nunes Milito (UNESP)

SUMRIO
*Sesso Especial Anomia y rigidez educativa escolar: un anlisis desde la mirada juvenil en contextos marginales en lima, per Manuel Jerjes Loayza Javier.................................................................................................p. 01

*Sesso Artigos O lugar da pesquisa: o estado e a Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul Ailton Salgado Rosendo........................................................................................................p. 19

Trajetrias e saberes dos docentes do Curso de Pedagogia Ana Paula Pereira Arantes Raimunda Abou Gebran........................................................................................................p. 36

Utilizao e experimentao do V de Gowin para a formao de docentes de fsica Erondina Azevedo de Lima Stefano Teixeira da Silva Jonathan Willian Zangeski Novais Fabio Ramos da Silva Iramaia Jorge Cabral de Paulo...............................................................................................p.50

A pedagogia histrico-crtica no contexto educacional brasileiro e suas contribuies para a educao Marcelo Alexandre dos Santos..............................................................................................p.61

Funo paterna e sua relao com a delinquncia juvenil: algumas consideraes Beatriz Andreazzi Falchi Taisa Poliani Picolin Simes..................................................................................................p.77

Afro-brasileiros e a docncia superior: um desafio a ser superado Hagrayzs Rosa Garcia...........................................................................................................p. 89

Iniciao pesquisa na formao docente: vivncias e estratgias no Curso de Pedagogia a distncia Jacira Helena do Valle Pereira Miriam Mity Nishimoto......................................................................................................p. 105

Curso de Pedagogia: caracterizao dos perfis dos ingressantes Raimunda Abou Gebran Naime Souza Silva..............................................................................................................p. 120

Fatores explicativos de bom desempenho no IDEB: a realidade de Bela Vista/MS Vanessa Ramos Ramires Simone Estigarribia de Lima...............................................................................................p. 133

Mediao em sequncia didtica de carta do leitor: explorao das estratgias de leitura na alfabetizao Nathlia Kssia de Sousa Campos Magna do Carmo Silva Cruz...............................................................................................p. 147

Uma reflexo: a educao escolar laica existe no Brasil? Vitor Hugo Rinaldini Guidotti............................................................................................p. 164

Resoluo de problemas na Matemtica Ailton Real de Arruda.........................................................................................................p. 175

A contemporaneidade da ao docente: o emprego de novas tecnologias no processo ensino-aprendizagem Alx Gomes da Silva Raimunda Abou Gebran......................................................................................................p. 184

Avaliao da incluso da pessoa com deficincia auditiva ou surdez: um olhar sobre a Escola Estadual Ministro Joo Paulo dos Reis Veloso Francielle Priscyla Pott Idlia Pereira da Cruz Schaustz..........................................................................................p. 194

Repensando o ensino de geografia no ensino fundamental e mdio Maria Batista da Cruz Silva Maiza Rodrigues da Silva...................................................................................................p. 210

Polticas de Educao de Jovens e Adultos no Brasil: balano de uma dcada Ailton Salgado Rosendo......................................................................................................p. 223

Crianas com TDAH: possibilidades de sucesso escolar

Naime Souza Silva Margarida Maria Simes Lessa Clark.................................................................................p. 228 O novo PNE (2011-2020): convergncias e divergncias Dr. Silvio Cesar Nunes MILITO MSc. Andria Nunes MILITO MS. Fabio PERBONI..........................................................................................................p. 246

Psicopedagogia: disciplina ou prtica interdisciplinar? Reginaldo Garcia de Assuno...........................................................................................p. 260

*Sesso Relatos de experincia Migraes, reforma agrria e movimentos sociais do campo na Amaznia legal: uma experincia didtica no ensino mdio Geison Jader Mello Eduardo Ribeiro Muller Regina Clia Rodrigues da Paz...........................................................................................p. 268

Histria, ensino de histria e metodologia de ensino: apontamentos sobre um estudo de caso Lincoln Christian Fernandes...............................................................................................p. 281

Produo de um atlas com os sinais na LIBRAS das principais cidades de Pernambuco Ronny Diogenes Menezes..............................................................................................................................p. 289

Rev. eletrnica Pedagogia em Foco, v. 6, outubro de 2011.

ANOMIA Y RIGIDEZ EDUCATIVA ESCOLAR: UN ANLISIS DESDE LA MIRADA JUVENIL EN CONTEXTOS MARGINALES EN LIMA, PER Manuel Jerjes Loayza Javier1 Resumen La investigacin se realiz en dos colegios ubicados en Lima. Se encontraran dos tipos de instituciones educativas. Por un lado la institucin anmica que pierde el poder disciplinario sobre los alumnos, gracias a las estrategias de stos para hacer del colegio un lugar de acuerdo a las perspectivas ldicas. Por otro lado se propone a la institucin educativa rgida que dificultar la socializacin de sus estudiantes gracias a su organizacin panptica y rasgos totalitaristas. Ambos casos demuestran cmo los alumnos emplearan una serie de estrategias para desarrollar intenciones y emociones opuestas a las adulto cntricas. Estableceran un mundo cotidiano con valoraciones propias, independiente de la verticalidad escolar que cohbe sus interacciones ldicas, en un contexto de pobreza y violencia domstica. Palabras claves: anomia, violencia, interaccin estratgica

Licenciado en Sociologa y Abogado. Profesor de la Universidad Ricardo Palma. E-mail: mxerxeslj@gmail.com

Resumo

A pesquisa foi realizada em dois colgios localizados em Lima. Foram encontrados dois tipos de instituies educativas. Por um lado, a instituio anmica que perde o poder disciplinador sobre os estudantes, graas s estratgias destes para fazer da escola um ligar condizente s perspectivas ldicas. Por outro lado, prope-se instituio educativa rgida que dificultar a socializao de seus estudantes graas a sua organizao pantica e rasgos totalitaristas. Ambos os casos demonstram como os alunos empregariam uma srie de estratgias para desenvolver intenes e emoes opostas as do adulto centrais. Estabeleceriam um mundo cotidiano com valores prprios, independentemente da verticalidade escolar que cobe suas interaes ldicas em um contexto de pobreza e violncia domstica. Palavras-chave: anomia, violncia, interao estratgica.

Introduccin

Con esta investigacin se busca comprender el impacto que generan los mecanismos disciplinarios y de control educativos, tanto desde los profesores como desde los auxiliares, en la vida estudiantil. Para ello se analizan las estigmatizaciones y estereotipos creados por stos, y de qu forma interactan dichos discursos y acciones sobre los estudiantes. Se exploran dos instituciones educativas, las cuales se caracterizan por tener ndices de pandillaje polarizados. Una de ellas tendr el mayor ndice y la otra tendr el menor ndice de pandillaje. Las denominaciones con que se tipifican ambas instituciones parten de la comprensin de las valoraciones estudiantiles. En resumen, se exploran las prcticas e imaginarios estudiantiles para la interpretacin de realidades educativas que se diferencian no slo en sus resultados, sino en las tecnologas que emplean para educar a los alumnos.

1 Marco terico

Se considera la riqueza de la complejidad organizacional estudiantil (MORIN, 1999), a travs de la teora interaccionista comprendiendo la capacidad de gestin del estudiante para escoger alternativas (GUASCH, 2002). La fenomenologa, por su parte, nos aproximar a un anlisis comprensivo refirindonos al mundo percibido por el ser humano en la actitud natural, y no por el cientfico (MARTN, 1993). 2

La investigacin concibe las interacciones estudiantiles clandestinas fuera del discurso educativo oficial como una alternativa desde la ptica de sus protagonistas, de su yo, del nosotros que busca un espacio dnde desenvolver y desembocar su expresividad (MEAD, 1990). Para ello se establecer un mundo nosotros, integrado por los diversos mundos de la vida juvenil estudiantil, y un mundo ellos, integrado por profesores, auxiliares y dems autoridades educativas. En este mundo nosotros el perodo de margen o de liminalidad transicional (TURNER, 1970) ser un estado por el cual el estudiante deber decidir, aprender y experimentar. Las consideraciones de Foucault (2004) permitirn analizar el sometimiento institucional educativo ms all de la coaccin fsica, un tipo de sometimiento que no se obtiene solamente por la violencia. La disciplina educativa podr obrar sobre elementos materiales y a pesar de todo eso no ser violento; ser calculador, organizado, tcnicamente reflexivo, sutil, y sin embargo permanecer dentro del orden fsico. Esta tecnologa estar compuesta de fragmentos, utilizando herramientas y procedimientos inconexos, a pesar de la coherencia de sus resultados no ser sino instrumentalizacin multiforme. Las instituciones educativas rgidas recurriran a ellas imponiendo algunos de sus procedimientos: se trata de una microfsica educativa del poder. A los estudiantes se les vigilar, se les educar y se les corregir. Estamos ante un poder disciplinario que se debe al uso de instrumentos simples: la inspeccin jerrquica, a travs de una serie de tecnologas mltiples y entrecruzadas. Goffman (2001) propone en las instituciones totales caractersticas que se asemejan a las ambiciones de una institucin educativa rgida. Esta buscar en todo momento fabricar nuevos individuos mediante procesos de despojo y un sentimiento de culpa constante. Se propiciar la prdida de autodeterminacin, prevaleciendo siempre el sistema jerrquico educativo, logrando la sumisin mayoritaria en los alumnos mediante un sentimiento de desposeimiento. Por el contrario, una institucin educativa anmica no llega a establecer ese tipo de relaciones con los alumnos debido a la carencia de autoridad. Esta anomia ser evidente en el rechazo manifiesto a las normas institucionales. Merton (1992) explica la anomia como producto de cierto estado de confusin en el que un grupo se encontrara sometido al antagonismo entre sistemas de valores, que pululan liminalmente entre el discurso institucional educativo y los discursos estudiantiles. Ello produce cierto grado de inquietud y la sensacin de separacin de la institucin educativa, de 3

su credibilidad y su legitimidad. Sin embargo esta anomia no se vuelve aguda, al punto de la desintegracin de los sistemas de valores que dara por resultado angustias pronunciadas. Ello se debe, por un lado, a que los estudiantes poseen sus propias valoraciones etarias y grupales; por otro lado, estas creencias y discursos no estn escindidas de lo oficial y aceptado en la vida institucional educativa, sino que conviven de forma liminal, es decir inter estructural. De este modo el grado en que la tradicin, las costumbres y los controles institucionales estn eficazmente unificados con los objetivos que ocupan un lugar elevado en la jerarqua de los valores instituidos, no es del todo logrado, pues los objetivos de los estudiantes son diferentes de los que la institucin educativa deseara de ellos y los controles institucionales no poseern, por ello, suficiente poder sobre ellos.

2 Metodologa

Se utilizaron estrategias metodolgicas cualitativas. Entre las tcnicas de investigacin elegidas est la observacin participante, la cual refiere una forma especfica de investigacin de campo en donde se toma parte como actor de los acontecimientos estudiados. Se presenciaron clases estudiantiles al interior del colegio, momentos ldicos como los partidos de ftbol, vley, recreo, etc. Se decidi encarnar a un encuestador informal sin mayores ambiciones que las de conversar mediante entrevistas a profundidad, para que el estudiante exprese libremente sus motivaciones, creencias, sentimientos, estilos de pensamiento, imaginarios y concepciones ligadas a su vida cotidiana. La entrevista se realiz con un cuestionario semi estructurado, sin preguntas totalmente definidas, siendo un total de 10 entrevistas para cada sexo en el colegio de mayor alumnado y 5 entrevistas para cada sexo del colegio de menor alumnado. Se entrevist a 3 docentes en cada colegio. Asimismo a todos los auxiliares (6 en total) en el colegio de mayor alumnado y al nico auxiliar del colegio de menor alumnado. Los estudiantes elegidos para la investigacin tenan entre 13 y 17 aos y eran del turno maana y turno tarde en la institucin educativa anmica, y del turno nico en la institucin educativa rgida. El trabajo de campo fue realizado en nueve meses durante el ao 2007. Las visitas fueron de tres das a la semana. Se crearon relaciones amicales con alumnos y alumnas, a

travs del etnomtodo2 buscando en todo momento una importante suma de espontaneidad en un dilogo complejo, compartiendo una historia, una ancdota, una aventura, un pequeo secreto que despierte risas e introspeccin en ambos.. Encontrar el momento indicado y el lugar indicado son dos circunstancias esenciales a considerar. En un inicio las autoridades educativas aconsejaron utilizar un aula para hacer las encuestas y entrevistas, pero ello habra significado un enclaustramiento del individuo. Las aulas, al poseer una carga emocional negativa para el alumno, impedan un clima de confianza. Se prefiri encuestarlos en el patio, permitiendo que el entrevistado elija el lugar exacto. El momento para las entrevistas era elegido por el entrevistado o entrevistada, en el transcurso del horario escolar, de modo que la entrevista representaba un momento catrtico. El poblado elegido para la investigacin fue la comunidad autogestionaria de Huaycn, la cual cuenta con ms de 60 000 personas, ubicada una zona marginal del cono este de la ciudad de Lima; esta comunidad naci en medio de la violencia poltica, por lo que fue marcada en sus inicios y en su constitucin por el grupo terrorista Sendero Luminoso, que dej un rastro de violencia estructural en la comunidad, provocando una situacin constante de miedo e inseguridad. A ello se le suma la violencia domstica, la pobreza que asolan a las familias y el alto ndice de delincuencia juvenil.

3 El Caso de la anomia educativa

Dicha institucin alberga cerca de 4000 alumnos. El nivel acadmico secundario est dividido en dos turnos, cada uno de ellos posee un total de cinco aulas por grado acadmico. Sobre el colegio recae un estigma: los alumnos son vistos por la comunidad como pandilleros. Los pandilleros eran difcilmente identificados, siendo necesario el uso de informantes claves por parte de las autoridades. Ello otorgaba una gran pista, eran alumnos que se desenvolvan de acuerdo a determinados contextos. Esta caracterstica demuestra cierta interiorizacin de valores y normas contradictorias entre s la del colegio y la familia y la de los pares pandilleriles. Estos jvenes se servan de
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Se refiere a la lgica de sentido comn que utilizan cotidianamente los actores, que les permiten vivir juntos, incluyendo a la particularidad de sus conflictos, y que rigen las relaciones sociales que mantienen (COULON, 1998).

comportamientos situacionales: unos para el mbito en donde rigen la presin y el control social, y otros para el vecindario y entornos subrepticios de pares (RECASENS, 1999).

3.1 El rol de los profesores en la anomia educativa

El profesor no siempre podra mantener su poder en el aula, y menos aun cuando no ha sido mnimamente legitimado por los alumnos, que demuestran una gran capacidad adaptativa ante la adversidad de situaciones. El respeto es tan austero que el profesor debe defenderse de las agresiones verbales de sus alumnos respondiendo en el mismo tono, retroalimentando el proceso de conflicto entre ambos. En este contexto, la enseanza es difcil tanto para el profesor como para un alumno. En una seccin del primer ao de secundaria del turno tarde, en una de las aulas ms problemticas para los profesores, los alumnos administran en diversas ocasiones el manejo de sta. El menosprecio por el curso y por el profesor es muy claro, siendo nulo el poder del docente sobre los estudiantes. A los estudiantes les importa ms sus actitudes ldicas junto al resto de pares, as como disfrutar de las distracciones ajenas al curso burlndose del profesor. El profesor es consciente de esta situacin y de una forma tcita no se enoja, hace su trabajo calmado, no les presiona para que aprendan. Los alumnos, enterados de esta actitud, tampoco se excedern en clase, existiendo una especie de acuerdo. Generarn espacios de entretenimiento para s, alejados de un aula que los cohba, de un profesor al cual no respetan y de un curso al cual le han perdido inters. La evasin no significa que los alumnos declaren su molestia por tener profesores que los aburran o a los cuales no respeten, muy por el contrario les agrada una situacin en la que se sienten empoderados. Algunos de los profesores recurrirn a los golpes ante la imposibilidad de controlar a los alumnos. Su misin como profetas del conocimiento se desvanece, la relacin con los alumnos es puramente de compromiso tcito, de un transcurrir de las horas en el que los profesores lo toman tranquilamente, resignados a cumplir con los compromisos acadmicos sin enojarse con casos aparentemente perdidos, o descargan sobre los alumnos su impotencia, mediante la violencia fsica. As, sus clases no cumpliran, en su mayor parte, con el objetivo institucional de educar.

Los alumnos dividirn a los docentes en dos tipos. Por un lado los criticones 3, que les exigen y les desean imponer un estilo de hacer las cosas, que adems gritan por las huevas4, amenazndolos. Por otro lado, los que ayudan a aprobar a los alumnos, que no les exigen demasiado porque al parecer- sostienen que perderan el tiempo o que les implicara un desgaste de energas muy grande.

4 Los auxiliares y su rol disciplinario

Los auxiliares construyen una relacin de poder en la que su rol se limita al orden y disciplina, aun a costa de la violencia fsica. Hay todo tipo de formas de emitir su signo de poder, que tiene cierta tendencia a percibirse como un rol carcelero de escuela secundaria. Existen los auxiliares que imponen su poder a travs del miedo. Aquel que lleva consigo una inmensa regla administra el orden institucional va una herramienta educativa, transformada en una tecnologa que corregir a los alumnos. Por otra parte est la auxiliar que renuncian a un signo amparndose en su hermetismo, despojando de cualquier concesin a los alumnos. Seala que los alumnos perderan el respeto hacia ella, si les otorgara cierta confianza. Los auxiliares son ajenos al mundo personal de los alumnos, sin embargo uno de los auxiliares, en claro contraste con el resto, posee una cercana hacia la vida cotidiana de los alumnos, convirtindose en un agente de socializacin ambiguo. A diferencia del resto, es capaz de ser amigo de los alumnos y alumnas, irnico y duro a la vez con ellos. A sabiendas de que algunos alumnos escapan de los talleres, o que tienen un sinnmero de pretextos para revolotear por el patio, el auxiliar les presta la radio y les permite que estn en un pequeo auditorio, a sabiendas del descontrol en el que caen muchas veces, propone soluciones a corto plazo que permitan neutralizar la liminalidad violenta en los alumnos. Facilita su trabajo otorgando a los alumnos ciertas posibilidades, pero no las suficientes para que hagan lo que quieran. Este auxiliar es consciente no slo de las constantes prcticas de violencia y astucia estudiantil, es consciente de sus lmites como autoridad educativa, as como de la necesidad de ceder a ciertas prcticas tpicamente juveniles que

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Categora propuesta a partir de los testimonios literales de los alumnos. Obtenido de una entrevista a profundidad con un alumno del cuarto ao de secundaria.

proporcionen a los alumnos un marco de libertad de accin. Sabe otorgar y ceder frente a la indiferencia de otros profesores y la dureza de algunos auxiliares. La interaccin de significaciones entre este auxiliar y sus alumnos es muy rica en lenguajes y gestos simblicos, utilizando una serie de palabras y frases tpicamente juveniles, que ellos comprenden y que las interpretan como de su propio mundo de la vida. Posee una serie de cdigos que le sirven para ganar la colaboracin de sus alumnos, hilvanando una nueva simbologa de identidades a partir de significaciones diversas.

4.1 Comportamientos, significados y estigmas estudiantiles

Alumnas y alumnos utilizan discursos amparados en la situacin socio-econmica como pretexto a ciertas actitudes fuera de la permisividad institucional educativa5. El rigor institucional tambin era doblegado. La institucionalidad del colegio haba decado de tal modo que su normatividad tena nfima legitimidad para un gran porcentaje de alumnos, los cuales salan del aula sin permiso alguno. Esta evasin se convertira en un comportamiento liminal institucionalizado: estar en el colegio, en sus dominios, bajo su autoridad, y a la vez no estar en l, al salir de sus aulas aduendose del patio, lugar de trnsito. En sntesis, una situacin en la que se deja entrever su carcter de liminalidad inter estructural. No es un simple pasatiempo, es una declaracin de desacuerdo con el curso al cual han renunciado simblicamente; representa construir un tiempo propio, con sus lenguajes y estilos. No evaden al curso por la dificultad que ste represente, lo evaden por el aburrimiento y el inconformismo que tienen hacia l6. La mayora de entrevistados indic que el colegio posea una caracterstica que lo haca nico, era chonguero. Aquello era sinnimo de diversin, de amistad, de juego.

En una ocasin a un grupo de alumnas del turno tarde las retuvieron por ir al colegio con faldas cortas. Ellas manifestaban que al no tener dinero, usaban la misma falda ao tras ao. Los profesores y auxiliares nada podan decir ante la pobreza y la austeridad. Las alumnas no fueron castigadas. Diario de campo. 2007. 6 Por ejemplo, diversos alumnos y alumnas haban repetido el ao escolar por cursos de pocas horas acadmicas, como Arte o Religin. Cursos como Matemtica o Lenguaje eran aprobados por la mayora de alumnos.

La amistad basaba su importancia en la ausencia de los padres de familia, quienes debido a la necesidad apremiante de recursos econmicos, dejan a sus hijos solos, los cuales privilegiarn de este modo la amistad de los pares antes que la relacin con sus padres. Los estudiantes sufren problemas similares y estn bajo la institucionalidad de un colegio que se desmorona en beneficio de las actitudes clandestinas de los propios alumnos. Se trata de una identificacin muy grande con el colegio, el cual hace las veces de equivalente funcional de un hogar idealizado y/o del grupo amical, por ello quieren mucho a dicha institucin educativa, porque esa gente, sus amigos y compaeros, es preferible a cualquier otra: claro caso de socializacin horizontal, antes que vertical. La socializacin vertical exigira obligaciones que una institucin deslegitimada no es capaz de imponer. En casa, los alumnos tendran obligaciones que cumplir. En el colegio pueden capitalizar un amplio tiempo libre, convirtindose en un espacio de relajamiento en donde construyen junto a sus nuevos compaeros estilos de continua renovacin ldica: el chongo. Un discurso se repite continuamente es me permite ser libre, pues la actitud disciplinaria es precaria por parte de profesores y auxiliares. Se podra decir que los alumnos logran arrebatarle parcialmente al colegio el monopolio de la accin y del conocimiento legitimado, irrogndose ciertos espacios y capacidades de poder. A esta situacin se le aade la solidaridad colectiva entre los estudiantes, quienes jams se acusarn mutuamente por alguna falta cometida, lo cual responde o bien responde a una fidelidad al grupo del cual se forma parte, al menos de modo indirecto, o bien por miedo a las represalias de los acusados. Sea cual sea el argumento, a la larga se convierte en una importante regla a seguir por los estudiantes. Ser chonguero permite comprender la complejidad con que estos estudiantes logran arremeter contra el poder institucional, deslegitimndolo, recreando as sus propios significados. Representa un claro contraste al conformismo y a la mera pasividad que se le acua a la juventud. Por ello, a la indiferencia que se deca que caracterizaba a la juventud de los noventas, se le opone aquella que refleja una clara posicin de valores y actitudes en relacin directa con sus necesidades, ambiciones y expectativas acordes con las especificidades y cdigos de sus mundos juveniles.

La estigmatizacin que existe sobre el colegio puede significar para algunos estudiantes un orgullo: pertenecer a un colegio chonguero y del cual surgen los miembros ms connotados de las pandillas nos explica cmo algunas alumnas y alumnos beben alcohol con el buzo escolar: se convierte en un signo de poder que les otorga seguridad frente al resto de pobladores que tiende a estigmatizar al colegio como el de mayor ndice de alumnos en riesgo. En efecto, un atributo que estigmatiza a un tipo de poseedor es capaz de confirmar la normalidad de otro y por consiguiente, no es ni honroso ni ignominioso en s mismo (GOFFMAN, 1990). Sin embargo existe otro grupo de estudiantes, tambin numeroso, que si bien puede sentirse a gusto en el colegio, siente la vergenza de ser tildado con los mismos apelativos al utilizar el mismo buzo que utilizan aquellos otros que se jactan de ser portadores de liminalidad muchas veces violenta. Capitalizarn a su favor el estigma que recae sobre ellos, y otros huir de l, porque les provocara sentimientos de inferioridad. El caso ms representativo de la tensin que puede generar el estigma sobre un sujeto lo tenemos en un importante discurso: algunos dicen que aqu estudia slo carachosos7 aqu hay puro piraa8, paran diciendo! 9. Los estudiantes interiorizan estos adjetivos al ser tambin crticos del mismo, no slo por la carencia higinica en los patios, sino la carencia de higiene simblica en sus avezados cpmpaeros. En esta perspectiva, un auxiliar sostendra que el problema de los alumnos es que todos se contagian; como si se tratara de una enfermedad contagiosa contra la cual no existe vacuna ni forma de escapar, a no ser que se viva fuera de Huaycn10. Para otros alumnos, el estudiar en aquel colegio paltea11, debido a que pierden la nocin de la responsabilidad, lo que explica cmo se pierde el horizonte acadmico y de ambiciones educativas debido a los referentes en el colegio. Esta emulacin no sera posible sino gracias a la iniciativa de los propios estudiantes, quienes hacen ms tolerable un mundo de la vida que se caracteriza por la violencia domstica, por la pobreza y por la verticalidad educativa.
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Equivale a un adjetivo estigmatizador, al tener como significado a sujetos con enfermedades epidrmicas y con peligro de contagiar de sarna al resto 8 Piraas es un apelativo que refiere a adolescentes con deseos de robar y que provienen de familias sin padres, abandonados a su destino. 9 Entrevista a profundidad a una alumna del tercer ao de secundaria. 10 El discurso que se presenta identifica estas caractersticas negativas como algo objetivo, como si la naturaleza se los hubiera implantado, a lo que Elas denomin como los marginados, a la larga este estigma social se perfila, peligrosamente, a convertirse en la imaginacin del otro, en un estigma ms de tipo material, es cosificado (ELAS, 1998). 11 Causa vergenza.

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As, este colegio se transforma a los ojos de los alumnos ms problemticos y repitentes, no slo como el nico que los soportara, una especie de bastin para los ms denigrados y poco valorados, sino como aquel en donde ejercen cierto poder de negociacin con profesores y auxiliares.

5 El caso de la Rigidez educativa

El colegio se despliega en una forma inclinada con direccin a un cerro, es decir, en la misma ladera, en donde los patios y salones se ven desplegados hacia arriba. Las aulas principales, la biblioteca y la sala de profesores se encuentran en la parte alta del colegio, desde donde se aprecia la totalidad de los patios, pudiendo observar si algn alumno se encuentra fuera del aula. La arquitectura asimilara caractersticas de vigilancia mltiple, asemejndose a un panptico. La evasin es impensable debido al temor hacia la autoridad, no encontrando a ninguno en las inmediaciones de los patios en horas acadmicas. La desconfianza hacia mi persona era mayoritaria por parte de los alumnos, quienes crean que mi presencia se deba a un recojo de informacin para futuras acusaciones: la desconfianza reinaba, a diferencia del colegio anmico donde la confianza flua producto de las facilidades para desplegar sus necesidades ldicas.

5.1 El rol de la rigidez educativa institucional en profesores y auxiliares

En la institucin educativa una auxiliar se encarga de que se cumpla la disciplina y el orden en el nivel escolar secundario debido al poco alumnado que existe. Para ella, los alumnos se caracterizaran por su resignacin, no responden a las imposiciones docentes y educativas. Es el caso de un tipo de inclusin adaptativa obediente (BAZN, 2005), el cual se refiere a la valoracin de los jvenes en la medida que hacen lo que los adultos necesitan, sin observarlos con necesidades y derechos independientes. El buzo y la casaca del colegio no es ningn signo de poder o status juvenil, por el contrario representa el peligro de ser reconocidos y perseguidos por su propia institucin educativa, la que no permitira que sus alumnos cometan faltas perniciosas fuera del colegio, 11

que daen la imagen institucional. A esto se aade la vergenza de los alumnos por ser alumnos de dicha institucin educativa, el cual si bien es cierto es valorado como un buen colegio en Huaycn, en el juicio de buena parte de los jvenes de otros colegios, es el peor. Se requisa cualquier material ofensivo que pueda llevar el alumno, sea alcohol o cualquier otro. Se vigilar al estudiante en todas sus actividades, tanto dentro como fuera del colegio, en una clara semejanza con las ambiciones de una institucin total. Se hace presente una tendencia absorbente o totalizadora, la cual estara simbolizada por los obstculos que se oponen a la interaccin social de los estudiantes con sus pares. La institucin educativa propiciar, as, cierto sentimiento de desposeimiento en los alumnos (GOFFMAN, 2001). stos inclusive han perdido sus ambiciones territoriales al no tener un aula que les corresponda, pues se implementaron descansos de cinco minutos aproximadamente, para luego cambiar de aula segn el curso que correspondiera. Se les impeda, de este modo, actividades ldicas como el deporte al interior de la institucin, concibindose un sistema claramente rgido. Al llegar los alumnos al aula correspondiente encontraran a un profesor esperndolos, dejando de existir vacos institucionales para ciertos rituales ldicos de algn tipo. En los pocos minutos que tendrn para dirigirse a otra aula sern vigilados desde lo alto del patio. Presenciamos una serie de vigilancias mltiples y entrecruzadas, de tcnicas para sojuzgar al estudiante, a lo cual se aade una arquitectura que permitir un control interior articulado (FOUCAULT, 2004). A diferencia del secreto generalizado y la no acusacin en el caso anterior, en esta institucin rgida los profesores siempre se enterarn de quin ser el infractor. Establecen una vigilancia que les permite crear condiciones en que la infraccin de un individuo se destaca en singular relieve contra el fondo de sometimiento general, visible y comprobado (FOUCAULT, 2004). Las autoridades educativas no se arriesgarn a perder dichas condiciones. Por ejemplo, una de las decisiones que mayor rechazo produjo en los alumnos fue la de suspender los paseos recreativos fuera de la institucin. Esta condicin elimin a su vez los viajes de promocin del quinto ao de secundaria: su rigidez educativa no poda permitir el descontrol de sus alumnos, no se pensaba renunciar al panoptismo. En un lugar de esparcimiento en donde se encuentran jvenes de otros colegios, los espacios son abiertos, la disciplina se pierde y las tecnologas caducan.

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Las principales faltas a considerar se limitan a responder de modo incorrecto a los profesores al momento de ser recriminados por alguna falta. Como sostiene un profesor los alumnos saben con quin s pueden y con quin no, esto gracias al empleo de tecnologas que limitan su capacidad de respuesta, de modo que en todo momento sepan que con esos profesores o autoridades diversas, no podrn maniobrar intento alguno de control. La institucin rgida tendra como meta principal cambiar a los alumnos de costumbres que los alejan de los valores supremos, para ello mandarn en sus aulas y harn lo necesario por encauzar a los alumnos y de este modo la disciplina fabricar individuos. Se trata de la tcnica especfica de un poder que concibe a los individuos a la vez como objetos y como instrumentos de su ejercicio (FOUCAULT, 2004). Prueba de ello es que en el colegio el pandillero no existe. Slo se vislumbra aquel que desea proyectar una imagen violenta, para ser admirado por sus pares, pero incapaz de sublevarse ante el orden disciplinario. En cuanto al estigma con que se concibe a la institucin, uno de los sobrenombres despectivos era el de ser un colegio de monjas, esto debido a que no existan jvenes integrantes de grupos violento. Dicho oprobio es muy duro en un contexto como Huaycn, en donde los estudiantes al salir del colegio deben volver a la cotidianeidad injusta de la violencia juvenil que conquista las calles. Si la institucin pese a toda su rigidez no es capaz de enderezar al joven , fallando en ser un operador para la transformacin de un individuo, se acusar el elemento familiar como el principal responsable. Como seala uno de ellos, si viene mal de casa, ac no se puede hacer nada. Una institucin rgida jams fracasara, seran los factores familiares los que provoquen el fracaso, ya que de ser sta perfecta, se tratara invariablemente de una institucin total. La imagen que proyecta el colegio en la comunidad es la de ser un colegio que disciplina evitando la perdicin de los jvenes, imponindoles valores necesarios.

5.2 La rigidez y su disconformidad en los alumnos

El rasgo ms importante es la individualidad que se encuentra en la carencia de solidaridad colectiva, acusndose unos a otros ante la autoridad educativa. La mecnica de la institucin rgida emplea una microfsica del poder en donde no es necesario recurrir a la fuerza o a la violencia. 13

El poder se basa en la imposicin de valores necesarios para la transformacin de sus estudiantes, incentivando una fidelidad hacia la institucin, ocasionando que los propios alumnos acusen a los detractores que incumplan el orden instituido. Se trata de un poder en apariencia tanto menos corporal cuanto que es ms sabiamente fsico (FOUCAULT, 2004). Para los administradores del panptico escolar, lo esencial es que se sepa vigilado, por ello instigarn a los alumnos ms problemticos de modo que sean conscientes en todo momento de la existencia de unos ojos que los han de observar permanentemente. La imposicin de los valores religiosos se lograr mediante la amenaza institucional, coaccionndolos contra su voluntad. Sin embargo tal como el testimonio manifiesta, los sujetos a modificar no sern fcilmente maniobrados ya que evitarn en muchas ocasiones dicho control: mucho control, nos incmoda, dicen que el corte de cabello, que tengo que traer el polo de colegio12. La micro penalidad del cuerpo se hace presente: las modificaciones no slo se limitarn al mbito mental, la institucin rgida reglamentar las formas visibles del cuerpo. Sin embargo los estudiantes no sern meros agentes pasivos del accionar disciplinario, sabrn aplicar una serie de estrategias, como la de escudarse en la carencia de recursos econmicos capitalizando su pobreza econmica. La evasin analizada en el caso anterior ser imposible de imitar en la institucin rgida, pero el mpetu de alcanzarla no se perder: evadirn todo tipo de actos disciplinarios desde las mnimas posibilidades que puedan construir. Lo que ms desagrada del colegio a los alumnos sern los profesores, los auxiliares y la poca solidaridad de los compaeros, los que no guardarn secreto alguno que atente contra la institucin rgida educativa. Otro punto crtico es el estigma con el que recriminan a sus estudiantes. No slo pesar sobre ellos calificativos negativos, tambin ser vergonzoso cargar diariamente botellas de agua13. La situacin se agrava cuando es necesario caminar sobre una superficie empinada llevando consigo una botella de ms de dos litros de agua, siendo observado por diversos puados de adolecentes. El imaginario de aquellos instigadores que mellan la seguridad del estudiante, reflejar a un joven sumiso, vctima de una institucin rgida a la que obedecer fielmente, convirtindose en un proslito ms del estereotipo imaginado.

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Entrevista a profundidad realizada a un alumno del cuarto ao de secundaria. Las botellas de agua forman parte de un proyecto ecologista en donde riegan los diversos jardines que posee el colegio.

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Algunos estudiantes desean salir del colegio e integrarse a colegios con mayor incidencia de pandillaje, debido al prestigio que se consigue en dichas instituciones. El pertenecer a colegios con mayor ndice de pandillaje permite a sus estudiantes proyectarse frente al gran auditorio juvenil que ve a este tipo de colegios como los de mayor rango y respeto a nivel de toda la comunidad. Les permite ganar admiracin por todos los jvenes interconectados por redes juveniles. El aburrimiento es la caracterstica principal con la que los estudiantes definen el colegio rgido. Esta categora en el contexto juvenil liminal es el polo opuesto de lo que se entiende por chonguero que caracterizaba a la institucin educativa anmica. Todos y todas ahondaron en reclamos y quejas en torno a la rigidez con la que son controlados. Hay pocas posibilidades de un papel marcadamente activo en los alumnos. Esta especie de panoptismo ser el principio general de una nueva anatoma poltica cuyo objeto y fin no ser la relacin de soberana sino las relaciones de disciplina (FOUCAULT, 2004). A diferencia de la institucin total, la institucin educativa rgida admitir que los estudiantes podrn encontrar mltiples referentes en incontables colegios, que conocern pares de jvenes que los tentarn, es decir, la institucin rgida no podr acceder a otros y deseados mundos de la vida. Como indica Mead (1990), el individuo se experimentar a s mismo desde los puntos de vista de los otros miembros del mismo grupo social, adoptando las actitudes de los otros individuos hacia l dentro de un contexto de experiencia y conducta en que tanto l como ellos estn involucrados. Por ende, tanto sus pares como l, estarn en continua tensin entre lo aprendido en el colegio y lo que se aprende en el vecindario. Los docentes, brazos mecnicos del panptico institucional, constantemente aconsejarn a los alumnos para crear una relacin de confianza en ambos mundos de la vida. Pese a ello, segn refieren los alumnos, cumplirn un rol instigador: ni en un colegio estatal me llaman la atencin, los profes te aconsejan, te aconsejan y aconsejan tanto, que cansa, que insisten, por qu voy a cambiar?14, sostiene una alumna. Las alumnas vctimas de la violencia domstica no encontrarn en los profesores la atencin necesaria. Una alumna sostiene lo siguiente:

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Entrevista a profundidad realizada a una alumna del tercer ao de secundaria.

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Cuando los profesores regaan nunca me miran a los ojos Ac no te aconsejan, lo nico que hacen es gritarte, ya me tienen harta. Yo siempre respet, nunca me pele, nunca le respond15. Para muchas alumnas la intermediacin de los profesores ocasiona un severo malestar, pues la desconfianza acumulada debido a la rigidez institucional hace difcil el contacto de ambos mundos de la vida.Si, en efecto, las restricciones de contacto ayudaran presumiblemente a mantener los estereotipos antagnicos (GOFFMAN, 2001), cmo explicar esta situacin en una institucin rgida en donde los profesores continuamente se acercan a los alumnos? Como se explic, ello se debera al gran cisma existente entre ambos mundos de la vida, con valores eminentemente contradictorios, en donde los valores institucionales son inapelables. De ah que el uso de los mtodos confesionales desde los profesores hacia los alumnos se hace constante y vertical.

Conclusiones

En la institucin educativa anmica, los jvenes reforzarn sus interacciones clandestinas estudiantiles gracias al caldo de cultivo que les ofrecer el colegio. Por su parte en el colegio rgido la microfsica del poder educativo reducir dramticamente las interacciones clandestinas de los jvenes alumnos. Sin embargo, aunque los alumnos sean sometidos, sus ansias de autodeterminacin no cesarn. Su descontento ser simblico y discursivo. Su mundo de la vida sera lo suficientemente capaz de erigirse a la par de los discursos adulto cntricos, a pesar de lo inconstante de su discurso y lo maleable de su accionar, pero no lo hacen individualmente. La solidaridad juvenil es lo ms importante para ellos, es lo que fortalece su existencia. En la institucin rgida, si bien son capaces de formarse adecuadamente, alejndose de las pandillas, estropean necesidades tpicamente juveniles, como las del esparcimiento ldico y el intercambio simblico entre pares de su colegio, lo cual crea tensiones insalvables en aquellos estudiantes ms expuestos a la violencia en sus lugares de residencia. Las estrategias de socializacin tanto de unos como otros, buscarn siempre formas alternativas a las que les impongan los profesores, demostrando, sus ansias por tener una
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Entrevista a profundidad realizada a una alumna del segundo ao de secundaria.

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cuota de protagonismo al interior y fuera de sus escuelas. Son consideraciones que reflejan sus mpetus por demostrar que son capaces de moldear el mundo a su favor gracias a sus energas innovadoras.

Referencias

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ELAS, Norbert. La civilizacin de los padres y otros ensayos. Norma: Santa Fe de Bogot. 1998. COULON, A. La Etnomedologa. Madrid: Ediciones Ctedra S.A. 1998.

FOUCAULT, M. Vigilar y Castigar. Buenos Aires: Siglo XXI. 2004.

GOFFMAN, E. Estigma o la identidad deteriorada. Buenos Aires: Amorrortu. 1990. ___________. Internados. Buenos Aires: Amorrortu. 2001. GUASCH, O. Observacin Participante. Cuadernos Metodolgicos, 20. Madrid: CIS Centro de Investigaciones Sociolgicas. 2002. MAFFESOLI, M. El conocimiento ordinario. Compendio de Sociologa. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. 1993 MARTN, M. La comunicacin en la vida cotidiana. Pamplona: EUNSA - Universidad Navarra S.A. 1993. MEAD, G.H. Espritu, persona y sociedad. Mxico: Paids Studio. 1990.

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RECASENS, A. Las barras bravas. En: http://www.facso.uchile.cl/publicaciones/biblioteca/docs/libros/barras.pdf SCHTZ, A. La construccin significativa del mundo social. Barcelona: Paids. 1993. 17

TURNER, V. Simbolismo y ritual. Lima: Pontificia Universidad Catlica del Per. 1970.

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Rev. eletrnica Pedagogia em Foco, v. 6, outubro de 2011.

O LUGAR DA PESQUISA: O ESTADO E A UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MATO GROSSO DO SUL Ailton Salgado Rosendo16 Resumo Este trabalho fruto das investigaes que culminaram na nossa dissertao de mestrado em educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD) que teve como tema Formao de Professores Indgenas: O projeto do Curso Normal Superior Indgena da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul Unidade de Amambai MS (2003-2006). Assim, apresentamos a histria de criao da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS), a fim de inquirir, luz dos referenciais pertinentes histria das instituies escolares, os vestgios da histria da instituio. Para melhor entendimento do momento histrico em que se processou essa criao apresentaremos a criao poltica do estado de Mato Grosso do Sul em 1977, enfatizando os principais embates polticos neste momento para a estadualizao desta Universidade.

Palavras-chave: Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul; Histria da instituio escolar; estado de Mato Grosso do Sul.

O lugar da pesquisa: o estado e a Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul Abordaremos neste trabalho, dados acerca da formao do estado de Mato Grosso do Sul e da implantao e desenvolvimento da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS). Para melhor entendimento do momento histrico em que se processou essa criao apresentaremos a criao poltica do estado de Mato Grosso do Sul em 1977, enfatizando os principais embates polticos neste momento para a estadualizao desta Universidade.
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Mestre em Educao pela Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD) e Coordenador Tcnico Pedaggico da Universidade Norte do Paran (UNOPAR). E-mail: brasil2_@hotmail.com

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No podemos desassociar o contexto econmico, cultural, poltico e social da histria de cada universidade. Assim concordamos com Fvero (1980, p.17), quando diz que a universidade no est fora da histria do pas, porque cada evento, cada fato social s pode ser compreendido e conhecido no conjunto de suas relaes com o todo, isto , pela ao que opera sobre esse todo e pela influncia que dele recebe. Frente a este entendimento e antes de me ater ao objeto da pesquisa, tenho que construir dentro desse texto uma lgica que d base para descrever a histria da UEMS. A histria do Mato Grosso do Sul, diferente do que descreve muitas vezes os ditos populares 17, tm sim um cunho de interesses polticos.

1. Mato Grosso do Sul: O nascimento do estado

Sei que a diviso territorial do Pas, sempre constituiu um problema complexo, difcil de abordar, em conseqncia dos naturais sentimentos locais, dos sentimentos de regionalismo e tambm da tradio histrica, que no pode ser absolutamente desprezada. Mas, sem dvida, essa rediviso necessria, principalmente, como disse h pouco, das novas reas que esto sendo progressivamente ocupadas e que constituem a imensa Bacia do Amazonas. O que o meu governo fez foi desbravar o terreno e iniciar a soluo do problema. E se de um lado conseguimos fazer a fuso dos antigos estados da Guanabara e do Rio de Janeiro, realizamos agora a separao do Mato Grosso do Sul. Ernesto Geisel.

Para que possamos entender a criao da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS), necessrio se faz realizar um recorte histrico sobre o estado ao qual a mesma se encontra instalada, sendo este o Mato Grosso do Sul. Historicamente a ocupao da regio Sul do antigo estado de Mato Grosso em relao regio Norte, sempre foi diferente tanto pela forma de colonizao, fonte econmica, forma de desenvolvimento e principalmente quanto a caracterizao da cultura. J no final do sculo passado, diferentemente da regio Sul, o Norte foi sendo ocupado paulatinamente atravs do extrativismo mineral, vegetal , cujas as principais riquezas estavam relacionadas ao ouro, diamante e a explorao da borracha. (Diviso, 1985) Segundo Gressler e Swensson (1988, p.26), com a descoberta do ouro em Cuiab, a regio Sul, serviu inicialmente apenas como rota das mones que tinham como objetivo

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A expresso ditos populares apresentada aqui para mostrar que parte da Histria de Mato grosso do Sul, contada de uma forma no sistemtica, e por tal acaba apresentando falhas, de fatos e datas.

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chegar s minas de ouro da referida cidade. Com o passar dos anos e mediante a decadncia da minerao, a realidade se configurou de forma oposta, pois viram no Sul um atrativo para a colonizao e ocupao territorial. Diferentemente da forma de ocupao dos ncleos nortistas, a ocupao no Sul do Mato Grosso se deu pelos gachos, paraenses, paulistas da regio noroeste, paraguaios e imigrantes estrangeiros, que aqui se instalaram com o desenvolvimento de atividades baseadas na agricultura e pecuria. No sculo XIX, no perodo de 1801-1900, vrias reas do Norte do Mato Grosso sofreram pela desocupao dos territrios, enquanto, no Sul, as migraes se intensificam, principalmente de mineiros, que partiam da zona do Paranaba localizada na regio nordeste do estado para a atividade pastoril. Nessa poca, duas vias de exportao foram abertas para a sada do gado: uma por Corumb e outra atravs de Santana do Parnaba com destino s invernadas mineiras (WEINGARTNER, 1995, p. 86) No final do sculo XIX, Santanna do Parnaba, conhecida atualmente como cidade de Paranaba, tornou-se o ncleo mais populoso do Sul de Mato Grosso, tendo em vista sua localizao estratgica junto aos limites dos estados de Gois, Minas Gerais e So Paulo. Esta localizao facilitava a passagem de inmeras boiadas que demandavam para aqueles estados. Inseridos neste contexto, os pecuaristas, tanto do planalto como da plancie, conseguiram exportar periodicamente a demasia da produo, e essas vias serviram de atrativo para ocupao daquelas reas, alm da expanso econmica e da erva mate. Alm dessas duas vias, o Sul, recebeu mais uma vantagem:
Foi em 1912 que o estado efetivou, atravs do Sul, a integrao com o resto do pas, por meio da estrada de Ferro Noroeste, que se ligava ao Noroeste paulista. Isso proporcionou um aumento significativo na produo, no comrcio e na vida scio-econmica do estado. A pecuria alcanou sensvel melhoramento, atraindo migrantes do Rio Grande do Sul e do Paraguai. (GRESSLER E SWENSSON, 1988, p.39)

Com mais esta conquista, torna-se notrio para o estado, particularmente para o Sul, o crescimento comercial e consequentemente populacional, resultando no surgimento de vrias cidades, e no desenvolver econmico do Centro-Oeste. J na dcada de 1920, mais da metade da populao de Mato Grosso, residiam no Sul, enquanto o Norte passava por um momento no muito favorvel, devido a grande rarefao demogrfica, ocasionada por falta de estradas e infra-estrutura em geral, o que sinalizava para uma grande diferena entre as duas regies. Segundo Bittar (1999), eram tantas as diferenas, que levavam a concluso de que os estados j eram dois, antes mesmo da diviso. 21

O descompasso entre as duas regies, ainda prossegue:


Na dcada de 40/50 inicia-se o processo de utilizao das reas de mata. Comea a existir uma ocupao mais contnua e regular principalmente com a criao em 1943 da Colnia Agrcola de Dourados pelo governo federal, que cria tambm o territrio federal de Ponta Por abrangendo Dourados e mais seis municpios. Essa colnia resultado da poltica de povoamento adotada no pas depois de 1930 e com ela inicia-se a expanso da atividade agrcola na regio at ento pecuarista e extrativista. (GRESSLER E SWENSSON, 1988, p.47)

As conquistas ainda continuam, pois em 11 de outubro de 1977, em pleno regime militar, o presidente Ernesto Geisel inclui mais uma estrela na bandeira brasileira, ao assinar a Lei Complementar n 31, criando o estado de Mato Grosso do Sul. Este mais novo estado brasileiro nasceu com 55 municpios e uma populao estimada em 1.400.000 habitantes. Tem por primeiro governador Harry Amorim Costa 18, sendo nomeado em 31 de maro de 1978 e, ainda segundo Amaral (2000), no dia 01 de janeiro de 1979 j circulava o Dirio Oficial de Mato Grosso do Sul, com a legislao bsica da nova Unidade da Federao. Esta diviso territorial em pleno governo ditatorial representa a efetivao dos sonhos de muitos mato-grossenses do sul, o resultado da combinao de interesses polticos e econmicos dos fazendeiros do sul de Mato Grosso e da aliana empresarial militar, no poder do pas aps o golpe de 1964. Fica claro que a classe social dominante do sul (agricultores e pecuaristas), possua o desejo de administrar o seu territrio, bem como ter aqui todo aparato administrativo, aliado ao interesse do governo do pas, e o presidente possua o interesse em garantir o xito do sistema capitalista com aproveitamento das potencialidades do pas. (AMARAL, 2002, p.39). Formado basicamente pelo planalto da serra de Maracaju e pelas plancies da Vacaria e do Rio Paraguai, excelentes para a pecuria, motivo que fixou o homem regio, determinado a fazer riqueza com a pecuria e a agricultura, possui uma extenso territorial de 357.124,962 km2, fazendo limites com os estados de Mato Grosso e Gois ao Norte, ao Leste com os estados Minas Gerais e So Paulo, ao Sul, com o estado do Paran e Paraguai e a oeste com a Bolvia e o Paraguai.

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Foi nomeado pelo presidente Ernesto Geisel, pois no era poltico nem estava envolvido nas disputas internas e regionais do novo Estado. (BITTAR, 1998, p. 34,35).

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Segundo dados do IBGE/2007, o estado possui 78 municpios tem uma populao residente estimada de 2.264.468 habitantes, dos quais 50,98% so homens e 49,02% mulheres. A economia do estado primria, essencialmente centrada na agropecuria. O rebanho bovino, segundo dados do IBGE (2006), de 17.405.345 cabeas, o suno cerca de 860.598 mil, o bufalino 8.598 mil, e a crescente criao de ovino j est em 343.328 . Somase a estes 39.157.262 milhes de aves. O estado produz 10% da soja e 5% do algodo do pas, e responde por 1,6% do produto interno bruto nacional. Pode-se dizer que este estado um estado rico em reservas minerais, sendo o terceiro em jazidas de ferro e o segundo em mangans no pas. Detentor, portanto, de um grande potencial de recursos naturais, mas com um desenvolvimento lento e ainda marcado pela oligarquia dos latifundirios, herana que perdura da estrutura patriarcal dos tempos do Brasil Colnia. (GOTTARDI, 2001) carente em energia eltrica e deficiente em saneamento bsico, recorrendo principalmente ao estado de So Paulo na importao da energia eltrica, o que corresponde aproximadamente 90% do que consome. Apresentou, na ltima dcada taxa mdia de crescimento econmico de 4,5%, enquanto nas demais reas do pas o ndice ficou na faixa de 2,6% ao ano. Destaca-se pela economia agropecuria e por dispor 25% de sua rea ocupada pelo Pantanal Sul-Mato-Grossense19

1.1 A educao no novo estado: perodo de turbulncias

Nos primeiros anos da criao do estado de Mato Grosso do Sul, o novo estado passou por turbulncias, tendo em vista a precariedade da estrutura fsica dos prdios escolares e a inexistncia de vagas para atender a demanda originada pelo grande fluxo migratrio. Na obra de Wilson Valentim Biasotto e de Jos Laerte Ceclio Tetila (1981), descrita que alm do reduzido nmero de escolas, o magistrio estava muito desvalorizado, o que contribuiu para a existncia de um grande nmero de professores leigos frente a atividades docentes. Esta situao refletia um estado em situao de total abandono.

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Informaes contidas no site da Procuradoria da Repblica no Estado de Mato Grosso do Sul www.prms.gov.br acessado em 15/10/2008.

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O contrato dos professores leigos era de apenas dez meses. Estes professores eram obrigados a apresentar o ttulo de eleitor para receber o salrio, pois assim na poca das eleies os polticos podiam enviar santinhos para cada funcionrio (SILVA FILHO, 2008) Mediante este contexto, os professores se mostravam inseguros e insatisfeitos, sendo assim, ocorriam greves com longo perodo de durao e passeatas eram motivadas principalmente pelo arrocho salarial. Os professores buscavam com as manifestaes melhores condies de trabalho e reconhecimento, reivindicavam uma escola democrtica e livre das interferncias poltico-partidrias (BITTAR, 1998). No livro Movimento Reivindicatrio do Magistrio Pblico Estadual de Mato Grosso do Sul: 1978 a 1988, Wilson Valentim Biasotto e Jos Laerte Ceclio Tetila (1991) descrevem que
[...] no dia 9 de setembro de 1978, as associaes, que pertenciam ao territrio que seria Mato Grosso do Sul, estavam reunidas em Campo Grande para discutir o estatuto da federao. A associao Douradense de professores pediu licena para apresentar um trabalho que havia iniciado em 4 de junho de 1978, com os primeiros levantamentos e que haviam sido aprovados pela diretoria daquela entidade em 2/9/78. Aprovada a solicitao, o professor Jos Laerte Ceclio Tetila procedeu leitura da Carta aberta ao governador Cssio Leite de Barros (BIASOTTO e TETILA, 1991, p. 61).

O teor desta carta tinha como principal objetivo apresentar a situao de calamidade em que os professores viviam no sistema estadual de educao de Mato Grosso. As perdas salariais estavam presentes entre os problemas, chegando cifra de 90%, perdas estas que colocavam os profissionais da educao margem de salrios semelhantes queles praticados em setores menos qualificados. Outras cartas foram encaminhadas na tentativa de sensibilizar o governador Harry Amorim Costa. Essas vieram de Amambai, Aquidauana e Dourados. Uma segunda carta foi lida depois da aprovao em assemblia geral em 15/08/1978, desta vez denominada Carta ao governador Harry Amorim Costa De acordo com Biasotto e Tetila, 1991,
O contedo dessa mensagem apresenta um quadro da educao em Dourados alarmante, com falta de salas de aulas e de luminrias pblicas para as atividades pedaggicas. Alm disso, os professores eram obrigados a fazer horas extras de trabalho, dedicando-se promoo de festas a fim de arrecadar dinheiro. Esses recursos pagavam a manuteno das escolas que foram abandonadas pelo governo. Esse fato constatado na UEMT, uma vez que a instituio no conseguia, em seus cursos de formao de professores, o nmero ideal de alunos para cursar. Isso demonstra que uns baixos

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nmeros de profissionais de educao, bem formados, saiam dessa instituio todo ano. (BIASOTTO e TETILA, 1991, p. 67).

A situao catica que se encontrava a educao neste novo estado, pode ser entendida se levarmos em conta que os problemas eram uma herana de um estado governado por polticos ligados aos latifndios e oligarquias, que podendo enviar seus filhos para estudar em So Paulo, no se preocupavam com a educao da populao (AMARAL, 2002). A professora Leila Fioravante Rosa (apud BIASOTTO e TETILA, 1981) diz que para nomear algum do setor da educao era quase uma utopia, pois no existiam meios de comunicao eficazes. Alm disso, havia o controle exercido pelos partidos que decidia quem iria e quem no iria trabalhar dentro dos quadros da educao, tendo em vista que a grande maioria era de contratadas (os). Este perodo de caos passa por transformaes durante o governo de Wilson Barbosa Martins (1983/1986). Neste governo lanado s bases e os alicerces para a construo de um projeto de democratizao da educao pblica. Sua gesto foi marcada pela construo de grande nmero de escolas e pelo movimento docente e discente no estado (BITTAR, 1998). Importante frisarmos que mesmo diante destas inovaes o governo no deixou de enfrentar problemas e ameaas de greves por parte dos professores, tendo que muitas vezes recorrer aos meios de comunicao na tentativa de apaziguar os levantes. Silva Filho (2008) diz,
Biassoto, diferente de outras falas, coloca Wilson Barbosa Martins, ento governador, como um sujeito com poucas lembranas, tendo em vista que em seu passado foi vitimado da represso, e mesmo assim se transformou em um tirano, que no se importava com o desenvolvimento educacional do novo estado. (SILVA FILHO, 2008, p.55)

O que observamos acima diz respeito s Instituies de Ensino da Educao Bsica, e o Ensino Superior no estado, quando comeou a tomar corpo e forma? No que se refere existncia de Instituies de Educao Superior no estado, as mesmas surgem a partir da dcada de 1960, com a criao de instituies pblicas e privadas. Entre as primeiras instituies, apontamos: a Faculdade Dom Aquino de Filosofia, Cincias e Letras (FADAFI) instituda em 1961 pela Misso Salesiana de Mato Grosso, hoje Universidade Catlica Dom Bosco (UCDB); a Universidade Estadual de Mato Grosso (UEMT) criada em 1962 e instalada em Campo Grande. Em 1979 a Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS) foi federalizada compondo a Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS) com seis campi universitrios distribudos pelo interior do estado: 25

Campus de Campo Grande (sede);Centro Universitrio de Aquidauana (CEUA); Centro Universitrio de Corumb (CEUC); Centro Universitrio de Trs Lagos (CEUL) e Centro Universitrio de Dourados (CEUD). Com o processo de criao de novas universidades federais, essa ltima Unidade em 2005, desmembrou-se da UFMS formando a Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD) No ano de 1974 foi fundando o Centro de Ensino Superior de Campo Grande (CESUP), atualmente Anhanguera Educacional S.A (AESA). No interior do estado, destacase a criao, em 1975, da Sociedade Civil de Educao da Grande Dourados (SOCIGRAN), hoje Centro Universitrio da Grande Dourados (UNIGRAN). Atualmente (2009) a educao superior no estado desenvolvida em 44 Instituies de Educao Superior, sendo trs pblicas e 41 privadas. Pela organizao acadmica 33 so Faculdades; dois so Centros Universitrios; sete so Institutos Superiores e cinco Universidades. A sua maioria, 84% esto localizadas no interior do estado e apenas sete (15,9%) na capital (INSTITUTO NACIONAL DE PESQUISAS EDUCACIONAIS ANSIO TEIXEIRA, 2005).

1.2 A histria da Instituio de Educao Superior no MS: UEMS

Propor-se a recuperar a histria de uma Instituio de Educao Superior no Mato Grosso do Sul UEMS implica admitir a existncia dessa instituio que, pelo seu carter durvel, tm uma histria que ns no apenas queremos como necessitamos conhecer. Iniciaremos ento conceituando e diferenciando os termos instituio e instituio escolar ou educativa. Vejamos: Segundo Torrinha, 1945, a palavra instituio derivada do latim institutio, onis, apresenta alguns significados que podem ser diferenciados em quatro acepes: Disposio; plano. Arranjo. 2. Instruo; ensino; educao. 3. Criao; formao. 4. Mtodo; sistema; escola; seita; doutrina (TORRINHA, 1945, p.434) Mediante a quantidade de significados, a palavra instituio toma para si a ideia comum de algo que no estava dado e que criado, posto, organizado, constitudo pelo homem (SAVIANI, 2007, p.4). Muitas so as coisas criadas pelo homem, porm nem todas podem ser consideradas como instituio. Mas como podemos saber se determinada coisa

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criada pelo homem uma instituio, quais so as suas especificidades e para que so criadas? Saviani, 2007, estudioso desta temtica, nos ajuda com propriedade a compreender esta questo, quando se posiciona dizendo: [...] alm de ser criada pelo homem, a instituio, apresenta-se como uma estrutura material que constituda para atender a determinada necessidade humana, mas no qualquer necessidade. Trata-se de necessidade de carter permanente. Por isso a instituio criada para permanecer. Se observamos mais atentamente o processo de produo de instituies, notaremos que nenhuma delas posta em funo de uma necessidade transitria, como uma coisa passageira que, satisfeita a necessidade que a justificou, desfeita (SAVIANI, 2007, p.4) E as instituies educativas ou escolares, quando surgem? Quando pensamos no termo educao, notamos que se trata de uma realidade irredutvel nas sociedades humanas que se desenvolve, ocorrendo de forma informal, assistemtica, no livresca e conteudista, o que dar origem s instituies educativas. Percebemos ento que a instituio educativa corresponde, ento, a uma educao de tipo secundrio, derivada da educao do tipo primrio exercida de modo difuso e intencional (SAVIANI, 2007, p.6). Bourdieu e Passeron (1975) nos ajuda a entender que na educao de tipo primrio, utiliza-se a pedagogia implcita, pois refere-se a um trabalho pedaggico primrio, j a educao de tipo secundrio, se guia pedagogia explicita, configurando-se como trabalho pedaggico institucionalizado ou trabalho pedaggico escolar. Dentro deste entendimento, iremos desvelar o contexto histrico de criao de uma Instituio de Educao Superior - UEMS, que surgiu no estado de Mato Grosso do Sul, frente a grandes discusses no cenrio poltico, mas que permanece viva, devido ao fato de ter sido criada para atender a determinada necessidade humana no oferecimento da educao sistemtica em nvel superior. O caminho percorrido para se ter conseguido entrar na histria desta Instituio foi atravs da historiografia preexistente e por fontes (escritas e orais). Iniciamos ento, destacando que parte da histria da criao da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul UEMS, ocorrida em 1979, dois anos aps a criao do estado de Mato Grosso do Sul, foi inserida na redao da primeira constituinte do estado. A instalao de sua sede se deu frente disputa de poder poltico entre Campo Grande e Dourados, sendo a primeira a capital do mais novo estado brasileiro e a segunda, por ter uma 27

posio privilegiada quanto a sua localizao geogrfica, alm de ser possuidora de muitos quilmetros de terras frteis e uma renda per capita significativa. Como defensor da instalao da sede da UEMS no municpio de Dourados temos o Deputado Estadual Walter Benedito Carneiro, sendo este representante da populao douradense e aliado do ento governador Pedro Pedrossian. Na poca (1979) o mesmo d uma entrevista ao jornal O Progresso, dizendo:
[...] Emenda Constitucional que assegura Universidade para Dourados. Na emenda aditiva n 50, de 24 de abril de 1979 prev a criao e, tambm, a localizao da UEMS, pois a antiga Universidade Estadual existente em Campo Grande tinha sido federalizada [...] face a federalizao da Universidade Estadual de Mato Grosso, quando da criao da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, esta ser instalada na cidade de Dourados. (O Progresso, 12/04/1979, p.2)

Justificando o seu propsito, o legislador diz:


Dourados , hoje, o maior centro econmico e populacional do interior do Estado. Ocorre ali verdadeira exploso demogrfica, o que requer uma maior e mais seletiva oferta de servios. Nesse passo a Educao pontifica, e a capacitao profissional em nvel superior j ali to reclamada que os esforos das lideranas locais conseguiram levar para a cidade nada menos que sete cursos superiores, constituindo-se em centro universitrio de real expresso. (Mato Grosso do Sul, 1979)

Os cursos mencionados pelo deputado eram: Direito e Administrao ofertados pela SOCIGRAN, instituio privada, hoje Centro Universitrio da Grande Dourados (UNIGRAN), e os de Agronomia, Letras, Cincias, Estudos Sociais, Pedagogia e Histria ofertados pela ento Universidade Estadual de Mato Grosso (UEMT), no Centro Universitrio de Dourados (CEUD). Levando em conta que em toda deciso poltica h ps e contras, e pelo fato de a criao do estado ser recente, Dourados ficou politicamente enfraquecida, e a proposta do ento representante da cidade de Dourados e aliado a Pedro Pedrossian, deputado estadual Walter Carneiro precisava ser aprovada. Vejamos a reportagem do Jornal O Progresso de 17/05/1979, pgina 1:
Em 17 de maio de 1979, a assemblia constituinte discutiu a emenda proposta pelo Deputado Walter Carneiro, que foi defendida por ele na tribuna, e apoiada pela maioria da bancada da Arena, mas que necessitava tambm dos votos do MDB: [...] Tudo indica que a aprovao depende do emedebista Sultan Rasslan. Ontem, o lder do MDB Srgio Cruz afirmou que a bancada votar com Sultan, porque ele o representante da rea.

No dia 18 de maio de 1979, sai o resultado do pleito, ficando aprovada por unanimidade pelos membros da Assemblia Constituinte a proposta do ento deputado por 28

Dourados, senhor Walter Carneiro: desta forma, o governo deve providenciar, no momento oportuno, a criao de uma universidade em Dourados, seguindo o que determina a Constituio (O Progresso, 18/05/1979, p.1) Sendo assim a primeira Constituio do estado de Mato Grosso do Sul promulgada em 13 junho de 1979, em seu artigo 190, diz: Fica criada a Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, com sede na cidade de Dourados (MATO GROSSO DO SUL, 1979). No diferente das demais normas brasileira, no que tange a letra tomar corpo e forma, o presente artigo s foi regulamentado pela Assemblia Legislativa dez anos depois, ou seja, em 1989, atravs do artigo 48 da Constituio do Estado de Mato Grosso do Sul, que especifica: Fica criada a Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, com sede na cidade de Dourados, cuja instalao e funcionamento devero ocorrer no incio do ano letivo de 1992 (Mato Grosso do Sul, p.81, 1989). A determinao no caput do artigo 48 dizia que a instalao e funcionamento deveriam ocorrer no incio do ano de 1992, s que a esta determinao se tornou realidade apenas em 1993, quando ento a Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, foi implantada durante o governo de Pedro Pedrossian. J a Secretaria de Estado de Educao, foi o rgo governamental responsvel por todo o planejamento e execuo no que tange a instalao e implantao da Universidade. Observamos abaixo o posicionamento da Prof. Leocdia Agla Petry Leme Secretria de Educao quando da implantao da UEMS:
A Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul UEMS constituir uma antiga aspirao da comunidade sul-mato-grossense. Prevista constitucionalmente desde 1989, sua implantao dependia, fundamentalmente de deciso poltica governamental. Em 1993, a Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul passou de projeto a realidade. [...] No nasceu como mera transmissora de conhecimentos populao estudantil ou instrutora de profissionais, mas como proposta de agente modificador e transformador da sociedade e das comunidades em que atuar. (Mato Grosso do Sul, 1994)

importante destacar que a legislao dava amplos poderes as universidades de se organizar por estrutura prpria ou a partir de faculdades pr-existentes e consolidadas. Como este no era o caso da mais nova universidade criada, a UEMS, diferentemente da maioria das universidades brasileiras, no foi criada pela juno de faculdades anteriormente existentes. Segundo Gottardi, 2001:
A UEMS delineava um modelo multi-unidades de ensino (multi-campi) diferente das estaduais brasileiras, que implantavam seus campi gradativamente. Considerando as distncias e as dificuldades dos estudantes

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se deslocarem, inverteu-se a busca, seria a universidade que iria at o aluno. Para que isso fosse possvel se delineou uma universidade com estas caractersticas e totalmente interiorizada (GOTTARDI, 2001, p.27).

Frente a esta afirmao, a UEMS implantada com uma estrutura bastante ampla, com a sede em Dourados e em outros 14 campi, denominados Unidades, distribudos nos seguintes municpios: Aquidauana, Amambai, Cassilndia, Coxim, Glria de Dourados, Ivinhema, Jardim, Maracaju, Mundo Novo, Navira, Nova Andradina, Paranaba, Ponta Por e Campo Grande. Na figura abaixo possvel visualizar a localizao das unidades da UEMS.

Fonte: Gottardi (2001, p.28)

Para a escolha dos municpios contemplados com as unidades de ensino, foram estabelecidos alguns critrios, tais como: os mais populosos, os mais prximos da sede, entre outros. Segundo Gottardi (2001, p.30) No houve interferncia poltica quanto s dez primeiras escolhas, mas houve nas demais, como Trs Lagoas, Maracaju e Glria de Dourados. Inicialmente foram oferecidos 9 (nove) cursos com um total de 830 (oitocentos e trinta) vagas. O quadro abaixo, extrado do Parecer CEE/MS n 008, de 09 de fevereiro de 1994, tendo como relatora a Conselheira Marly Marinho Amrico dos Reis nos mostra os cursos, as vagas, os turnos e os municpios respectivamente.

Municpio DOURADOS

Curso Enfermagem e Obstetrcia

Turno D Diurno

Vagas 50

Cincia da Computao Noturno

50

30

AMAMBAI

Letras-Habilitao: Portugus/Espanhol

Noturno D

50 5 50 N 4 40 N 4 40 N 4 40 N 4 40 N 5 50

AQUIDAUANA

Zootecnia

Diurno

CASSILNDIA

Letras-Habilitao: Portugus/Ingls Cincias-Habilitao: Matemtica

Noturno

Noturno

COXIM GLRIA DE DOURADOS

Cincias-Habilitao: Biologia Matemtica - Licenciatura

Noturno

Noturno

IVINHEMA

Pedagogia-Habilitao: Pr-Escola e Sries Iniciais

Noturno

N JARDIM Cincias-Habilitao: Biologia Administrao-Habilitao: Administrao MARACAJU Rural Cincias-Habilitao: Matemtica Noturno N MUNDO NOVO Cincias-Habilitao: Biologia Noturno N NAVIRA NOVA ANDRADINA Cincias-Habilitao: Matemtica Letras-Habilitao: Portugus/Ingls Noturno N PARANABA Direito Administrao-Habilitao: Comrcio PONTA POR Exterior Noturno N TRS LAGOAS Direito Noturno 50 Noturno N 50 40 Noturno N 50 50 50 Noturno N 40 Noturno N 40 50

Segundo a conselheira em seu parecer,


A definio dos cursos, a serem implantados nas diferentes e mltiplas unidades que integraro sua estrutura, fruto de ampla consulta comunidade. Os estudos e propostas levados a efeitos pelas sociedades civil e poltica demonstraram ser a sua efetivao uma necessidade para o desenvolvimento scio-econmico, cientfico, poltico, cultural, bem como

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para a integrao do Estado com o regional, o nacional e o internacional, em especial com a Amrica Latina.

Com base nestes dados, o processo de escolha dos cursos se originou de pesquisas e discusses. Pesquisas realizadas pela Secretaria de Estado de Educao, contriburam sobremaneira, pois apontavam uma demanda significativa para cursos voltados na rea de formao de professores, sendo: Matemtica, Biologia, Letras e Pedagogia com a formao para as sries iniciais. Levando em considerao as questes pertinentes ao Mercado Comum do Sul (MERCOSUL)20, alm da oferta do Ingls, o curso de Letras tambm ofertou o Espanhol. Outro indicador da necessidade dos cursos foram os pareceres dos Conselhos Estadual e Federal de Sade, bem como da sociedade envolvente, apontando pela necessidade de profissionais na rea da Sade, o curso de Enfermagem tambm foi oferecido. Para implantao do curso no municpio de Aquidauana foi levada em considerao a existncia da Escola Agrcola mantida pelo estado e localizada no municpio, em uma rea 806 hectares, considerada uma fazenda-escola, e tambm pelo fato da economia estar voltada para as atividades agropastoris desenvolvidas no estado, os cursos escolhidos foram o de Zootecnia e Administrao Rural. No intuito de preparar mo-de-obra qualificada para atender s necessidades que brevemente viriam com o surgimento de projetos e aes conjuntos entre o estado e os pases da Amrica Latina, sobretudo os pertencentes ao MERCOSUL, foi criado o Curso de Administrao Comrcio Exterior em Ponta Por. Frente aos impactos da Globalizao e as inovaes das tecnologias, bem como a necessidade de profissionais com amplo domnio da informtica em todas as reas de conhecimento, a proposta de oferta de cursos se completa com o curso de Cincia da Computao, em Dourados. Aps sua implantao e organizao dos cursos, por questes poltico-partidrias a UEMS tem suas histria marcada por interferncias de seu mantenedor. Recordando ao j posto, a implantao da UEMS se deu no ltimo ano de governo de Pedro Pedrossian, ano este marcado por um novo pleito eleitoral, sendo, portanto o tema principal nos palanques, principalmente nos municpios de sua insero. Defendida pelo candidato do grupo poltico
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O Mercado Comum do Sul (MERCOSUL) foi criado em 26/03/1991 com a assinatura do Tratado de Assuno no Paraguai. Os atuais membros deste importante bloco econmico da Amrica do Sul so os seguintes: Brasil, Paraguai, Uruguai, Argentina e Venezuela.

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aliado a Pedrossian, e questionada pela oposio poltica, ou seja, pelo candidato Wilson Barbosa Martins. Aps a apurao dos votos o candidato Wilson Barbosa Martins eleito governador do estado, e em janeiro de 1995 o mesmo d incio ao processo de reviso da UEMS, que determina nulos os atos de nomeao da Reitoria e Vice-Reitoria da UEMS. Como a Universidade necessitava ainda da autorizao do Ministrio da Educao, o ento governador envia ao Ministro o primeiro ofcio de sua administrao, sendo este o ofcio n 001/95, solicitando a no autorizao da Universidade, justificando a necessidade de reviso da estrutura administrativa da mesma, bem como de seu Projeto Pedaggico. Uma ameaa pairava no ar, quanto continuidade da Universidade, pois segundo declaraes em campanha do ento candidato Wilson Barbosa Martins existia a possibilidade de diminuir o tamanho da instituio recm implantada, ou at mesmo fech-la, pois segundo seu entendimento a implantao da UEMS no passava de um oportunismo poltico de Pedro Pedrossian, pois se deu de forma rpida e precipitada, visando as eleies de 1994. Conforme tabela abaixo, vejamos os atos legais de nomeao dos Reitores da UEMS logo sua implantao. Reitor(a) Jair Soares Madureira pr-tempore Leocdia Agla Petry Leme Sandra Luiza Freire pr-tempore Leocdia Agla Petry Leme Ato legal e data da nomeao Decreto P n 2.563/93 20/12/1993 Decreto P n 2.601/94 13/12/1994 Decreto P n 0486/05 12/01/1995 Decreto P n 3097/96 25/10/1996

Em entrevista com uma funcionria da UEMS, denominada nesta pesquisa como S.A (2009), a mesma relata:
O primeiro reitor, Jair (ex da UFMS) foi indicado pelo governador Pedro Pedrossian e a Leocdia era Secretaria de Educao na poca - 1994. Ao terminar o mandato do Pedro Pedrossian, a Leocdia veio para a Reitoria (j era arranjo), mas a politicagem de Dourados no se conformou e foi pra cima com o apoio do governador Wilson Martins. Tiraram Leocdia, colocaram uma comisso interventora (todos do CEUD/UFMS) e logo em seguida no lugar colocaram a Sandra Freire (do CEUD/ UFMS) que encabeava o movimento.

Percebe-se que em um curto perodo de quatro anos, a universidade passou por 4 (quatro) administraes. O primeiro Reitor permaneceu no cargo durante um ano e iniciou a implantao da instituio. J a Reitora Prof Leocdia Agla Petry Leme ficou frente 33

universidade por um perodo de um ms, sendo afastada pelo governador eleito Wilson Barbosa Martins, alegando incompatibilidade poltica. Durante seu afastamento, o governador nomeou a Prof Sandra Luiza Freire, que permaneceu no cargo de reitora apenas nove meses, perodo em que aguardava a deciso judicial em relao ao ato governamental contra a autonomia universitria, movido pela Reitora anterior Prof Leocdia. Sabedor da possibilidade da deciso judicial favorecer a Reitora por ele exonerada, o governador Wilson Barbosa Martins, nomeou atravs do Decreto n 8.359/95, de 04/10/1995 a Comisso para Regularizao Legal da UEMS, sendo esta uma comisso interventora, com os seguintes objetivos: avaliar a pertinncia da universidade e a manuteno de sua organizao em 13 unidades de ensino. Esta Comisso ficou a frente da administrao da universidade por apenas vinte e dois dias, pois em 26 de outubro de 1995, a prof.a Leocdia e seu vice, prof. Luiz Antnio lvares Gonalves, reassumiram seus cargos para o trmino de mandato de quatro anos tendo em vista a deciso judicial.

Referncias Bibliogrficas

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Rev. eletrnica Pedagogia em Foco, v. 6, outubro de 2011.

TRAJETRIAS E SABERES DOS DOCENTES DO CURSO DE PEDAGOGIA Ana Paula Pereira Arantes21 Raimunda Abou Gebran22 Resumo Esta pesquisa tem como objetivo compreender a trajetria e os saberes dos professores atuantes no curso de Pedagogia em uma instituio privada (faculdade), analisando a sua formao, suas concepes, influncias sofridas e experincias vividas, a fim de traar um perfil do professor atuante no curso de Pedagogia. A pesquisa se desenvolveu na abordagem qualitativa, utilizando como procedimento o estudo de caso. Os procedimentos de pesquisa que viabilizaram a consecuo do objetivo pretendido foram: aplicao de questionrios, pesquisa documental e entrevistas semi-estruturadas. Participaram da pesquisa professores do Curso de Pedagogia de uma instituio privada do interior de Minas Gerais. Os professores participantes da pesquisa, num total de 06, foram selecionados por ncleo de formao no qual est estruturada a matriz curricular do curso: estudos bsicos, aprofundamento e estudos integradores. A anlise dos dados coletados revelou srios problemas no tocante sua formao e atuao, a saber: ausncia de formao e preparao didtica para a docncia no ensino superior, privilgio do ensino e pouco envolvimento dos docentes com atividades de pesquisa e a extenso, predominncia de aulas expositivas e falta organizao e desenvolvimento de projetos coletivos e interdisciplinares. Por fim entendemos que o ensinar envolve um arcabouo de saberes que se apresentam na prpria ao docente. Isso remete compreenso de que o trabalho docente se concretiza por meio da prxis, na relao teoria e prtica referendada na reflexividade (ao-reflexo-ao). No pretendemos com este trabalho encerrar as discusses acerca da temtica abordada, mas sim tecer um pano de fundo para futuras discusses. Palavras-chave: Ensino Superior. Curso de Pedagogia. Trajetrias e saberes docentes.

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Mestranda em Educao pela UNOESTE. Diretora Acadmica e Professora do curso de Pedagogia da Faculdade Aldete Maria Alves FAMA. 22 Doutora em Educao pela UNICAMP. Professora do programa de Mestrado em Educao da UNOESTE. Coordenadora do curso de Pedagogia do IEDA.

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Introduo A formao de professores temtica presente em vrios Seminrios, Encontros, Ciclos de Palestras e outros eventos do meio acadmico. Porm, de acordo com Vasconcelos (2000) a nfase destas discusses no privilegia o ensino superior. Considerando os dados do Censo 2008, temos no Brasil um nmero inferior de matrculas no ensino superior presencial (5.080.056), comparando com o ensino fundamental (31.694.497) e mdio (8.272.159).(BRASIL. Ministrio da Educao, 2009) Entretanto, o nmero de instituies de ensino superior no Brasil vem crescendo de forma significativa; em 20 anos houve um aumento de 158,55%, uma vez que em 1988 existiam 871 (BRASIL, MEC, 2000, p.13) e em 2008 eram 2.252 instituies. (BRASIL, MEC, 2009). Segundo Gil (1997) medida que o maior nmero de pessoas chega ao ensino superior, o controle sobre a qualidade do ensino e a capacitao dos professores decai. Tanto que se torna muito frequente que os alunos do ensino superior, ao fazerem a apreciao de seus professores, ressaltam a sua competncia tcnica e criticam a sua didtica. Isso pode ser atribudo ao fato de que muitos professores so bons profissionais na sua rea de formao (direito, administrao, contabilidade, etc.), reconhecidos pelo desempenho no mercado de trabalho e logo so convidados a ministrar aulas.
O exerccio docente no ensino superior exige competncias especificas que no se restringem a ter um diploma de bacharel, ou mesmo de mestre ou doutor, ou, ainda, apenas o exerccio de uma profisso. Exige isso tudo, alm de outras competncias prprias. (MASETTO, 1998, p.11)

Portanto, para o exerccio docente no ensino superior, no basta que o professor tenha apenas o domnio do contedo, ele deve contribuir para uma situao de aprendizagem. Outra varivel que intensifica a relevncia desta anlise diz respeito aos poucos critrios legais que definem a formao pedaggica exigida ao docente do ensino superior. Vasconcelos (2000, p. 17) afirma que na Lei 9394/96 no h nenhuma aluso formao didtico-pedaggica como pr-requisito para a formao, ingresso e promoo na carreira docente do magistrio superior. Como critrio para o exerccio da docncia no ensino superior a LDB determina em seu artigo 66 que a preparao para o exerccio do magistrio superior far-se- em nvel de ps-graduao, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.

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Desta forma entende-se que a formao do professor do ensino superior est voltada, prioritariamente, para a pesquisa, conforme os padres de qualidade determinados pelo MEC/ CAPES para a ps-graduao stricto sensu. No se trata de negar a importncia da pesquisa para o aprofundamento do seu campo cientfico, mas sim de situ-la em sintonia e interpenetrao com outras dimenses, to necessrias e complexas para construo da identidade do ser professor. Dimenses estas que podem ser definidas enquanto saberes docentes.
Pode-se definir o saber docente como um saber plural, formado pelo amlgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formao profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais. (TARDIF, 2002, p. 36)

Portanto, cada professor possui uma bagagem de conhecimentos advindos de um processo individual de construo, de formao e de desenvolvimento profissional, que influencia o seu fazer pedaggico e manifesta-se em significados distintos em sua prtica pedaggica. Conhecer quais so estas influncias e manifestaes compreendendo a trajetria e os saberes dos professores atuantes no Curso de Pedagogia em uma instituio privada, analisando a sua formao, suas concepes, influncias sofridas e experincias vividas, a fim de traar um perfil do professor atuante no curso de Pedagogia constitui o objetivo do presente trabalho. Procedimentos Metodolgicos

Esta pesquisa se desenvolveu na abordagem qualitativa, utilizando como procedimento o estudo de caso. A delimitao do universo de pesquisa ocorreu por amostragem do tipo probabilstica. Os instrumentos de pesquisa que viabilizaram a consecuo dos objetivos pretendidos foram pesquisa bibliogrfica, documental, questionrio e entrevista semiestruturada Os docentes participantes da pesquisa foram selecionados por ncleo de formao no qual est estruturada a matriz curricular do curso de Pedagogia no qual foi desenvolvida a pesquisa, ou seja: ncleo de estudos bsicos, ncleo de aprofundamento e ncleo de estudos integradores. Foram selecionados, por sorteio, dois docentes de cada ncleo, que possuam mais de um ano de atuao docente no curso de Pedagogia e concordaram em participar de forma annima da pesquisa. Participaram da pesquisa seis professores, que foram identificados 38

como: P1 e P6 professores atuante nas disciplinas do ncleo de estudos bsicos, P3 e P4 professores atuante nas disciplinas do ncleo de aprofundamento, P5 e P2 - professores atuante nas disciplinas do ncleo de estudos integradores.

Anlise dos dados coletados

O ltimo passo da pesquisa caracterizou-se pela anlise e interpretao dos dados obtidos tendo como referncia a anlise de contedos e utilizando como referencia a tcnica de mapeamento. Essa anlise norteou-se de acordo com os seguintes tpicos: o perfil e a trajetria formativa dos professores atuantes no curso de Pedagogia, o processo de insero e atuao docente no ensino superior e os saberes do professor atuante no curso de pedagogia.

1.

Perfil e a trajetria formativa dos professores atuantes no curso de Pedagogia

Os professores participantes da pesquisa so, em sua maioria, do sexo feminino (83%), com idade entre 25 e 64 anos. No que se refere trajetria formativa destes professores todos possuem curso de licenciatura e de ps-graduao lato sensu, porm, nenhum possui ps-graduao stricto sensu, no cumprindo portanto os critrios legais expostos no artigo 66 da LDB 9394/96 referente docncia no ensino superior. Referente ao incio da carreira docente foi identificado nas falas dos professores momentos da descoberta concomitante com o choque com a realidade, de arrependimento e a antecipada entrada no mercado de trabalho em detrimento do tempo de formao. Esta entrada antecipada no mercado de trabalho criou nos professores uma falsa ideia de suficincia da vocao para o exerccio do magistrio.
Ento eu conseguia, mesmo sendo aluna da 7 srie e sem nenhuma preparao para a docncia, alfabetizar com sucesso aqueles alunos, sempre tive o dom para ser professora. (P4)

Grillo e Mattei (2005, p. 104) recusam a ideia de que se aprende a ensinar ensinando, sendo assim suficiente apenas a vocao, o que atribuiria docncia um carter amador, no sendo necessria uma preparao. 39

A prtica que efetivamente sustenta o eixo emprico no qualquer prtica. sustentada por um corpo de conhecimentos tericos sempre em construo, que a alimentam, que a explicam e que estabelecem a relao dialtica teoria/prtica. A prtica, ao ser iluminada pela teoria, torna a teoria mais clara, compreensvel e revigorada.

Shulman (2005) acredita que para ser professor o indivduo deve dominar uma base de conhecimentos para o ensino (knowledge base), que estruture a formao de professores e influencie diretamente na prtica dos mesmos. Esta base de conhecimentos compreende: o conhecimento do contedo especfico que o professor leciona (content knowledge), o conhecimento pedaggico geral (pedagogical knowledge) o qual inclui conhecimento de teorias e princpios relacionados ao processo ensino-aprendizagem e o conhecimento pedaggico do contedo no ensino (content knowledge in teaching), que construdo constantemente pelo professor ao ensinar a matria e que enriquecido e melhorado quando se relaciona com outros conhecimentos pertencentes base. Verificamos que a falta desta base de conhecimento nos professores que iniciaram a carreira antes de concluir, ou mesmo iniciar, a sua formao para docncia, era suprida por orientao de colegas de trabalho.
[...] a gente tinha um acompanhamento, a inspetora regional, seccional, que se chamava na poca, era aqui de Iturama ento nos ajudou muito a ns alunas professoras. (P4)

Referente s formas de capacitao profissional dos docentes sujeitos da pesquisa, estas compreendem principalmente cursos ministrados pela Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais, cursos de ps-graduao e leituras individuais. Estas formas de capacitao referem-se educao bsica. Nenhum dos sujeitos desta pesquisa citou alguma capacitao especfica para a docncia no ensino superior.
Me capacito atravs dos cursos em que o prprio governo estou instituio a qual estou inserida oferece. Tambm busco cursos de especializao. (P1) Busco me capacitar atravs das capacitaes que tenho como funcionrio pblico municipal do Estado de Minas, ento h capacitaes feitas no Estado, pelo menos 1 ou 2 por ano tem, ento eu procuro ir nestas capacitaes porque voltadas para as atividades do Estado [...].(P5)

A formao permanente docente atravs da reflexo prtico-terica sobre a prtica no foi considerada pela maioria dos professores (83%), sendo citada apenas por 17% dos entrevistados.

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A minha capacitao ocorre atravs da leitura, sobretudo lendo obras de autores que eu sei que vo me enriquecer e tambm na prpria experincia, naquilo que a gente testa, assim acabamos enriquecendo o conhecimento, porque se voc experimenta um mtodo e vai juntar usando o processo, aproveitando o que de um autor, de outro, da prtica, da troca de experincia com colegas e chegando a minha concluso eu percebo que ajuda muito [...]. (P4)

Neste sentido nos valemos da concepo de Imbernn (2009) considerando que o processo de formao permanente do professor deve acontecer atravs da reflexo prtico terica sobre a prtica possibilitando o professor gerar conhecimento pedaggico por meio da sua prtica educativa, do conhecimento possibilitado pela troca de experincias entre os seus pares, da unio da formao um projeto de trabalho, da formao como estmulo crtico ante prticas profissionais como o individualismo, a excluso, a intolerncia, assim como do trabalho conjunto possibilitando o desenvolvimento da instituio educativa atravs da transformao da prtica. 2. A insero e a atuao docente no ensino superior

Sobre a insero como docente no ensino superior verificamos que a maioria dos professores ingressou atravs de um convite. O tempo de atuao destes professores na docncia universitria varia entre 2 a 10 anos. Entretanto, os mesmos possuem experincia enquanto docente em outros nveis de ensino: 14% j atuaram na educao infantil, 17% no ensino fundamental 1 a 5 ano, 20% no ensino fundamental 6 a 9 ano, 21% no ensino mdio, 14% na Educao de jovens e adultos, 7% na educao profissional (cursos tcnicos) e 7% em cursos de ps-graduao lato sensu. Porm o fato dos professores terem experincia em outros nveis de ensino no pode ser entendido enquanto um fator que contribui para a sua ao docente no ensino superior. Mazetto (2003, p. 25) afirma que a docncia no ensino superior exige competncias prprias que, se desenvolvidas trariam a esta atividade:
[...] uma conotao de profissionalismo e superaria a situao at ento muito encontradia de ensinar por boa vontade, buscando apenas certa considerao pelo ttulo de professor de universidade, ou apenas para complementao salarial, ou ainda somente para se fazer alguma coisa no tempo que restasse do exerccio da outra profisso.

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O regime de trabalho dos professores nesta instituio de ensino superior , na maioria, ou seja, 64% horista e 33% parciais. Consideramos que o regime de trabalho horista no privilegia a troca de experincia entre os mesmos, no possibilitando, neste sentido, uma formao continuada a partir da aprendizagem com os colegas de trabalho. Neste sentido Cunha (1998, p. 35) evidencia que:
[...] o valor que os professores do prtica docente enquanto a sua grande inspirao para a mudana e ao saber que se constroem a partir da. Nela localizam a possibilidade de aprender com os colegas de trabalho, com alunos e de refletir sobre a prpria docncia, reformularem sua forma de pensar e agir.

Verificando a atuao docente no ensino superior constatamos que a mesma prioriza o ensino, com pouco envolvimento com a extenso e nenhum com a pesquisa, no possibilitando, portanto articulao entre ensino pesquisa e extenso. Corroboramos com Carvalho (1996, p. 14) no sentido de que necessria uma articulao entre o ensino-pesquisa e extenso na docncia universitria.
[...] um ensino alheio pesquisa, tornar-se repetitivo, no evolutivo, pouco demonstrvel, rapidamente arcaizado e alheio ao processo de evoluo scio-poltico-tcnica. A pesquisa, distante do ensino e da extenso, tornasse algo individualizado ou exclusivamente voltado ao lucro, ou evoluo tecnolgica. No h necessidade de se explicitar que a extenso perde seus objetivos, numa universidade sem o ensino e a pesquisa.

Acreditamos que necessrio que o professor reveja a maneira de conduzir a sua prtica pedaggica, refletindo sobre ela, mobilizando seus saberes na ao de ensinar. Os saberes do professor atuante no curso de pedagogia

3.

Sobre o conceito de saber docente h um consenso terico em que este constitudo por outros saberes derivados do conhecimento geral e pedaggico e da experincia profissional. Estes saberes so categorizados de diferentes formas por vrios autores. O quadro abaixo mostra esta categorizao:

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QUADRO 1 Categorizao dos saberes docentes


Tardif , Lessard e Lahaye (1991) 1. saberes da formao profissional; 2. saberes das disciplinas; 3. saberes curriculares; 4. saberes da experincia; Shulman (2005) 1.conhecimento do contedo (content knowledge); 2.conhecimento do contedo no ensino (content knowledge in teaching) 3.conhecimento Pedaggico (pedagogical knowledge) Pimenta (1999) 1. saberes da experincia; 2. saberes do conhecimento; 3. saberes pedaggicos; Gauthier et al (1998) 1. saberes disciplinares; 2. saberes curriculares; 3. saberes Cincias Educao; 4. saberes tradio pedaggica; das da Saviani (1996) 1. saber atitudinal; 2. saber crticocontextual; 3. saber especfico 4. saber pedaggico; 5. saber didticocurricular;

da

5. saberes experienciais

6. saberes da ao pedaggica; Fonte: Categorizao dos saberes docentes ou dos professores, quadro reproduzido de Cunha (2007) com adaptaes da autora.

Tardif (2002), Shulman (2005), Pimenta (2002), Gauthier et al (1998) e Saviani (1996), so unnimes em dizer que o saber docente no algo que permeia o espao sem relao com e no mundo, mas sim um saber ancorado por aspectos que se encontram relacionados com sua histria de vida pessoal, acadmica e profissional. Portanto invivel considerar no processo educativo o saber fragmentado, pois os saberes so provenientes de vrias situaes em que o sujeito est inserido. Analisaremos a seguir os saberes constitutivos da docncia dos professores atuantes no curso de Pedagogia, a partir da categorizao dos saberes em: saberes da formao, saberes do conhecimento pedaggico e saberes da experincia. Estas categorias emergiram a partir da articulao dos referenciais tericos estudados. 3.1 Saberes da formao

Compreende a anlise dos saberes transmitidos pelas instituies de formao de professores, envolvendo as teorias e informaes que os estes receberam na sua formao. Refere-se aos contedos especficos da disciplina que o professor ministra. As anlises desta categoria teve como aporte terico as concepes de Tardif (2002) relativas aos saberes da formao profissional, Gauthier et al (1998) referente aos saberes das 43

cincias da educao, Pimenta (1999), no que tange aos saberes do conhecimento, Saviani (1996) atinente ao saber especfico e pedaggico e Shulman (2005) concernente ao conhecimento do contedo (content knowledge). Sobre a aprendizagem da docncia durante a licenciatura Tardif (2002) salienta que os saberes pedaggicos apresentam-se como doutrinas que fornecem um arcabouo ideolgico profisso, assim como algumas formas e tcnicas de saber-fazer. Podemos observar na fala dos professores, quando questionados sobre o que aprendeu na licenciatura, indcios deste arcabouo ideolgico como tambm a aprendizagem de tcnicas:
Eu tive uma formao terica muito grande, das teorias de aprendizagens, metodologia, didtica, ento eu tive um alicerce bom para a minha prtica profissional!. (P3) [...] a gente aprendia a trabalhar atravs da metodologia, do material didtico, aprendia a importncia de cada um destes. Aprendia as metodologias adequadas e as que no eram adequadas. Havia a indicao de bons materiais didticos e como utiliz-los. (P2)

H um consenso entre os entrevistados que os saberes da formao profissional do professor so indispensveis prtica docente, pois para ser professor um dos pilares ter conhecimento sobre o que vai ser ensinado. Algumas falas expressam nitidamente esse pensamento:
O curso de pedagogia te possibilita um conhecimento terico que fundamental para auxiliar na prtica pedaggica. (P6) Na licenciatura foi excelente o curso, os contedos foram ao encontro daquilo que eu buscava e me enriqueceu muito. Estes contedos so essenciais para minha prtica enquanto docente. (P4)

Analisando como os saberes da formao auxiliam na prtica pedaggica percebemos nos discursos dos professores um absolutismo destes saberes em detrimento de outros.
Os saberes que eu tenho foram advindos de professores, uma bagagem bem grande. [...] O conhecimento obtido pelas matrias pedaggicas eu tive nos quatro anos de faculdade, so o que norteiam minha prtica at hoje. (P5) Os saberes da licenciatura me auxiliam principalmente com o conhecimento pedaggico [...]. (P6)

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Referente a este absolutismo dos saberes da formao enquanto norteadores da prtica docente Shulman (2005) alerta que o conhecimento do contedo necessrio, mas no suficiente para que a disciplina seja ensinada e aprendida com sucesso.

3.2

Saberes do conhecimento pedaggico

So os saberes que o professor deve adquirir a atravs do conhecimento das teorias e tcnicas pedaggicas, das metodologias e da dinmica do trabalho pedaggico (planejamento, a gesto, organizao e avaliao) que vai determinar o trabalho do professor. Estes saberes so oriundos das disciplinas da formao inicial e continuada do professor. Como aporte terico anlises realizadas utilizamos as concepes de Tardif (2002) e Gauthier et al (1998) relativas aos saberes disciplinares e curriculares, Pimenta (1999), no que tange ao saber pedaggico, Saviani (1996) atinente ao saber atitudinal, crtico-contextual e didtico curricular assim como Shulman (2005) concernente ao conhecimento pedaggico (pedagogical knowledge). Referente s metodologias utilizadas pelos professores percebemos que existe uma predominncia na utilizao da aula expositiva:

A que eu mais utilizo a aula expositiva dialgica. (P5) Eu uso a apostila que elaboro, primeiro eu dou as linhas gerais do contedo da apostila atravs da aula expositiva, depois eu devido a apostila em grupos vamos supor, em seis grupos e cada grupo vai ler e fazer perguntas [...].(P3)

Neste sentido entendemos que estes docentes compreendem o ensino como transmisso de conhecimento. A fala do professor P6 confirma esta afirmao:
[...] percebo que o aluno aprendeu quando este faz a avaliaes e consegue colocar com as palavras dele o que eu falei em sala de aula. (P6)

Corroboramos com a concepo de Freire (2003, p. 47) que "ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua prpria produo ou a sua construo". Portanto ensinar um processo na busca da autonomia, transformar o saber escolar em saber que pode ser utilizado em benefcio da sociedade.

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Ressaltamos que a mobilizao dos saberes pr-requisito importante para a contextualizao do movimento de criao, realizao e avaliao dos saberes produzidos nas prticas pedaggicas docentes. Referente dinmica do trabalho pedaggico, percebemos que as formas de planejamento utilizadas pelos professores so o Projeto Pedaggico do Curso, o Plano de ensino semestral e, em alguns casos o plano de aula. Observamos que o planejamento no ocorre de forma conjunta, portanto, a dialogicidade entre os professores no que tange ao planejamento no acontece. Neste sentido Furlan e Hargreaves (2000, p. 20) salientam que:
Ensinar, h muito tempo, conhecido como uma profisso solitria [...] O isolamento profissional limita o acesso a novas ideias e solues melhores, acumula estresse internamente como uma chaga, fracassa em reconhecer e em elogiar o sucesso e permite a existncia e a permanncia da incompetncia [...].

Enquanto fatores que favorecem o isolamento os autores destacam: a arquitetura escolar que isola espaos e segregam pessoas, os horrios rgidos e uma organizao inflexvel da rotina escolar que impede as interaes sociais e a sobrecarga de trabalho que d sustentao ao individualismo. Certa incoerncia entre as teorias professadas e as praticadas pode ser verificada quando os professores explicitaram os objetivos da sua prtica pedaggica. Apesar de contrariar algumas prticas analisadas acima, os professores utilizaram, pelo menos nas suas falas, conceitos de transformao social e autonomia como pode ser observado abaixo:
[...] o objetivo maior mesmo o aprendizado, estar preparando este profissional para que ele consiga na sua prtica atuar da melhor forma possvel, ter conhecimento. (P6) [...] o meu primeiro compromisso com a transformao social, ento eu trabalho para que haja uma melhoria na sociedade. (P3)

Percebemos, portanto, uma dicotomia entre o discurso e a ao destes professores. Neste sentido Duarte (2003, p. 606) salienta que a superao desse problema no estaria na busca de coerncia com a teoria professada, mas sim no seu abandono e no reconhecimento de que a verdadeira teoria aquela que est implcita na prtica.

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3.3. Saberes da experincia o saber adquirido no espao da docncia, desde quando aluno at enquanto professor quando produzido constantemente na prtica docente nas relaes entre professores, entre estes e os alunos, a escola e sua organizao e entre os professores e os seus prprios saberes, num processo de reflexo e troca de experincias com os colegas. Como aporte terico s anlises deste tpico utilizamos as concepes de Tardif (2002) relativas aos saberes experienciais, Gauthier et al (1998) referente aos saberes

experienciais e da ao pedaggica, Pimenta (1999), no que tange ao saber da experincia e Shulman (2005) concernente ao conhecimento do contedo no ensino (content knowledge in teaching). Tardif (2002, p. 54) salienta que os saberes experienciais:

[...] surgem como ncleo vital do saber docente, ncleo a partir do qual os professores tentam transformar suas relaes de exterioridade com os saberes em relaes de interioridade com sua prpria prtica. Neste sentido, os saberes experienciais no so saberes como os demais; so, ao contrrio, formados de todos os demais, mas retraduzidos, polidos e submetidos s certezas construdas na prtica e na experincia.

Quando os professores foram questionados que experincias, contextos foram mais significativos e ofereceram subsdios para a docncia no ensino superior, estes foram unnimes em citar a aprendizagem atravs da relao professor-aluno. No foi identificada nenhuma fala referente situaes que propiciam saber experiencial a partir das relaes com seus pares. Para Schn (1995) necessrio que a prtica docente seja permeada por um processo de reflexividade envolvendo a reflexo na ao (durante a prtica), reflexo sobre a ao (aps a prtica) e reflexo sobre a reflexo na ao, quando a ao revista e analisada fora do contexto. Acreditamos que a prtica reflexiva fundamental na construo dos saberes da experincia. Por fim entendemos que o ensinar envolve um arcabouo de saberes que se apresentam na prpria ao docente. Ou seja, o saber docente formado tanto nas prticas como nas teorias da educao. Isso remete compreenso de que o trabalho docente se concretiza atravs da prxis, na relao teoria e prtica referendada na reflexividade (aoreflexo-ao). 47

Consideraes Finais

Acreditamos que a atuao docente no ensino superior demanda mais do que apenas domnio de conhecimentos a serem transmitidos por um professor, exige competncias prprias da docncia que incluem concepes de ensino, de aprendizagem, de avaliao, de formao, bem como redimensionam constantemente o aprofundamento em todas elas, envolvendo o docente em um processo de formao permanente que perpassa por toda sua formao profissional continuando na sua prtica docente.

REFERNCIAS

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Rev. eletrnica Pedagogia em Foco, v. 6, outubro de 2011.

UTILIZAO E EXPERIMENTAO DO V DE GOWIN PARA A FORMAO DE DOCENTES DE FSICA Erondina Azevedo de Lima 23 Stefano Teixeira da Silva 24 Jonathan Willian Zangeski Novais25 Fabio Ramos da Silva26 Iramaia Jorge Cabral de Paulo27 Resumo Este trabalho uma estratgia de formao de professores de Fsica pautada na experimentao e no uso do V de Gowin como ferramenta didtica. As atividades foram realizadas em um curso de Licenciatura Plena em Fsica. Nossos resultados apontam para uma mudana de comportamento e de viso de ensino de Fsica por parte dos futuros professores. A escolha de uma teoria de sala de aula que subjaz o planejamento e as aes metodolgicas escolhidas pelos professores est relacionada com a tentativa de atender os diferentes perfis dos estudantes. A teoria da aprendizagem significativa nos pareceu a mais adequada para esta experincia didtica. Acreditando nesta teoria, que se apia uma forma diferencial para o contexto em questo, para trabalhar contedos de mecnica, eletromagnetismo, termologia, ondas, fsica moderna e ptica, na disciplina de Instrumentao para o ensino de Fsica, a motivao que os acadmicos interajam e reflitam sofre os conceitos e fenmenos apresentados. A partir de portflios e das aulas foram analisados os diagramas V que apontam algumas evidncias de aprendizagem significativa. Palavras-chave: Aprendizagem Significativa, V de Gowin, Experimentao.

Introduo
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Doutoranda do Programa de Ps-graduao em Fsica Ambiental - Contato: erondinaazeved@yahoo.com.br Doutorando do Programa de Ps-graduao em Fsica Ambiental Contato: silva_stefano@hotmail.com 25 Jonathan Willian Zangeski Novais Contato: jonathanwillian_11@hotmail.com 26 Professor da Universidade Federal de Mato Grosso Contato: faramos8@hotmail.com 27 Professora Doutora do Programa de Ps-graduao em Fsica Ambiental Contato: iramaiaj@gmail.com

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O ensino aprendizado em Fsica pode ser entendido como problemtico pelos alunos e professores no processo de ensino-aprendizagem. Os contedos geralmente so ministrados de forma tradicional, com enfoque terico, enfatizando a memorizao de leis, fundamentos e conceitos, priorizando a demonstrao de expresses matemticas e a aplicao destas em problemas tpicos, fora do contexto do aluno. O carter experimental pode ser um contraponto entre a aprendizagem memorstica que atende as necessidades imediatas de aprovao para semestres posteriores e a vontade de aprender significativamente. A experimentao em aula pode favorecer a captao de idias e conceitos que sero utilizados na interao com o mundo vivencial ajudando-os a compreender e a se relacionar com mais propriedade e engrandecimento frente sociedade. A opo pelo V de Gowin como um roteiro de desenvolvimento dos experimentos deve-se a inteno de proporcionar ao futuro professor a oportunidade de vivenciar a aplicao de uma metodologia facilitadora da aprendizagem significativa bem diferente dos roteiros e relatrios tradicionais das aulas de laboratrio. No menos importante, o estmulo a pratica de confeco de portflios, onde a experincia vivida na disciplina pudesse ser registrada e levada para a vida profissional. Este trabalho foi realizado com os acadmicos do curso de licenciatura Plena em Fsica, da Universidade Federal do Estado de Mato Grosso, na disciplina de Instrumentao para o ensino de Fsica.

Fundamentao terica De acordo com Ausubel (1980) para que ocorra a aprendizagem significativa, necessrio partir daquilo que o aluno j sabe os subsunes; ento, os professores devem criar situaes didticas com a finalidade de descobrir esse conhecimento, definido como prvio que serve de suporte para os que sero adquiridos ou construdos. importante destacar que alem dos contedos cientficos, os acadmicos de Fsica possuem conhecimentos que embora sejam fruto de aprendizagem significativa (muitas vezes adquiridos em suas vivncias), so errneos do ponto de vista da cincia, mas so utilizados, para descrio dos fenmenos fsicos.

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A aprendizagem significativa d-se quando h interao de uma informao nova com um aspecto relevante da estrutura cognitiva do aluno. Assim, o contedo aprendido de forma significativa quando relacionado a outras idias e conceitos relevantes na estrutura de conhecimento do aluno. Richard Feynman, em seu livro Fsica em Seis Lies (1999, pp. 36-37), aponta para a importncia da experimentao em Fsica: [...] o teste de conhecimento a experincia. A prpria experincia ajuda a produzir essas leis, no sentido em que fornecer pistas. Mas tambm preciso imaginao para criar, a partir dessas pistas, as grandes generalizaes - para descobrir os padres maravilhosos, simples, mas muito estranho por baixo delas e depois, experimentar para verificar de novo se fizemos a descoberta certa. Esse processo de imaginao to difcil que h uma diviso de trabalhos na Fsica existem fsicos tericos que imaginam, deduzem e descobrem as novas leis, mas no experimentam, e fsicos experimentais que experimentam, imaginam deduzem e descobrem. O curso de Licenciatura em Fsica tem o objetivo mximo formar professores, justifica-se a necessidade das aulas praticas permanentemente, para que ocorra uma compreenso mais efetiva dos fenmenos que a Fsica se prope a explicar e associao dos conceitos fsicos com o cotidiano do aluno. De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), a Fsica deve buscar, no ensino mdio, assegurar que a competncia investigativa resgate o esprito questionador, o desejo de conhecer o mundo em que se habita. Tradicionalmente, nos cursos de formao de professores os experimentos so abordados a partir de roteiros pr-estabelecidos e relatrios conclusivos que devem corroborar com a teoria subjacente ao fenmeno em questo. Na direo da importncia que o prprio Feynman atribui a experimentao e transpondo essa relevncia para a compreenso dos conhecimentos fsicos em situao de ensino a utilizao do dispositivo heurstico chamado de V epistemolgico de Gowin ou diagrama de Gowin, nos pareceu bastante adequada para colaborar na construo de um perfil profissional. Moreira (1983) relata que medida que as experincias se sucedem, os alunos vo adquirindo familiaridade com a linguagem do V e sua habilidade em us-lo vai aumentando progressivamente.

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O V epistemolgico uma alternativa e em substituio ao relatrio convencional de acordo com Moreira (1998), uma forma de se obter informaes sobre o que o foi aprendido pelos alunos. Novak e Gowin (1984) apontam que os estudantes apesar da natureza desafiadora da construo de Vs, reagem positivamente a essa tarefa, especialmente quando comparado com os tradicionais relatrios escritos. De acordo com Gowin, (1970 e 1981) o processo de pesquisa pode ser visto como uma estrutura de significados. Os elementos dessa estrutura so eventos, fatos e conceitos. Ainda segundo o mesmo autor, conceitos so definidos como smbolos que apontam regularidades em eventos e que utilizamos para pensar, pesquisar, aprender, enfim para dar respostas rotineiras e estveis ao fluxo de eventos. Fatos podem ter trs sentidos distintos: Pode significar o prprio evento que ocorre naturalmente ou que feito pelo pesquisado; pode se referir ao registro do evento; no terceiro so asseres, tipicamente verbais ou matemticas, baseada nos registros dos eventos. A pergunta central que servem para focalizar, organizar e desmistifica a pesquisa sobre os eventos e/ou objetos estudados. O objetivo deste trabalho foi analisar a evoluo da pergunta central dos Vs de Gowin, trabalhados como estratgia metodolgica para desenvolver experimentos facilitadores da capacitao e construo de significados dos contedos subjacentes aos fenmenos observados.

Materiais e Mtodos Nesta pesquisa buscou-se analisar as transposies didticas fundamentada na teoria de aprendizagem significativa de David Ausubel, na qual se utilizou a combinao de estratgias para a construo de conceitos. Consistiu na formulao de Vs como roteiro para a experimentao, cujas atividades estavam direcionadas aos acadmicos do curso de licenciatura Plena em Fsica, da Universidade Federal do Estado de Mato Grosso, na disciplina de Instrumentao para o ensino de Fsica. Nas aulas os alunos foram divididos em grupo com quatro componentes 53

onde realizaram a montagem e execuo de experimentos a partir dos roteiros elaborados no intuito de responde a questo foco. Aps apresentao terica foram desenvolvidas atividades experimentais que buscavam investigar a relao entre a teoria e a prtica. Com exposio em sala de aula demonstrativa, ou seja, os experimentos j estavam montados e os acadmicos manipulavam os experimentos e observavam seu funcionamento, descrevendo teoricamente os fenmenos observados. Os alunos realizaram as atividades de experimentao de forma a pesquisar, elaborar experimentos de fcil acesso, multimdia, laboratrio, construo e formulao de hipteses atravs dos experimentos utilizando o V de Gowin com ferramenta didtica. Porm, para no descaracterizar o ensino experimental formal, houve a necessidade de utilizar equipamentos laboratoriais tais como plano inclinado, termmetros, dinammetros, etc., ou seja, equipamentos de manipulao simples.

Anlise dos resultados Os dados consistem em 36 diagramas V que foram colhidos no decorrer da disciplina de Instrumentao para o Ensino de Fsica no ano de 2009. Para a analise dos dados foi utilizado o histograma que um grfico utilizado para variveis continuas. De acordo com JACQUES (2003) consistem em sucesso de retngulos contnuos, cuja base o intervalo de classe, altura e frequncia relativa em cada classe dividida por h. Foi desenvolvida uma anlise exploratria, pautados nos critrios de avaliao de Mintzes e Novak (1999) para os diagramas V. Anlise semelhante foi feita por Jnior e Ferracioli (2009) com alunos da graduao em Fsica, na disciplina de Fsica Experimental I. Os critrios de Mintzes e Novak (1999) uma escala que varia conforme o nvel de elaborao dos aspectos do V de Gowin. Para a questo-foco, a escala varia de 0 a 3, sendo, 0 - a inexistncia do elemento, 1 - no est relacionado adequadamente com o domnio conceitual, 2 o elemento est adequado, porm no est explicita a sua relao com o objeto, 3 o elemento est adequado, inclui conceitos e a relao com os objetos estudados.

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Figura 1. Questo foco dos diagramas

Figura 1, um V no possui a questo-foco formulada, 1 diagrama apresentou a questo-foco, porm no se refere ao objeto de estudo, 16 Vs identificaram a questo-foco incluindo conceitos, mas no conseguem relacion-las aos eventos. Foi observado que 17 Vs apresentavam clareza na questo central, explicitando a sua relao com o evento e incluindo conceitos. Nesse item, quase a metade das perguntas foram classificadas como nvel 2, embora tenham se esforado na elaborao da pergunta, observamos uma dificuldade do alunos em elabor-la, provavelmente devido tradio do ensino, pois, eram formuladas semelhante questes do tipo livro-texto, muito amplas. Os diagramas V demandam uma questo central que esteja explicitamente relacionada ao evento estudado, que seria o contexto. Para a anlise dos objetos/eventos classificamos os itens de 0 a 3, sendo 0 - a inexistncia do objeto, 1 o evento no coerente no com a pergunta, 2 o evento coerente com a pergunta e 3 alm de ser coerente ele sugere os dados e os registros. .

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Figura 2. Objetivos/Eventos dos diagramas Figura 2 temos 2 Vs que no identificam o evento, 3 Vs que identificam os principais eventos/objeto e no so consistentes com a questo central. A maioria, 29 Vs identificam o evento/objeto, so consistentes com a questo central, porm demonstraram dificuldade em descrev-lo de forma adequada. Foram registrados 2 Vs que identificaram o evento/objeto e tambm apresentaram dados a serem registrados. Apesar da maioria dos itens estarem coerentes com a pergunta, observamos uma dificuldade em descrev-lo, pois, muitos descreviam simplesmente o aparato a ser investigado ou apresentavam conceitos tericos no evento. Para a anlise do domnio terico-conceitual, a escala varia de 0 a 4, sendo 0 para a no identificao do domnio terico, 1 identifica alguns conceitos, porm, no relacionados aos princpios ou teoria, 2 identifica alguns conceitos relacionados a um princpio, 3 identifica conceitos, dois princpios, e uma teoria, 4 identifica conceitos, mais de dois princpios e uma teoria relevante.

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Figura 3. Domnio conceitual dos diagramas Figura 3. Um (1) V no identificou o lado conceitual, 7 Vs identificam alguns conceitos mas no apresentam teoria, 11 identificaram os conceitos e pelo menos um princpio. Treze exemplares identificaram conceitos e princpios relevantes, 4 Vs apresentaram conceitos relacionados com mais de dois tipos de princpios e uma teoria relevante. A maioria dos alunos esforou-se em elaborar o domnio conceitual do diagrama V, porm, percebemos uma dificuldade no entendimento epistemolgico do conhecimento que era tratado, principalmente na diferenciao entre princpios e conceitos. Para a anlise do domnio metodolgico dos diagramas, classificamos em 4 nveis: 0 no identifica os registros, 1 existem os registros, mas so inconsistentes, 2 - apresenta os registros ou as transformaes, 3 apresenta registros e transformaes, porm as ltimas so inconsistentes, 4 o registro e as transformaes esto consistentes com a pergunta-foco e o evento.

Figura 4. Registros e transformaes dos diagramas Figura 4, quatro Vs no identificam registros e transformaes. 2 Vs identificam os registros mas no so consistentes com a questo foco. 13 Vs identificam registros, porm no apresentam transformaes, 4 Vs identificam os registros para o evento, porm as transformaes so inconsistentes com a questo-foco. 13 Vs identificaram os registros e as transformaes coerentes com a questo-foco. Grande parte dos exemplares apresentou registros ou as suas transformaes, isso se deve provavelmente a uma dificuldade em diferenciar registro de transformao. Tambm observamos que havia dificuldade em colher as informaes dos experimentos de forma adequada. 57

Para a anlise das concluses a escala de nveis variou de 0 a 4, sendo 0 a falta de concluso, 1 a concluso no est relacionada com o domnio conceitual, 2 a concluso inconsistente com os dados e suas transformaes, 3 a concluso est de acordo com a pergunta e apia-se nos dados e nas transformaes e 4 A concluso e coerente e gera novas perguntas.

Figura 5. Concluso dos diagramas Figura 5. Trs diagramas no apresentaram concluso para a investigao, 3 concluses no estavam relacionadas com o lado esquerdo do diagrama, em 2 Vs as concluses so baseadas em conceitos imprprios, 28 exemplares concluram de acordo com a questo central, embasados nos registros e transformaes. A maioria dos diagramas apresentou uma concluso coerente com a pergunta-foco, isso se deve provavelmente, ao conhecimento que os alunos possuam a respeito do experimento. Porm, a dificuldade estava em estruturar epistemologicamente esta resposta, ou seja, a sua relao entre teoria, princpios, conceitos e dados. Tambm, na maioria das vezes, no estava explicita na resposta a relao utilizada para justific-la.

Discusses e Concluso

A estratgia experimental justifica pela natureza terico-experimental da Fsica, o V de Gowin admite uma ampliao e analise do conhecimento dos alunos, a utilizao do mesmo permite unir teoria e pratica. No inicio da disciplina foi observada uma resistncia inicial ao uso da ferramenta didtica, porm ao longo das apresentaes os alunos foram demonstrando inovao na 58

elaborao do experimento, isso ficou caracterizado uma vez que os mesmos manipulavam os experimentos, no sentido de entender os conceitos e sua montagem. Os resultados demonstram aspectos includos ao desempenho do aluno, podendo ser associados exposio dos Vs, a experimentao oportunizou a elaborao de testes e hipteses. Encorajados a responde a questo foco, os acadmicos buscaram outras associaes de materiais ou de mtodos, organizando e refletindo sobre os resultados esperados e, sobretudo, o dos resultados inesperados. Fornecendo uma contribuio para o refinamento e estruturao do portflio, que futuramente poder ser usado como um banco de roteiro experimental. Foi observado no decorrer da analise dos Vs, que a maioria das questes-foco teve um estilo formal, ficou caracterizado que a maioria dos Vs foi elaborada com base nos roteiros de laboratrios j conhecidos, foi observada uma dificuldade e ate inexistncia do lado conceitual, porm os alunos j conheciam o experimento e a concluso. A aplicao dos critrios e analise dos Vs no foi somente exclusivo, existiu uma sensibilidade na avaliao dos Vs, para no deixar escapar ou excluir as ideias dos alunos.

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Rev. eletrnica Pedagogia em Foco, v. 6, outubro de 2011.

A PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA NO CONTEXTO EDUCACIONAL BRASILEIRO E SUAS CONTRIBUIES PARA A EDUCAO Marcelo Alexandre dos Santos28

Resumo O presente trabalho tem como o objetivo principal apresentar a importncia do papel desenvolvido pela Pedagogia Histrico-Crtica no quadro atual da educao brasileira. Primeiramente, partindo da problemtica em que se encontra a educao, verificaremos o surgimento do movimento da Escola Nova em oposio pedagogia tradicional apresentando as principais controvrsias entre ambas a partir das prprias crticas existentes entre ambas. Para a anlise da Escola Nova recorremos a um de seus precursores: o terico M. A. Bloch. Quanto pedagogia tradicional a abordaremos a partir de Snyders e Gramsci, com o intuito de dar uma resposta s crticas proferidas pela Escola Nova e articular a discusso elas. Finalizando, abordaremos a Pedagogia Histrico-Crtica a partir de Saviani e Duarte, evidenciando aquilo que est em seu ncleo de maneira a contribuir de forma crtica para uma compreenso histrica e dialtica da educao e da sociedade corroborando para a obteno de uma educao voltada para a superao da alienao e para o desenvolvimento da emancipao humana.

Palavras-chave: Pedagogia Tradicional. Conhecimento Elaborado. Pedagogia HistricoCrtica.

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Professor do curso de Pedagogia PARFOR na UNIFEV Centro Universitrio de Votuporanga. Mestrando do Programa de Ps Graduao em Educao Escolar da Faculdade de Cincias e Letras de Araraquara (FCLAr) / UNESP Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho. Araraquara, Estado de So Paulo, Brasil, CEP: 14.800-901 sob a orientao da Prof. Dra. Paula Ramos de Oliveira. E-mail: marceloalesantos@gmail.com

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1. O problema da marginalidade no contexto educacional brasileiro

A trajetria da educao escolar brasileira ao longo de todo seu processo de desenvolvimento foi marcada por um quadro de insucessos constantes que partiram desde a possibilidade de acesso instituio escolar em si a no universalidade da educao no pas quanto dos resultados do processo de formao escolar da populao de um modo geral. Os estudos histricos, sobretudo os realizados no campo na histria da educao, bem como todos os outros que se pautam sobre eles, tem apresentado a existncia desta realidade diluda em toda a organizao do ensino nacional e como as mudanas oriundas das tentativas de supresso de toda a problemtica no tem conseguido atingir de maneira efetiva os resultados pretendidos. Sob este quadro, tanto os aspectos que dizem respeito oportunidade de acesso escola quanto aos que se referem ao alcance dos objetivos sociais inerentes ao seu papel formativo tem sido compreendidos e analisados sob a questo da qualidade da educao. Assim, considerando-se a ateno social atribuda educao em todo este perodo de desenvolvimento ntido o expressivo aumento de estudos imbudos da inteno precpua de apresentar, explicar e propor alternativas de resoluo das mazelas que atingem diretamente as condies da qualidade dos resultados esperados na educao escolar. A quantidade destes estudos, como j afirmamos, multiplicou-se de forma contnua, atingindo um nvel de produtividade ao longo do sculo XX numa velocidade nunca visto antes. Estes estudos tiveram como resultado a origem de diversas pedagogias com o intuito de oferecer melhorias para a qualidade da educao no apenas enquanto contribuio terica, mas tambm na dimenso prtica desenvolvida no interior das escolas. Porm, todas estas pedagogias tm como base justificativa a questo da qualidade da educao que, enquanto pressuposto ganha tambm um significado fortemente poltico. Esta multiplicao de estudos ocorrida com maior nfase no sculo XX foi impulsionada em virtude da grave crise por que passava a educao escolar. Neste perodo, o ensino escolar era estruturado segundo os princpios de uma pedagogia que, a partir da proliferao destes estudos e das novas abordagens pedaggicas surgidas diante deles, passou a ser denominada pedagogia tradicional. Na realidade esta pedagogia correspondia organizao sistemtica do ensino na sua forma curricular e didtica e, inclusive, respaldada pela legislao educacional vigente na poca.

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Este movimento que teve inicio nas primeiras dcadas do referido sculo, foi ganhando nfase chegando a constituir uma mudana efetiva no iderio educacional atuante, embora sua dimenso prtica tenha repercutido de forma mais lenta do que a disseminao de suas idias nos meios educacionais. Tal movimento, que procurou reformular as bases do ensino escolar desenvolvido, criando e operando com novos princpios, foi denominado de escolanovismo. No entanto, enquanto os ideais escolanovistas iam sendo disseminados, na prtica a pedagogia tradicional apresentava importante resistncia, e as escolas continuavam a desenvolver seus trabalhos na estrutura tradicional, preocupando assim todos aqueles que defendiam a nova organizao pedaggica. Mas, passados mais de meio sculo do surgimento deste movimento a educao brasileira ainda continua demonstrando evidentes sinais de marginalidade, mesmo com toda preocupao e ateno que tem recebido pelo menos nos discursos proferidos nos ltimos tempos. As anlises que tm sido desenvolvidas sobre a efetividade pedaggica da Escola Nova e de seus frutos, no tm chegado s ultimas conseqncias a ponto de questionar os seus prprios fundamentos. Sendo assim, aquilo que realmente carecia ser analisado mediante uma crtica fundamentada, acabou sendo tomado como pressuposto e consequentemente no sendo explicado. Isto tem ocorrido tanto com a pedagogia tradicional quanto com a Escola Nova. A partir desta questo, abordaremos a seguir estas duas pedagogias: pedagogia tradicional e pedagogia nova, analisando as controvrsias entre uma e outra e procurando tambm, assim, caracterizarmos ambas a partir das prprias anlises que elas desenvolvem entre si dentro do quadro degradante por que passa a educao.

2. A Escola Nova, a pedagogia tradicional e a questo do conhecimento

A descrio apresentada no tpico anterior suscita a necessidade de uma anlise um pouco mais detalhada sobre a disputa originada da tenso entre os domnios dos pressupostos tericos da pedagogia tradicional e da Escola Nova. Esta tenso tem sido foco de anlise de diversos trabalhos na atualidade oriundos de pesquisas acadmicas desenvolvidas no campo da pedagogia pautadas nas consideraes acerca das tendncias pedaggicas difundidas a partir destas pedagogias. No entanto, esta tenso estabelecida pode ser verificada desde os

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rudimentos tericos da Escola Nova mediante um carter de resistncia s novas idias. Claro que no uma resistncia por meio da crtica, mas, sobretudo, pela oposio entre uma e outra. Isto porque muitos tericos idealizadores do movimento escolanovista, ao desenvolver a teoria deste movimento frequentemente explicavam seus raciocnios e princpios mediante a apresentao de todos os pontos negativos da pedagogia tradicional. Para melhor compreender em que se baseava teoricamente o movimento da Escola Nova vejamos em linhas gerais os seus princpios subjacentes apresentados por Bloch (1951), no qual so discutidos por meio de analogias entre uma pedagogia e outra. Ao se desenvolver, o escolanovismo justificou-se diante dos visveis sinais de crise por que vinha passando a educao escolar, uma vez que no conseguia atingir de forma considervel os objetivos do ensino. Assim, a partir de ento que uma nova pedagogia a pedagogia da Escola Nova comea a se estruturar como meio para resolver a grave crise. Adquirindo o adjetivo nova, esta pedagogia transmite o sentido de que trata-se de algo completamente diferente de tudo aquilo que anteriormente vinha sendo desenvolvido enquanto forma e contedo pela educao. Em contrapartida, a pedagogia que at ento era desenvolvida recebe o ttulo de tradicional, no sentido de algo j ultrapassado, que demonstra sinais de completo fracasso. Bloch (1951) descreve a pedagogia tradicional caracterizando-a segundo a forma de seu programa curricular e de sua didtica em sala de aula. , portanto, sobre estas duas bases que ele desenvolve severas crticas ao modelo pedaggico tradicional. Em relao ao currculo, Bloch (1951) acusa a pedagogia tradicional de apresent-lo de forma completamente desvinculada da realidade cotidiana do aluno, onde este no pode encontrar nenhuma relao que permita compreend-lo na sua dimenso prtica. Alm disso, segundo ele o currculo tradicional amplamente conteudista, terico, e completamente extenso e inflexvel, baseado somente nos princpios da cincia. Quando Bloch (1951) apresenta esta crtica em relao ao currculo desvinculado da vida real do aluno deve-se ao fato de que os princpios da Escola Nova so pautados nos estudos da psicologia e da biologia. Assim, parte do princpio de que um contedo s compreensvel e passvel de constituir um processo formativo no aluno se estiver diretamente relacionado s suas necessidades imediatas. Abre-se assim um importante destaque ao conceito de necessidades imediatas. Estas necessidades seriam aquelas advindas da natureza do aluno, daquilo que motiva sua vontade prpria, interior, e no impostas de fora para dentro como ocorreria, segundo Bloch, na didtica da pedagogia tradicional.

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Desta forma, para que o aluno assimilasse o contedo da maneira correta, seria necessrio que o currculo abrisse espao para a oportunidade da sua ao prtica. Mas esta abertura incorreria em duas mudanas significativas: uma de ordem quantitativa e outra substancial. Como afirma Bloch,
[...] seria vo esperar de uma simples reduo quantitativa desses programas um remdio para os males de que sofre a escola; mais ainda iluso pueril contar obter um efeito til da reduo dos horrios sem modificao substancial dos programas. No se faria seno agravar seguramente o mal. Em verdade, o erro quantitativo revela um erro mais grave, que qualitativo. E se nossos programas so inassimilveis, no somente em razo de sua massa e de seu volume, porm, mais profundamente, em razo de sua estrutura e do seu prprio esprito. (BLOCH, 1951, p. 13)

Portanto, a necessidade de mudana do currculo no est associada, para Bloch (1951) apenas questo da quantidade do currculo escolar da pedagogia tradicional que torna-o fatigante para o aluno influenciando negativamente sua aprendizagem. Mas, inclusive, na forma do contedo do currculo que deve obedecer s necessidades imediatas do aluno, s suas sensibilidades, sua experincia; caso contrrio no apresenta a mnima capacidade formadora do ser29. Mas, que contedo seria este a que Bloch (1951) acusa de exterior ao aluno e que no contribui para sua verdadeira formao? A resposta primeira : os conhecimentos cientficos sistematizados dos livros, tambm chamado de enciclopdicos pelos escolanovistas. Eis o motivo pelo qual a pedagogia tradicional ter sido adjetivada tambm de livresca. Ao sedimentarem-se sobre os conhecimentos dos livros, os contedos escolares estariam distantes do aluno apresentando-se como algo estranho sua natureza, desconsiderando a experincia prpria de vida. Ao fazer isso, nos dizeres da Escola Nova, a pedagogia tradicional estaria privando o aprendiz de toda a qualidade autntica de cultura30. ... Assim a indiferena da escola pela vida prpria da criana acarreta, para as noes que inculca, a impossibilidade de se integrarem organicamente nessa vida. (BLOCH, 1951, p. 17). Partindo do princpio de que um conhecimento s pode ser assimilado verdadeiramente pelo aluno se estiver relacionado diretamente sua experincia de vida, a Escola Nova v no processo de transmisso de conhecimentos cujo foco est na gnese da pedagogia tradicional uma ao complemente desnecessria pelo simples fato de se apresentar alheio vida do aluno. Esta transmisso de conhecimentos imbudos nos livros seria, portanto, uma grave falha na didtica da pedagogia tradicional. Como Bloch descreve:
29 30

BLOCH, 1951, p. 15 BLOCH, 1951, p.16

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[...] seu erro precisamente acreditar que esses bens de civilizao so universalmente transmissveis e assimilveis por quem quer que seja; confundir as aquisies objetivas e as possibilidades subjetivas da cultura, trabalhar sobre a base daquelas, e no desconhecimento absoluto destas. (BLOCH, 1951, p. 19).

As descries proferidas pelos escolanovistas a despeito da pedagogia tradicional so demasiadamente fortes em relao aos aspectos negativos. Assim, compara a sua didtica utilizada durante o processo de transmisso de conhecimentos a um amestramento, como ocorre com animais, onde o uso de violncia, como pancadas, so empregados como forma de garantir a ao prtica do aluno. Se referindo a Kerschensteiner, Bloch (1951), coloca a comparao das escolas na mesma medida a um local de treinamento, mais do que a um ambiente de cultura31. Segundo ele,
[...] se se obriga o aluno a prestar ateno a assunto que o deixa indiferente, de que no v ligao com a verdadeira vida, ou no responde a uma necessidade atual de seu interesse, h nele saciedade, e ele no se servir to cedo da inteligncia para procurar os assuntos que sem aquilo o teriam apaixonado. Ter adquirido um saber mecnico, ordenado por outrem e numa ordem que no a sua. (BLOCH, 1951, p. 23-24).

Bloch (1951) ainda refere-se obrigatoriedade do aluno para com a execuo das atividades escolares na pedagogia tradicional como uma condio da disciplina, que, para conseguir a concentrao do aluno durante o desenvolvimento destas atividades, faz uso de punies constantes e severas. A disciplina na pedagogia tradicional , portanto, uma disciplina autoritria, rgida, levando os seguidores da Escola Nova a reforar o sentido de amestramento dos alunos. Como soluo para este problema, a Escola Nova prope, segundo (Bloch 1951), uma mudana profunda nos princpios educacionais. A partir de ento, os conhecimentos espontneos da criana aqueles de seu interesse32 deveriam ser o centro destes princpios em oposio aos conhecimentos objetivos dos livros como ocorria, de acordo com sua concepo, na escola tradicional. E por isso prope:
[...] O movimento de educao nova reclama bem mais, exige que o conhecimento dos interesses preceda os programas e lhes determine a estrutura e o contedo, que o interesse seja considerado de comeo e no acidentalmente agregado depois; que a criana trabalhe no que a interesse
31 32

BLOCH, 1951, p. 23 Bloch apresenta dois tipos de interesse: um que se manifesta na prpria coisa, na prpria atividade que se realiza, como aquele manifestado pela criana em contato com um brinquedo. O outro tipo seria aquele alheio ao prprio objeto, agindo apenas por intermdio entre o sujeito e a coisa, como uma recompensa ou uma punio a evitar. (BLOCH, 1951, p. 32).

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profundamente, em virtude das necessidades natas e radicais de sua natureza, em lugar de tentar interess-la num trabalho prescrito independente delas. (BLOCH, 1951, p. 59)

Assim, apresentando um discurso aparentemente lgico do ponto de vista da mudana, os ideais da Escola Nova foram sendo disseminados com grande vigor ao longo das dcadas do sculo XX. E na mesma medida sob a gide deste discurso a pedagogia tradicional foi sendo taxada de retrgrada, incoerente e desvinculada dos sentidos reais da educao e da cultura, adquirindo assim um sentido inclusive pejorativo nos meios educacionais, inclusive nas academias nas muitas pesquisas suscitadas a partir do movimento escolanovista. No entanto, este carter negativo inferido pedagogia tradicional tem sido analisado por alguns autores que tentaram proceder a um estudo mais profundo a respeito daquilo que de fato estaria inerente proposta da pedagogia tradicional, mas havia sido deixada de lado nas crticas oriundas da Escola Nova. Snyders (1974), por exemplo, retoma uma questo fundamental ao analisar o ensino da pedagogia tradicional que , primeiramente, chegar ao ncleo de uma pedagogia para compreender ao que de fato consiste a sua proposta educacional e o que est na gnese da sua defesa. Este procedimento no foi apreendido pela Escola Nova ao descrever o ensino tradicional. Segundo Snyders (1974) sem se remeter a este processo no possvel apresentar um estudo perfeito do que vem a constituir uma pedagogia, como a tradicional, por exemplo:
No teria sentido interrogarmos-nos sobre o ensino tradicional se no nos esforssemos por apreender o seu esprito, as suas intenes e a sobrecarga, at mesmo a traio a que pode, em determinada conjuntura ser reduzido. Programas exagerados, turmas numerosas e mesmo uma lassido dos professores podem muito bem estar associados ao chamado ensino tradicional, mas de modo algum lhe definem a natureza. Antes pelo contrrio. (SNYDERS, 1974, p. 14)

O que Snyders (1974) procura trazer ao centro da discusso que o ncleo da pedagogia tradicional no se reduz simplesmente quelas descries efetuadas pela Escola Nova quando se refere ao modelo pedaggico tradicional. Desta forma, faz uma reapresentao do que de fato constitui a natureza da to criticada pedagogia tradicional. Para tanto, Snyders (1974) discorre sobre alguns aspectos fundamentais desta pedagogia como o programa paralelo ao contedo , disciplina e ao papel do professor, apresentado a relao direta que possuem em relao ao ensino que ela defende. Uma das crticas arrebatadas por Snyders (1974) a questo dos contedos estabelecidos por meio do programa da escola tradicional, acusados de serem desvinculados 67

da vida cotidiana do aluno. Segundo ele, este contedo o conhecimento objetivo na sua forma mais desenvolvida coloca-se como o fundamento da educao tradicional, e seu objetivo permitir ao aluno o seu contato com este conhecimento de forma processual. Estes conhecimentos formam o que ele chama de grandes modelos, que foram produzidos pelos mtodos mais seguros, condensando o que h de melhor ao longo da produo histrica humana33. Sendo assim, educar de acordo com Snyders (1974) nada mais que colocar a criana em contato com estes modelos, possibilitando-a ascender-se das iluses do cotidiano. Abre-se aqui a necessidade de apresentar a importante ressalva que o referido autor faz a respeito da disposio do aluno diante dos modelos. Segundo ele, este contato no impede, como diria a Escola Nova, o desabrochar da originalidade do aluno, mas, pelo contrrio, uma condio para possibilitar esta mesma originalidade, que se desenvolve a partir da apropriao do conhecimento j existente:
[...] Temos de afirmar aqui que a originalidade uma lenta conquista, arrancada banalidade inicial. Entregue ao seu prprio impulso, a criana (e no somente ela, alis) deixa-se conduzir pelos clichs da linguagem, pelas idias correntes e banais, pelas frmulas estereotipadas em moda que lhe insuflam os mass media. (SNYDERS, 1974, p. 20).

Ou seja, a partir do contato com um modelo mais desenvolvido, mais elaborado, que o aluno ir construir o seu estilo pessoal, no significando apenas reproduzir o mesmo. Como exemplo deste processo, Snyders (1974) compara os trabalhos originais de grandes pensadores e artistas, como ... Beethoven que inova a partir de Haydn, encontra o seu estilo e o seu gnio a partir de Haydn. Kant toma como ponto de partida e prolonga Leibnitz e Hume (SNYDERS, 1974, p. 21). Ou seja, apropria-se primeiramente dos clssicos para depois, desenvolvendo e dando continuidade a estas idias, produzir sua prpria originalidade. E dessa forma, sua autonomia no tirada ou reduzida, nem tampouco desconsiderada durante a relao estabelecida neste processo. No entanto, para que o contato com os modelos e a sua conseqente apropriao se realize de forma fecunda, Snyders (1974) recorre a outro aspecto imprescindvel do processo de ensino na pedagogia tradicional que o papel do professor. Em suas palavras, o professor quem precisamente propicia esse contato com os modelos mais desenvolvidos por meio de sua ao prtica diretamente com os alunos. Assim, ele quem assumir o papel de orientar

33

Snyders 1974, p. 16-17

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minuciosamente o acesso ao contedo elaborado levando-os a assimilarem de maneira adequada sem terem sua autonomia negada nem suprimindo sua prpria atividade34. E, na sua ao pedaggica, a disciplina ocupa um lugar de extrema importncia. Mas, a disciplina em questo no se reduz quela outrora descrita pela Escola Nova como sendo puramente autoritria e restritiva. Conforme explica Snyders,
[...] considerada na sua totalidade, a disciplina escolar faz viver criana a experincia dum poder moral, duma realidade moral: um comportamento que ultrapassa os caprichos, os humores, os desejos, tanto dos alunos como do professor; uma autoridade que transcende as pessoas, que no a vontade dum determinado sujeito, que no ser, portanto submetida a mil e uma variaes, depois a arranjos, negociaes, compromissos prprios dos interesses individuais. O ascendente que a regra exerce, ou antes, o conjunto das regras, constitui iniciao ordem moral. Leva-nos a um estado de pureza em que os acasos, os limites da individualidade so ultrapassados, e, sobretudo as tendncias diretamente interessadas so postas margem, pois que cada um passa a sentir-se submetido s mesmas obrigaes e assim unidos a todos os demais. (SNYDERS, 1974, p. 35)

A disciplina que se encontra no ncleo da pedagogia tradicional tem um papel fundamental para o processo de ensino, e no apenas funciona como um meio ou mecanismo utilizado simplesmente para forar os alunos a aprenderem, como afirma os seguidores da Escola Nova. Contudo, a questo da disciplina no exerccio do processo educativo, caracterizada nos moldes apresentados pela Escola Nova autoritria; que castiga o aluno para que aprenda pode ser assim compreendida erroneamente por assemelhar-se prpria ao do ensino em si, que j se constitui, aparentemente como uma punio. Ou seja, o ensino constitui propriamente um processo que requer um esforo muitas vezes demasiadamente fatigante para que o contedo em jogo seja adequadamente apropriado. Como explica Gramsci,
A criana que quebra a cabea com os barbara e baralipton fatiga-se certamente, e deve procurar fazer com que ela s se fatigue quando for indispensvel e no inutilmente; mas igualmente certo que ser sempre necessrio que ela se fatigue a fim de aprender e que se obrigue a privaes e limitaes de movimento fsico, isto , que se submeta a um tirocnio psicofsico. Deve-se convencer a muita gente que o estudo tambm um trabalho, e muito fatigante, com um tirocnio particular prprio, no s muscular-nervoso mas intelectual: um processo de adaptao, um hbito adquirido com esforo, aborrecimento e mesmo sofrimento. (GRAMSCI, 1991, p. 138-139)

Portanto, se o processo de apropriao do conhecimento na sua forma mais desenvolvida for colocado como centro de uma pedagogia, conforme ocorre com a pedagogia
34

SNYDERS, 1974, p. 34-35

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tradicional, superando as amarras do cotidiano alienado da sociedade capitalista, indispensvel enfatizar tambm o processo de transmisso destes conhecimentos. Atualmente esta expresso a transmisso de conhecimentos soa mal aos ouvidos daqueles que se pautam na pedagogia da Escola Nova. Assim como tambm ocorre com o termo instruo que se compara expresso citada. Mas, como afirma Gramsci (1991) no correto afirmar que a instruo no educao. Afirmar isso um erro corrente no idealismo da pedagogia nova, uma vez que negar o princpio educativo da transmisso de conhecimentos s teria sentido se o aluno fosse um ser completamente passivo que apenas recebesse o conhecimento transmitido de forma mecnica, o que no no verdadeiro para a pedagogia tradicional, nem para a pedagogia escolanovista35. Diante de todo o exposto, fica evidente o foco da verdadeira tenso existente entre a pedagogia tradicional e a pedagogia da Escola Nova. E na mesma medida fica tambm evidente do quanto a anlise desta questo carece de uma crtica que vai alm das evidncias do real num dado momento. Esta crtica , portanto, uma crtica fundada no processo histrico do desenvolvimento humano. Vimos com Snyders e Gramsci que compreender o que de fato encontra-se na natureza de uma pedagogia uma ao de base para desenvolver uma anlise precisa dos seus avanos ou retrocessos. Vimos tambm que este modelo de anlise no contemplada pela Escola Nova, inclusive quando procede a sua anlise para apresentar os erros da pedagogia tradicional.

3. A Pedagogia Histrico- Crtica e a retomada do verdadeiro papel da escola e da educao Diante da problemtica exposta e das controvrsias presentes nos discursos da crtica da Escola Nova sobre a pedagogia tradicional emerge a necessidade de proceder a uma anlise mais criteriosa sobre o quadro educacional brasileiro e as tendncias pedaggicas surgidas em meio s tenses deste campo. A partir do surgimento da Escola Nova e da disseminao de suas idias nos meios educacionais uma srie de tendncias pedaggicas fundadas nesta pedagogia tem sido criada e amplamente divulgada, incorporando-se tanto nos discursos tericos, quanto nas aes prticas desenvolvidas desde as academias at s escolas. Estas tendncias tm recebido, inclusive, um respaldo forte por parte da poltica dos governos neoliberais.

35

GRAMSCI, 1991, p. 131

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Esta constatao tem sido feita por meio de diversos estudos que se desenvolveram pautados em uma concepo crtica, materialista e histrica da sociedade e consequentemente da educao, j que esta constitui um produto da prpria sociedade e que se opuseram de forma bastante acentuada a estes discursos neoliberais e a todo o idealismo existente na vertente pedaggica desenvolvida nos ideais do escolanovismo. O resultado destes estudos foi o surgimento da chamada Pedagogia Histrico-Crtica. O precursor da Pedagogia Histrico-Crtica foi Dermeval Saviani. As origens desta pedagogia remontam ao final da dcada de setenta quando as anlises crticas da educao ganham fora formando um movimento de ordem centrada no apenas da realidade brasileira, mas tambm internacional de oposio pedagogia dominante, evidenciando seu carter reprodutor36. De base completamente marxista, a Pedagogia Histrico-Crtica coloca como referncia central a luta de classes ao analisar criticamente a educao. Justamente por abordar a educao a partir desta referncia, Saviani (2008a) define o conjunto desta pedagogia como uma teoria crtica da educao, em contrapartida s teorias no-crticas, (nas quais ele engloba a pedagogia tradicional, a pedagogia nova e a pedagogia tecnicista) e as teorias crtico-reprodutivistas 37. As teorias no-crticas da educao so assim classificadas por Saviani por considerarem a educao completamente autnoma em relao s determinaes da sociedade e, consequentemente, do modo de produo, possuindo o poder de modific-la por meio de suas aes seja por meio da transmisso de conhecimentos, o aprender, como ocorre na pedagogia tradicional; seja pelo idealismo do aprender a aprender, conforme a pedagogia nova superando todos os problemas e trazendo a harmonia para toda a sociedade. Desta forma,
[...] A marginalidade vista como um problema social e a educao, que dispe de autonomia em relao sociedade, estaria, por esta razo, capacitada a intervir eficazmente na sociedade, transformando-a, tornando-a melhor, corrigindo as injustias; em suma, promovendo a equalizao social. Essas teorias consideram, pois, apenas a ao da educao sobre a sociedade. Porque desconhecem as determinaes sociais do fenmeno educativo, eu as denominei de teorias no-crticas. (SAVIANI, 2008b, p. 13).

J as teorias crtico-reprodutivistas so consideradas crticas a partir do momento em consideram as determinaes sociais sobre a educao, ou seja, a educao guiada
36 37

SAVIANI, 2008a, p. 131 SAVIANI, 2008a, p. 5

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diretamente pelos condicionantes sociais. No entanto, so reprodutivistas por admitirem apenas o papel reprodutor da educao dos ditames da sociedade, da qual ela completamente dependente38. A Pedagogia Histrico-Crtica se difere tantos das pedagogias no-crticas quanto das pedagogias crtico-reprodutivistas por no ser idealista, desconsiderando a influncia dos condicionantes sociais e por no considerar que a educao promove apenas a reproduo da sociedade, mas por se fundar no materialismo histrico e dialtico de Karl Marx aplicando em sua crtica a dialtica, procedendo assim no apenas uma crtica consciente e fundamentada, mas tambm coerente com a realidade da histria humana. Sendo assim, a Pedagogia Histrico-Crtica vai analisar o contexto histrico-social da educao brasileira e, aplicando sua crtica dialtica, proceder a uma anlise compreensiva de modo a construir uma teoria que permita compreender de forma objetiva toda a problemtica que a circunscreve na sua relao com as lutas de classe. Com j dissemos antes, a partir dos ideais da Escola Nova uma grande quantidade de tendncias pedaggicas surgiram e foram inseridas no meio educacional brasileiro segundo a justificativa de solucionar toda a marginalidade da educao. Entre estas tendncias pedaggicas, algumas ganharam posies de destaque tanto nas academias quanto nas escolas. Estas tendncias tm sido denominadas pelos estudiosos da Pedagogia HistricoCrtica de teorias do aprender a aprender, nas quais constituem tambm uma pedagogia. Na realidade a expresso aprender a aprender constitui o lema da prpria pedagogia da Escola Nova, na qual todas elas se fundam. Duarte (2003) um destes estudiosos que tem investigado esta relao. Segundo ele, entre estas pedagogias encontram-se a do professor reflexivo e o construtivismo 39. Recebidas com grande prestgio na educao, as teorias do aprender a aprender tem conseguido dar continuidade aos ideais escolanovistas mesmo com toda a decadncia que esta pedagogia nova vem apresentando desde sua incorporao nos meios educacionais. Por tratarse de uma inovao, elas tm sido aceitas no sentido de que se trata de algo extremamente positivo, como uma oposio a tudo que veio a ser considerado tradicional na viso delimitada pela Escola Nova. Como afirma Duarte,
Alis, mais do que um lema, o aprender a aprender significa para uma ampla parcela dos intelectuais da educao na atualidade, um verdadeiro smbolo das posies pedaggicas mais inovadoras, progressistas e,
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SAVIANI, 2008b, p. 13 DUARTE, 2003, p.610

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portanto, sintonizadas com o que seriam as necessidades dos indivduos e da sociedade do prximo sculo. (DUARTE, 2006, p. 1).

A crtica produzida pela Pedagogia Histrico-Crtica sobre as teorias do aprender a aprender ocorre em razo do fato de que, uma vez construdas a partir das idias escolanovistas, preconizando a valorao destas, so imediatamente inseridas no universo das teorias no-criticas da educao. Esta crtica se torna mais acentuada a partir do momento em que as referidas teorias ferem um princpio bsico da educao e do trabalho educativo ao defenderem a desvalorizao do saber objetivo transmitido pela escola. Ora, a Pedagogia Histrico-Crtica ope-se diretamente a esta idia. Para ela, o conhecimento objetivo sistematizado a pedra angular do processo de ensino, que eleva a educao condio de superao da alienao oriunda dos meios de produo e fortalecida nas relaes sociais. Uma vez negado o valor da transmisso de conhecimentos, o fenmeno educativo comprometido em seu papel singular que o de colocar o indivduo, que tambm singular, em contato com o saber na sua forma mais desenvolvida e sistematizada. Este saber, ou conhecimento, s atingido quando permitido o seu encontro direto com a pessoa humana. Isto afirmado por Saviani quando se refere a esta forma de conhecimento:
Vejam bem: eu disse saber sistematizado; no se trata, pois, de qualquer tipo de saber. Portanto, a escola diz respeito ao conhecimento elaborado e no ao conhecimento espontneo; ao saber sistematizado e no ao saber fragmentado; cultura erudita e no cultura popular. (SAVIANI, 2008a, p. 14)

Mas a pedagogia nova, sobretudo na sua forma atual definida pelas teorias do aprender a aprender no tem apenas defendido como tambm agido contrariamente ao processo de ensino que prioriza a aquisio do conhecimento elaborado afirmando que o conhecimento espontneo demasiadamente mais importante para uma verdadeira formao do indivduo, utilizando como discurso justificante a afirmao de que este conhecimento possibilita melhor experincia para quem aprende. diante desta realidade que Duarte escreve:
nesse contexto que o lema do aprender a aprender passa a ser revigorado nos meios educacionais, pois preconiza que escola no caberia a tarefa de transmitir o saber objetivo, mas sim a de preparar os indivduos para aprenderem aquilo que deles for exigido pelo processo de sua adaptao s alienadas e alienantes relaes sociais que presidem o capitalismo contemporneo. A essncia do aprender a aprender exatamente o esvaziamento do trabalho educativo escolar, transformando-o num processo sem contedo. Em ltima instncia o lema do aprender a

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aprender a expresso, no terreno educacional, da crise cultural da sociedade atual. (DUARTE, 2006, p. 9).

Poderamos, a partir disso, ainda dizer com Saviani (2008a) que a escola tem a funo precpua de permitir o acesso ao conhecimento sistematizado, e no ao conhecimento espontneo. Como ele mesmo diz, ... o conhecimento que produz palpites no justifica a existncia da escola. Do mesmo modo, a experincia de vida dispensa e at mesmo desdenha a experincia escolar... (SAVIANI, 2008a, p. 15). Transmitir o conhecimento elaborado confere, portanto, a especificidade da escola. E a necessidade da transmisso destes conhecimentos s novas geraes que justifica a sua existncia40. No demais ainda salientar que a Pedagogia Histrico-Crtica no nega a relao que se estabelece entre o conhecimento elaborado e as evidncias do cotidiano. Pois, como diria Snyders (1974) a escola querendo ou no, faz parte do mundo41. Mas nesta relao o objetivo principal o de superar as falsidades do real do cotidiano alienado atingindo o nvel daquilo que foi desenvolvido historicamente na sua melhor forma pelo gnero humano. Desenvolver uma educao baseada nos princpios da Pedagogia Histrico-Crtica no significa como muitos conhecedores superficiais desta pedagogia regredir pedagogia tradicional. No , nem nunca foi esta a proposta. Mas, retomar os princpios que esto na gnese da educao e da escola enquanto instituio responsvel por desempenhar este papel. E o princpio principal a transmisso de conhecimentos elaborados. Como este princpio est presente no ncleo da pedagogia tradicional incorre nesta falsa noo de regresso. Isto ainda no seria possvel pelo fato de a pedagogia tradicional no ser crtica, muito menos dialtica, ao contrrio da Pedagogia Histrico-Crtica. Mas, ao mesmo tempo, a Pedagogia Histrico-Crtica no concorda com a idia de esvaziar os programas das escolares em prioridade s formas, como prope a pedagogia da Escola Nova, pois tal atitude alm de negar o papel da escola ainda no contribui em nada para a superao da marginalidade social como afirmam os seguidores das teorias do aprender a aprender. Diante disso Duarte afirma que
por esta razo que a pedagogia histrico-crtica deve defender, de forma radical, que o papel da escola consiste em socializar o saber objetivo historicamente produzido. No se trata de defender uma educao intelectualista nem de reduzir a luta educacional a uma questo de quantidade maior ou menor de contedos escolares. A questo a de que, ao defender como tarefa central da escola a socializao do saber
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SAVIANI, 2008a, p. 15 SNYDERS, 1974, p. 39

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historicamente produzido, a pedagogia histrico-crtica procura agudizar a contradio da sociedade contempornea, que se apresenta como sociedade do conhecimento e que, entretanto, ao contrrio do que apregoado, no cria as condies para uma real socializao do saber. (DUARTE, 2006, p. 9).

Sendo assim, a Pedagogia Histrico-Crtica tem se mostrado tanto na teoria quanto na prtica uma pedagogia que permite proporcionar uma educao voltada para a realidade histrica e a partir de uma dialtica determinar seus fundamentos e propor os meios reais de superao da alienao que tem se apresentado com grande nfase no trabalho educativo das escolas. Como vimos, a questo chave que se apresenta hoje na sociedade, inclusive no discurso poltico a qualidade da educao tem sido utilizada como justificativa para valorizar todas aquelas pedagogias que se voltam aos interesses da classe dominante que hoje representada pelo governo neoliberal. Este interesse inclui a no-crtica em relao a esta estrutura por parte destas pedagogias. Ou seja, as pedagogias novas, hoje representadas pelas teorias do aprender a aprender vo completamente de encontro com estes interesses neoliberais, uma vez que no questionam os condicionantes sociais que incidem sobre a educao. No se trata tambm, como j dissemos, de retornar pedagogia tradicional como soluo, j que esta se mostrou no ter condies de desenvolver tal tarefa. Diante do exposto, fica evidente a importante tarefa que a Pedagogia Histrico-Crtica vem desenvolvendo ao apresentar a crtica por meio do materialismo histrico e dialtico marxista, revigorando o verdadeiro papel social da educao na luta contra a alienao e a emancipao humana, na tentativa de oferecer no apenas idealismos nem uma prtica desvinculada, mas um conhecimento elaborado e fundamentado em forma de pedagogia para tratar de tudo que engloba a esfera da educao.

Referncias

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___________. Vigotsky e o aprender a aprender: crtica s apropriaes neoliberais e ps-modernas da teoria vigotskiana. 4 ed. Campinas: Autores Associados, 2006. GRAMSCI, A. Para a investigao do princpio educativo. In. GRAMSCI, A. Os intelectuais e a organizao da cultura. 8 ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1991 SAVIANI, D. (2008a) Pedagogia Histrico-Crtica: primeiras aproximaes. 10 ed. Campinas: Autores Associados, 2008. SAVIANI, D. (2008b) Escola e Democracia. 20 ed. Campinas: Autores Associados, 2008 SNYDERS, G. A educao tradicional. In. SNYDERS, G. Pedagogia Progressista. Coimbra: Livraria Almedina, 1974.

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Rev. eletrnica Pedagogia em Foco, v. 6, outubro de 2011.

FUNO PATERNA E SUA RELAO COM A DELINQUENCIA JUVENIL: ALGUMAS CONSIDERAES FALCHI, Beatriz Andreazzi42 SIMES, Taisa Poliani Picolin43

Resumo O presente artigo busca analisar a questo da delinquncia juvenil em sua relao com a funo paterna. Entendendo essa funo no somente como uma figura concreta do pai, mas, quem a representa. Essa discusso parte utilizando principalmente o referencial psicanaltico como aparato terico. O artigo aponta a busca do adolescente por uma insero na ordem simblica e na lei, ou seja, uma busca por uma funo paterna no estabelecida. Palavras chave: Delinquncia, Adolescncia e Funo Paterna.

Introduo

A violncia juvenil vem se fazendo crescente em nossa sociedade. Diariamente nos deparamos com crianas e adolescentes praticando e sofrendo violncias. Seja atravs da mdia, da produo acadmica ou das interaes sociais, a temtica se apresenta e suscita o
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Graduada em Psicologia pela Fundao Educacional de Fernandpolis, especialista em sade mental pela Unifev. Atualmente atua como docente do curso de Administrao da Faculdade Aldete Maria Alves- FAMA, docente no instituto educacional profissionalizante de Jales, psicloga do centro de referncia especializado da assistncia social (CREAS) no municpio de Jales, psicloga clnica de orientao psicanaltica e membro do espao jalesense de estudos psicanalticos. 43 Graduada em enfermagem e obstetrcia na Fundao Educacional de Fernandpolis. Ps graduada em enfermagem do trabalho pela FAMERP (Faculdade de Medicina e Enfermagem de Rio Preto) e ps graduada em sade mental pela Unifev. Atualmente trabalha no campo de sade mental e educao.

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questionamento acerca de, quais os fenmenos psquicos acontecem com esses jovens. Considerando a complexidade do tema, discutiremos essa temtica na perspectiva da delinquncia juvenil segundo o referencial psicanaltico. Uma forma de abordar o fenmeno da delinqncia juvenil atravs do apontamento da privao materna e paterna, principalmente atravs da hierarquia, autoridade e disciplina representadas pela figura do pai (SENA, 2006). Feij e ASSIS (2004) apresentam uma pesquisa realizada com 61 jovens infratores do sexo masculino, que cumpriam medidas scio-educativas em instituies do Rio de Janeiro e Recife, no ano de 1997. Neste trabalho, discutem que uma srie de fatores relacionados pobreza, excluso social, ausncia da funo paterna e ausncia da me, acabam constituindo um contexto de vulnerabilidade, pode levar os adolescentes a delinqncia. Nessa condio, desassistidos dos direitos fundamentais inerentes pessoa humana, que possibilitam o desenvolvimento em condies de liberdade e dignidade, a rua se torna uma alternativa ou o nico espao, no qual esses sujeitos podem se reconhecer e adquirir uma identidade. Apontando a delinqncia juvenil, cabe salientar que segundo Carvajal (2001) a adolescncia faz parte do ciclo vital do ser humano, constituda por uma seqncia de perodos de uma relativa tranqilidade e perodos de grandes mudanas, freqentemente acompanhados de crise. um perodo inevitvel do desenvolvimento psicolgico do ser humano. No existe nenhuma possibilidade de escapar dele, e tentar faz-lo pode provocar grandes consequncias psquicas. Com objetivo de compreender a relao entre funo paterna e a delinquncia juvenil, recorremos a apontamentos tericos, principalmente atravs do referencial psicanaltico que articulamos com as inquietudes pessoais advindas da prtica profissional.

Da adolescncia a delinquncia juvenil

Diariamente somos questionadas em nossos trabalhos sobre esse momento da adolescncia. Esse aborrecente como comumente chamada a pessoa nesta fase, demonstra certa confuso emocional que deixa a todos preocupados, e muitas vezes sem saber o que fazer, principalmente quando esse perodo transcende sua expresso atravs de atuaes violentas. Atentemos para etimologia da palavra adolescncia: o termo adolescer que advm do latim adulescens ou adolescens (homem jovem), como particpio ativo de adolescere

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(crescer). Ado[l]ecer, dolescere, dolere (doer), termos cujo significado prope cair enfermo ou padecer de alguma enfermidade habitual e tratando de afetos, paixes, vcios ou ms qualidades, t-los ou estar sujeito a eles (CARVAJAL, 2001). Entrar no mundo dos adultos desejado e temido significa para o adolescente a perda definitiva de sua condio de criana. o momento crucial na vida do homem e constitui a etapa decisiva de um processo de desprendimento que comeou ao nascer (ABERASTURY, 1981). Rassial, (1999) caracteriza o adolescente como um no totalmente, refere que durante a adolescncia o sujeito no encontra amparo no estatuto da criana e nem tampouco no estatuto do adulto. Nesta perspectiva, o adolescente assemelha-se a um migrante, que ainda no encontrou seu prprio lugar. Segundo Aberastury (1981) no perodo da adolescncia ocorrem muitas mudanas psicolgicas correlacionadas s mudanas corporais, o que leva a uma nova relao com os pais e com o mundo. Este novo modo de relao se torna possvel atravs da elaborao dolorosa e lenta dos lutos vividos pelas perdas do corpo e identidade infantil, relao com os pais da infncia, assim como pela tambm perdida relao com os pais da infncia. um perodo de flutuao entre dependncia e independncia extremas com o meio social e familiar, o que s com maturidade permitir aceitar ser dependente dentro do limite de necessria dependncia. Ainda seguindo as ideias de Knobel e Aberastury, (1981), o adolescente no e um sujeito isolado e, portanto, a patologia sempre a expresso do conflito do indivduo com a realidade, seja atravs da inter-relao de suas estruturas psquicas ou destas frente ao mundo exterior. Os autores articulam com as idias de Ana Freud (1958), pois segundo esta autora muito difcil assinalar o limite entre o normal e o patolgico na adolescncia. A autora considera, na realidade, toda comoo deste perodo da vida como normal, seria anormal a presena de um equilbrio estvel durante o processo adolescente, assim sendo, podemos conceber a adolescncia como um processo de desenvolvimento, e no uma etapa estabilizada. Calligaris (1989):
Sabemos com quanta facilidade crises psicticas se desencadeiam na fase da adolescncia, e podemos pensar tranquilamente que a adolescncia um momento particular no qual o sujeito encontra uma injuno a situar-se falicamente a tomar o falo e ir na vida a referir-se a uma instncia paterna.

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Sena (2006) observando os fenmenos da adolescncia prope que uma forma de expresso do conflito atravs da conduta antissocial, o ato que o coloca na sociedade enquanto adolescente infrator. Para a autora esses adolescentes so pessoas que tentaram fazer sua inscrio na rede de assistncia do estado das mais diversas formas e, na maioria das vezes, as portas desta rede lhe foram fechadas. Assim eles reagem e se impem como podem, a sua revolta, fazendo retornar para a sociedade a violncia com que foram segregados. O ato infracional seria a exigncia de um lugar um lugar em uma sociedade excludente, em outros termos, uma resposta do sujeito, um modo dele se apresentar. Laranjeira (2007) aponta que a patologizao da delinquncia acontece atravs da resposta do social, ou seja, a patologia que segue a delinquncia e no o inverso, se esse social no corresponde s expectativas desejadas pelo adolescente, a transgresso passa a ser uma estratgia psicossocial, podendo induzir a cristalizao. O que, segundo Winnicott (2005), pode ser considerado um momento em que os ganhos secundrios aparecem dificultando a possibilidade de reverso da transgresso. Ainda Laranjeira prope que consideremos a delinquncia enquanto sintoma de patologia (nas situaes em que os ganhos secundrios aparecem) aponta a importncia da no estigmatizao, mas, a necessidade de assumir o comportamento delinquente enquanto uma estratgia de socializao em que configura um jovem que muitas vezes vtima de sua constelao familiar, do sistema escolar, da situao sociocultural e de um universo sutilmente repressivo. Essas ideias corroboram com a proposta de Winnicott que nos apresentou em seus trabalhos uma vasta gama de idias a cerca da adolescncia e sua relao com a delinquncia. Em seu livro Privao e Delinquncia (2005) o autor relaciona a tendncia antissocial com os aspectos de privao na primeira infncia, referindo que a infrao denuncia que aconteceu uma deprivao (no uma simples privao). Deu-se a perda de algo bom de carter positivo na experincia da criana, at certo momento, a retirada estendeu-se por um perodo maior que aquele durante o qual a criana seria capaz de manter viva a memria da experincia Caso ocorra essa deprivao na infncia, o advento da adolescncia far com que esses conflitos retornem atravs de um corpo capaz de fazer-se notar, reivindica-se atravs de atuaes a conquista de objetos sentidos como perdidos. Neste contexto, a conduta antissocial apresenta-se como um pedido de socorro, um ato de esperana (WINNICOTT, 2005), uma busca intensa por compreenso, e cuidado devido a um psiquismo que no pde conter essas

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experincias to intensas. Botelho (2008) relacionou a idia de atitude esperanosa aos meninos de rua. Em seu artigo sobre os desafiliados em busca de sade mental, prope que a busca pela rua tambm um ato de esperana, pois essas crianas no encontraram na famlia nem nas instituies sociais seus desejos atendidos. O ato infracional pode assim ser entendido como uma tentativa de incluso nesse contexto social do qual o adolescente expulso (VORCARO, et al, 2008). Calligaris (2000) aponta que na relao da adolescncia com a delinquncia existe o no reconhecimento social, o que leva a busca de reconhecimento fora dela, criando rupturas com as normas vigentes, forando sua integrao na oposio as normas. E, de acordo com Vorcaro (2008) no fosse essa exigncia de responder por seu ato, esse adolescente nunca seria assistido como deseja. Funo paterna a questo do pai

A palavra pai vem do latim pater e significa, em sntese, o genitor, o progenitor, ou mesmo o gerador de uma famlia, uma figura masculina. A figura do pai sempre ocupou um papel de destaque na antiguidade, pois era ele quem representava o poder, a liderana, a autoridade, a responsabilidade, a sabedoria, o trabalho e o sustento do ncleo familiar. Vemos esses conceitos se ampliando e transformando, pensamos em relao funo paterna, ou seja, a funo simblica do pai, existente na vida intrapsquica da criana, no exclusivamente a sua figura masculina. Novas configuraes familiares foram se formando e repercutindo em novas formas de relaes interpessoais e intrapsquicas o que demanda repensar o papel dos membros da famlia. Petrini (2005) aponta como consequncia dessas transformaes sciohistricas, a decadncia do patriarcado, que deu lugar a uma maior igualdade na partilha das responsabilidades entre os membros. O lugar do pai apresentado pela psicanlise, por um grande perodo foi apontado como tendo uma funo de interventor, como lei, embora a me sempre tenha aparecido como uma figura fundamental para o desenvolvimento da sade psquica das crianas, no denotava ser esperado dos homens um maior envolvimento na educao e cuidados dirios dos filhos (HENNINGEN E GUARESCHI, 2008). A partir da insero da mulher no mercado de trabalho, algumas modificaes ocorreram nas relaes familiares, como a diviso de responsabilidades do casal, passando a exigir do pai um maior envolvimento (CIA, WILLIANS E AIELLO, 2005).

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A psicanlise aponta o pai tambm como um mediador do processo de separaoindividuao. Rohde et al (1991), apontam que a funo paterna de grande importncia para o desenvolvimento do beb, o pai representa um sustentculo afetivo para a me interagir com o beb, funcionando como um divisor da relao simbitica me-beb. Para Winnicott (1983) alm de suporte moral a me, o pai dever ainda, enriquecer o universo da criana com seu conhecimento e sobreviver a seus ataques, para que o filho possa sentir-se como vivo e real. De acordo com Vasconcellos (1997) o pai o protetor e tem um papel similar ao tero, isto , faz o limite entre o mundo interno e externo, protegendo a famlia e dando-lhe condies para a sobrevivncia Ferreira e Vaisberg (2006) apontam as ideias winnicottianas de atribuir ao pai a funo de proporcionar a me segurana necessria realizao da acolhida segura e tranquila do recm nascido. As autoras em seu trabalho o pai suficientemente bom atravs de uma anlise das idias de Winnicott discorrem sobre a funo paterna e prope que o pai alm de acolher e proporcionar um lugar para a me pode exercer a funo materna, tendo em vista acreditarem que essa funo materna possui razes no potencial humano do cuidado com o outro, o que por sua vez, no prerrogativa somente do sexo feminino. O pai aparece na relao como um terceiro imprescindvel para a elaborao da perda da relao inicial com a me a criana necessita de um pai e uma me para satisfazer sua identificao (MUZA, 1998). Freud, no trabalho Leonardo da Vince e uma lembrana de sua infncia, publicado inicialmente em 1910, aponta que na maioria dos seres humanos, tanto hoje como nos tempos primitivos, existe a necessidade de se apoiar numa autoridade de qualquer espcie. Alm de a funo paterna ser de grande importncia na triangulao pai-me-filho, ela crucial no momento da entrada na adolescncia, momento que a maturao genital obriga a criana a definir seu papel na procriao (MUZA, 1998). Sena (2006) aponta a funo paterna tambm como um modelo de identificao e amor. Winnicott (2005) ao abordar a importncia da funo paterna durante os primeiros estgios do desenvolvimento aponta para o fato de que as crianas precisam do pai justamente pelas qualidades positivas e das coisas que o distingue de outros homens, nessa fase que formam seus ideais, em parte com base no que vem ou pensam quando olham o pai. Pellegrino (1987) em seu livro pacto edpico e pacto social discorre sobre os processos psquicos que por meio da interdio da passagem edpica possibilitam a vida social. O menino aceita a interdio paterna, abandonando a me e aceitando a realidade de

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no poder possu-la, recebe ento o amor do pai e com ele se identifica, assim estabelece o pacto social. O autor refere o pai ainda como sendo o representante primeiro da lei na cultura. O principal papel do pai segundo Gita Goldenberg (1998) o da palavra que significa lei, prope ainda que, para que a funo do pai seja reconhecida como representante da lei preciso que sua palavra seja reconhecida pela me, nesse conflito edipiano vivenciado, o pai castra simbolicamente o filho, separando-o da me. A presena paterna tem a funo de capacitar criana a ter domnio da realidade, de no praticar o incesto, de no matar, de no roubar e aceitar que no pode tudo o que deseja sem consequncias. A figura paterna tambm concentra a funo de guarda dos tabus, especialmente o do incesto, ele responsvel em apresentar a lei, para que a criana a introjete e possa us-la. Essa lei, porm no deve existir para humilhar e degradar o sujeito, mas para estrutur-lo e integr-lo a sociedade, assim deve ser vivida com amor e liberdade (RODRIGUES, 1988). Ao explanar sobre a funo paterna e caminhar por distintos autores, fica-nos a ideia de consenso em algumas atribuies desta funo do pai, como aquele que proporciona a tranquilidade necessria para que a me possa desempenhar seu papel, como o proibidor do incesto e instaurador da lei, inserindo a criana na ordem social, tambm muito importante sua funo de funcionar enquanto interditor da dade me-filho, impedindo a relao fusional.

Relaes entre funo paterna e o adolescente infrator

Ao pensar sobre adolescncia, delinquncia e funo paterna, percebemos que encontramos diversos apontamentos sobre a relao entre estes. A funo do pai enquanto figura que representa a lei e ingressa a criana na norma social, ajudando-o a conter seus impulsos e ajust-los socialmente. Em nosso trabalho com adolescentes em medida socioeducativa em meio aberto recorrente a percepo desta busca por limite, por um aparato que lhe coloque na norma social, que possibilite a introjeo da funo paterna no estabelecida. Winnicott (2005) considera importante a distino de dois aspectos ao se pensar a tendncia antissocial. De um lado, observa a falha na relao da criana com a me, alguma privao que tenha ocorrido. De outro lado relaciona a funo paterna com esta tendncia anti-social, atribuindo a este pai a funo de manuteno de um enquadre seguro, que permita a criana lidar com sua agressividade, dio e destrutividade, o que se faz muito importante em

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termos de amadurecimento emocional e estabelecimento de vnculos mais saudveis com a realidade. O pai o primeiro e fundamental representante da cultura e se ocorre uma ruptura nessa representao e a inscrio no nome-do-pai no se estabelece, fica destrudo o significante paterno e com ele a lei representada, o que de acordo com Pellegrino (1987) pode promover a emergncia de impulsos delinquentes predpicos, predatrios, parricida, homicidas e incestuosos. De acordo com Anik Lemaire (1982),

No decurso do fenmeno edpico a criana, simbolizando a realidade paterna, isto , acedendo metfora paterna (nome do pai, ou seja, uma coisa nomeada que exera a funo do interdito e que possa castrar o sujeito), acede lei, cujo fundamento precisamente o nome-do-pai, e se instala no registro simblico.

De acordo com Muza (1998), crianas que no convivem com o pai acabam tendo problemas de identificao sexual, dificuldades de reconhecer limites e de aprender regras de convivncia social, o que denota uma dificuldade de internalizao de um pai simblico, capaz de representar a instncia moral do indivduo, o que pode se manifestar de diversas formas, entre elas o comportamento delinquente. Vorcaro (2008) aponta a necessidade de se reconhecer que a ausncia do genitor do sexo masculino traz conseqncias para o desenvolvimento, porm a autora prope que a falta da figura concreta no desencadeia uma falha na inscrio do Nome-do-Pai, uma vez que este conceito se refere a um ordenador simblico do discurso (que pode ser outra pessoa) e no a concretude do genitor. A autora prope que no se deve atribuir falha na inscrio do Nome-do-Pai a funo de causa da infrao, aponta a importncia de se reconhecer outros aspectos que esto envolvidos nessa problemtica. A falha do sujeito no desimplica a sociedade de sua responsabilidade. Para Goldenberg (1998), o jovem que comete uma infrao obedece lei de imperiosos desejos instintuais, no possui um ponto de referncia que lhe permita reconhecer a si mesmo. A funo paterna assim capacita a criana a ter domnio dessa realidade. De acordo com a autora os pais que no introduziram o terceiro na relao, cometeram um crime, no nvel do inconsciente, contra a criana, colaborando para a mesma praticar um delito. comum observao nos adolescentes em conflito com a lei de nossa prtica que cumprem medida scio-educativa em meio aberto busca de serem atendidos em seus desejos de conteno e limites. No raro perceber tambm que muitos adolescentes ao terem realizada

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a primeira oitiva com o promotor de justia, ou audincia judicial refletirem sobre seu comportamento e no retomarem a faz-lo, encontram muitas vezes na figura do juiz, representante da lei, a castrao e a limitao no internalizada anteriormente. Ainda Goldenberg (1998) aponta que a falha da entrada da lei paterna no lar um fator impulsionante para que o adolescente cometa o ato infracional, em uma pesquisa por ela realizada sobre adolescentes com processos judiciais abertos por infraes cometidas relata que foi dado constante encontrar adolescentes que vivem uma relao dual com a me, ou seja, em que o terceiro (pai) no entrou na relao. Para a autora talvez o ato infracional seja uma forma inconsciente de fazer o terceiro entrar, a partir do momento que no foi estabelecida a lei interna, fazem surgir lei externa (juiz) para interditar essa relao. Quando a criana comete uma infrao est denunciando que seu pai simblico est ausente e que para sobreviver precisa de algum que possa represent-lo, ainda que chegue tardiamente. Os atos delinquentes praticados pelos adolescentes podem assim ser entendidos como tentativas de inscrio na ordem simblica e participao na ordem social. Segundo Sena (2006), falta a esses adolescentes uma significao flica, determinada pela funo paterna. Seguindo essa ideia a lei jurdica passa a suprir a lei do pai, representada principalmente na figura do juiz. Entende-se, portanto, a escuta do ato infracional como um pedido de socorro, uma solicitao diante dos conflitos pessoais e intersubjetivos da famlia e da sociedade como um todo. Para Campista (2004) a lei e o desejo se fundam a partir da inscrio paterna, seguindo as idias de Lacan expe que na vida psquica, existe um momento em que o pai est referido a uma funo, em que opera uma lei, a da interdio da me, possibilitando o sujeito emergir enquanto sujeito do desejo. A inscrio paterna est referida a uma lei simblica, aquela capaz de interditar o sujeito e produzir nela um efeito de corte, lanando-o em novas significaes. A autora prope ainda que esses adolescentes estariam em busca de uma lei simblica que lhes foi negada e que agora precisa ser vivida, lei que visa interdio do desejo para que possa ser transferido para novos objetos e relaes, uma busca de novas significaes. Nesse momento o pai assume o papel do terceiro interditor que mostra ao beb que a me no sua, possibilitando a criana sair da posio de mero objeto de desejo da me para a posio de ser desejante. A funo materna insuficiente, por si s, para satisfazer a necessidade da criana, pois a participao ativa do pai importante e sua falta ou restrio constitui um fator patognico que contribui pra a deteriorao do filho.

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Winnicott (1987) afirma que:


Quando uma criana rouba fora de casa ainda est procurando a me, mas procura-a com maior sentimento de frustrao e necessitando cada vez mais encontrar ao mesmo tempo, a autoridade paterna que pr e por um limite ao efeito concreto de seu comportamento impulsivo e a atuao das idias que lhe ocorrem quando est excitada (...). O pai rigoroso que a criana evoca tambm pode ser amoroso, mas deve ser antes de tudo, severo e forte. Somente quando a figura paterna rigorosa e forte est em evidncia, criana pode recuperar seus impulsos primitivos de amor, seu sentimento de culpa e seu desejo de corrigir-se.

Pensando as idias propostas, percebe-se quo importante se faz o estabelecimento da funo paterna na vida subjetiva, a psicanlise problematiza essa questo, entendendo esse comportamento delinquente como um pedido de socorro e ainda um ato de esperana. Aponta a necessidade de um olhar mais abrangente e no limitante a essas questes.

Consideraes finais

Diante de toda a formulao terica exposta entendemos o quanto a funo paterna tem grande importncia no desenvolvimento psquico de crianas e adolescentes, aqui se referindo mais precisamente aos adolescentes que vivenciam e praticam atos infracionais. Percebemos nas ideias explanadas que a falha nesta funo acarreta grandes prejuzos, no pensando somente no pai inexistente, mas na falha desta funo de quem a representa. No conclumos que a ocorrncia de atos infracionais advenha somente da falta do estabelecimento da funo paterna, mas inevitvel a discusso que ela se faz muito importante. A funo paterna, a inscrio do Nome-do-Pai, no ganha tanto destaque na produo acadmica, tendo em vista que a funo materna aparece mais apontada enquanto facilitadora ou no do desenvolvimento emocional. Observamos o quanto o comportamento delinqunte em adolescentes, atravs da prtica de atos infracionais aparece como tentativa de inscrio na ordem simblica e de participao na ordem social, uma busca por uma significao flica, determinada pela funo paterna. Winnicott em seus trabalhos sobre a tendncia anti-social aponta o ato infracional como uma pedido de socorro e um ato de esperana, porm percebemos que esse pedido no bem compreendido pelo social. Assim, no pretendemos aqui concluir, mas continuar a pensar sobre essa adolescncia e o que lhes falta, para que quem o socorro venha e a esperana no se encerre. 86

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Rev. eletrnica Pedagogia em Foco, v. 6, outubro de 2011.

AFRO-BRASILEIROS E A DOCNCIA SUPERIOR: UM DESAFIO A SER SUPERADO Hagrayzs Rosa Garcia44 Resumo O presente trabalho perpassa os campos da Histria, Educao e Diversidade, tem como base parte dos dados apresentados na Dissertao de Mestrado intitulada Memria, identidade e etnicidade: memrias escolares de docentes afro-brasileiros na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul45. Tais dados trazem questes relevantes a cerca da presena dos afrobrasileiros em Mato Grosso do Sul, tal estudo tem por base anlises quantitativas sobre a presena desse grupo na carreira docente. No presente, temos por objetivo principal fazer algumas reflexes a respeito da presena dos afro-brasileiros na profisso docente no Estado de Mato Grosso do Sul, em especial, sua presena na docncia superior. Para melhor compreenso dos leitores, trouxemos uma breve contextualizao histrica da constituio populacional de Mato grosso do Sul e da cidade de Campo Grande, posteriormente a apresentao e anlise dos dados. Podemos afirmar que, esse trabalho nos possibilita refletir sobre a constituio populacional desta regio, assim como, reconhecer a presena da diversidade tnica aqui presente. Permite tambm, pensar algumas questes sobre o acesso e presena dos afro-brasileiros na educao.

Palavras-chave: Afro-brasileiros; docncia e educao.

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Pedagoga, Especialista em Educao Inclusiva e Mestre em Educao pela Universidade Federal da Grande Dourados. Professora contratada pelo Centro de Cincias Humanas e Sociais da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. 45 GARCIA, Hagrayzs Rosa. Memria, identidade e etnicidade: memrias escolares de docentes afrobrasileiros na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. 2010. 120 f. Dissertao (Mestrado em Educao). Faculdade de Educao, Universidade Federal da Grande Dourados, Dourados-MS. 2010. Trabalho orientado pelo Professor Doutor Reinaldo do Santos.

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Introduo

Atualmente muitos so os estudos voltados s questes sociais que envolvem as diferentes etnias encontradas no Brasil, as temticas so variadas, por vezes voltadas para identidade dos sujeitos, pertencimento social, afirmao tnica e o respeito diversidade. Neste trabalho, no fugimos dessas questes, porm vamos um pouco mais alm, uma vez que buscamos destacar algumas questes que envolvem os afro-brasileiros na sociedade atual, tendo como foco os afro-brasileiros que optaram pela a carreira de docente. Pensamos a docncia de maneira geral, ou seja, educao infantil, ensino fundamental e Educao de Jovens e adultos. Posteriormente nos debruamos sobre dados especficos da docncia no ensino superior. Do ponto de vista metodolgico, a pesquisa documental46 engloba dados gerais do Estado de Mato Grosso do Sul, j a pesquisa de campo foi realizada apenas na Cidade de Campo Grande, tendo como sujeitos, docentes da maior e mais antiga Universidade Federal do Estado, a Universidade Federal de Mato Grosso do Sul UFMS. Destacamos que os dados apresentados so recortes da pesquisa realizada para Dissertao de Mestrado, esses foram coletados no segundo semestre de 2009 e nos trs primeiros messes de 2010. Os questionamentos que norteiam nossas reflexes so oriundos de questes j pensadas anteriormente, porm por limitaes da pesquisa no foram aprofundadas. Ento, buscamos entende-los neste momento. Pensamos ento, que nvel da educao encontram-se os docentes afro-brasileiros, isto , sua maioria est na Educao Bsica ou no Ensino Superior? Existem diferenas quantitativas, quando pensamos na cor/etnia entre docentes no Ensino Superior? Quais os principais fatores que nos fazem entender o resultado com um nmero to baixo de docentes afro-brasileiros que atuam no Ensino Superior? Pensando em responder essas questes e para melhor compreenso do leitor, apresentamos uma breve contextualizao histrica da regio, a fim de apontar indicadores da constituio social da populao que reside atualmente na regio. Alm dos dados j apontados para reflexo, este trabalho nos permite pensar na importncia que a Universidade Federal de Mato Grosso do Sul tem sobre o Estado, a existncia da diversidade tnica no
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Dados do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica), INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira), e SINAES (Sistema nacional de avaliao da Educao Superior).

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Estado do MS, e ainda refletir sobre onde dentro da sociedade em que vivemos, encontramos um maior nmero de afro-brasileiros.

A presena afro-brasileira no MS

O Estado do Mato Grosso do Sul considerado, desde a sua criao, privilegiado por sua localizao Geogrfica, pois fronteirio nacional e internacionalmente, fato que favorece o comrcio e o crescimento econmico. O Estado rico em recursos naturais, com amplo desenvolvimento na agricultura e pecuria, apresentando fortes indcios de crescimento sustentvel. Quanto populao do Sul-mato-grossense, no podemos a considerar como sendo homognea, muito pelo contrrio, o Estado se destaca pela diversidade populacional, que se deu pelo grande nmero de migrantes e imigrantes que nele se instalaram no decorrer dos anos. Muitos desses povos encontraram em Mato Grosso do Sul sua segunda morada, constituindo famlias e negcios, ajudando assim a construir a histria deste Estado. Com o crescimento do Estado, tm surgido muitas oportunidades de emprego e, por conta disso, ainda hoje comum h a vinda de migrantes em busca de bons empregos e estabilidade financeira. Dentre os migrantes que vieram com o decorrer dos anos para MS, destacamos os grupos oriundos de Minas Gerais, Rio Grande do Sul, Paran e So Paulo. E na imigrao destacamos as pessoas de pases como Alemanha, Espanha, Itlia, Japo, Paraguai, Portugal, Sria e Lbano. Em especial, as reflexes que se seguem fazem referncia aos migrantes e imigrantes que se instalaram na cidade de Campo Grande, e que com sua cultura e costumes contriburam para a construo desta Capital. Os imigrantes que vieram para o Brasil, de maneira geral, estavam fugindo das crises financeiras, conflitos e guerras que ocorriam em seus pases de origem, viam no Brasil oportunidade de vida nova, e acabaram por contribuir para o crescimento e desenvolvimento de nossas regies. A vinda para regio de Mato Grosso do Sul se deu pela construo da Estrada de Ferro Noroeste do Brasil, essa construo que deu origem a muitos empregos na regio.

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A cidade de Campo Grande completa este ano (2011), 112 anos, com o crescimento rpido, foi uma cidades que recebeu muitos migrantes e imigrantes, esses que ajudaram a construir sua histria. Dentre esses migrantes, destacamos a populao vinda de Minas Gerais, e com eles vieram tambm uma parte da populao negra, ex-escravos;

[...] se os mineiros esto na origem da cidade certamente a presena negra tambm est, posto que Minas dos exemplos mais vivos da miscigenao no Brasil. Mestia, a um s tempo enuncia e evoca a intensa convivncia de brancos e negros, numa sociedade menos fechada do que a nordestina, dos engenhos de acar. [...]. Alm dessa influncia, nos primeiros anos do sculo XX, a cidade recebe Tia Eva ex-escrava vinda de Gois, que se faz erguer capela em devoo a So Benedito, em torno da qual seus descendentes permanecem agregados at hoje, na comunidade que leva o nome do santo. (CABRAL, 1999, p. 30). A comunidade de Tia Eva a nica comunidade quilombola urbana na Cidade de Campo Grande. Com o passar dos anos, ela foi crescendo e muitos de seus moradores acabaram por assumir relacionamentos com moradores de fora da comunidade, o que d origem a muitas histrias47. Os ex-escravos mineiros e demais migrantes que se instalaram em Mato Grosso do Sul, vieram em busca de novas oportunidades de trabalho e mudana de vida, uma vez que a regio estava crescendo e era vista como promissora ao desenvolvimento. Buscando por dados populacionais do Estado e da cidade de Campo Grande, pudemos identificar um grande crescimento da populao afro-brasileira. A tabela a seguir foi organizada atravs dos dados dos Censos do IBGE de 1940, 1950 e 1960: Tabela 1- Populao cor Cor/Raa Anos de realizao do censo 1940 Total 432.265 Negros 209.195 Total 49.629 Negros 5.203 Estado do Mato Grosso Campo Grande

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Coincidentemente, dentre os depoimentos coletados na pesquisa de campo, descobrimos que a av materna de um dos sujeitos entrevistados, viera dessa comunidade e sara da mesma para se casar com seu av, que no era morador da comunidade.

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1950 1960

522.044 892.233

238.454 413.028

57.033 ---

12.980 ---

Fonte: IBGE. Censo de 1940, 1950 e1960. Campo Grande, Fevereiro de 2010. Organizao: GARCIA, 2010.

A tabela acima mostra claramente o aumento da populao que se autodeclarou afrobrasileira48 no Estado. Em um intervalo de dez anos, percebemos um aumento de mais de 50% dessa populao na cidade de Campo Grande. A ausncia dos dados de 1960, se deu porque o perodo o item Cor e Raa foram levantados apenas no Estado de MT49. Inicialmente, tnhamos o objetivo de apresentar nesta tabela os dados do Censo de 1970, porm o item Cor e Raa no foi objeto de investigao no questionrio do Cens o neste perodo, isto porque em 1976, foi realizada uma abrangente pesquisa na Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios PNAD. No entanto, essa pesquisa s apresentou resultado de Grandes Regies, conforme explicou a coordenadora de Treinamento do Censo de 2010 de Campo Grande/MS. Os dados apresentados nesta tabela so referentes ao Estado de Mato Grosso antes do desmembramento do Estado, que ocorreu em 1977. A partir do desmembramento do Estado, Campo Grande passa a ser a capital do novo Estado, regio localizada mais ao Sul do antigo Estado de Mato Grosso. Em 1980, conforme os dados do IBGE, o Estado de Mato Grosso do Sul tinha cerca de 1.369.769 habitantes e Campo Grande 291.777 habitantes. De acordo com o ltimo censo do IBGE (2000), atualmente o Estado de Mato Grosso do Sul tem aproximadamente 2.078.001 habitantes, sendo que desses 859.936 so afro-brasileiros. E Campo Grande tem aproximadamente 663.621 habitantes, sendo 265. 307 afro-brasileiros. Diante desses dados, torna-se interessante a visualizao da posio profissional dos afro-brasileiros de nosso Estado. Nesse sentido, pensando pelo vis educacional destacamos a profisso docente, como elemento das prximas reflexes.

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Ao nos referirmos a afro-brasileiro, estaremos nos referindo aos nmeros que correspondem populao denominada preta+ parda pelo censo. 49 No sendo possvel a recuperao de dados por Municpio, conforme explicou a pessoa responsvel pelo acervo do IBGE em Campo Grande.

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Afro-brasileiros e profisso docente

O rpido crescimento e desenvolvimento do Estado de MS e consequentemente de sua Capital um fato que, no decorrer dos anos, atraiu muitas pessoas em busca de oportunidades de emprego e estabilidade social. Podemos perceber esse fato ocorrendo ainda hoje, porm em proporo menor. Dentre estas pessoas, destacamos pela histria, a populao negra, exescravos, populao que foi embrio de boa parte da populao afro-brasileira encontrada atualmente em Campo Grande-MS. Os afro-brasileiros esto presentes em nossa sociedade ocupando os mais variados cargos e funes no mercado de trabalho, para este momento voltamos nossos olhares para profisso de docente. Apontamos inicialmente ndices relacionados Educao Bsica e posteriormente nos debruamos nos dados sobre o Ensino Superior. Tivemos como fonte bsica para essa pesquisa, os dados disponveis no Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (SINAES), que tem como rgo responsvel o Instituto Nacional de Educao Bsica (INEP). Buscamos por dados gerais sobre docentes no MS por cor/raa, o que resultou num levantamento quantitativo. vlido ressaltar que nos quadros que se seguem no faremos a juno de pretos e pardos como fizemos ao trabalhar com dados do IBGE, isso porque o SINAES no utiliza o termo preto e sim negro, nesse sentido apresentaremos os dados separadamente. Tabela 2 - Docentes negros em Mato Grosso do Sul Nvel de Ensino Educao Bsica Ensino Superior50 Total 24.909 3.557 Negros 403 58 Pardos 3.853 208

Fonte: MEC/Inep/Deed./SINAES Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior/INEP, 2007. Campo Grande, Fevereiro de 2010. Organizao: GARCIA, 2010.

A tabela acima aponta que, na Educao Bsica do Estado de MS 1,61% dos docentes declaram-se negros, se juntssemos os valores referentes a negros e pardos o valor elevaria
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Neste levantamento a tabela original do INEP aponta que 953 docentes no declararam sua cor.

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para 17,2% de docentes. Em se tratando do Ensino Superior, os dados apontam para 1,63% de docentes que se declaram negros, e somando os valores referentes a negros e pardos, teramos o equivalente a 7,47% de docentes, sendo esse um valor inferior ao referenciado aos docentes de Educao Bsica. Esses nmeros nos permite compreender, que a maioria dos docentes negros e pardos est atuando na Educao Bsica. Os dados sobre o Ensino Superior no so especficos a uma Universidade, eles referem-se a todas as Universidades do Estado de MS. Ento se fossemos fazer uma distino entre instituies publicas e privadas, os nmeros poderiam nos surpreender. O professor Jos Jorge de Carvalho no texto Incluso tnica e racial no Ensino Superior: um desafio para as Universidades brasileiras aponta alguns dados interessantes que contribuem para nossa anlise. Atravs de sua pesquisa ele chegou concluso que, No momento presente, ns temos em mdia 0,5% de professores negros nas universidades pblicas brasileiras. Em algumas, isso chega a um escndalo como o da USP que de 0,2%. De 4700 professores, ns no contamos 10 professores negros em toda a USP. A Universidade de So Carlos tem 670 professores e tem 3 professores negros, isso chega tambm a 0,2 %. A UnB tem 1500 professores tem 15 professores negros, 1%. A maioria chega a 1% como teto. a mesma porcentagem de diplomatas negros: dos 1000 diplomatas do Itamaraty, apenas uns 10 so negros. Esta a porcentagem da presena negra na elite brasileira. (CARVALHO, 2005, p. 5). Os nmeros apresentados por Carvalho (2005) so alarmantes, e pelo que apontamos na tabela acima no est distante da realidade do Estado de MS, uma vez que 1,61% dos docentes que declaram sua cor apontaram ser negros. Essa afirmao fica mais clara no texto que se segue, quando apresentaremos os primeiros resultados da pesquisa de campo realizada na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Com uma viso mais ampla a tabela abaixo, mostra alguns dados em se tratando de docentes no Brasil, interessante observar a diferena nas quantidades relacionadas a homens e mulheres: Tabela 3 - Docentes de nvel superior: perfil nacional Por sexo Total Negros Pardos

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Feminino Masculino Por faixa etria 0 -30 anos 31 40 anos 41 50 anos 51 60 anos 61 acima

108.567 132.908 Total 24.639 75.881 74.841 47.983 18.134

1.659 2.218 Negros 400 1.406 1.249 657 165

9.930 12.407 Pardos 2.637 8.055 6.962 3.710 977

Fonte: MEC/Inep/Deed./SINAES Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior/INEP, 2007. Campo Grande, Fevereiro de 2010. Organizao: GARCIA, 2010.

Quando a tabela faz referncia ao sexo dos docentes, aponta dados de afirmao da existncia de um preconceito, que vai alm das questes raciais. De maneira especfica, mostra a diferena quantitativa relacionada s questes de gnero, essa diferena pode ser entendida como uma forma de preconceito com o sexo feminino, presente ainda hoje na sociedade. Esta afirmativa se d pelo fato de que o nmero de mulheres que atuam no Ensino Superior menor que o nmero de homens atuando neste mesmo nvel de ensino. De acordo com Carvalho (2005, p. 7), Negar a discriminao racial no Brasil e negar a necessidade de uma discriminao positiva negar a existncia de uma injustia crnica que se instalou no pas h mais de cem anos do Oiapoque ao Chu. Percebemos ento, que a existncia do preconceito na sociedade abre muitas lacunas prejudiciais formao do cidado, pois como os dados apontam a minoria social 51 est diretamente ligada a negros e mulheres. Os dados apontam tambm, a diferena entre a quantidade de docentes relacionados faixa etria, torna-se interessante para uma visualizao ampla de como ocorrem s diferenas, e em que faixa etria o docente negro

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O termo minoria utilizado para caracterizar grupos menos favorecidos socialmente, ou seja, aqueles que vivem nas periferias, em condies subalternas e de misria, tambm caracterizam grupos que trabalham, porm recebem muito pouco por sua mo de obra. No se trata de uma relao com nmero de pessoas, e sim posio social. Disponvel em: http://sociologiacta.blogspot.com/2010/07/modernidade-texto-ii-minorias-sociais-e.html.

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consegue sua insero no Ensino Superior, o auge desse grupo se em conquistar espao no Ensino Superior dos 31 aos 40 anos de idade. Como aponta Carvalho (2005, p. 9), [...] devemos enfatizar que o Brasil uma nao multicultural, mas que se nega a se reconhecer com tal. Trata-se de uma nao multicultural que resiste em abandonar sua crnica, datada e limitada perspectiva monolgica; que no consegue realizar, de fato, essa vocao multicultural que carrega pela sua prpria diversidade constitutiva. O desafio fica, para que cada regio e cada qual no seu lugar, contribua para a realizao dessa multiculturalidade, pelos saberes e pela cidadania. Entendemos que a resistncia a qual o autor se refere, est ligada a resistncia e a no aceitao da pessoa afro-brasileira como pessoa pertencente a uma classe social elevada, pois a ideia pr-concebida de que negro tem que ser pobre est presente implicitamente na sociedade brasileira, ou seja, reafirma a existncia do preconceito velado no Brasil, e isso ficou bastante visvel para ns nos depoimentos dos sujeitos pesquisados52. Os sujeitos pesquisados apontam fatos de surpresa de outras pessoas saberem que eles eram docentes concursados por Universidade Pblica. Os docentes relataram ocorrncias como diferena de tratamento ao tentar adquirir bens materiais como carro, e residncia, segundo seus relatos ao mencionar sua profisso o atendente mudava seu comportamento, outras questes, tambm foram relatadas, tal com, diferena de tratamento em lugares pblicos, e at mesmo diferena de tratamento no ambiente de trabalho. A pesquisa de campo nos possibilitou coletar muitos dados, para chegar a eles, iniciamos a busca pelos docentes afro-brasileiros da UFMS registrados no INEP (2007), obtivemos a informao de que 697 o nmero total de docentes nesta Instituio, sendo que apenas 2 so negros e 8 pardos, nessa pesquisa, 589 pessoas no declararam sua cor. Porm no foram estes os nmeros encontrados na pesquisa de campo. Em contato com o Departamento de Gerncia de Recursos Humanos53, tivemos acesso ao nmero exato de docentes concursados na Instituio at a data em que eles fizeram o
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Docentes afro-brasileiros que deram seus depoimentos atravs da entrevista realizada para a realizao da Dissertao de Mestrado O docente afro-brasileiro na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul: memrias escolares. 53 Os nmeros apresentados pela GRH da UFMS no so os mesmos que apresentamos nesta pesquisa que esto disponveis no site do INEP. Acredita-se que isso ocorra por conta da data da pesquisa realizada pelo INEP, uma vez que os dados da UFMS foram atualizados no ano de 2009.

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levantamento dos dados. Os registros apontam 951 docentes na instituio, sendo divididos por titulao: 25 docentes com Graduao; 59 docentes com Especializao; 370 docentes com Mestrado; 493 docentes com Doutorado: 493 e aproximadamente 3 docentes com psdoutorado. Segundo o responsvel por esses dados, o nmero de professores fazendo psdoutorado pode ter sido alterado no ltimo ano. Esse levantamento feito pela instituio no apresenta classificao de cor/raa. Nesse sentido, a nica forma de saber o nmero de docentes afro-brasileiros na UFMS seria por uma pesquisa de campo. Com este objetivo, iniciamos o trabalho de campo com a entrega de um formulrio investigatrio. Neste formulrio, o docente teria que declarar ser ou no ser afro-brasileiro. Foram encaminhados aos departamentos, impressos e online, 400 formulrios, dos quais tivemos o retorno de 23 formulrios. A tabela abaixo mostra resultados gerais dessa fase da pesquisa: Tabela 4 Resultado quantitativo inicial Formulrios e docentes Formulrios entregues e encaminhados Formulrios que retornaram No negros Negros e afrodescendentes No negros que declararam no querer conhecer a pesquisa No negros que declararam querer conhecer a pesquisa Negros e afrodescendentes declararam no querer conhecer a pesquisa. Negros e afrodescendentes declararam querer conhecer a pesquisa Negros e afrodescendentes que desistiram de participar da pesquisa. Negros e afrodescendentes que participaram da pesquisa at o fim da mesma.
Organizao: GARCIA, 2009.

Quantidade 400 23 12 11 08 03 03 08 02 06

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Dentre muitas questes burocrticas, e divergncias de horrios, no conseguimos contato com docentes de dois departamentos e com os docentes lotados na reitoria. Quantitativamente, o nmero de docentes que retornaram os formulrios foi baixo, porm, em se tratando do nmero de docentes afro-brasileiro comparado com o nmero de docentes geral que responderam ao questionrio, tivemos um bom resultado. Destacamos nos resultados quantitativos obtidos, tivemos o retorno de 23 formulrios, desses 11 se declararam negros ou afrodescendentes uma quantidade relevante. Mas se pensarmos no nmero total de docentes da UFMS, 11 docentes afro-brasileiros seria um nmero muito baixo. Com base nesses dados e nos apontamentos de Carvalho (2005), podemos afirmar que h uma grande diferena na quantidade de docentes, isso sobre as anlises da perspectiva etnia e cor. Muitas podem ser as explicaes para este fato, porm optamos por entend-lo como sendo resultado do processo histrico da sociedade Brasileira, afirmamos isso com base em estudos sobre a ascenso social do afro-brasileiro na sociedade, que apontam marcos de sua histria evocando seu passado escravizado de mais de 100 anos, ao presente repleto de menos oportunidades de um estudo de qualidade, boas oportunidades de emprego, dentre outras questes trazidas pela discriminao racial. Algumas pessoas podem discordar da afirmativa feita acima, alegando que no podemos falar pela maioria, pois muitos chegam a um elevado status social e financeiro. Ns retornaramos a afirmativa, dizendo que no so muitos, na verdade a minoria, alguns que por algum motivo especfico tiveram um destino diferenciado. No caso dos sujeitos da pesquisa de mestrado, cada um teve em sua histria situaes nicas, essas que os levaram a docncia no Ensino Superior. Em geral eles so oriundos de famlia de classe mdia, filhos de pais com Ensino Superior e Mdio, esses que sempre valorizaram a educao, e viam nela uma forma de estabilidade social. Esses sujeitos fizeram Ensino Mdio em escolas privadas e Ensino Superior em Universidades pblicas. Dentre os docentes h apenas uma exceo, um docente que no tem sua histria pautada nas caractersticas indicadas acima, esse docente veio de famlia de baixa renda, pais separados, comeou a trabalhar muito cedo, o incentivo para os

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estudos veio pelo primeiro patro, esse que pagou cursos profissionalizantes para ele, at que ele teve oportunidade de ingressar na universidade. O Brasil hoje o pas que tem a segunda maior populao negra do mundo, ficando atrs somente da Nigria. A populao afro-brasileira configura a maioria da populao de baixa renda no Brasil, devido aos fatos historicamente comprovados, essa populao tambm a que chega em menor nmero s universidades pblicas, enquanto acadmicos. Este fato de maneira explcita uma determinante para o baixo nmero de docentes afrobrasileiros nas Universidades.

Consideraes finais

Os dados referentes quantidade de docentes afro-brasileiros em MS, apontados nesta pesquisa, para ns vo alm de um simples levantamento de quantitativo, pois de maneira implcita, eles revelam a maneira organizacional de nossa sociedade, ou seja, faz a separao de classes, compe o mercado de trabalho, faz selees de relacionamentos, e at mesmo, como os bancos escolares so previamente identificados aos sujeitos que vo ocup-los. No estamos dizendo que existe uma classificao de pessoas explicita nas relaes, e nem estamos generalizando os fatos, o que estamos apontando que existem sim essas classificaes, porm elas no so declaradas, e passam despercebidas. Entendemos essas atitudes como o preconceito racial velado, onde muitas vezes as pessoas no se do conta de que determinadas falas e atitudes podem ofender ou menosprezar o outro. Afirmamos que esse preconceito existe e est presente em todas as esferas sociais. Tanto afirmamos isto, como entendemos que uma das principais causas de encontrarmos nas universidades pblicas um baixo nmero de docentes afro-brasileiros. A as condies culturais de uma sociedade tm influncia fundamental nas atitudes dos sujeitos, portanto voltamos questo histrica para justificar os resultados que obtivemos com esse trabalho. Quando dizemos que a maior parte da populao de baixa renda do Brasil negra, logo pensamos em como se deu esses dados. Historicamente e de maneira bastante superficial, seguem algumas reflexes. Com o a Abolio da Escravatura54, nem tudo ficou
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A Abolio da Escravatura conhecida tambm como libertao dos escravos, se deu pela assinatura da Lei urea em 13 de Maio de 1988 pela princesa Isabel.

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resolvido, contradizendo o que alguns livros escolares retratam, isso porque, ao se verem livres de seus senhores o que fariam os escravos com sua liberdade? Sem recursos financeiros, profisso, ou terras para produzirem seu prprio sustento, os escravos libertos ficaram a merc da misria em uma sociedade discriminatria e preconceituosa. Sem perspectivas de vidas melhores alguns ex-escravos continuaram a servir seus senhores como empregados, alguns deles conseguiram um pedao de terra na regio em que trabalhavam, como forma de pagamento por seus servios. Outros, sem ter opes partiram para as cidades em busca de trabalho, mesmo trabalhando, no podiam esperar grandes reconhecimentos, afinal eles eram ex-escravos. Sem condies financeiras, acabaram se instalando em guetos55, em condies de misria. Eis neste momento, indcios da origem da maior parte da populao de baixa renda no Brasil, pois com o passar dos anos e o aumento da populao, esses guetos tambm aumentaram, e hoje os conhecemos como favelas. Atualmente com a miscigenao dos povos, podemos notar que existem pessoas brancas nas favelas, porm na mesma proporo que existes pessoas negras em classes sociais elevadas. Obviamente muitas coisas mudaram nesses 123 anos aps a Abolio da Escravatura, dentre as mudanas, vemos que atualmente h mais oportunidades de emprego para as pessoas, e por mais que ainda exista o preconceito racial, atualmente temos leis56 que defendem a populao afro-brasileira e que determina o preconceito racial entanto crime. Assim como, as Leis de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira que garante o direito a educao a todas as crianas independente de sua cor, etnia e sexo. Baseados nessa perspectiva de educao para todos, que entendemos como algumas pessoas afro-brasileiras conseguem chegar ao ensino superior e a profisses de prestgio. Como vimos, no caso da profisso de docente de ensino superior esse nmero reduzido. Porm, independente da profisso o grande determinante nesses casos o acesso a Educao seguido pelo incentivo familiar.

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Bairro ou regio de uma cidade onde vivem os membros de uma etnia ou qualquer outro grupo minoritrio, frequentemente devido a injunes, presses ou circunstncias econmicas ou sociais. Por extenso, designa todo estilo de vida ou tipo de existncia resultante de tratamento discriminatrio. 56 Carta Magna na Constituio Federal de 1988; Lei 7.716/1989 (Lei Ca); Lei 3.708/2001 (Cotas raciais); Lei 10.139/93 Incluso da Histria da frica e dos Afro-Brasileiros nos livros didticos; Lei 12.228/2010 (Estatuto da Igualdade Racial).

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No caso dos sujeitos encontrados na pesquisa de campo realizada para a dissertao de mestrado, a maioria deles chegaram ao ensino superior pelo esforo e incentivo dos seus pais, em acreditar na educao como caminho para a conquista de uma profisso. A famlia atualmente um grupo determinante na construo identitria dos sujeitos, tal como na formao de suas concepes, seus princpios e deveres enquanto ser social. Porm, cada vez mais esse grupo familiar est desestruturado, essa desestrutura tem resultado em muitos problemas sociais. Um dos sujeitos que participou de nossa pesquisa, mostrou em seus depoimentos, esse lado das consequncias de uma famlia desestruturada, porm pelo seu esforo, ele teve o incentivo de uma pessoa que no era da famlia, que acreditou no seu potencial e o incentivou a estudar, acreditando tambm na educao como forma de ascenso social. De maneira geral o acesso e incentivo a educao, foi entendida nesta pesquisa como fato primordial para os sujeitos que tiveram acesso ao ensino superior e chegaram docncia superior. Porm, para os dados quantitativos, que mostraram ndices relativamente baixos em se tratando dos docentes afro-brasileiros inseridos na docncia superior, apontamos para as consequncias dos fatos que historicamente tem marcado a vida da populao afro-brasileira, esses fatos que tem como marco a discriminao e o preconceito, seguido da falta de oportunidades de emprego e estudo. Acreditamos que esses fatos no podem ser mudados de maneira instantnea, todos citados aqui faz parte de um processo, e precisa ser refletido com perspectivas de melhoras para a sociedade de maneira geral. Visando os processos, destacamos as Polticas Afirmativas existentes no Brasil, como um dos primeiros passos para a mudana ser realizada, pois elas buscam proporcionar a educao bsica de qualidade para todas as esferas sociais, e oportunizar a todos os brasileiros independentemente de classe social, etnia e cor, o acesso ao Ensino Bsico e Superior. Pensamos que esse pode ser o incio das mudanas em nosso pas. Entendemos que uma pesquisa no pronta e acabada, porque estamos em constante processo de construo e desconstruo de olhares e conceitos. Portanto, o trabalho que apresentamos aqui o resultado da construo de olhares, que nos fizeram conhecer a um pouco mais das questes tnicos raciais da sociedade a qual estamos inseridos.

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Rev. eletrnica Pedagogia em Foco, v. 6, outubro de 2011.

INICIAO PESQUISA NA FORMAO DOCENTE: VIVNCIAS E ESTRATGIAS NO CURSO DE PEDAGOGIA A DISTNCIA Jacira Helena do Valle Pereira57 Miriam Mity Nishimoto58 Resumo O trabalho apresenta uma pesquisa desenvolvida acerca da iniciao pesquisa na formao inicial de docentes num curso de Pedagogia a distncia, oferecido em 2008 pela Coordenadoria de Educao Aberta e a Distncia (EAD) da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), Programa Universidade Aberta do Brasil (UAB). O referido curso de formao inicial de professores foi ofertado em dez municpios brasileiros, distribudos nos estados de: Mato Grosso do Sul, Paran e So Paulo. Para o curso foi construdo um currculo com foco na iniciao a pesquisa; produziu-se um material especfico com a finalidade de instrumentalizar os estudantes, nesse foram apresentados encaminhamentos para explorar leituras, realizar registros de ideias, arrolar fontes, promover discusses e seminrios e fazer uso de procedimentos que respondam ao rigor e tica necessrios na pesquisa e com a finalidade de apresentar outras possibilidades do universo cientfico-investigativo no campo da educao. Do ponto de vista metodolgico acompanhamos a proposta em dez municpios com orientaes presenciais e a distncia, tendo as tecnologias de informao e comunicao como um aliado educacional e um modo de incluso digital para a formao profissional pautado nas novas demandas da sociedade contempornea. A pesquisa evidenciou que a iniciao pesquisa na formao inicial docente possibilitou para muitos, um primeiro contato com o universo cientfico da pesquisa, o que consequentemente ocasionou em estranhamentos e embates, mas, indicou novas posturas frente aos quesitos de rigor tico/acadmico, bem como novas perspectivas profissionais opostos aos objetivos inicias de obteno de ttulo acadmico. Nas atividades propostas no material organizado para o curso, foi oportunizado aos estudantes um olhar diferenciado para a escola de Educao Bsica, por meio de observaes e investigaes em lcus, as quais permitiram a visualizao das vrias realidades educacionais, tendo em vista as peculiaridades de cada instituio. Alm disso,
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Doutora em Educao. Professora do Programa de Ps-graduao em Educao (UFMS). E-mail: jpereira.dou@terra.com.br 58 Mestre em Educao. Professora Tutora a Distncia do curso de Pedagogia a distncia (UNIDERP Anhanguera). E-mail: miriamity@hotmail.com

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houve tambm reflexes e transformaes de vises e posturas de profissionais da educao envolvidos na operacionalizao da proposta, colaborando no s com a formao docente inicial, mas, tambm com a formao continuada de tutores do curso. Palavras-chave: formao de professores; iniciao pesquisa; educao a distncia.

Introduo

A considervel abrangncia de cursos superiores a distncia no Brasil e as iniciativas pblicas de promoo de cursos de licenciatura nessa modalidade, mobilizaram nosso interesse em contribuir com o debate em torno da formao inicial de docentes. Nosso objetivo discutir os modos de funcionamento do curso de Pedagogia a partir de elementos empricos vivenciados no mbito de uma instituio pblica superior. Trata-se de uma pesquisa que desenvolvemos, em 2008, num curso de Pedagogia a distncia oferecido dentro do Programa Universidade Aberta do Brasil (UAB), pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS). Nesta, buscamos identificar como acadmicos desse curso podem apreender e desenvolver estratgias de investigao e produo sistemtica de pesquisa no campo da educao, levando em considerao as especificidades operacionais dos cursos na modalidade a distncia. O curso foi oferecido em dez (10) municpios, sendo quatro (04) no estado de Mato Grosso do Sul, cinco (05) em municpios do norte do Paran e um (01) no estado de So Paulo. O contingente de ingressantes nesse curso foi de setecentos e cinqenta (750) acadmicos distribudos nos estados supramencionados. O desenvolvimento e o registro de informaes da pesquisa foram possveis a partir das vivncias profissionais das respectivas pesquisadoras no curso, o que possibilitou a materializao dessa proposta de formar o professor a distncia com o foco para a pesquisa, uma vez que na primeira proposio da Universidade Aberta do Brasil as universidades tiveram autonomia para construo do currculo e elaborao do material. Nesse sentido, organizamos esse trabalho em trs partes, a saber: na primeira, caracterizamos o universo investigado, apresentamos o lcus, as condies estruturais e os sujeitos envolvidos; na segunda, descrevemos o material que elaboramos que propicia os instrumentais requeridos iniciao pesquisa e os procedimentos adotados nas atividades de campo e, por ltimo, analisamos os resultados alcanados e levantamos algumas indagaes 106

sobre a formao inicial de professores a distncia e a pesquisa como elemento formador do profissional da educao.

1 Formao de professores e a Universidade Aberta do Brasil: expandindo fronteiras

Na atualidade expressiva a oferta diversificada de cursos a distncia nas instituies educacionais brasileiras, sobretudo, os cursos de licenciatura a distncia, cuja existncia foram reguladas pelos Decretos Presidenciais: n 5.622/05, 5.773/06 e 6.303/07, alm da Lei n 9.394/96 que subsidia a implementao e critrios de regulao de cursos nessa modalidade. Embora a regulao desses cursos seja recente, real a rapidez como os cursos de formao de docentes se propagaram nas diferentes reas do conhecimento, o que nos faz concordar com Gatti e Barreto (2009, p. 51) de que [...] este crescimento sinaliza a necessidade de se aprimorar alguns dos processos avaliativo relativos a essas iniciativas. A reflexo exposta assume relevo em face da importncia do papel docente numa sociedade que muito exige o empenhamento cognitivo, tico e humano desse profissional, uma vez atribudo ao docente a responsabilidade de formar novas geraes aptas a contribuir com uma sociedade mais justa e democrtica. Com base nessas exposies, certo que o olhar para a formao qualitativa desses profissionais continua a suscitar questionamentos e preocupaes, sobretudo, num pas que continuamente enfrentar desafios para a consolidao de um sistema educacional eficiente para o atendimento das necessidades da populao brasileira. Levantar discusses em torno da poltica educacional voltada para a educao a distncia nos cursos de formao inicial de docentes, pode assim, colaborar com elementos para a integibilidade dos embates e desafios vivenciados pelos agentes no campo educacional, principalmente, porque como destacou Gatti e Barreto (2009, p. 113): So ainda raras as pesquisas que se debruam sobre os problemas e desafios postos pela expanso da EAD e pelas novas dimenses que ela vem assumindo no pas. Sendo assim, para se entender as fundamentaes legais que os cursos a distncia se ancoram, importante destacar as determinaes a serem seguidas para um padro de

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funcionamento e conservao do rigor operacional, tais como: durao do curso com perodo igualitrio ao ensino presencial, obrigatoriedade de momentos presenciais na avaliao dos estudantes, realizao de estgios obrigatrios, apresentao de trabalhos de concluso de curso ou quaisquer atividades que implicam laboratrio de ensino. (GATTI; BARRETO, 2009). Dos objetivos estabelecidos para os cursos a distncia, destaca-se a proposta de democratizao do ensino, isto , a oportunizao de acesso ao ensino superior a maior demanda possvel, em especial, aqueles que por razes diversas ficaram exclusos de oportunidades educacionais. No mbito das iniciativas pblicas, destacamos a ateno atribuda formao e capacitao de profissionais da educao por meio do programa Universidade Aberta do Brasil (UAB), cujo objetivo se voltam para a oferta de cursos de formao inicial de docentes, alm capacitao de dirigentes, gestores e demais trabalhadores da educao bsica dos estados brasileiros. Instituda em 2006 por meio do Decreto n 5.800 (BRASIL, 2006), a UAB vincula-se Diretoria de Educao a Distncia do Ministrio da Educao e a CAPES, em parceria com a Seed. Na sistemtica desenvolvida, a UAB busca articulaes entre instituies pblicas de ensino superior, estados e municpios para a expanso de oferta de educao pblica a vrias regies brasileiras. (GATTI; BARRETO, 2009). Para o oferecimento dos cursos, as instituies de ensino superior realizam seleo de estudantes por meio de vestibulares e coordena o curso oferecido nos plos de apoio presencial implementados nos municpios. Por sua vez, os respectivos municpios ficam responsveis pela organizao da estrutura fsica e pedaggica de apoio aos estudantes, ou seja, conservao do espao de funcionamento dos plos e suas dependncias, bem como o apoio equipe pedaggica, neste caso, os profissionais que compe a tutoria presencial. Na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, o programa Universidade Aberta do Brasil se inseriu a partir da criao de programas de educao aberta e a distncia em 2000 por meio da portaria RTR n 180, de 10.05.2000, constituindo o grupo Temtico de Educao a Distncia da UFMS. A Assessoria de Educao Aberta e a Distncia passou a vincular-se Reitoria atravs da Portaria RTR n 332, de 14.08.2000. (S; PETERS, SANTOS, 2009).

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Especificamente, os cursos de graduao em Pedagogia da UAB na UFMS iniciaramse em 2008 no bojo da proposta educacional de implementao nas instituies pblicas brasileiras, sendo oferecido em quatro em municpios do Estado de Mato Grosso do Sul (gua Clara, Camapu, Rio Brilhante e So Gabriel do Oeste), cinco no Paran (Cidade Gacha, Cruzeiro do Oeste, Siqueira Campos, Paranava e Nova Londrina) e um em So Paulo (Apia). Nos plos de apoio presencial, as exigncias incluram a presena de profissionais responsveis pelas tarefas do tutor presencial, atendendo s especificaes de um tutor para uma rede de at vinte e cinco estudantes. Tambm o plo contou com um coordenador e/ou ainda um secretrio que operacionalizou as funes gestoras e administrativas. O tutor presencial, com formao superior e qualificao para orientao pedaggica cumpre a funo intermediria com a instituio, os objetivos do curso e vincularam-se a uma rede de profissionais.
A Tutoria pode ser entendida como uma ao orientadora global, chave para articular a instruo e o educativo. O sistema Tutorial compreende, desta forma, um conjunto de aes educativas que contribuem para desenvolver e potencializar as capacidades bsicas dos estudantes, orientando-os a obterem crescimento intelectual e autonomia, e para ajud-los a tomar decises em vista de seus desempenhos e suas circunstncias de participao como estudante. (CASSOL et al; 2004, p. 4).

Alm da tutoria presencial, a UFMS constitui-se como a sede da coordenao geral, coordenao de curso, coordenao de tutores e tutores a distncia, contando ainda com profissionais como: professor conteudista (encarregado da produo do material de acordo com a rea de conhecimento) e professor especialista (encarregado de organizar o plano de ensino com base no material produzido e ministrar as aulas nos plos supramencionados). Acerca das ferramentas e recursos pedaggicos, o curso contou ainda com a Plataforma Moodle, caracterizada como um software de aprendizagem que compe a parte de operao do curso, haja vista que metodologicamente, as atividades a distncia so postadas e acompanhadas constituindo parte da avaliao, alm de propiciar a interao e comunicao entre os usurios (estudantes, tutores e coordenadores), por meio de ferramentas como: email, chat, dirio de bordo, frum e espaos especficos e reservados para postagem de atividades, notas e feedback. As aulas presenciais foram criadas com o objetivo de que o professor especialista propicie um melhor aprofundamento aos acadmicos no que confere ao contedo organizado

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no plano de ensino, bem como com intuito de esclarecer dvidas, atribuir maiores encaminhamentos e orientaes para o desenvolvimento dos estudos. O encontro obedeceu a um cronograma previamente estabelecido de acordo com a rea de conhecimento a ser cursada. A estratgia desenvolvida de aproximao entre os agentes envolvidos (professor especialista e estudantes) para o momento inicial do curso, foi pensada frente necessidade de oportunizar experincias sobre o modo de funcionamento do ensino a distncia, pois, como acrescenta Gatti e Barreto (2009, p. 114) deve se levar em considerao que [...] o ensino virtual altera no s a lgica institucional, mas a prpria natureza do trabalho docente, preciso atentar mais para o papel do professor, em princpio, expandido na EAD. Como propsito maior, o curso buscou organizar estratgias de fomento aos estudos e pesquisa e, para tanto, foi organizado a elaborao de materiais de apoio tais como filmes e documentrios e gravao audiovisual com a participao do professor especialista responsvel por determinada rea de conhecimento. Essa ltima iniciativa possibilitou menor desconforto ocasionado pela distncia fsica entre os plos e professores, bem como um melhor amparo pedaggico, uma vez que o acadmico pode rever por diversas vezes a aula e as orientaes da rea de estudo. A autonomia para a organizao metodolgica e pedaggica de operacionalizao do curso, em parte, colaborou na elaborao constante de estratgias de aprendizagem que buscavam maiores adaptaes, de modo a compreender melhor s necessidades dos acadmicos, alm da possibilidade de intensificar uma maior aproximao entre os envolvidos, frente aos recursos disponveis. Entretanto, por ser a educao a distncia, um processo ainda em fase desenvolvimento, em especial o programa Univers, muitos foram os percalos enfrentados e as dificuldades provenientes dessa fase em evoluo, que se fizeram presentes entre os agentes envolvidos nesse processo, sobretudo, frente a necessidade de criar e recriar possibilidades de adequao realidade educativa na complexidade que cerca as relaes humanas. Em que pese as dificuldades e os percalos enfrentados no oferecimento do curso de Pedagogia a distncia (UAB) nos municpios do interior de estados brasileiros, observamos a viabilidade de expanso de novas fronteiras por meio destes, tendo em vista que com a

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educao a distncia, ocorre um maior acesso cursos superiores em territrios desprivilegiados de ofertas e registros de uma nova empreitada da educao brasileira no sentido de ampliar oportunidades educacionais.

2 Leituras e leitores: seguindo as trilhas da pesquisa

Apresentamos no respectivo tpico, alguns apontamentos de um dos materiais didticos produzidos no curso de Pedagogia a distncia, na rea de: Trabalhos Acadmicos, Seminrio Temtico e Atividades Programadas, o qual constituiu-se como objetivo, propiciar instrumentos requeridos iniciao a pesquisa, bem como procedimentos adotados em atividades do campo investigativo na rea de educao. O intuito relacionar as discusses pertinentes relevncia e os objetivos da pesquisa na rea educacional, principalmente, na formao inicial de docentes, objeto da nossa pesquisa com vistas a abrir novas possibilidades de fomento pesquisa, atribuir o rigor e tica necessrios no trabalho acadmico, assim como discutir novas formas de diminuir as desigualdades de acesso ao conhecimento cientfico e desvencilhar dos predicados desqualificados que permeiam os cursos a distncia. Pensamos como Morin (2007, s/n):
Reconhecendo as inmeras vantagens da educao a distncia, continuo preocupado com os modelos da maioria dos cursos focados, tanto a distncia como presenciais, mais no contedo do que na pesquisa; na leitura pronta mais do que na investigao e em projetos. O ensino superior, tanto no presencial como no a distncia, reproduz, ainda, um modelo inadequado para a sociedade da informao e do conhecimento, onde nos encontramos.

Sobre o material didtico esse foi disponibilizado em vias impressa e on-line (digitalizado e hospedado na plataforma Moodle) para contribuir com o desenvolvimento do perfil autnomo do acadmico, exigncia primeira em educao a distncia, ou seja, oferecer uma possibilidade de estudos que instigasse na pesquisa e na automatizao da busca por novas fontes de informao e conhecimento, isto posto, com rigor do conhecimento/tico. Para subsidiar o estudo e explorao do material, foi disponibilizada a apresentao do material por meio de um vdeo com a fala inicial das autoras da organizao do material e respectivas orientaes preliminares. Alm disso, durante o processo, organizaram-se videoconferncias entre profissionais responsveis pelo acompanhamento dos estudantes, com o propsito de trocar ideias e esclarecer dvidas pertinentes.

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vlido destacar que os momentos de videoconferncias tornaram-se profcuas e necessrias na medida em que uma considervel poro dos profissionais responsveis por dar apoio aos estudantes no plo de apoio presencial, desconheciam o contedo a ser estudado e afirmavam nenhum tipo de contato/experincia com o assunto abordado durante sua formao acadmica/profissional, o que dificultava o desenvolvimento do processo. O material foi organizado de acordo com as respectivas reas de conhecimento, divididas em dois mdulos do curso. Na rea de Trabalhos Acadmicos foi apresentado contedos com orientaes acerca de metodologias de estudos, registros e arquivamento de ideias e reflexes pertinentes ao campo educacional a ser explorado. Tambm, foram apresentadas as formas de trabalho em grupo e exposio oral com vistas a incentivar discusses e debates em seminrios internos e externos, bem como orientaes na elaborao de projeto de pesquisa e o rigor necessrio na produo de trabalhos de cunho cientfico. No segundo mdulo, apresentaram-se orientaes para explorao de fontes de pesquisa, principalmente, o uso da internet, assim como a elementos que colaborassem para a postura e o olhar crtico de um pesquisador sob o universo escolar. Tais contribuies tiveram como finalidade no apenas a organizao de atividades pedaggicas para a formao docente, mas, tambm atribuir ferramentas na construo de um perfil profissional apto a compreender o universo da pesquisa em educao como elementos indissociveis. Com base nesse pressuposto, compreendemos que a iniciao pesquisa na formao inicial tende a propiciar ao acadmico iniciante, assumir o papel de investigador, visto que esse vivencia a indissociabilidade entre ensino e pesquisa, portanto no uma atividade livresca, mas essencialmente produtiva para construo do conhecimento. A produo do material referente rea de: Trabalhos Acadmicos, Seminrio Temtico e Atividades Programadas (PEREIRA; NOGUEIRA, 2008), elaborado

especialmente para o curso de Pedagogia distncia (UAB/UFMS), teve como objetivos apresentar encaminhamentos e orientaes para a compreenso e instrumentalizao do trabalho acadmico, formas de apresentao oral do trabalho acadmico, organizao e construo de projeto de pesquisa em Educao e normatizao de trabalhos acadmicos. O intuito foi o de oportunizar ao acadmico, o desenvolvimento de leituras programadas, orientaes coletivas, seminrios, discusses e debates que possibilitam construir uma postura de estudos e socializao de conhecimentos cientficos e tecnolgicos.

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Alm disso, buscou-se fomentar o rigor terico-metodolgico, tais como na construo de categorias de anlises (conceitos bsicos); na relao das categorias com a observao emprica e na relao com o referencial terico-metodolgico, bem como no entendimento do por que do emprego de normas tcnicas em pesquisa. Nesse contexto, compreendemos como necessrio, ampliar a formao profissional no despertar do acadmico para levantar, arrolar fontes, selecionar aquelas que se adequam ao seu objeto de estudo e isto inclui o uso devido (rigor) da rede internet, fonte principal de pesquisa na contemporaneidade. O objetivo ao trabalhar nessa perspectiva foi o de formar uma postura tica, ou seja, o compromisso do sujeito pesquisador em dar os crditos devidos a quem produziu o conhecimento. Essa busca em cursos de formao inicial de professores pela objetividade, pela construo consciente e tica do conhecimento alm de formar futuros docentes para escola de Educao Bsica e futuros pesquisadores da prtica pedaggica, possivelmente corrobora para uma formao continuada em curso stricto-sensu. Para tanto, necessrio tomada de posies do acadmico em face aos percalos na trajetria da investigao, propiciando a autonomia do sujeito, fator indispensvel na formao profissional docente e perfil valorizado nos cursos da modalidade a distncia. Contudo, as estratgias conduzidas no curso de Pedagogia a distncia visaram no somente a formao do docente para a prtica, mas, buscaram em concomitncia, oferecer ferramentas intelectuais de modo a ampliar compreenses acera do universo educacional, enfim contriburam para a construo de um perfil profissional crtico a fim de que as disparidades intelectuais e sociais sejam minimizadas, pois, como frisa Bourdieu (apud
ORTIZ, 1983, p. 136). O campo cientfico sempre o lugar de uma luta, mais ou menos desigual, entre agentes desigualmente dotados de capital simblico e, portanto desigualmente capazes de se apropriarem do produto do trabalho cientfico que o conjunto dos concorrentes produz pela sua colaborao objetiva ao colocarem em ao o conjunto dos meios de produo cientfica disponveis.

Sobre isso, vale destacar que do ponto de vista da teoria de Bourdieu (1983, apud NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2006, p. 31), a instituio educacional caracteriza-se com base no conceito de campo, definido [...] com base em certos espaos sociais nos quais, determinado tipo de bem produzido, consumido e classificado. Logo, uma instituio de ensino superior pode ser definida como campo social, propenso a classificar estudantes de acordo com o volume desigual de capitais, essa por sua

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vez incorporada em forma de habitus, o qual legitima os valores de uma classe dominante e tende a reproduzir as desigualdades sociais por meio da ao pedaggica (BOURDIEU, 2008). Desse modo, os cursos a distncia por caracterizarem-se como uma modalidade para atender especificamente queles que por motivos diversos ficaram desprovidos de oportunidades educacionais e, portanto, geralmente oriundas das classes populares (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2006) e com volume de capitais reduzidos (embora no se constituindo em vias de regra), so mais afetados pelo acesso aos produtos dos trabalhos cientficos. Apresentar oportunidades de acesso aos os novos conhecimentos do mundo cientfico torna possvel no s a estruturao de competncias e habilidades necessrias na ao docente, mas, possibilita a democratizao de conhecimentos capaz de provocar transformaes no campo educativo, mobilidade social, e reduo da desigualdade social. Dessa forma, o desenvolvimento da estratgia com o foco para a pesquisa, possibilitou observar que durante o processo de estudo, os estudantes atribuam respostas significativas frente ao proposto, pois, embora o estranhamento e as dificuldades tenham sido expressos pelos mesmos frente a uma trajetria escolar deficiente, ainda assim apresentaram esforos na construo de novas condutas acadmicas que se refletiram nas produes acadmicas pautadas na conscincia do rigor e da tica. No mesmo sentido, os prprios profissionais responsveis pelo acompanhamento dos estudantes, passaram a assumir novas posturas acadmicas, ocasionando em situaes em que nos relataram sobre a necessidade de procurar por ps-graduao, como forma de dar continuidade aos estudos. Alm disso, fizeram uso dos conhecimentos adquiridos no decorrer do estudo do material didtico para elaborao dos projetos de pesquisa, indispensveis seleo de ps. Notoriamente, alguns plos de apoio presencial mobilizaram-se na organizao de pequenos eventos acadmicos com a exposio das produes acadmicas (pster cientfico) dos estudantes, contando com a participao da comunidade escolar de seus municpios. Um ponto positivo que pode contribuir com a estruturao de uma nova cultura acadmica em muitas dessas localidades.

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Em sntese, consideramos que o curso a distncia pode romper as vises do senso comum que insistem em coloc-lo como uma formao aligeirada, oferecendo possibilidades de discutir as mazelas que assolam a sociedade e desdobrar oportunidades diversificadas na rea educacional, mas, desde que debatido e enfrentado com rigor e seriedade, alm de dispor de conscincia crtica no que concerne aos mecanismos de massificao de ensino e produo de meros reprodutivistas. Para isso, o amparo e o fomento pesquisa, as estratgias educacionais atreladas ao suporte epistemolgico necessitam ser solidificados.

3 Processos e percalos da iniciao pesquisa na formao inicial Neste tpico discutimos os processos e percalos da iniciao pesquisa na formao inicial no curso de Pedagogia (UAB/UFMS), as quais foram vivenciadas no decorrer das reas de Trabalhos Acadmicos, Seminrio Temtico e Atividades Programadas. As respectivas reas de conhecimento propiciaram aos acadmicos um primeiro momento de vivncia iniciao cientfica na formao inicial. Nesse primeiro contato, foi inevitvel o estranhamento com o teor do contedo apresentado, posto que de uma forma geral poucos agregavam na formao conhecimentos sobre o assunto tratado e essa situao ocasionou em angstias e dificuldades preliminares, tendo em vista que constitua-se at mesmo como uma novidade para os prprios tutores presenciais, que na funo de orientadores acadmicos, no haviam vivenciado esse momento em sua formao inicial ou continuada. Observamos que os tutores presencias so profissionais da educao, que cursaram licenciatura plena em Pedagogia e comprovaram o exerccio do magistrio, sendo em sua maioria, profissionais de posse de ttulos de especializao. Tais titulaes reforam a preocupao com os inmeros cursos, presenciais e a distncia, no atentos com o fomento pesquisa. Por outro lado, constatamos um ponto positivo, ao observar o caminho que levou esses profissionais e estudantes na compreenso da proposta e da importncia da pesquisa em suas respectivas formaes, constituindo-se de forma processual e consciente da necessidade de desconstruir conceitos, uma vez que muitos desses agentes, j atuantes na funo de docentes em escolas, declaravam buscar no curso de Pedagogia a distncia, uma forma rpida e cmoda de legalizar sua condio de trabalho.

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Logo, essas vivncias tambm possibilitaram a oportunidade de construir novas perspectivas, desconstruir esteretipos em torno da educao a distncia e colaborar com novas reflexes posturas de modo a valorizar o esforo e os estudos frente ao curso em questo para a abrangncia novos ideais. Muitos dos acadmicos que j atuavam como docentes em escolas vivenciaram na pesquisa de campo, um outro posicionamento e olhar frente realidade educacional, qual seja, de observador e investigador, essa vivncia propiciou novas reflexes sobre sua formao profissional. O distanciamento de velhos hbitos e a admisso de novas posturas frente aos estudos tambm foi evidenciado, posto que ao debruarem-se em novas leituras, exerccios e metodologias de investigao, os acadmicos passaram a incorporar novas vises e valores. Processualmente, nesses momentos os acadmicos deparam-se com obstculos, mas, conscientemente h a valorizao da formao docente. Os recursos e ferramentas tecnolgicas foram outros desafios a serem superados, pois, com as atividades orientadas, os acadmicos foram instigados a explorar tais conhecimentos para realizar as orientaes propostas. No apenas ao perscrutar a plataforma de aprendizagem, mas, outros instrumentos como: gravadores, filmadoras e/ou cmeras digitais a favor da imerso no campo da educao. Iniciando com momentos de leituras sobre textos reflexivos e a elaborao de pequenos textos, os acadmicos foram aprendendo a registrar e a reconhecer o que garante o rigor na produo acadmica. (PEREIRA; NOGUEIRA, 2008). Do ponto de vista emprico foi proposto observaes em escolas de educao bsica mesmo que as escolas tenham semelhanas, cada instituio nica e tem peculiaridades e caractersticas prprias. Para identificar caractersticas prprias de uma escola, necessrio observ-la com olhar atento e despido de preconceitos. Weffort (1996, p.10) afirma que: [...] no fomos educados para olhar pensando o mundo, a realidade, ns mesmos. Nosso olhar cristalizado nos esteretipos produziu em ns paralisia, fatalismo, cegueira. Para romper esse modelo autoritrio, a observao a ferramenta bsica neste aprendizado da construo do olhar sensvel e pensante. Tambm foi solicitado aos acadmicos que realizassem entrevista com a tcnica de histria de vida. Para tanto foi necessrio o estudo sobre entrevistas, sobre a tcnica de

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histria de vida e aplicao de entrevistas com professores em exerccio e aposentados das escolas de onde so realizados os cursos de Pedagogia. Nessas entrevistas solicitamos que identificassem nas histrias de vida dos professores, aspectos relacionados ao momento histrico-social e cultural da atuao profissional. De acordo com Fontana (2005), muitos trabalhos veiculam uma imagem de professor na qual eles prprios no se reconhecem, pois substituem o processo de constituio do professor por um dever ser carregado de idealismo que, muitas vezes, desconsidera as reais condies de atuao desse professor. Tais estudos sugerem a figura do professor superhomem, ou melhor, professora super-mulher, que deve ser crtica, ter competncia tcnica e compromisso poltico. Em outro extremo, os professores so apresentados como pouco comprometidos e resistentes a mudanas. Gatti (1992) aponta que, tradicionalmente, ao pensar a formao docente, despreza-se a experincia que os professores trazem de sua prtica e os trabalhos revelam pouco interesse em valorizar a prtica desses profissionais. Dessa forma, as pesquisas atuais que buscam centrar-se na histria de vida do professor procuram resgatar suas vivncias, deixando-o falar por ele mesmo, em vez de ser falado pelos outros. Ao evidenciar a histria do prprio professor, possvel que ele expresse o que significa ser professor hoje, e no o que ele deveria ser. (PEREIRA; NOGUEIRA, 2008). Em suma, nas atividades que realizamos os acadmicos aprenderam a partir de suas observaes e entrevistas a organizar, realizar e sistematizar com fundamentao tericometodolgica os resultados, isto , produziram textos frutos das incurses no campo escolar. Para um curso presencial isto pode parecer simples, mas num curso a distncia em que de modo geral o acadmico espera apenas realizar leituras no atividades que envolvam no incio do curso envolvimento com escola, com professores, com situaes cotidianas da relao professores-estudantes, a proposta foi desafiadora, inovadora e exitosa.

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Consideraes Finais Ao analisarmos a pesquisa que pretendeu identificar como acadmicos de um curso de Pedagogia a distncia podem apreender e desenvolver estratgias de investigao e apresentao de pesquisa no campo da educao, consideramos que os resultados alcanados possibilitaram novas reflexes e desafios aos acadmicos e profissionais envolvidos do curso de Pedagogia a distncia, sobretudo, no que confere procedimentos e estratgias em pesquisa. Alm disso, novas vises, valores, posturas e hbitos aos poucos foram sendo incorporados de forma processual, ou ainda como esses se constituem como um ponto de partida para a mudana de habitus (BOURDIEU, 1983), sempre dando novo sentido e significado aos valores constitudos nas vivncias ao longo da vida. Em anlise ampla, a iniciao pesquisa mobilizou o envolvimento no apenas dos acadmicos, mas, tambm de profissionais como os tutores e coordenadores, os quais tambm vivenciaram percalos na orientao acadmica e compreenderam a necessidade de estarem constantemente buscando novos conhecimentos na profisso, agregando novas posturas e ressignificando a formao. certo que as fases percorridas pelos estudantes necessitaram de ateno acentuada no acompanhamento de estudos, realizao de atividades e pesquisa de campo. No entanto, compreendemos que em face s condies, ainda em evoluo, da modalidade a distncia, fez-se necessrio um esforo maior para o promoo da autonomia. Com a proposta para educao inicial constatamos tambm um meio de formao continuada para os profissionais da educao envolvidos, quais sejam: tutores a distncia e presenciais, responsveis pela organizao e acompanhamento dos acadmicos, isto , a pesquisa sem dvida um elemento formador do profissional da educao. No entanto, concordamos que a educao a distncia ainda reclama a ampliao de discusses, pois, assim como Gatti e Barreto (2009), compreendemos a necessidade de estudos empricos sobre formao de docentes a distncia e os modos de funcionamento no contexto educacional. Essa necessidade se apresenta na medida em que os cursos de formao de docentes ainda ofertada de forma precria e sem qualquer rigor operacional, contribuindo para a

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desenfreada ampliao de cursos frgeis e formao de profissionais desqualificados que agravam a qualidade da educao brasileira.

Referncias BELLONI, M. L. O que mdia-educao. Campinas: Autores Associados, 2001. BOURDIEU, P.; J. C. PASSERON, A Reproduo: Elementos para uma Teoria do Sistema de Ensino. Traduo Reynaldo Bairo. Francisco Alves, Rio de Janeiro, Vozes: 2008. BRASIL. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: n 9394/96. Braslia: 1996. CASSOL, M.P. et al. Tutoria na Educao a Distncia. 2004. Disponvel em: <http:// www.abed.org.br/congresso2004/por/htm/088-TC-C2.htm>. Acesso em: 12 jul. 2008. FONTANA, R. A. C. Como nos tornamos professoras? 3. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2005. GATTI, B. A. A formao dos docentes: o confronto necessrio professor x academia. Cadernos de Pesquisa, n. 81, So Paulo, maio de 1992. p. 70-74. GATTI, B. A. (Org.); BARRETO, E. S. S. Professores do Brasil: impasses e desafios. Braslia: UNESCO, 2009. MONTAGNER, Miguel ngelo. Trajetria e biografia: notas para uma anlise bourdieusiana. Sociologias, Porto Alegre, n. 47, p. 240-264, jan./ jun. 2007. MORAN. Educao a distncia hoje no Brasil. 2008. Disponvel em: <http://www.peabirus.com.br/redes/form/post?pub_id=10744>. Acesso em: 01 nov. 2008. MORAN, J. M. A avaliao do ensino superior a distncia no Brasil. 2007. Disponvel em: <http://www.eca.usp.br/prof/moran/avaliacao.htm>. Acesso em: 20 jul. 2011. NOGUEIRA; M. A.; NOGUEIRA; C. M. M. Bourdieu e a educao. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2006. ORTIZ, R. (Org.). Pierre Bourdieu. So Paulo: tica, 1983. (Coleo Grandes Cientistas Sociais, n 39). PEREIRA, J. H. V.; NOGUEIRA, M. A. Trabalho acadmico, seminrio temtico e atividades programadas. Campo Grande: UFMS, 2008. ISBN 978-85-7613-190-8. PETERS, E. M. R. V. C.; OSRIO, A. M. N. A educao a distncia e a formao inicial dos professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Anais eletrnicos...UFMT, 2009. S, A. L. R.; PETERS, E. M. R. V. C.; SANTOS, M. Os passos da educao a distncia na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Coordenadoria de Educao Aberta e a Distncia. UFMS, 2009. WEFFORT, M. F. et al. Observao, registro, reflexo: instrumentos. metodolgicos I. 2. ed. So Paulo: Espao Pedaggico, 1996.

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Rev. eletrnica Pedagogia em Foco, v. 6, outubro de 2011.

CURSO DE PEDAGOGIA: CARACTERIZAO DOS PERFIS DOS INGRESSANTES

Raimunda Abou Gebran59 Naime Souza Silva60 Resumo O presente artigo tem como objetivo analisar a caracterizao do perfil dos ingressantes no curso de Pedagogia da Faculdade Aldete Maria Alves - FAMA no ano de 2010. A pesquisa se desenvolveu na abordagem qualitativa, utilizando como procedimento o estudo de caso. Os procedimentos de pesquisa que viabilizaram a consecuo do objetivo pretendido foram: aplicao de questionrio. Participaram da pesquisa alunos da turma do primeiro semestre, composta de 30 alunos ingressantes Os alunos participantes da pesquisa foram selecionados por trajetria escolar: alunos do Ensino Mdio, Magistrio e alunos que atuam no Magistrio nas escolas de Educao Infantil e Ensino Fundamental, luz das determinaes da Poltica Educacional. Com os resultados deste trabalho notamos que h, por parte dos sujeitos da pesquisa, uma diversidade de perfis os resultados apontam que muitos alunos no so da rea de educao e necessitam que sua formao profissional seja solidificada no curso. Faz-se necessrio conscientizar os professores do curso de que a prtica pedaggica dever ser bem

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Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas. Docente do Programa de Ps-Graduao em Educao (Mestrado) da Universidade do Oeste Paulista UNOESTE Presidente Prudente SP. E-mail: ragebran@hotmail.com
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Professora graduada em Pedagogia e Bacharel em Direito pela Fundao Educacional de Votuporanga, Ps graduao lato sensu na rea da Educao, denominado O Processo Ensino Aprendizagem: Uma Fundamentao Filosfico-Antropolgica e Tcnico-Pedaggica, Psicopedagogia Institucional e Clnica, Inspeo Escolar, Coordenadora do Curso de Pedagogia Faculdade FAMA/Iturama e Supervisora Escolar/Unio de Minas Mestranda em Educao pela Universidade do Oeste Paulista UNOESTE. E-mail: naimefama@hotmail.com

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planejada favorecendo condies de ensino e aprendizagem apesar das diversas especificidades. Palavras-chave Perfil Ingressante. Trajetria Escolar. Ensino 1. Introduo

Uma nova concepo quanto formao do pedagogo vem sendo elaborada para atender s exigncias advindas da reforma da educao, visto que prope uma abordagem metodolgica que expressa uma concepo inovadora para a formao do pedagogo, entendida no como a simples preparao tcnica para o exerccio do magistrio, e das atividades na rea de servios e apoio escolar e de instituies no formais, para a formao do profissional competente tecnicamente, cidado participativo, capaz de assumir sua responsabilidade social, garantindo o exerccio de sua atividade no pleno sentido do termo educador. A configurao do corpo discente de Pedagogia e seus reflexos na implementao da proposta pedaggica do curso. Nos anos setenta o Curso de Pedagogia era frequentado, por normalistas em exerccio em escolas, nos meados dos anos oitenta, a configurao do alunado desse curso mudou, como docentes. Se a falta de experincia no constitui problema para o ingresso no curso, ela pode impedir o exerccio profissional do Pedagogo, conforme pargrafo nico do artigo 67 da L.D.B.E.N Lei 9394/96:
Art. 67. Os sistemas de Ensino promovero a valorizao dos profissionais da educao, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistrio pblico: I.....II....III....IV.....V.....VI.... Pargrafo nico: A experincia docente pr-requisito para o exerccio profissional de quaisquer funes de magistrio, nos termos das normas de cada sistema de ensino. (BRASIL,1996, p. 48)

Na atualidade, a legislao educacional e a LDB, determinam que os Pedagogos para a educao bsica sejam formados em curso superior de graduao plena, admitindo como formao mnima para professores da educao infantil e anos iniciais, o Ensino Mdio na modalidade Normal. O projeto pedaggico da Faculdade Aldete Maria Alves FAMA, atende as Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia - Licenciatura, ofertando atividades determinadas em sua Matriz Curricular em vigor, que destinam de acordo com o art. 4 da Resoluo n 01/06CNE:
A formao de professores para exercer funes de magistrio na Educao Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, nos Cursos de Ensino

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Mdio, na modalidade Normal, de Educao Profissional na rea de servios e apoio escolar e em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos. (BRASIL, 2006, p. 01)

O Curso de Pedagogia prope uma preparao integradora fruto da reflexo dos contedos especficos da formao do docente e do profissional que atuar em reas onde o seu conhecimento pedaggico seja exigido. O pedagogo tem um papel definido e historicamente significativo devendo por isso ter uma formao bastante complexa multidisciplinar, em que seja disponibilizada a discusso dos temas atuais no campo das Cincias Humanas, da Filosofia, da Arte, dos fundamentos e das metodologias de ensino que compem as reas do aprendizado. Essas discusses devem permitir o avano em direo a problematizao da realidade scio cultural mais ampla. Por isso necessrio que o pedagogo cada vez mais necessite desenvolver sua capacidade de aprender a aprender, e de buscar informaes em fontes diversas e de vrias formas. Essas atividades propiciam ao profissional a capacidade de tomar decises adequadas a diferentes situaes e realidades sociais e econmicas, bem como, de atuar em escolas ou fora dela com relativa autonomia e enfrentar problemas e dificuldades com apresentao de solues competentes e criativas.

2. Retrospectiva Histrica Uma breve retrospectiva histrica se faz necessria sobre o Curso de Pedagogia nos remetendo a pontos epistemolgicos e filosficos mostrando as transformaes, valorizando aportes. Sabe-se que o Curso de Pedagogia um dos locus de produo de saberes pedaggicos. A primeira regulamentao do Curso de Pedagogia se deu atravs do DecretoLei n 1.190, de 04 de abril de 1939, que organizou a Faculdade Nacional de Filosofia, a Universidade do Brasil e instituiu o chamado "padro federal", ao qual tiveram que se adaptarem os currculos bsicos dos respectivos cursos, oferecidos por outras Instituies de Ensino Superior do Brasil. Posteriormente, com a aprovao pelo Congresso Nacional ,em 1961, da Lei de Diretrizes e Bases (Lei n 4.024/61), o Conselho Federal de Educao estabelecem os currculos mnimos para os vrios cursos, dentre os quais o de Pedagogia. O Curso de Pedagogia teve sua regulamentao definida pelos Pareceres: ns 251/62 e 292/62.

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Em 1969, em decorrncia da Reforma Universitria (Lei 5.540/68), o Conselho Federal de Educao (CNE) aprovou uma nova concepo e regulamentao para o Curso de Pedagogia, definida pelo Parecer CEF n 252/69. A regulamentao do Curso de Pedagogia se inseriu no contexto de uma reformulao geral de currculos mnimos de acordo com os princpios bsicos da Reforma Universitria. Dentro da nova concepo, o curso deveria formar especialistas atravs de habilitaes, que correspondessem s especialidades previstas na Lei, assim como atravs de habilitaes, correspondentes s especialidades que o Conselho Federal de Educao julgasse "necessrios ao desenvolvimento nacional". As instituies de Ensino Superior teriam ainda a possibilidade de propor a criao de outros cursos ou habilitaes que atendessem s necessidades, regionais do mercado de trabalho (art.16 da Lei n 5540/68). De acordo com o Parecer CFE n 252/69, o Curso de Pedagogia, que tem por finalidade preparar profissionais para o setor de educao, dever ter uma parte comum e outra diversificada. A primeira, constituda por matrias bsicas formao de qualquer profissional da rea e a segunda, j propriamente profissionalizante, correspondendo, "desde logo", s necessidades pedaggicas mencionadas na Lei n 5.540/68. As disciplinas profissionalizantes, definidas no art. 30 da Lei n 5.540/68 e ampliadas pelo parecer CFE n 252/69 contaram com as seguintes habilitaes a serem oferecidas em nvel de graduao: Magistrio das Disciplinas Pedaggicas do Segundo Grau, Orientao Educacional, Administrao Escolar, Superviso Escolar e Inspeo Escolar. Das habilitaes previstas, as trs ltimas so indicadas para ser oferecidas, tambm, na modalidade de curta durao para atuao de profissionais na escola de primeiro grau. Em durao plena, estas habilitaes formariam profissionais para as escolas de primeiro e de segundo graus. A LDB n 9394/96 define nos art. 64 que a formao de profissionais de educao para administrao, planejamento, inspeo e orientao educacional para a educao bsica, ser feita em cursos de graduao em Pedagogia ou em nvel de ps- graduao, a critrio da Instituio de ensino, garantida, nesta formao, a base comum nacional. (BRASIL, 1996) A LDB 9.394/96 trata tambm da implantao do Instituto Superior de Educao e do Curso Superior Normal como alternativa para a formao dos profissionais do ensino bsico. Com isso, Pedagogia caberia a formao dos especialistas em educao. A implementao deste sistema no Ensino Superior ainda est marcada por divergncias entre a aceitao ou resistncia a estas novas diretrizes. (BRASIL, 1996)

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Surgem os Institutos Superiores de Educao, gerando discusses acerca da identidade do profissional formado na Pedagogia: especialista ou docente e o Curso de Pedagogia, que nos ltimos anos formou os profissionais para a docncia, a partir da Lei 9.394/96 tem debatido sua identidade.(BRASIL, 1996) Em dezembro de 2005, foram aprovadas, por meio do Parecer CNE/CP n 5/2005, as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Pedagogia, Licenciatura, encaminhado para homologao em 20/12/2005.(BRASIL, 2005) Aps a anlise no mbito do Ministrio da Educao, o senhor Ministro restituiu o presente processo ao Conselho para reexame. Trata-se de emenda retificativa ao art. 14 do Projeto de Resoluo contido no Parecer CNE/CP n 5/2005, referente s Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, contida no Parecer CNE/CP n3/2006. (BRASIL, 2006) Em 16 de maio de 2006 foi publicada no Dirio Oficial da Unio, Braslia, Seo 1, p. 11 a Resoluo CNE/CP n01 de 15 de maio de 2006 que Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia, licenciatura e determina que
O Curso de Pedagogia destina-se formao de professores para exercer funes de magistrio na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, de Educao Profissional na rea de servios e apoio escolar e em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos. (BRASIL/2006)

Alm da formao de professores, a Resoluo n 1 assegura, em seu art. 14, a formao dos profissionais da educao, prevista no art. 64 da LDBEN:
A licenciatura em Pedagogia, nos termos do Parecer CNE/CP n 5/2005 e 3/2006 e desta Resoluo, assegura a formao de profissionais da educao prevista no art. 64, em conformidade com o inciso VIII do art. 3 da Lei n 9394/96. (BRASIL/1996)

A definio das Diretrizes da Pedagogia demarca, neste momento, a necessidade de definir, para as Instituies de Ensino, os parmetros orientadores para a organizao e consolidao de seus cursos.

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3. Concepo do Curso

O curso de Pedagogia da Faculdade Aldete Maria Alves - FAMA tem como concepo de formao a docncia para o magistrio da educao infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental, de forma a possibilitar, a partir dessa base formativa, o aprofundamento na gesto educacional como faces complementares de uma mesma e nica formao, mais completa e integrada na construo do processo educacional. Nesse sentido, acredita-se que estar se invocando uma concepo de Pedagogia como cincia da educao, que se situa na rea das cincias humanas e sociais, a partir da compreenso do homem como um ser biolgico e social, para se chegar constituio do homem educador, visto como ser aprendente e ensinante da palavra escrita e falada, dos saberes matemticos, geogrficos, histricos, artsticos, corporais e cientficos, mas tambm e, sobretudo, dos saberes do mundo, sobre aqueles que se edificam o homem como ser participante e comprometido com a transformao de sua comunidade e sociedade, sendo ela uma instituio escolar ou no escolar. Assim compreendida a Pedagogia, busca a compatibilizao na distribuio da sua carga horria, envolvida em propores regulares, contemplando os fundamentos da educao, compreendidos como aqueles que envolvem os conhecimentos das cincias sociais como a Filosofia, a Sociologia, a Histria da Educao, a Psicologia, a Poltica Educacional e a Didtica, mas que tambm contemple a sua dimenso profissionalizante, concretizada nos conhecimentos de carter metodolgico. No entanto, cumpre destacar que as disciplinas de carter metodolgico possuem em si a dimenso terico-prtica, capaz de proporcionar uma ao e uma prtica pedaggica respaldada e consciente de seus efeitos e impactos na construo do processo de aprendizagem. Alm desses eixos formativos, essa concepo de curso envolve outros conhecimentos e saberes considerados inerentes edificao de uma slida formao do pedagogo, diante do contexto contemporneo, que so: a pesquisa, compreendida como um processo capaz de ser apreendido, a partir de reflexes e vivncias empricas; a tecnologia e a informtica, conhecimento imprescindvel, quando se tem por base a existncia de uma sociedade informacional (LOJKINE, 1995)1 a estatstica aplicada educao, como fonte do resgate da integrao da formao do educador e do gestor educacional, ao interpretar grficos, resultados das avaliaes em larga escala, atualmente utilizados de forma freqente, e a produo de inferncias e comparaes entre os espaos universais e singulares prprios ao lcus educacional; a Metodologia e Prtica em Educao Especial, com vistas a potencializar o papel inclusivo e equnime das instituies educativas a partir da presena do pedagogo. Aprofundamento da pedagogia na rea da gesto educacional se d pela presena de disciplinas fundamentais como: a Gesto e Planejamento Educacional, Trabalho Pedaggico em Espaos de Educao no Formais e Princpios e mtodos da Orientao Educacional e da Administrao, Inspeo e Superviso Escolar. Acredita-se que s assim, haver uma gesto democrtica das instituies educacionais escolares ou no escolares, que parta do processo de aprendizagem e aquisio do conhecimento como condio para a construo da cidadania e, conseqentemente a materializao de uma sociedade mais justa, equnime e solidria.

LOJKINE, Jean. A revoluo informacional. Trad. Jos Paulo Netto. So Paulo: Cortez, 1995.

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4. Concepo de Docncia e Gesto Educacional O curso de graduao em Pedagogia nas ltimas dcadas tem abarcado como espao pioneiro a formao de profissionais do ensino para atuarem na Educao Infantil e nos Anos Iniciais da Educao Bsica. A base da formao do professor de Educao Infantil e Anos Iniciais a docncia. Considera-se a docncia em sentido amplo, enquanto trabalho e processo pedaggico, que construdo no conjunto das relaes sociais e produtivas, e em sentido estrito como uma abordagem multideterminada de procedimento didticos pedaggicos e intencionais com uma viso transdisciplinar. Dessa forma concebe-se tambm a formao para a docncia no como um conjunto de disciplinas que aborda mtodos e tcnicas isolados, fragmentado e descontextualizado da realidade scio-histrica. Entende-se a docncia para a Educao Infantil e Anos Inicias do Ensino Fundamental, como um elo articulador entre os pedagogos e licenciados das reas de conhecimentos especficos, constituindo um espao onde possvel pensar/propor uma concepo de formao articulada e integrada para todos os professores. Desse modo configura uma slida formao acadmica que leve o educador a pesquisar e modificar a to complexa realidade escolar. Pensar num curso com esta concepo e significado, supe: Slida formao terica e interdisciplinar sobre o fenmeno educacional e seus

fundamentos histricos, polticos e sociais, bem como o domnio dos contedos a serem ensinados pela escola, que permita a apropriao do processo de trabalho pedaggico, criando condies de exercer a anlise crtica da sociedade brasileira e da realidade educacional; Unidade entre teoria e prtica; Compromisso social do profissional da educao; Trabalho coletivo e interdisciplinar.

Entende-se a Gesto Educacional como elemento essencial na formao docente, diante dos imperativos contemporneos de gesto democrtica da educao, que exige a integrao de diversas funes do trabalho pedaggico e de processos educativos, principalmente no que diz respeito administrao, coordenao, ao acompanhamento e avaliao de projetos e polticas educacionais. Nesse sentido, a capacitao para gesto democrtica constitui-se como instrumento de luta pela qualidade da educao pblica no Brasil.

5. Aportes Metodolgicos Tendo como objetivo geral analisar a caracterizao do perfil dos ingressantes no curso de Pedagogia da Faculdade Aldete Maria Alves - FAMA no ano de 2010, a pesquisa se

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desenvolveu na abordagem qualitativa, utilizando como procedimento o estudo de caso. E partimos das seguintes questes norteadoras: 1) Sexo dos alunos ingressantes? 2) Idade dos alunos ingressantes? 3) Formao dos alunos no Ensino Fundamental? 4) Trajetria Escolar dos acadmicos ingressantes do Curso de Pedagogia? O Curso de Pedagogia dessa instituio analisada integralizado em 7 perodos, com organizao semestral. Os dados foram coletados ao longo do primeiro semestre letivo e na circunstncia de sala de aula, durante um trabalho integrado da disciplina Estrutura e Funcionamento da Educao Bsica, o qual precedido por reflexes individuais em torno do curso de Pedagogia, as legislaes que nortearam a construo do Projeto Pedaggico do Curso e a Matriz Curricular. Apresentamos dados quantitativos, submetidos a tratamento percentual, sendo as informaes analisadas luz das determinaes da Poltica Educacional sobre o Curso de Pedagogia. Para Ldke e Andr (1986, p.17) a pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como fonte de dados e supe o contato direto e prolongado do pesquisador. Essa caracterstica decorre do fato de que os fenmenos ocorrem naturalmente e so influenciados pelo contexto onde esto inseridos. Sendo assim, compreender as circunstncias particulares de um determinado objeto essencial para o desenvolvimento da investigao. Outra caracterstica importante da pesquisa qualitativa a de que o significado que as pessoas do s coisas e sua vida so focos de ateno especial do pesquisador. Fica claro, que as pesquisas de carter qualitativo buscam capturar a perspectiva dos participantes e considerar os diferentes pontos de vista dos mesmos. A pesquisa qualitativa apresenta-se a partir da obteno de dados descritivos, coletados diretamente com as situaes estudadas, enfatizando as formas de manifestao, os procedimentos e as interaes cotidianas do fato investigado, bem como, buscando retratar a perspectiva dos participantes. Dessa forma, justificamos a escolha pela abordagem qualitativa, uma vez que, so os sujeitos deste estudo alunos ingressantes no Curso de Pedagogia com trajetria escolar heterognea, que forneceram os elementos desta investigao.

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Dentre os procedimentos da pesquisa qualitativa utilizamos o Estudo de Caso. A opo pelo Estudo de Caso decorre do interesse da investigao naquilo que nico e particular do sujeito pesquisado. Ldke e Andr (1986, p.17) afirmam que quando queremos estudar algo singular, que tenha valor em si mesmo, devemos escolher o estudo de caso. Portanto, compreender a trajetria escolar escolhida por cada um dos ingressantes no Curso de Pedagogia, configuram-se como os elementos a serem descobertos, descritos, retratados e analisados; caracterizando, dessa forma um estudo de caso. A pesquisa foi aplicada para uma turma de alunos do primeiro semestre do Curso de Pedagogia da Faculdade Aldete Maria Alves FAMA, atravs de um questionrio distribudo individualmente e que concordaram em participar da pesquisa. O instrumento de pesquisa que viabilizaram a consecuo dos objetivos pretendidos foi: 1. Questionrio que foi aplicado aos professores sujeitos da pesquisa objetivando de coletar informaes que delimite um perfil mais detalhado dos alunos ingressantes, por meio da identificao de dados referentes sexo, idade, formao dos alunos no Ensino Fundamental,trajetria escolar dos acadmicos ingressantes do Curso de Pedagogia. Os instrumentos de pesquisa foram aplicadas no 1 semestre, iniciando-se no dia 25 de maio de 2010. O questionrio foi aplicado aos alunos sujeitos desta pesquisa no mesmo dia, em sala de aula. O ltimo passo da pesquisa caracterizou-se pela anlise dos dados coletados. Essa anlise norteou-se de acordo com os seguintes critrios: Caracterizao dos sujeitos da pesquisa a partir da identificao do sexo , idade dos mesmos e trajetria escolar de cada indivduo.

6. Anlise e Discusso dos Dados A partir dos dados coletados com a pesquisa de campo identificamos que todos os alunos sujeitos desta pesquisa so do sexo feminino, como pode ser observado no grfico abaixo:

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GRFICO 1 Sexo dos alunos


Fonte: das prprias autoras

De acordo com Bruschini (1998) este fato pode ter como fonte de explicao a prpria histria da educao, uma vez que no final do sculo dezenove, algumas correntes de pensamento atribuam s mulheres a socializao das crianas, como parte de suas funes maternas, pois a educao escolar inicial era entendida enquanto uma extenso da formao moral e intelectual que a criana recebia em casa. Portanto acreditava-se que a educao das crianas estivesse mais bem cuidada por uma mulher, a professora.
No final o sculo passado, algumas correntes de pensamento que discutia a existncia de diferenas naturais entre os sexos, tais como carter, temperamento e tipo de raciocnio, acabaram influenciando todas as medidas adotadas na rea educacional, acentuando ainda mais os preconceitos e a ordem estabelecida. Segundo essas correntes, a mulher, e apenas ela, era biologicamente dotada da capacidade de socializar crianas, como parte de suas funes maternas. E, sendo o ensino da escola elementar visto como extenso dessas atividades, o magistrio primrio passou a ser encarado como profisso exclusivamente feminina. (BRUSCHINI, 1988, p. 5)

No que se refere idade das alunas, identificamos que as mesmas tm entre 20 e 40 anos, como pode ser observado no grfico abaixo:

129

GRFICO 2 Idade dos alunos


Fonte: das prprias autoras

Ao verificarmos se a formao em nvel de ensino fundamental das alunas aconteceu na escola pblica ou privada observamos que todas cursaram o ensino fundamental na rede pblica de ensino.

GRFICO 3 Formao dos alunos no Ensino Fundamental


Fonte: das prprias autoras

Trajetria Escolar, objeto principal da pesquisa, verificamos a ocorrncia de alunos que declararam nunca terem exercido atividades profissionais. Em geral, trata-se de alunos

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mais jovens, que saram do Ensino Mdio diretamente para a Faculdade. de acordo com a coordenao de curso desta instituio de ensino at o ano de 2007 a procura era de professores que atuavam na rede de ensino, muitos desses j em final de carreira, e procuravam a licenciatura de Pedagogia apenas para adquirir o diploma, o qual de acordo com a LDB, Art. 62.
A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal. (BRASIL, 2010, p.46)

GRFICO 4 Trajetria Escolar dos acadmicos ingressantes do Curso de Pedagogia


Fonte: das prprias autoras

Consideraes finais Os dados relativos pesquisa em relao a caracterizao dos perfis dos ingressantes evidenciam que o Curso de Pedagogia, enquanto responsvel pela formao de profissionais da educao, tem que oferecer a seus alunos a base docente necessria sua atuao profissional. Se grande parte do corpo discente no da rea de educao, preciso que a base de sua formao profissional seja solidificada no curso. Assim, as novas diretrizes curriculares de Pedagogia aprovadas em maio de 2006, vieram corrigir posturas anteriores, assegurando a base docente desse curso.

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O Curso de Pedagogia prepara os profissionais da educao e no existe outro curso de nvel superior que faa isso com a mesma competncia. Mas no termina aqui a seara do Curso de Pedagogia. Nesse novo tempo e com infinidades de tarefas, o educador dever estar preparado e cabe aos responsveis pelos Cursos de Pedagogia tirar as viseiras, olhar para fora dos muros da escola e buscar novas perspectivas de trabalho para o profissional da educao.

Referncias

BRASIL. MEC/CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO /Conselho Pleno. Resoluo CNE/CP n 1/2006, aprovada em 15 de maio de 2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia, licenciatura. BRASIL. PRESIDNCIA DA REPBLICA/ SUBCHEFIA PARA ASSUNTOS JURDICOS. Lei n. 9394/96, de 20/12/1996: estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. BRASIL. PRESIDNCIA DA REPBLICA/ SUBCHEFIA PARA ASSUNTOS JURDICOS. Lei n. 9394/96, de 20/12/1996: estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. BRUSCHINI, Cristina & AMADO, Tina. Estudos sobre mulher e educao: algumas questes sobre o magistrio. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 64, p. 4 13, fev. 1988. FACULDADE FAMA. Projeto Pedaggico do Curso, 2010. LUDKE, Menga; ANDR, Marli E. D. A. Pesquisa em educao: Abordagens Qualitativas. So Paulo: EPU, 1986. LOJKINE, Jean. A revoluo informacional. Trad. Jos Paulo Netto. So Paulo: Cortez, 1995. MARTELLI, Andra Cristina e MANCHOPE, Elenita C. P. A histria do curso de Pedagogia no Brasil: da sua criao ao contexto aps a LDB 9394/96. Site www.presidentekennedy.br. Acessado em 20/03/2011.

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Rev. eletrnica Pedagogia em Foco, v. 6, outubro de 2011.

FATORES EXPLICATIVOS DE BOM DESEMPENHO NO IDEB: A REALIDADE DE BELA VISTA/MS Vanessa Ramos Ramires61 Simone Estigarribia de Lima62

Resumo O objetivo desse trabalho investigar quais iniciativas podem ter contribudo para a elevao do Ideb, nos anos iniciais do ensino fundamental, no municpio de Bela Vista. Trabalhamos com bancos de dados oficiais e entrevistas com gestores educacionais. Mesmo com desafios econmicos, sociais, culturais, polticos, Bela vista est melhorando seus nmeros educacionais, o entusiasmo do professor foi o principal fator apontado. A escola desenvolve aes relacionadas ao desempenho dos alunos, aproximao da comunidade e grupo de estudo para a equipe escolar. necessrio qualificar a participao dos municpios na elaborao e implementao de polticas educacionais dentro de suas competncias. Palavras-chave: educao municipal; polticas pblicas; Ideb Introduo

Com pressupostos de uma escola extremamente excludente, a educao brasileira entendeu que seu grande problema seria com relao ao acesso. Por volta dos anos 1980, percebeu-se que no valeu ter aberto os portes da escola sem que tivesse capacidade de oferecer sucesso acadmico aos alunos. Assim, a crescente elevao das taxas de repetncia,
61

Mestre em Educao pela Universidade Federal da grande Dourados- UFGD. Pedagoga Supervisora - Instituto Federal de Mato Grosso do Sul. Campus de Ponta Por/MS. E-mail: vanessaramosramires@yahoo.com.br 62 Mestre em Educao pela Universidade Federal da grande Dourados- UFGD.

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evaso escolar e distoro idade/srie estimularam o surgimento das avaliaes do ensino. Em meados da dcada de 1990, as avaliaes dos sistemas escolares disseminaram-se, fundamentando-se em indicadores nacionais e internacionais, atribuindo centralidade avaliao da educao bsica (BONAMINO, 2002). O interesse pela medio do desempenho acadmico concomitante aos possveis fatores do desempenho escolar ganhou ateno internacional. Diversas pesquisas, sobretudo vinculadas Unesco, Unicef, dentre outros organismos internacionais, obtiveram/obtm interessantes contribuies que sinalizam alternativas interessantes diferentes pases. A saber: US: Educational Testing Service: International Assessment of Educational Progress (IAEP) (1988 e 1991); Primer Estudio Internacional Comparativo de Lenguaje y Matemtica (PEIC) (1998 a 2001); Programe for Internacional Student Assessment (PISA) (a partir do ano 2000); Primeiro Estudo Internacional Comparativo sobre Linguagem, Matemtica e Fatores Associados em Alunos de Terceiro a Quarto Grau de Educao Bsica - PERCE (1997); Segundo Estudo Regional Comparativo e explicativo SERCE (2006). Lembramos que os estudos realizados pelos organismos internacionais so extremamente positivistas e quantitativos, no entanto, contribuem pela sua rigorosidade e compromisso metodolgico. No Brasil, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), alm de contribuir com diversas aes internacionais voltadas s reas de avaliao e estatstica, desenvolve e incentiva pesquisas a partir de resultados das avaliaes nacionais. Nesta direo, o presente estudo vincula-se Pesquisa BONS RESULTADOS NO IDEB: Estudo exploratrio de fatores explicativos, ligada ao Programa Observatrio da Educao63, com o interesse de identificar iniciativas de polticas educacionais, de municpios nos estados de So Paulo, Mato Grosso do Sul e Cear s quais possam ser atribudas contribuies para alterar positivamente o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica, o Ideb nas sries iniciais do ensino fundamental. A referida pesquisa investiga redes escolares municipais com mil ou mais alunos, sendo cinco com os mais elevados Idebs no ano de 2007 e cinco com maior variao positiva de 2005 para 2007. Nesse trabalho, a opo foi focar apenas o municpio de Bela Vista componente da amostra sul-mato-grossense. Foi ele selecionado para este trabalho em razo de haver registrado expressiva variao no Ideb do ano de 2007, mesmo sem contar com condies contextuais favorveis. Alm disso, tivemos a oportunidade de realizarmos visita a esse

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Com financiamento da Coordenao e Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES).

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municpio, o que contribuiu significativamente para a leitura do ambiente local suas relaes, afinidades e conflitos. Usamos indicadores estatsticos obtidos em bancos de dados do IBGE, IPEA, INEP, dentre outros, privilegiamos trabalhar com dados recentes, contudo, alguns ainda so de 2000, pela indisponibilidade de dados mais recentes. Trabalhamos, tambm, com entrevistas semiestruturadas realizadas com gestores da Secretaria Municipal de Educao e da escola municipal que registrou, no municpio observado, a maior variao no Ideb naquele ano. O roteiro foi elaborado e testado pelas equipes da pesquisa Bons resultados no Ideb antes mencionada. Para melhor compreenso da realidade local, o texto apresenta primeiro um panorama caracterizando o municpio e a rede escolar municipal. Em seguida traz o desempenho educacional da rede municipal e a aes que so desenvolvidas no municpio que podem ter ralao com a elevao do Ideb. Finalmente, traz as consideraes finais.

1 Caracterizao do municpio de Bela Vista

Compondo o territrio do estado sul-mato-grossense, Bela Vista est localizada na fronteira com o Paraguai, no sudoeste do estado, a 268,256 km da capital, Campo Grande. Historicamente, este municpio recebeu populao cinco anos aps a Guerra do Paraguai, que teve fim somente em 1870, a criao de gado e agricultura foram os fatores atrativos. De acordo com o senso IBGE 2007, Bela Vista apresentava populao total de 22.868 habitantes, com 78,58% localizados na rea urbana e 21,42% na rea rural. A densidade demogrfica do municpio em 2007 era de 4,67 hab/Km2. De acordo com dados do DATASUS64 para o ano de 2009, a diviso etria deste municpio apresenta concentrao populacional na faixa de 20 a 29 anos (4.115 hab.), demonstrando queda numrica mais progressiva nas demais faixas. A populao de 5 a 9 anos de 2.359 habitantes, e a de 10 a 14 de 2.275. Com relao diviso por raa apresenta-se composio majoritariamente de brancos (12.448 hab.), seguida de um nmero menor de pardos (8.167hab.) e reduzida participao de
64

Banco de dados do Sistema nico de Sade. Disponibiliza notcias, produtos, servios e dados sobre a sade do Brasil.

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pretos (630 hab.), indgenas (397 hab.) e amarelos (46 hab.) (SIDRA/IBGE, 2000). Dados sobre a natalidade de 2006, no municpio revelam taxa bruta de 19,3 por mil habitantes pouco superior do estado Mato Grosso do Sul (17,07). O ndice de mortalidade infantil do municpio (30,6) muito superior ao do estado (18,8) que tambm maior que o ndice nacional (16,4), (DATASUS). Sendo um ndice bastante importante para mencionar a qualidade da gesto municipal, o ndice de Responsabilidade Fiscal, Social e de Gesto dos municpios brasileiros (IRFS) uma ferramenta de anlise desenvolvida pela Confederao Nacional de Municpios (CNM), desde 2002, e visa apresentar o desempenho de cada municpio por meio de trs vertentes: a fiscal, (limites da Lei de Responsabilidade Fiscal), a qualidade de gesto (composio dos gastos pblicos), e a social, (desempenho nas reas de sade e educao). composto por quinze indicadores ao qual atribuda nota que varia de 0 a 1. Nestes termos Bela Vista apresentou os seguintes resultados em 2007: IRFS: 0,471 ndice de Responsabilidade Fiscal: 0,487 ndice de Responsabilidade em Gesto: 0,435 ndice de Responsabilidade Social: 0,491

No possvel fazer um comparativo com o estado, pois esse ndice especifico para municpios, contudo podemos perceber que esse ndice est bem abaixo do desejvel tendo em vista que inferior mdia. Em relao a 2002, ano em que esse ndice foi criado, esse o Bela Vista subiu 0,17 pontos, contudo houve diminuio nos itens fiscal e gesto. Assim fica claro que o aumento foi impulsionado pelo ndice social que subiu 1,29 pontos. Outros dois indicadores de condies de vida coletados foram as percentagens de pessoas pobres65 e de pessoas indigentes66. Apresentando uma leve queda. O percentual de pessoas pobres passou de 52,12 em 1991 para 45,59 em 2000 (ndices superiores aos do estado de MS em 2000 28,66 e do Brasil 32,75). J a percentagem de pessoas indigentes se elevou de 20,00 para 21,07 mantendo-se muito superior ao estado (10,84) e do pas (16,32) (IPEADATA).

65

Com renda domiciliar per capita inferior a R$75,50, equivalentes a 1/2 do salrio mnimo vigente em agosto de 2000 (IPEADATA). 66 Com renda domiciliar per capita inferior a R$37,75, equivalentes a 1/4 do salrio mnimo vigente em agosto de 2000 (IPEADATA).

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Em 1991, a renda per capita de Bela Vista era de 197,03 reais 67, e subiu para 223,19 em 2000, mesmo assim ficou bem abaixo da mdia do Estado e do pas: R$ 287,46 e R$297,23, respectivamente. A renda per capita familiar mdia68, de 1991, medida mais recente foi de 1,15, contra 1,26 do estado de Mato Grosso do Sul e 1,31 do Brasil. O municpio apresentou queda neste ndice em comparao com a medio anterior, de 1980, que foi de 1,34 (IPEADATA). Segundo dados da Caixa Econmica Federal, em fevereiro de 2010 o programa governamental Bolsa Famlia atendeu, em Bela Vista, 2.218 famlias Com relao infra-estrutura bsica, grande parte dos 5.489 domiclios particulares permanentes (IBGE, 2000) apresenta nveis estruturais ruins, com atendimento percentual de: 71,7 para coleta de lixo; 76,9 para abastecimento de gua; 7,0 para esgoto sanitrio. (DATASUS 2000) A tratar da economia, o registro do PIB per capita de Bela Vista (em 2005) registrou 3.576 reais correntes. O percentual de participao deste municpio no PIB do estado de Mato Grosso do Sul foi de 0,437% em 2007 (IPEADATA). Dados do CAGED (Cadastro Geral de Empregados e Desempregados sistema criado no mbito do Ministrio do Trabalho) apontam uma populao economicamente ativa de 9.991habitantes no ano 2000. Ainda segundo o CAGED, o nmero de empregos formais em dezembro de 2008 se configurava da seguinte forma: 108 na indstria extrativa mineral, com remunerao mdia de R$ 7016,87; 66 na indstria de transformao, com remunerao mdia de R$ 626,02; 24 nos servios industriais de utilidade pblica, com remunerao mdia de R$ 2.204.47; 2 na construo civil, com remunerao mdia de R$ 540,00; 335 no comrcio, com remunerao mdia de R$ 664,80; 238 nos servios, com remunerao mdia de R$ 1.014,69; 619 na administrao pblica, com remunerao mdia de R$1,011,54; 622 na agropecuria, com remunerao mdia de R$ 703,51.

67 68

Cotao da moeda em 2000, quando o salrio mnimo era de R$151,00. Em salrios mnimos de setembro de 1991.

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O municpio de Bela Vista apresenta inmeros desafios em mbito social, econmico, poltico. Seu PIB per capta baixo e seu IDH-M inferior ao do estado e do nacional. Sua populao bastante heterognea, paraguaios e indgenas contribuem para a miscigenao da cultura e da lngua.

2 Caracterizao da rede municipal de Bela Vista

O municpio de Bela Vista possui sistema prprio de ensino e conta com Conselho Municipal de Educao, criado pela lei N 1024 de 09 de julho de 1997, segundo a secretria, embora j existisse em lei, somente recentemente comeou a ser atuante, mais precisamente com a Lei N 1.266, de 16 de abril de 2005. H ainda o conselho da Merenda Escolar no municpio. Segundo entrevista com a diretora da escola com maior variao no Ideb, percebese que a ausncia de documentos norteadores, tal como o Plano Municipal de Educao, traz impedimentos ao trabalho pblico, uma vez que servem para nortear e regulamentar prticas e procedimentos essenciais no dia-a-dia da instituio escolar e no servio pblico como um todo. Sua rede municipal, atualmente, mantm escolas de educao infantil (creches e prescolas) e ensino fundamental (sries iniciais e finais), no entanto, no possui creche na rea rural. Atende tambm comunidades indgenas e de reas de assentamento. No total so 12 estabelecimentos, segundo indicadores demogrficos educacionais do INEP de 2007. Tambm no atende a modalidade educao de jovens e adultos (EJA) (INDICADORES DEMOGRFICOS E EDUCACIONAIS, 2010). Assim, rede esta organizada em educao infantil creche e pr-escola e ensino fundamental anos iniciais at o 5 ano e anos finais at o 9 ano. Em relao ao atendimento demanda da educao infantil, a Secretaria Municipal de Educao (SME) enfrenta o problema da falta de vagas, falta de novos prdios. Por conta da falta de recursos financeiros, a ampliao da oferta de vagas no ocorre, entretanto, o auxilio de polticas de financiamento, como o Fundeb tem ajudado a amenizar a situao. Em que pese s limitaes de vagas para a educao infantil, um aspecto positivo se revela no grande percentual de docentes com ensino superior atuando nessa etapa. O transporte escolar apontado por todos os entrevistados como desafio, o atendimento a crianas com deficincia fsica e seu transporte at a escola tambm. Isso devido baixa taxa de urbanizao do municpio. A falta de equipamentos, principalmente de

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informtica tambm foi relatada, enfatizando que a maioria das escolas no possui computador. O trilinguismo foi o maior desafio apontado pela escola, diretora ressalta que esse um desafio do municpio e que preciso criar uma cultura do respeito s diferenas.

2.1 Desempenho educacional do municpio

A meno de alguns resultados e indicadores serve para delinear as caractersticas do sistema municipal de ensino de Bela Vista, assim, uma viso mais concreta do objeto em anlise. Segundo o EDUDATA Brasil, a rede municipal de Bela Vista reduziu seu nmero de matriculados nas sries iniciais do Ensino Fundamental entre 2004 e 2006. Contava com 2.805 matrculas e passou a ter 2.701. Esse declnio ocorreu em todas as dependncias administrativas. A rede privada teve maior reduo (14,56%), seguida da municipal (4,02%). De 1999 a 2005, Bela Vista no conseguiu melhorar sua taxa de rendimento (constituda pelas taxas de aprovao, de reprovao e de abandono) nas sries iniciais. No incio do perodo observado, o municpio apresentava 78,7% de aprovao, 16,2% de reprovao e 5,1% de abandono. Em seis anos, este desempenho no obteve melhoras, tendo em vista que sua taxa de aprovao foi reduzida para 74,4 a reprovao aumentou para 22,2, somente o abandono registrou declnio (EDUDATABRASIL, 2005). preciso cautela ao analisar a taxa de rendimento, principalmente no que se refere aprovao, pois esse, ao compor o Ideb, torna-se elemento de destaque, tendo em vista que sua elevao influencia diretamente a elevao do ndice. Ao compararmos a taxa de aprovao de 1999 a 2009 percebemos que ela sofre uma inconstncia, sinalizando que um problema a ser resolvido. Merece destaque que a partir de 2005, primeiro ano de divulgao do Ideb, a taxa de aprovao nas sries iniciais do ensino fundamental da rede municipal vem se elevando, 2005 registrou 74,4 em 2007 subiu para 84,6 e em 2009 para 88,5 Com relao a estes aumentos, e questionada sobre as medidas adotadas, a secretria enfatizou que na gesto anterior havia aes implementadas pela Secretaria Municipal de Educao (SME), mas que atualmente foram delegadas a cada escola, desse modo, so aes isoladas, documentadas atravs de projetos escolares, de acordo com a necessidade de cada instituio.

139

Na escola visitada, a diretora e o coordenador ressaltaram algumas aes importantes neste sentido. O trabalho de acompanhamento escolar, com atividades diferenciadas para alunos com nota acima e abaixo da mdia, auxilia no aprendizado e incentiva a melhores resultados. A interveno pedaggica gradual realizada bimestralmente, para que o aluno progrida ao longo do ano letivo, evitando os exames e recuperaes somente no final do ano. Quanto distoro idade-srie (DIS), entre 1999 a 2005, Bela Vista obteve melhoria nos indicadores. A DIS municipal at a 4 srie, tanto na rea rural quanto urbana, teve reduo, no perodo analisado, contudo essa no foi linear. Em anlise por srie, todas as sries apresentaram menores taxas de DIS nas escolas municipais urbanas, j as escolas estaduais, apresentam melhores resultados nas 1 e 4 sries, enquanto as municipais o destaque na 2 e 3 srie (DATABRASIL, 2000). Atravs de dados do INEP, o municpio teve escolas municipais rurais apenas entre 2002 e 2004 e nesse curto perodo tais escolas obtiveram taxas de distoro idade-srie abaixo das taxas obtidas pelas escolas urbanas. A questo do fluxo no desafio isolado no municpio, nas avaliaes seus resultados so tambm preocupantes, pois ficam abaixo do estadual e nacional, que j so baixos. No Grfico 01 apresentado o resultado da Prova Brasil, onde podemos comparar os resultados do municpio, do estado e do Pas.

Grfico 01 Desempenho de Bela Vista na Prova Brasil e de Mato Grosso do Sul e Brasil no SAEB nos anos de 2005, 2007 e 2009

140

Fonte: Indicadores Demogrficos e Educacionais, 2010.

O desempenho de Bela Vista na Prova Brasil foi inferior ao desempenho do Estado de Mato Grosso do Sul e do Brasil no SAEB nos trs anos analisados. Em 2005 comparando a pontuao do municpio em Matemtica, percebemos que ficou 21,8 pontos abaixo da mdia estadual e 23,11 a menos que o nacional. Em Lngua Portuguesa ficou 15,97 pontos abaixo do estado e 23,47 abaixo do Brasil. Em 2007 mesmo o municpio tendo melhorado sua pontuao no conseguiu superar a do estado e do Brasil nesse desempenho. Em matemtica ficou 22,37 pontos abaixo do estado e 23,47 do Brasil, em Lngua Portuguesa ficou 17,1 pontos abaixo do estado e 17,91 abaixo do Brasil. Percebemos que a melhora na pontuao no foi suficiente para eliminar a distncia entre a pontuao municipal e a nacional, persistindo a desvantagem para o municpio em 2009. Devemos salientar que Bela Vista compe a amostra por ser um dos dez municpios que mais variou sua pontuao no Ideb da rede municipal nos anos iniciais do ensino fundamental. Contudo, alertamos que mesmo tendo sido crescente os Idebs observados e superando as metas projetadas, ainda no consegue se igualar ao do estado nem do Brasil, como pode ser visto na Tabela 01. Tabela 01 Ideb observado e projetado no Brasil, Mato Grosso do Sul, Bela Vista e escola municipal de maior variao , sries iniciais do ensino fundamental da rede municipal, nos anos de 2005, 2007 e 2009
Brasil MS Bela Vista (rede municipal) Escola municipal de maior variao em Bela Vista Fonte: Inep, 2010. 2005 3,4 3,2 2.7 Ideb observado 2007 4,0 4,0 3.5 2009 4,4 4,4 3.9 Metas projetadas 2007 2009 3,5 3,8 3,3 3,6 2,8 3,1

2.5

4.0

4.1

2,6

3,1

Em relao escola de maior variao, podemos observar que o Ideb de partida era muito baixo, quase dobrando no ano de 2007. O resultado de 2009 mostrou um aumento modesto, contrariando as expectativas e empolgao demonstrada na escola. Mesmo com limitaes, a rede municipal de Bela Vista, superou as metas para 2007 e 2009 e apresentou variao positiva de 1,2 pontos de 2005 para 2009. Esse desempenho, a secretria atribui, sobremaneira, ao compromisso e responsabilidade docente, juntamente 141

formao continuada desenvolvida pelo municpio e municpios vizinhos. A seguir, as iniciativas que podem ter contribudo para a melhoria no desempenho dos alunos.

Aes educacionais municipais

Conforme j mencionado, Bela Vista foi um dos municpios com maior aumento no Ideb de 2005 para 2007 na amostra da pesquisa. Esta melhoria pode estar atrelada a iniciativas e aes municipais, advindas da SME e/ou da prpria Gesto Escolar. De acordo com entrevistas direcionadas ao corpo gestor da SME, bem como da escola com maior variao no Ideb, algumas iniciativas foram identificadas como possibilidades de fatores explicativos para o aumento desse indicador. Em se tratando de aes escolares, seus gestores enfatizam o planejamento contnuo, com base nos resultados do ano anterior e por meio do diagnstico dos avanos e limites dos alunos/escola, serve de feedback para que se elabore um planejamento eficaz e significativo. Segundo a coordenao as atividades de acompanhamento escolar, em horrios no contraturno, e com atividades complementares, despertam interesse nos alunos com dificuldades de aprendizado, e os incentiva a um melhor desempenho acadmico. O comprometimento dos professores foi um fator extremamente relevante, apontado por vrios gestores educacionais como explicativo aos ganhos no Ideb. Ainda que o municpio no possua nenhum mecanismo de avaliao do desempenho docente, os professores entendem que os resultados dessas avaliaes (Ideb, Prova Brasil) refletem o seu empenho e comprometimento com a educao oferecida, deste modo, reflexo do seu trabalho em sala de aula. Verificou-se um significativo aumento no nmero de docentes com formao superior atuando na rede municipal, o que pode ter contribudo para a qualidade da aula. Segundo o EDUDATABRASIL, em Bela Vista, houve um aumento do nmero de docentes com curso superior lecionando no ensino fundamental. Em 1999, apenas 53,39% dos professores possuam curso superior, subindo para 72,37% em 2005. A relao entre desempenho dos alunos e a formao do professor pode ser observada em vrias pesquisas. Segundo a Pesquisa Aprova Brasil: o direito de aprender, publicada em 2006 pela Unicef, a qual buscara identificar aspectos relacionados gesto, organizao e ao funcionamento de escolas que possam ter contribudo para a melhor aprendizagem dos alunos, em 33 municpios selecionados a partir de resultados da Prova Brasil, ressaltou as

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cinco dimenses do aprender, dentre elas, a importncia do professor, sobretudo por meio da sua formao e valorizao. Nesta, em 32 escolas o xito na Prova Brasil foi atribudo aos professores. Em estudo de 2008 desenvolvido pelo Banco Mundial em parceria com o Ministrio da Educao (MEC), denominado Desempenho dos alunos na Prova Brasil, a formao continuada foi apontada por alguns municpios como fator explicativo de melhorias no desempenho da sua rede escolar. Essa pesquisa buscou identificar boas prticas de gesto educacional em redes municipais dentre vrias iniciativas exitosas, cujos resultados na Prova Brasil foram alm do esperado para o nvel scio-econmico do municpio (PARANDEKAR, 2008). O estudo Aprova Brasil, o direito de Aprender (2006) realizado em parceria com o UNICEF, o MEC e o INEP a partir de resultados da Prova Brasil selecionou e identificou 33 escolas que tiveram mdia superior nacional, nas disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica em escolas Urbanas. Dentre os municpios analisados, o quantitativo de professores que esto terminando ou j concluram o ensino superior, bem como as aes de capacitao continuada so dois fatores considerados essenciais ao aprendizado das crianas. No municpio de Bela Vista, o professor foi apontado como o principal responsvel pelo rendimento do aluno na Prova Brasil e no Ideb, em contrapartida, no conseguimos visualizar nem nas entrevistas nem em documentos algo concreto que o municpio vem fazendo para a valorizao e apoio desse profissional. A nica ao citada foi a contratao, em anos anteriores, de empresas de assessoramento para palestras no incio do ano. Segundo a diretora, elas ofereciam informaes descontextualizadas, no valorizando o contexto local. Ao longo das entrevistas, percebemos um distanciamento entre SME e as escolas. A fala da diretora exprime que a escola caminha sozinha, de modo que a SME no participa ativamente das atividades, muito pouco com incentivos materiais, e quase nada com apoio pedaggico. Por outro lado, a implementao de Programas Federais tem boa visibilidade entre os gestores, auxiliando e subsidiando o trabalho escolar. Ganha destaque o Pr-Letramento, programa de formao continuada de professores das sries iniciais do ensino fundamental, para melhoria da qualidade de aprendizagem da leitura/escrita e matemtica provendo gastos com a infra-estrutura, material didtico, pagamento de professores e dando suporte orientao pedaggica. Assim como na pesquisa organizada por PARANDEKAR (2008, p.56), No que diz respeito aos programas federais implementados nos municpios analisados os resultados

143

parecem evidenciar que a natureza da interveno federal corretiva como resposta s deficincias dos alunos dessas redes. No se pode esquecer que estes programas contribuem expressivamente no trabalho escolar, sobretudo financeiramente, no entanto, o trabalho deve ser contextualizado para tornar-se significativo ao aluno. Cada professor deve esforar-se para traduzir o contedo em smbolos compreensveis aos seus alunos e o municpio no pode abrir mo do seu direito autonomia.

Consideraes finais

Bela Vista vem gradativamente melhorando seus nmeros, aumentou o nmero de professores com curso superior, os resultados da prova Brasil e do Ideb se elevaram, a taxa de aprovao subiu significativamente. Os gestores atriburam grande parte desses resultados aos professores, muito mais no mbito subjetivo do que objetivo, ou seja, o comprometimento do professor foi mais ressaltado do que aes para sua formao. O entusiasmo da escola foi um fator marcante, mesmo com tantas diversidades internas e pouca relao com a SME. A escola caminha sozinha, mas caminha bem, h um total comprometimento de toda a equipe escolar. A escola desenvolve aes para recuperao paralela e estudo conjunto para os professores, no incio de cada ano feito um planejamento com base no ano anterior. A escola possui boa relao com a comunidade e sempre busca parcerias para oferecer palestras informativas aos pais, uma professora na escola que fala guarani e faz a traduo. nesse contexto diverso que a educao est inserida, influenciando e sendo influenciada. diante desse cenrio que cabe o questionamento: possvel uma ferramenta to sinttica conseguir medir a qualidade da educao nesse contexto? Como colocar em p de igualdade municpios to diversos? Fica claro que as especificidades locais devem ser consideradas na elaborao de polticas educacionais, em razo disso julgamos necessrio qualificar a participao dos municpios na elaborao e implementao de polticas educacionais para a educao infantil e ensino fundamental. preciso que o municpio tenha condies polticas, econmicas e tcnicas para exercer a autonomia que lhe de direito.

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Rev. eletrnica Pedagogia em Foco, v. 6, outubro de 2011.

MEDIAO EM SEQUNCIA DIDTICA DE CARTA DO LEITOR: EXPLORAO DAS ESTRATGIAS DE LEITURA NA ALFABETIZAO Nathlia Kssia de Sousa Campos69 Magna do Carmo Silva Cruz70

Resumo A presente pesquisa teve como objetivo investigar a mediao docente durante a implementao da sequncia didtica com o gnero carta do leitor visando explorao das estratgias de leitura. Fundamentamo-nos com base nos estudos que propem prticas sociointeracionistas de ensino utilizando-se dos gneros argumentativos na perspectiva do alfabetizar letrando. De natureza qualitativo-participativa, a pesquisa contemplou quatro etapas: planejamento da seqncia didtica, observao da implementao da seqncia, anlise dos relatrios e entrevista. Nossos resultados apontaram que a docente desenvolveu vrias estratgias de leitura que contriburam para desenvolver as competncias leitoras dos alunos. Ao questionar sobre a sua prtica, possibilitamos a docente refletir sobre como conduzir a leitura de modo que os alunos se tornem leitores ativos. Palavras-Chaves: Sequncia-didtica, carta do leitor, estratgias de leitura.

1. INTRODUO

No Brasil cerca de 88% das crianas alfabetizadas apresentam dificuldades para ler e escrever, de acordo com os resultados levantados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica, 2009 (BRASIL, 2009a) vindo estes dados a apontarem que os alunos das sries

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Concluinte do Curso de Pedagogia da UFPE. E-mail: nathaliakessia@hotmail.com Professora do IFPE, Formadora e Membro do CEEL/UFPE, Mestre em Educao/UFPE e Doutoranda em Educao/UFPE. E-mail: magna_csc@yahoo.com.br

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iniciais apresentam nveis de compreenso de textos muito baixos no Ensino Fundamental. Paralelo a esse panorama da aprendizagem da leitura e escrita no Brasil, encontramos no relatrio De olho nas metas (BRASIL, 2009b) a inteno de que, at 2010, 80% ou mais, e at 2022, 100% das crianas devero apresentar as habilidades bsicas de leitura e escrita at o final da 2 srie/3 ano do Ensino Fundamental (p. 21), sendo esta meta um desafio atual. Em relao s pesquisas sobre leitura desenvolvidas nas sries iniciais, vemos que poucas trabalham a temtica do desenvolvimento de estratgias de leitura nas sries iniciais como possibilidades de promover a compreenso leitora por meio dos gneros argumentativos. No encontramos, portanto, estudos que tratam dos gneros da ordem do argumentar em turmas das sries iniciais. Nesse sentido, enfatizamos que desde muito cedo as crianas so capazes de argumentar, mas para isso elas precisam ser conduzidas por um trabalho que estimule, e, logo, desenvolva suas habilidades argumentativas. necessrio que o docente possibilite a participao ativa da criana em situaes variadas de leitura e escrita, o que consequentemente permitir o desenvolvimento das habilidades de uso da leitura e da escrita em vrias situaes de interao da sociedade. Para embarcamos na investigao de prticas de ensino da leitura, utilizamos uma proposta de ensino pautada nos gneros argumentativos defendida pelos autores Dolz e Schneuwly (2004). As seqncias didticas apresentadas por eles guiam nossa pretenso de ensino na articulao entre o ensino da lngua materna e o trabalho com gneros orais ou escritos, cuja finalidade apropriar o aluno para utiliz-los nas esferas sociais ao seu redor. A partir do pressuposto de que o trabalho sistemtico com um gnero discursivo permite o exerccio efetivo dos indivduos nas prticas sociais de leitura e escrita, escolhemos trabalhar com o gnero carta do leitor pelo fato de ser um gnero discursivo com diferentes propsitos comunicativos como: solicitar, criticar, elogiar, agradecer, opinar, perguntar, etc, bem como por reconhecer as contribuies para ampliao da competncia das crianas para o desenvolvimento da fala, da leitura e da escrita. Para tanto, temos como questo norteadora da pesquisa investigar como se daria a mediao da professora no desenvolvimento da sequncia didtica de carta do leitor visando explorao das estratgias de leitura com crianas de seis anos. Para isso, verificaremos se na mediao das atividades de leitura propostas, a professora conduz os alunos para obteno dos objetivos especficos da sequncia didtica; identificar as estratgias de leitura utilizadas pela professora durante a aplicao da Sequncia Didtica e discutir com a professora, a partir dos

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recortes das aulas, suas intenes na conduo com relao explorao das estratgias de leitura. 2. O ENSINO DA LEITURA NA ALFABETIZAO: concepes sobre o ato de ler e de compreender textos a partir da preocupao com as crianas de seis anos e o desenvolvimento das habilidades bsicas para se constiturem escritoras e leitoras, que enfatizamos nessa pesquisa a importncia do ensino da leitura em situaes heterogneas de ensino. As prticas de leitura quando inseridas desde cedo, geram interesse e a motivao por parte das crianas para que se tornem agentes de suas prprias aes como leitoras. Nesta perspectiva, para investigar a mediao de uma professora ao trabalhar em seu grupo uma srie de atividades de leitura, essencial, como ponto de partida, entender o que ler. Como aponta Sol (1998), a leitura um processo de interao entre o leitor e o texto (p. 22). Logo, nesse processo, o leitor busca os objetivos que guiam sua leitura. Essa perspectiva interativa de conceber a leitura considerada o meio pelo qual se compreende a linguagem escrita, sendo importante que o leitor domine as habilidades de decodificao e aporte ao texto seus objetivos e conhecimentos prvios para poder compreend-lo. No entanto, Leal e Brando (2007), ao falar de leitura, reconhecem que o prprio conceito sobre esse exerccio vem sofrendo alteraes nas ltimas dcadas, conforme nos aponta Bernardin (2003), pois,
Atualmente, as pesquisas convergem para uma definio de leitura que, ao que parece, no pode ser reduzida nem escrita-decodificao (modelo ascendente), nem a uma pura antecipao (modelo descendente). [...] O que importa agora esclarecer a maneira como as crianas podem tomar conscincia dos usos sociais e construir estratgias pertinentes de leitura. (BERNARDIN, 2003, p. 53)

Assim, as autoras Leal e Brando (2007) nos fazem perceber que, quando nos deparamos com um texto, ativamos nossas lembranas acerca de leituras semelhantes e a partir dessas lembranas que antecipamos os sentidos que sero atribudos ao texto. Essas antecipaes, quando confirmadas pelas pistas grficas, so usadas durante a leitura, levando-nos a uma leitura fluente e compreensiva (p. 3). Defendemos, portanto, essa concepo de leitura, por acreditarmos que ler uma ao cognitivo-social, onde as operaes mentais so dependentes da maneira de como as experincias sociais so abordadas durante a leitura de um texto. So essas operaes mentais, ou seja, so as lembranas de um texto lido anteriormente, que permitem uma melhor compreenso da leitura.

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Segundo Kleiman (1997), para que ocorra a compreenso necessrio um processo que utilize os conhecimentos prvios, acreditando que o leitor insere na leitura aquilo que ele j sabe, ou seja, a bagagem de conhecimentos adquirida ao longo da vida. Sobre este processo a mesma afirma que: mediante a interao de diversos nveis de conhecimento, como o conhecimento lingstico, o textual, o conhecimento de mundo, que o leitor consegue construir o sentido do texto (KLEIMAN, 1997, p. 13). Em outras palavras, o uso desses conhecimentos diversos faz com que a leitura seja considerada um processo interativo e para que essa leitura seja significativa para o leitor, importante que seu tema esteja dentro do interesse, o que ir motivar e facilitar o desenvolvimento da compreenso leitora. Na esfera escolar, a compreenso leitora se constitui a partir da interao entre o texto, a criana e o professor, sendo este ltimo o mediador que ir conduzir os momentos de leitura, contribuindo para aumentar as habilidades de compreenso leitora das crianas.

3. SEQUNCIA DIDTICA DE CARTA DO LEITOR: uma alternativa para organizar o ensino da leitura com crianas de seis anos Historicamente, na escola, os textos escolhidos para serem trabalhados com crianas em processo de alfabetizao eram, na maioria dos casos, narrativos. Porm, estudiosos passaram a considerar a necessidade de o docente selecionar e inserir a leitura de outros gneros discursivos em suas propostas pedaggicas. O docente dever desenvolver seu trabalho na perspectiva do alfabetizar-letrando que seria a relao de interdependncia entre as prticas de alfabetizao e letramento (SOARES, 2003). Seguindo esta direo, entendemos que o ensino do gnero no deve dissociar alfabetizao e letramento. Para os autores Dolz, Noverraz e Schneuwly, uma sequncia didtica um conjunto de atividades escolares sistemticas, em torno de um gnero oral ou escrito, organizadas com a finalidade de propiciar ao aluno o domnio de um gnero discursivo em situaes de comunicao (2004). Assim, uma sequncia didtica como metodologia de ensino dos gneros discursivos pode proporcionar uma maior explorao das estratgias de leitura, pois se trata de uma sequncia de atividades organizadas de maneira sistemtica, em torno de um gnero, favorecendo que tais objetivos sejam consolidados. A abordagem da diversidade textual deste estudo apia-se na proposta de Schneuwly e Dolz (2004), a qual prope a explorao dos contextos de usos desses gneros, bem como suas caractersticas composicionais e os recursos lingusticos encontrados nesses textos.

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Temos como foco desta pesquisa, a importncia dos gneros da ordem do argumentar, especificadamente relevncia do trabalho com o gnero carta do leitor na Alfabetizao. Segundo Dolz e Schneuwly (2004) os gneros da ordem do argumentar so os que tm finalidades direcionadas defesa de pontos de vista, como por exemplo: textos de opinio, cartas ao leitor, cartas de reclamao, cartas de solicitao, debates, entre outros. Selecionamos a carta do leitor por se tratar de um gnero discursivo que serve como meio de comunicao para diversos fins: agradecimento, informaes, cobrana, intimao, notcias familiares, prestao de contas, propaganda, solicitao, etc. Conforme o agrupamento apresentado por Dolz e Schneuwly (2004), este se situa na esfera de comunicao social de assuntos/temas controversos. O uso das estratgias pode favorecer a aprendizagem da leitura e o desenvolvimento da compreenso de textos, pois, como afirma Sol (1998), as estratgias de compreenso leitora so suspeitas inteligentes. Ainda pela autora, estas so consideradas como procedimentos de carter elevado, guiados por objetivos a serem alcanados. Por fim, as diferentes estratgias de leitura possibilitam que o leitor compreenda os propsitos explcitos e implcitos da mesma; ative os conhecimentos prvios relevantes para o contedo abordado no texto; dirija sua ateno ao fundamental; elabore inferncias de diversos tipos, como hipteses, interpretaes, concluses, entre outras. Nessa perspectiva, a mediao de leitura pela professora pode favorecer a compreenso leitora por meio de estratgias de leitura diversificadas, estimulando os alunos a pensarem sobre os aspectos sociodiscursivos dos textos mesmo estando em processo de alfabetizao. Essa mediao docente tambm pode conduzir os alunos para obteno dos objetivos especficos da sequncia didtica envolvendo o gnero carta do leitor. Especialmente neste trabalho, optamos por investigar uma prtica docente no que diz respeito mediao das atividades de leitura propostas por uma sequncia didtica com o gnero da ordem do argumentar carta do leitor.

4. O PROFESSOR MEDIADOR: possibilidades de conduo das estratgias de leitura durante as atividades na alfabetizao Partindo do pressuposto de que a linguagem como meio de interao social facilita o processo de ensino aprendizagem, bem como a construo do conhecimento, pautamo-nos em Vygotsky (1935/1984) para compreender como se d a interao social dentro da sala de aula

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no que diz respeito mediao docente, cujo objetivo alcanar as habilidades de compreenso leitora desenvolvidas durante as atividades de leitura. Pensando sobre a importncia da mediao pedaggica na sala de aula, essencial que o mediador de leitura saiba conduzir a atividade cognitiva do aluno para que o mesmo desenvolva a compreenso do que foi lido. Ou seja, no processo de busca pelo sentido do texto, Sol (1998) garante que possvel inserir atividades de leituras diversas desde a alfabetizao, at que as crianas assumam seus papis de leitoras ativas. Assim, a autora recomenda alguns procedimentos dividindo-os em antes, durante e depois da leitura. Antes da leitura imprescindvel que o educador estimule a motivao das crianas e estabelea objetivos para que a leitura se concretize. A docente precisa levar em conta que o propsito de ensinar as crianas a ler com diferentes objetivos que, com o tempo, elas mesmas sejam capazes de se colocar objetivos de leitura que lhes interessem e que sejam adequados. (SOL, 1998, p.101) Nesse perodo importante fazer previses sobre o que ser lido a fim de emanar as expectativas das crianas sobre o texto a ser explorado na atividade de leitura e instigar as crianas para que elaborem perguntas sobre o texto, reformul-las quando for preciso, o que facilitar a compreenso do texto. Sol (1998), tambm prope o uso de algumas estratgias durante a atividade de leitura, ou seja, durante todo esse trabalho com o texto, o leitor precisa sentir-se motivado, sendo assim de extrema importncia que o mediador formule algumas hipteses, bem como lance questes sobre o que j foi lido, resumindo gradativamente as idias principais do texto. Cabe, portanto, mediao docente propiciar momentos didticos que possibilitem a reflexo por parte dos alunos sobre o que est sendo apresentado como leitura. preciso estimular a leitura, at mesmo queles que ainda no sabem ler. O aluno precisa refletir sobre os textos escritos fazendo possveis correspondncias com textos j lidos. bastante significativo que, ao mediar, o professor esteja interagindo com o aluno, considerando seus conhecimentos prvios, diagnosticando as dificuldades, elaborando inferncias, bem como desenvolvendo estratgias, garantindo que cada aluno participe da atividade de leitura assegurando a compreenso.

5.

Percurso Metodolgico

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Para alcanar os objetivos traados, adotamos a pesquisa qualitativo-participativa, pautada em Delzin e Lincoln (2006), os quais afirmam que a pesquisa qualitativa uma atividade situada que localiza o observador no mundo. (p. 17). Dessa forma, esse tipo de pesquisa permite um contato maior do pesquisador com a situao a ser pesquisada. Para efetivao desse estudo, escolhemos como participantes da pesquisa uma professora que faz parte do grupo de pesquisa sobre o ensino da argumentao na escola(CEEL/UFPE) e seus alunos. Para desenvolvimento da pesquisa, utilizamos dois instrumentos metodolgicos (observao e entrevista). A pesquisa ocorreu em quatro etapas: Na primeira etapa, realizamos o planejamento da sequncia didtica com o gnero carta do leitor no grupo de pesquisa argumentao e ensino para posterior aplicao da sequncia em uma turma do 1 ano do 1 ciclo de uma escola da rede municipal de Recife. Na segunda etapa da pesquisa, realizamos observao de aulas com o desenvolvimento da sequncia didtica com o gnero carta do leitor. Essas observaes foram gravadas/filmadas e organizadas em relatrios com base em roteiro de observao de aula. A observao possibilita um contato pessoal e estreito do pesquisador com o fenmeno pesquisado [...] e a experincia direta sem dvida o melhor teste de verificao de um determinado fenmeno (LUDKE e ANDR, 2001, p.26). Em uma terceira etapa, realizamos uma entrevista baseada nos trechos das aulas. Esta foi feita com a professora acerca da sua mediao observada durante a realizao da sequncia na qual a docente pode rever e explicar suas intenes ao mediar atividades de leitura. Sobre este, Ludke e Andr nos afirmam que uma entrevista bem feita pode permitir o tratamento de assuntos de natureza estritamente pessoal e ntima, assim como temas de natureza complexa e de escolhas nitidamente individuais (1986, p.34). Por fim, na quarta etapa, realizamos o procedimento de anlise dos dados. Durante o tratamento dos dados, tanto da observao quanto da entrevista com a professora, foram utilizadas tcnicas metodolgicas da anlise de contedo de Bardin (1977), que seria uma leitura minuciosa do real, buscando analisar como se deu a mediao docente durante a aplicao de uma sequncia didtica visando explorao das estratgias de leitura com crianas de seis anos. A observao da sequncia didtica com o gnero carta do leitor e a realizao da entrevista possibilitaram investigarmos quais estratgias foram adotadas pela professora e como realizou a mediao durante a implementao da sequncia visando explorao das 153

estratgias de leitura. Nesse sentido, os resultados sero apresentados em trs blocos nos quais buscaremos responder aos objetivos especficos elencados.

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5.1 Sequncia didtica como instrumento metodolgico: organizao da prtica docente para o ensino da leitura em turma de alfabetizao A sequncia aplicada pela professora foi organizada na estrutura de em uma situao inicial, mdulos I, II, III, IV, V e uma situao final. Durante a aplicao da sequncia observamos que a professora utilizou vrios recursos didtico-pedaggicos para o desenvolvimento das aulas. Apesar da organizao da sala para as atividades ser feita por meio de critrios relacionados ao aspecto comportamental, a professora promove questionamentos a partir da fala das crianas e a interao entre as diferentes opinies apresentas pelas mesmas. Esse aspecto ficou evidente quando, ao lerem uma das cartas publicadas no gibi, identificaram uma escrita pela me de uma criana que tinha apenas 4 anos. Nesse momento, estabeleceu-se um dilogo entre a professora e os alunos: P71: Essa carta quem escreveu foi um jornalista? A: no P: foi um? A: foi Helena, foi uma menina A: no escreveu sozinha P: como vocs sabem? A: por que a senhora leu, P: e quando eu li, o que foi que eu disse que vocs souberam que a menina no escreveu sozinha? A: porque ela no sabia ler, quem fez foi a me dela P: como vocs sabem? A: com a ajuda da me dela P: ah! Com a ajuda da me dela. Muito bem. (trecho da situao inicial) medida que desenvolvia os mdulos da sequncia didtica, a professora retomava as aulas anteriores, resgatando os conhecimentos construdos em cada aula. Em vrias aulas, possvel observar essa retomada. No trecho da aula a seguir, referente ao mdulo 1, podemos ver claramente quando a docente estabelece um dilogo retomando a aula anterior: P: pronto? Eu vou pedir...silncio! Bom gente, vocs lembram que eu li para vocs uma notcia que falava de um animal? Vocs lembram? Lembram ou no? lembra? Falava de animal? Como era mesmo? A: coandu P: h? A: coandu
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Para fins de transcrio, ao citarmos a professora usaremos a letra P e para referirmo -nos aos alunos iremos utilizar a letra A.

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P: muito bem, falava sobre o coandu. O que do Coandu? A: que a menina botou o nome dele vareta P: a menina teve um concurso e escolheram o nome vareta. Ai depois dessa noticia eu lembro que eu li para vocs duas cartas. A: da turma da Mnica P: eu to falando depois do Coandu Na situao final percebemos essa preocupao dela, quando a mesma passou no datashow um vdeo de uma reportagem do Jornal Hoje que seria trabalhada nessa aula. Antes da leitura da reportagem Filhos do Corao, a docente mostrou o vdeo a fim de conquistar a ateno dos alunos e facilitar a compreenso da leitura. Entendendo que compreender textos, segundo Sol (1998), consiste em um processo de construo de significados, em que a compreenso leitora se constitui a partir da interao entre o texto, a criana, e o professor, sendo o ltimo o mediador que conduz os momentos de leitura, percebemos que a professora contribuiu para aumentar as habilidades de compreenso leitora das crianas. Em uma das aulas, ao discutir sobre uma carta do leitor que deveria tratar sobre os apelidos, a docente procura esclarecer o significado da palavra ao ver que os alunos estavam confundindo este conceito. Vejamos: P: como o apelido de vocs? A: o meu Vitria P: Vitria? Mas Vitria nome tambm. Apelido assim como o meu. Meu nome Ana, mas meu apelido aninha. P: porque vejam s: o apelido pode ser uma forma carinhosa das pessoas nos chamarem. Agora ele no legal quando um apelido para ofender. A: P: ou seja, falar coisas que o coleguinha fica triste certo? Comentando com a professora sobre a discusso inicial antes da leitura do texto, ela nos traz em sua fala que sua inteno foi ajudar aos alunos a compreenderem o real sentido da palavra: Pensei no nosso cotidiano, pois rotina eles se apelidarem, vi nessa atividade uma forma de, alm de trabalhar um dos aspectos contextualizadores do gnero, tratar de um assunto que faz parte do cotidiano, como disse antes. Atravs da sua explicao foi possvel aos alunos compreenderem o real sentido da palavra apelido no entendido inicialmente. Refletindo sobre como conduzir o ensino da leitura retomamos o que Sol (1998) afirma sobre o ato de compreender como um processo de construo de significados que depende tanto do texto quanto do leitor. Analisamos e vimos que a docente buscou, mesmo com muitas dificuldades, estimular e conduzir da melhor forma as atividades de leitura propostas. 156

5.2 Mediao das atividades de leitura pela professora: explorando o gnero carta do leitor Para verificar se a professora conduz os alunos para obteno dos objetivos especficos da sequncia didtica, analisamos a sua mediao durante as atividades de leitura propostas com base em categorias elaboradas coletivamente pelo grupo de pesquisa Argumentao e ensino, mas que foram adaptadas frente s novas demandas que surgiram no desenvolvimento desta sequncia: discusses sobre o contexto de produo, discusses sobre o gnero carta do leitor, discusses sobre a finalidade da leitura, discusses sobre aspectos composicionais do gnero em questo, dentre outras. As atividades de leitura desenvolvidas durante as observaes foram precedidas por informaes sobre o contexto em que os textos foram produzidos, dessa forma a professora discutiu primeiro com os alunos um dos suportes que geralmente encontramos a carta do leitor. Nos trecho a seguir vemos como se deu essa explorao: P: pra vocs conhecerem melhor o jornal. Vo ficar oh cada vez mais sabidos. Olha pra c, conhecer um jornal no s olhar, saber o que que tem dentro dele tambm. A: tem desenho P: tem um monte de coisa A: o que ta acontecendo no mundo. P: EITA! Diz de novo Allan, muito bonito o que ALLAN disse. A: o que ta acontecendo no mundo. P: menino gostei No que diz respeito explorao de diferentes cartas do leitor, a professora fez vrias leitura de cartas publicadas em diversos suportes a fim de possibilitar uma melhor compreenso deste gnero pelas crianas. No recorte abaixo observamos que a professora leu cartas do leitor extradas de gibis diferentes para permitir aos alunos um maior contato com o gnero para adquirir seu domnio. P: A carta que eu li foi essa verde aqui pequenininha. Estou mostrando para cada grupo qual foi a carta do gibi sesinho que eu acabei de ler. A: a verde P: tem um detalhe nessa carta, essa letrinha da carta parece uma letra o que? A: manuscrita P: parece uma letra manuscrita. To bonita por sinal ne? A: P: posso ler mais uma carta? A: no

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P: posso ou no posso? A: pode P: bem, agora eu vou ler a carta do gibi do Casco. Vamos ler... achei. Deixa eu ler a carta. Essa to legal porque tem uma foto tambm. Uma carta com uma foto. Escuta a carta pra descobrir de quem . Ao refletir sobre os trechos lidos, a professora relatou sobre sua inteno na atividade que deveria trabalhar duas cartas do leitor, uma do jornal e outra do gibi: Mostrei e comentei sobre os suportes trabalhados, gibi e jornal Ela tambm retratou a importncia de permitir o acesso aos possveis suportes que publicam cartas dos leitores aos alunos que no convivem com os textos que neles circulam, possibilitando uma nova aprendizagem aos alunos. Alm disso, durante as atividades de leitura observa-se, na fala da professora, a explicitao do gnero carta do leitor para caracterizar os textos que foram lidos na aula. Porm, ao refletir sobre o trabalho das caractersticas do gnero a professora comenta: Acredito que tenha plantado uma sementinha (risos), mas a compreenso na totalidade, no. muito novo para eles, eles no tm acesso a esse tipo de texto. Mesmo assim, considera-se positiva a atitude da professora ao tentar conduzir atividades com o gnero em foco, uma vez que os autores apiam o acesso aos diversos textos na alfabetizao, possibilitando no aluno o a ampliao do seu conhecimento a cerca dos diversos gneros que circulam socialmente. Ao analisar como so realizadas as reflexes sobre as caractersticas dos gneros textuais trabalhados, destacamos um trecho onde a docente busca refletir sobre a autoria, que caracteriza um dos componentes da carta do leitor: P: agora eu preciso saber quem esta escrevendo essa carta. A: a gente P: a gente quem? Como que eu vou saber? A: a gente, os alunos de tia Ana Lucia P: hum, os alunos de Tia Ana Lucia. A: ... muito legal. Na entrevista a professora teve a oportunidade de refletir sobre o trabalho dos aspectos composicionais do gnero estudado. Ao ser perguntada sobre sua inteno ao lanar algumas questes como: Quem escreveu a carta?, ela responde que com essa pergunta inicial tentou verificar a questo de quem escreveu e para quem foi a carta escrita. No relatrio vimos que a professora desencadeou outras informaes apreendidas com a leitura e aproveitou para fundamentar as caractersticas de uma carta do leitor permitindo aos alunos se apropriarem de 158

um gnero discursivo que serve como meio de comunicao para diversos fins, conforme anuncia. Ao explorar textos de notcias e reportagens, a professora desenvolveu uma boa conduo no que se refere discusso sobre os temas abordados atravs das leituras de reportagens, notcias e principalmente das cartas do leitor. Dessa forma, a proposta de ensino da linguagem contextualizada pautada nos gneros argumentativos defendida pelos autores Dolz e Schneuwly (2004) foi inserida na turma da docente investigada. Apesar de trabalhar as caractersticas do gnero, explorando os componentes textuais e de estabelecer nos alunos a compreenso acerca da diferena de uma carta do leitor publicada no gibi e uma publicada no jornal, observamos que a professora no trabalhou o conceito de carta do leitor, estando ausente em sua mediao uma explicao sobre o que este gnero, em que situao se aplica, bem como sua diferena de uma carta pessoal. Mesmo no sendo foco da investigao, vimos tambm que a professora realizou atividades coletivas de produo do gnero, bem como a reviso dos textos produzidos, refletindo, assim, sobre a importncia de fazer uma releitura do texto a fim de revisar se o mesmo apresenta as caractersticas que deve se fazer presente neste tipo de carta.

5.3 Estratgias de leitura exploradas durante a sequncia didtica carta do leitor: intenes e aes docentes

medida que desenvolvia as aulas para aplicao da sequncia didtica com o gnero carta do leitor observamos que a professora explorou vrias estratgias de leitura, dentre elas as estratgias de antecipao de sentidos, localizao de idias centrais do texto, identificao do tema, apreenso de sentidos gerais do texto, localizao de informaes explcitas nos textos, interpretao de frases e expresses dos textos, identificao de significado de palavras nos textos, bem como a ativao de conhecimentos prvios relativos aos textos a serem lidos. interessante destacar esse trabalho de resgate dos conhecimentos prvios feito pela docente. Ao entrevistarmos a professora, ela diz que seu objetivo ao lanar questes iniciais sobre o texto lido era de oportunizar a criana a se apropriar ou simplesmente introduzir um novo gnero. Corroborando com as autoras Leal e Brando (2007), refletimos sobre a importncia de ativarmos nossas lembranas acerca de leituras semelhantes e a partir dessas lembranas anteciparmos os sentidos que sero atribudos ao texto.

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Vale ressaltar que outras atividades oferecidas promoveram o desenvolvimento de estratgias de localizao de idias centrais dos textos propostos para leitura. Assim como na situao inicial e no decorrer de algumas aulas, mdulos 1, 3 e 4, observamos nos dilogos estabelecidos entre a professora e seu grupo de alunos que foi possvel desenvolver estratgias de localizao de informaes, importantes para a compreenso do textos. A partir do trecho retirado da aula do mdulo 3 podemos observar um desses momentos. P: O que esse homem e esse menino estavam fazendo dentro da jaula? A: porque as pessoas estavam colocando comida para os animais. P: alm de comida colocavam o que mais? A: pipoca, hambrguer. P: colocavam ate lixo. A: eca! Ao ser entrevistada e questionada sobre as questes feitas nesse momento da aula, a docente nos explica que sua inteno ao fazer perguntas sobre a leitura realizada foi tomada pelo desejo de constatar se os alunos realmente haviam compreendido o sentido do texto. Nesse caso, concordamos que a partir dessa interao a compreenso do texto foi devidamente alcanada. Do mesmo modo, atravs do prximo recorte apresentamos como ocorreu a explorao da idia central do texto lido pela professora, de modo que permitiu a explorao do mesmo colaborando para que o grupo desenvolvesse a habilidade de identificao do tema da reportagem lida. P: 1 pergunta: algum aqui tem apelido? A: eu! P: como o apelido de vocs? A: o meu Vitria. P: Vitria? Mas Vitria nome tambm. Apelido assim como o meu. Meu nome Ana, meu apelido aninha. P: Essa reportagem ela ta falando de que minha gente? A: de pessoas. P: mas o que das pessoas? A: APELIDO! P: muito bem! J no mdulo 2, ao mediar uma discusso sobre o tema central de uma reportagem lida, ressaltamos que as atividades oferecidas tambm contriburam para promover o desenvolvimento de estratgias de apreenso de sentidos gerais do texto. Nessa aula a professora conversou com o grupo sobre a opinio do autor de um texto e os fez refletir sobre o sentido das expresses contra e a favor como podemos ver em seguida:

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P: Contra quando voc no gosta viu Nicole, e a favor quando a gente concorda. Quando a gente acha que pode ser. Contra quando ns no gostamos uma coisa que no deve acontece. E a favor quando acha que deve acontecer. O jornalista que fez ele contra ou a favor? A: contra. P: porque voc acha? A: porque feio. A intencionalidade da discusso segundo a professora foi desenvolver e ampliar o vocabulrio dos alunos. Ainda em sua fala a docente enfatiza sua inteno ao diferenciar as palavras que provocaram a discusso: no sei se estou correta, mas tambm oferec-los a oportunidade de argumentar. Ser que por a...?. Dessa forma, a reflexo com a professora confirma a proposta dos autores Schneuwly e Dolz (2004) ao defender o trabalho dos gneros discursivos nas sries iniciais visando o desenvolvimento das capacidades argumentativas dos alunos em processo de alfabetizao. Ao refletir junto com a docente sobre o momento da aula onde ela trabalhou o significado dos termos a favor e contra, a mesma afirmou que sua real inteno foi ten tar fazer com que eles opinassem a respeito do tema discutido. Sendo assim, a partir desta discusso mediada pela docente percebemos como se d sua forma de estimular os alunos a pensarem sobre os aspectos sociodiscursivos dos textos visando uma maior compreenso dos mesmos. O desenvolvimento de estratgias de localizao de informaes contidas no texto permeou uma reflexo com a docente sobre a importncia de tratar a respeito de vrios temas e gneros em uma mesma seqncia didtica. O desafio do trabalho com a leitura constatado na fala da professora quando questionada sobre o ensino da leitura utilizando os gneros textuais da ordem do argumentar:
Bem, , sem dvida, desafiador. Para a idade deles acho mais interessante focar em um gnero explorando bem. As temticas a serem tratadas foram as mais prximas possveis do cotidiano da turma. Tivemos um bom exemplo disso com as propostas de leitura da reportagem do cerol e a do apelido (Professora).

Portanto, apesar de a docente rever/avaliar e refletir sua prpria prtica por meio dos recortes, no encontramos nas aulas observadas momentos em que a professora desenvolvesse a estratgia de elaborao de inferncias que so to importantes no trabalho da leitura por permitir ao leitor desenvolver suas prprias interpretaes e concluses o que possibilita compreender os propsitos explcitos e implcitos no texto.

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6. Consideraes Finais

Considerando que nosso objetivo foi investigar quais estratgias foram adotadas pela professora e como realizou a mediao junto aos alunos durante a implementao da sequncia didtica com o gnero carta do leitor, percebemos que a docente buscou, mesmo com dificuldades, conduzir da melhor forma as atividades de leitura propostas, bem como possibilitar aos alunos alcanar os objetivos especficos da sequncia didtica, apesar de ficar ausente da sua mediao uma maior explorao do gnero, no que diz respeito ao contexto social em que esse gnero se aplica, para que os alunos possam fazer uso em situaes extraescolares. Ao observar as estratgias de leitura desenvolvidas durante as aulas, vimos que a professora explorou vrias situaes em que as estratgias de antecipao de sentidos, de localizao de idias centrais do texto, de identificao e apreenso de sentidos gerais do texto, de localizao de informaes explcitas, de interpretao de frases e expresses dos textos, de identificao de significado de palavras nos textos, bem como de ativao de conhecimentos prvios relativos aos textos a serem lidos foram estimuladas e mediadas. Quando questionada a respeito das suas intenes durante as estratgias desenvolvidas, a professora apresentou segurana em relao as suas aes pedaggicas na prtica do ensino da leitura focando um gnero argumentativo ainda no dominado pelo seu grupo de alunos, apresentando a necessidade de que eles pudessem se apropriar deste gnero em especfico. Com os resultados da presente investigao, desejamos que novas pesquisas ainda se dedicassem a analisar prticas de ensino da leitura e as intenes docentes ao conduzir essas atividades no que tange compreenso leitora por crianas em fase de alfabetizao.

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Rev. eletrnica Pedagogia em Foco, v. 6, outubro de 2011.

UMA REFLEXO: A EDUCAO ESCOLAR LAICA EXISTE NO BRASIL? Vitor Hugo Rinaldini Guidotti72 Resumo A laicidade da educao escolar foi uma conquista histrica que representou o desligamento das ideologias dogmticas das religies em relao ao ensino, principalmente a ruptura do domnio da Igreja Catlica, que possua fortes influncias desde o perodo jesutico. No entanto, este artigo averiguou alguns trabalhos e delineou uma perspectiva atual no que tange a laicidade na educao escolar brasileira, na qual se concluiu que h efeitos prejudiciais encontrados em instituies educacionais, tanto pblicas como privadas, onde a religio apresenta marcante presena. Como fruto dessas anlises, foi identificado que h uma certa escassez de pesquisa na regio Cone-Sul do estado de Mato Grosso do Sul sobre tal tema, o que pode demonstrar um paradigma da pesquisa educacional sobre a educao escolar laica nesta regio. Palavras-chave: Laicidade; Educao Escolar; Pesquisa Educacional.

1. Introduo A educao escolar brasileira marcada por diversas mudanas, sejam elas polticas, pedaggicas ou ideolgicas. Tais mudanas deve-se ao fato de que, analisando a histria da educao brasileira, percebemos a influncia de grupos dominantes existentes, como por exemplo, dentre eles, os da Igreja Catlica, vindo a possuir o domnio da educao escolar
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Acadmico do 4o ano do curso de Administrao de Empresas da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, Amambai MS. E-mail: vitor_guidotti@live.com

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desde o perodo jesutico (1549) atravs da Companhia de Jesus. No entanto, os setores sociais, devidamente representados por pensadores pr-educao, tiveram tambm as suas representatividades marcadas, sendo j identificados nas tramitaes das tendncias pedaggicas da Primeira Repblica (1889-1930). Podemos relacionar cada setor social de acordo com os seus interesses, que travaram embates polticos educacionais a fim de transformar a educao escolar de acordo com as suas respectivas ideologias (GHIRALDELLI JNIOR, 1994). Dentre as mudanas ocorridas na educao escolar brasileira desde o incio do sculo XX, com a apario de intelectuais compromissados em promover uma mudana educacional, verificamos que a religio73 acabou perdendo aos poucos o seu poder, vindo a ser apenas coparticipadora dos processos de mudanas, obviamente, sempre tendo como inteno garantir o seu espao. Assim, podemos compreender que as tendncias pedaggicas74 que no foram representadas pela Igreja Catlica, tinham como interesse a promoo de uma educao escolar sem vnculo ideolgico com qualquer religio, pretendendo extinguir o proselitismo religioso e garantindo aos educandos brasileiros uma educao escolar sem vnculo com dogmatismos ideolgicos e religiosos (GHIRALDELLI JNIOR, 1994). Podemos ento dizer que aps embates histricos ocorridos na educao escolar brasileira, esta ficou com diversas caractersticas herdadas das vrias tendncias pedaggicas que buscaram defini-la, aps representantes das mesmas serem chamados pelo governo para fixar as metas da educao no Brasil, repercutindo oficialmente na primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB Lei n 4.024/1961) (GHIRALDELLI JNIOR, 1994). Esta lei, embora tenha sido promulgada em 1961, veio a sofrer duas mudanas, sendo a ltima estabelecida pela LDB no. 9.394/1996. Neste contexto, conforme Diniz, Liono e Carrio (2010), com base na Constituio Federal de 1988 e as normativas da educao brasileira, pode-se dizer que o Brasil possui uma educao escolar laica, no entanto, ainda conforme as autoras, o cenrio educacional no Brasil peca ao demonstrar com clareza atravs de pesquisas cientficas realizadas entre as regies do pas, que a laicidade da educao escolar no Brasil sustentada apenas nos documentos oficiais que a regulamenta, pois na prtica, a realidade

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Entende-se por religio um sistema social cujos participantes confessam a crena em um agente ou agentes sobrenaturais cuja aprovao eles buscam (DENNET, 2006, p. 19). 74 Conforme Ghiraldelli Jnior (1994), destacamos que a Pedagogia Libertria (1900 -1920) e a Pedagogia Nova (incio dos anos 20 do sculo XX) foram as primeiras que buscaram enfrentar o controle da Igreja Catlica, esta sendo representada pela Pedagogia Tradicional.

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diverge, apresentando um cenrio diferente do que est posto pelas normas educacionais vigentes. Assim, o objetivo geral desta pesquisa ser o de apresentar alguns trabalhos que demonstraram como a religio est presente na educao escolar brasileira, e qual os seus efeitos neste mbito, tendo ainda como objetivo especfico traar uma perspectiva sobre os trabalhos desta natureza.

2. As pesquisas e os resultados Para a realizao deste trabalho separamos seis trabalhos cientficos referentes temtica que estamos abordando para demonstrar algumas realidades presentes em regies brasileiras. Podemos constatar que os princpios laicos que deveriam estar concretizados no ensino pblico brasileiro no esto condizentes com as prticas encontradas em algumas escolas. Conforme a anlise das pesquisas, essas escolas demonstram efeitos prejudiciais da religio, quais sejam, a violncia simblica, o ensino das cincias sendo arraigado por princpios mitolgicos e a formao de conceitos contrrios as cincias existentes. importante salientar como a educao escolar pode demonstrar os efeitos da religio, pois o espao escolar repercute as diversas culturas existentes da sociedade, estas possuindo ideologias diferentes e, como visto atravs da histria do processo educacional brasileiro, vrias foram as classes socais que tinham como inteno promover a educao de acordo com as suas ideologias. A respeito de ideologia, Severino diz que: [...] esta faz com que a educao acabe se transformando num mecanismo de alienao dos sujeitos educandos, agregando a si uma dimenso filosfica. Lidando com ferramentas simblicas, que atuam no mago mesmo da subjetividade, a educao um terreno frtil para ideologizao. [...] Os grupos beneficiados manipulam ento o conhecimento e a valorao apresentando os conceitos, idias e valores como se fossem universais, iludindo assim todos os integrantes dos demais grupos sociais. (SEVERINO, 2007, p. 42) Analisando a influncia que a religio pode acarretar na educao escolar e verificando os seus efeitos, podemos apresentar inicialmente a pesquisa de Santos (2011), onde a mesma descreve como a religio evanglica est demonizando a cultura negra em Salvador, no estado da Bahia, onde tudo que signifique e/ou faa referncia cultura negra, visto como pecado, seguindo a ideia de que est associado ao candombl que sempre foi

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demonizado pela doutrina crist (SANTOS, 2011, p.4), isto de acordo com o pensamento dos representantes evanglicos. O papel da escola neste caso seria promover, ainda de acordo com autora, o trabalho interdisciplinar da temtica "Histria e Cultura Afro-Brasileira" nas escolas, o que se preconiza na Lei Federal n.10.639/2003, relacionando histria e cultura da frica, tendo como intuito preservar a cultura negra presente em todas as regies do Brasil. Porm realizar tal ao, passa pelo problema citado anteriormente, considerando que integrantes das escolas recusam a cultura negra, pois essas questes trazem tona uma problemtica em trabalhar algo que no se acredita, que h tanto vem sendo negado e por vezes demonizado por esses sujeitos (SANTOS, 2011, p.5). A autora demonstrou com este trabalho que a religio capaz de negar culturas que no sejam dominantes ou que no tenham um maior nmero de adeptos, um efeito evidente de violncia simblica, pois um elemento estruturante esta prevalecendo, impondo suas ideologias e anulando as minorias, pretendendo tomar o espao em questo (BOURDIEU, 1989). De fato, a maioria da populao brasileira crist, percebemos que esta a que mais ocupa espao no ambiente escolar (DINIZ, LIONO E CARRIO, 2010). De acordo com o estudo feito nas escolas do Rio de Janeiro (Capital) por Corsino e Branco (2006), isto pode ser identificado nas aulas de Ensino Religioso. Durante a realizao da pesquisa feita pelas autoras, constatou-se que as professoras voluntrias que ministravam as aulas de Ensino Religioso das escolas pesquisadas realizavam oraes somente da natureza crist, pretendendo promover o cristianismo para os alunos da escola em questo: O objetivo das aulas de religio para as crianas pequenas, segundo as voluntrias, fazer com que a chama da busca por um ser superior no seja apagada; preparar a criana para a religiosidade. Essa preparao, por sua vez, se refere catequese, evangelizao, doutrinao, aos princpios morais cristos, ao amor ao prximo e obedincia. Uma das professoras da disciplina religiosa, numa das aulas, disse s crianas que quando crescerem devem ser trabalhadoras e sempre ajudar os pais. Os materiais usados com as crianas, como livros, figuras, desenhos para colorir e tambm as canes, remetem a smbolos do cristianismo e tm como finalidade garantir a f, atravs da memorizao, e um bom comportamento durante a escolarizao. Nas palavras de uma professora, as aulas deveriam engrossar o rebanho de fiis. (CORSINO e BRANCO, 2006, p.9)

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Ainda pode ser identificado por Corsino e Branco (2006) que a direo das escolas pesquisadas sentiu interesse em reavaliar o Ensino Religioso, questionando se tal disciplina era legal, revelando desconhecimento da legislao educacional vigente. O contedo de Ensino Religioso mostra-se um meio complexo onde se pode apresentar o proselitismo religioso, e isto foi compreendido por Diniz, Liono e Carrio (2010). As autoras realizaram um estudo identificando 25 livros didticos de ensino religioso, estes que foram produzidos por editoras que apresentam maior comercializao no pas, tanto na venda para escola privadas como para o governo federal que culmina na distribuio para rede pblica de ensino do Brasil. O intuito desta pesquisa era analisar como esses livros tratam as diversas religies existentes, tendo como organizao trs eixos temticos: a) concepes, com especial destaque a posicionamentos etnocntricos; b) diversidade religiosa, em relao pluralidade de religies que compem a sociedade brasileira e considerao do proselitismo religioso como expresso de discriminao social ou religiosa; c) diversidade social, envolvendo a representao de minorias sociais ou grupos populacionais vulnerveis excluso e ao prejuzo social, tais como negros, indgenas e pessoas com deficincia. (DINIZ, LIONO e CARRIO, 2010, p. 65-66) Os resultados obtidos pelas autoras revelam que os livros didticos de ensino religioso pesquisados apresentam 65% de seus contedos voltados para o cristianismo, e o contedo sobre religies afro-brasileiras possuem o total de 3%, Isso significa que para cada componente afro-brasileiro h em torno de vinte componentes cristos (DINIZ, LIONO e CARRIO, 2010, p. 69). Quanto aos grupos populacionais vulnerveis, damos destaque ao modo como os livros tratavam os ateus e os homossexuais. Ao tratar das pessoas sem religio, as autoras demonstraram como os livros pretendiam deturpar a imagem atesta e sobrepor a religio crist, Um exemplo o quadro que apresenta superficialmente as ideias do filsofo Friedrich Nietzsche, o principal representante do grupo que matou deus para os livros, e a imagem de dois homens presos em um campo de concentrao nazista (DINIZ, LIONO e CARRIO, 2010, p. 87). Em relao homossexualidade, apenas um livro teve em seu contedo esta abordagem e, conforme as autoras, o tratamento com esta classe social de certa forma pejorativo, tendo em vista primeiramente o modo que os livros tratavam os homossexuais, intitulando esta opo sexual como Homossexualismo, sendo que hoje em dia o correto para referir aos homossexuais seja Homossexualidade, pois o termo

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empregado pelo livro refere-se a uma patologia, algo que no se encaixa no contexto da homossexualidade. Ainda conforme as autoras: [...] o vocabulrio religioso para a descrio das duas teses repleto de julgamentos discriminatrios sobre o indivduo gay: desvio moral, doena fsica ou psicolgica, conflitos profundos, homossexualismo no se revela natural, gnero de maneira saudvel e, por fim, a pergunta que encerra o quadro se isso se tornasse a regra de conduta humana, como a humanidade se perpetuaria?. (DINIZ, LIONO e CARRIO, 2010, p. 73-74) No tocante ao assunto sobre disciplinas escolares, temos o exemplo do efeito da religiosidade em disciplinas que diretamente no possuem similaridades religiosas. No estudo de Malacarne (2009), feito um levantamento sobre como os professores de Qumica, Fsica e Biologia tratam a Cincia e a religio durante as aulas de 18 (dezoito) municpios do interior de estado do Paran. O autor, aos questionar os docentes sobre cincia e religio, consegue alguns depoimentos reveladores, demonstrando que alguns professores pesquisados inferiorizam a cincia e colocam os mitos religiosos como verdadeiros. Logo, Malacarne (2009) props aos entrevistados uma anlise do que poderia ser cincia ou no, considerando as alternativas Astronomia, Astrologia, Criacionismo, Evolucionismo, Medicina Tradicional, Medicina Caseira, Espiritismo, Protestantismo e Catolicismo. Os dados recolhidos da pesquisa revelaram uma realidade interessante que, segundo o autor: O conjunto das respostas desta questo, que solicitava a caracterizao como Cincia ou no de determinados temas, corrobora a percepo de que h problemas de formao na grande maioria dos professores que atuam como docentes de Qumica, Fsica e Biologia na regio pesquisada, e que tambm atuam em outras disciplinas quando buscam completar a sua carga horria. Neste sentido, preciso que sejam revistos os currculos e os contedos dos cursos de formao de professores destas reas, sob pena de que as novas geraes no consigam visualizar, de forma clara, as diversas reas do conhecimento nas suas implicaes no conjunto das coisas da vida de cada um. (MALACARNE, 2009, p. 94) Neste caso, visvel que os professores possuem dificuldade em diferenciar o que ou no cincia, demonstrando confuso destes ao conceituar o que religio ou no, pois, os dados mostraram que 50% dos professores consideram o catolicismo como cincia. Esta realidade ainda pode incidir em um efeito prejudicial no processo de aprendizagem. Conforme Malacarne:

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Um ensino de Cincia, na forma das disciplinas aqui abordadas, que no consegue, e isso foi observado na maioria absoluta dos entrevistados, explicitar pelo menos uma noo entre conceito de Cincia e aplicabilidade na relao com algumas (conhecidas) reas do conhecimento e ou da rotina de vida de cada indivduo demonstra que est com problemas graves de constituio. A reviso dos processos que culminam na formao destes professores torna-se, assim, urgente, pois que esta formao pode estar comprometida e comprometendo todos os nveis do ensino, principalmente o bsico. (2006, p. 96) Malacarne (2006) ainda revela que os professores pesquisados demonstram incompatibilidade sobre a veracidade da cincia que ensinam em sala de aula e a sua concepo sobre verdade. Conforme o levantamento feito, alguns professores consideram os contedos ministrados, como a biologia, apenas um contedo que forosamente deve ser repassado para os alunos, apenas por constar nos livros didticos. O depoimento da professora JC encontrado no trabalho de Malacarne (2006) revela esta realidade sobre o ensino de Cincias: [...] dentro da Biologia mesmo, tem o primeiro contedo que eles vem , no 1 ano, sobre a origem da vida, l de uma exploso, do big bang originou, a foram surgindo, n, e j na Bblia no, no isto que diz, ento eu acho que totalmente, como que vou dizer, complicado at para a gente da rea, n, porque eu acredito em Deus, e no livro voc tem que falar o que est no livro. (MALACARNE, 2006, p. 97) O trabalho de Malacarne (2006) demonstrou como a formao dos professores, bem como a sua atuao dentro de sala interferido pelo efeito da religiosidade, tendo como consequncia a alterao dos contedos de disciplinas que podem ir de contra-mo com os princpios religiosos, mostrando como o professor pode negar a cincia em favor de sua religiosidade, e nesse caso a dificuldade do professor se transforma em dificuldade para o aprendizado do aluno e, por consequncia, em falta de clareza para o trato das questes que envolvem estes segmentos no conjunto da vida e na prpria produo de conhecimentos (MALACARNE, 2006, p. 99-100). Se a pesquisa acima descrita partiu de um estudo sobre a percepo dos professores, Silva, Lavagnini e Oliveira (2009) propuseram um levantamento sobre as concepes dos alunos de uma escola pblica de Jaboticabal, no estado de So Paulo, sobre a teoria da evoluo. Os resultados demonstraram forte influncia do cristianismo e, na maioria dos

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casos, os alunos negam completamente a viso cientfica e alegam que as espcies foram criadas por Deus: A grande maioria dos alunos, 42%, nega a questo e desenvolvem suas respostas baseando-se em conceitos criacionistas. Desta maneira, percebe-se a ausncia de uma maior compreenso dos conceitos referentes aos processos evolutivos, resultando em uma distoro de idias devido aceitao do mito da Criao. (SILVA, LAVAGNINI e OLIVEIRA, 2009, p. 8) Percebemos tambm atravs do trabalho feito por Silva, Lavagnini e Oliveira (2009), que os alunos demonstram rejeio dos preceitos evolucionistas, obviamente, esta reao deve-se ao fato de que a teoria evolucionista proposta primeiramente por Charles Darwin vai contra os preceitos cristos. Alguns depoimentos dos alunos comprovam esta afirmativa: Particularmente, eu acredito q [sic] eu vim da barriga da minha me. De acordo com Darwin e sua teoria pattica o homem uma evoluo do macaco e de acordo com a Bblia, o homem veio da criao de Deus. Ento fica o dilema: em que acreditar? Se algum acredita q [sic] veio do macaco, problema deles, eu no acredito! Se o homem veio do macaco, aconteceu uma evoluo. Porm, se essa teoria fosse verdade vcs [sic] no acham q teria q continuar a evoluo. Se vcs [sic] acreditam q vieram do macaco, eu no acredito. Se o homem veio do macaco, ento Deus macaco, pq [sic] viemos todos de um s criador: Deus. (SILVA, LAVAGNINI e OLIVEIRA, 2006, p. 8-9) Estes depoimentos demonstram como as religies podem afetar o ensino de cincias e, de acordo com os estudos analisados, como os professores tambm podem estar prejudicando o processo de ensino, remodelando arbitrariamente os contedos das disciplinas de acordo com os seus preceitos religiosos, o que contrria a redao do artigo 33 da LDB n. 9.394/1996, que diz: O ensino religioso, de matrcula facultativa, parte integrante da formao bsica do cidado e constitui disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental, assegurado o respeito diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. O ltimo trabalho analisado possui uma peculiaridade divergente das demais pesquisas, e certamente nos mostra um acontecimento curioso. A dissertao de Lima (2008) estudou a religio como formadora de moral em escolas pblicas e privadas no municpio de Presidente Prudente, no interior do estado de So Paulo. O fato curioso da pesquisa em questo nos remete novamente as diretrizes e bases da educao quanto ao ensino estipulado 171

como laico, neste contexto, Lima (2008) demonstrou como uma escola pblica utilizava a religio como estratgia de ensino moral para os seus educandos, algo que vai totalmente contra as normativas da educao escolar brasileira, podendo perceber esta violao das leis na seguinte afirmao da autora: O que tem prevalecido na escola atualmente quando se tenta educar moralmente um conjunto de prticas mais prximas a religio, a catequizao, ao ER, ou mesmo aos ideais das antigas disciplinas de Educao Moral (Lima, 2008, p. 42), esta afirmao demonstra como a religio, alm de estar sendo interpretada como principio moral e fonte de educao, mostra como o cristianismo (quando a autora diz sobre a catequizao) preponderante no que tange os assuntos religiosos tratados nas escolas pesquisadas, identificando ainda que a escola pblica a qual a autora pesquisou fortemente marcada por uma srie de ritos e atividades que expressam o cristianismo (Lima, 2008, p. 45), remetendo isso a uma concluso que a autora obteve, onde a escola pblica pesquisada apresentava um maior nmero de casos onde os professores pretendiam utilizar a religio como forma de educao moral. Certamente, Lima (2008) teve como objetivo entrelaar a educao moral com a religiosidade. Questionamos-nos ento como tal trabalho pode ser aprovado em uma banca, tendo como preceito as normativas da educao brasileira onde se deixa claro que as escolas pblicas brasileiras no devem possuir em seu contexto pedaggico o proselitismo religioso. De certa forma poderamos atrelar a aceitao de tal trabalho pela falha das leis educacionais brasileiras, conforme Diniz, Liono e Carrio (2010), tais leis pecam ao no clarear como os contedos religiosos deveriam ser ministrados nas escolas pblicas, abrindo um espao propenso e vulnervel para o dogmatismo e o proselitismo religioso nas escolas.

3. Consideraes Finais Aps a realizao da anlise destes trabalhos, percebemos como a religio ainda apresenta seus efeitos no ambiente escolar, repercutindo na negao de culturas contrrias ao cristianismo, a influncia no ensino de cincias e o modo como os alunos visualizam as cincias. No podemos negar que a religio transmite suas ideologias fora das escolas, e a repercusso pode vir de fora para dentro do ambiente escolar. No entanto, conforme a anlise percebemos como a religio interfere na prtica dos sujeitos inseridos no contexto escolar, contrapondo as diretrizes da educao, que probe as imposies de crenas dogmticas e a

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petrificao de valores (BRASIL, 1997, p. 33). A realidade apresentada nos mostra como o cristianismo presente na educao brasileira, e como ela consegue guiar seus preceitos dentro e fora da escola, afetando as diversas vertentes apresentadas nos trabalhos analisados neste estudo. No podemos guiar um caminho apenas com os estudos apresentados neste artigo, no entanto, a pesquisa revelou o que podemos chamar de um paradigma da pesquisa educacional sobre religiosidade nas escolas, no partindo do ponto que existe um padro de pesquisa sobre este tema, mas revelando que simplesmente no tem se dado relevncia devida a este tema nas pesquisas cientficas em algumas regies brasileiras. No estado de Mato Grosso do Sul, constatamos esta escassez atravs da realizao de pesquisas sobre este tema no banco de dados de dissertaes da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Universidade Federal da Grande Dourados e Universidade Catlica Dom Bosco, nos cursos de Mestrado em Educao. Trabalhos desta natureza podem revelar graves problemas, como exemplo os resultados identificados pelos trabalhos analisados neste artigo. Ainda consideramos que a anlise da influncia da religio e o seu efeito sobre uma educao dito laica possam contribuir para a gesto escolar, devido ao fato de que os problemas que poderiam ser encontrados e tratados por pesquisadores, estes buscando atravs de estudos uma soluo para tais problemas, estariam contribuindo para a atuao dos gestores escolares, que deveriam estar atentos e preparados para lidar com embates culturais e religiosos dentro do espao escolar.

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Rev. eletrnica Pedagogia em Foco, v. 6, outubro de 2011.

RESOLUO DE PROBLEMAS NA MATEMTICA Ailton Real de Arruda75 Resumo Este artigo pretende apresentar aos educadores e outras pessoas da educao interessadas ao assunto que um bom conhecimento prvio de Matemtica ajuda na resoluo de problemas e contando com os outros meios como os jogos, a tecnologia so excelente para melhorar o ensino e, alm disso, desenvolve o raciocnio a rapidez em pensar e aplicar todos os meios e caminhos da matemtica para resolver um problema. Contudo tambm os jogos e a tecnologia tm a finalidade e elemento motivador do aluno em sua aquisio de conhecimentos sistematizados. E procura falar um pouco sobre os tipos de problema e analisar o problema antes de aplicar em uma turma levando em considerao a idade, srie o nvel de aprendizagem. Mostra tambm a importncia de trabalhar os problemas nas salas de aula e o que melhora no ensino aprendizagem. E enfim o artigo trata das aes que deve trabalhar e desenvolver no aluno para o mesmo usar todas as possibilidades possveis em um determinado problema a fim de atingir o maior grau de sucesso no que se almeja alcanar. A idia deste artigo valorizar o trabalho de Matemtica envolvendo problemas e deixar claro que a maior dificuldade dos alunos a mal preparao do ensino ao aplicar um problema e muitas vezes no a falta de raciocnio , mas seus conhecimento prvio que so precrias e que precisa ser melhorado atravs das novas maneiras de trabalhar pedagogicamente.
Palavras - Chave:

Conhecimento; resoluo de problemas; ensino-aprendizagem.

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Formado em Matemtica na faculdade de UNIJALES/SP. Professor das sries inicias do Ensino Fundamental na Escola Municipal Jos Lcio de Sampaio em Unio de Minas/MG. Professor da EJA na Escola Municipal Diretora Maria Sarah em Iturama/MG. Ps-graduando em Matemtica pela Faculdade da FINOM.

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Introduo No mundo qualquer individuo at mesmo as crianas esto convivendo com problemas envolvendo a matemtica e por isso ele tem que desenvolver suas habilidades. Portanto ningum consegue viver sem conviver e fazer problemas diariamente, precisam somar, multiplicar, subtrair ou resolver outras situaes envolvendo os contedos Matemticos. Mas para isso nem sempre o homem antigo usava os procedimentos das novas metodologias, muitas vezes era calculado oralmente, ou seja, na prtica. Para resolver um problema envolvendo os contedos matemticos preciso ter conhecimento prvio. O conjunto de conhecimentos prvio engloba o domnio das operaes bsicas, a leitura, a interpretao o raciocnio e procurar saber o que o problema pede. Atualmente os jovens em geral apresentam dificuldades para resolver problemas quando propem essa situao a eles, demonstram desinteresse e ao mesmo tempo espanto como se fosse algo longe de sua realidade. Resoluo de um clculo requer do aluno um grande desafio relacionado a seleo das informaes e pra isso o aluno deve ter alguns conhecimentos que deveria ter adquirido desde das primeiras sries para chegar a resposta certa do problema. Conhecimento prvio est diretamente ligado ao conhecimento adquirido pelo aluno durante todo o seu processo de ensino-aprendizagem. Depois de ter entendido os processos matemtica o educando desenvolve habilidades para resolver problemas e situaes Matemtica. Mesmo com toda a modernidade preciso que todo aluno tenha condies bsicas para resolver uma situao Matemtica a final a calculadora o computador que uma tima mquina para resolver problemas foi inventado por uma pessoa excelente para resolver problemas. Alunos que tem conhecimentos prvios como domnio dos contedos matemticos, boa interpretao, vai conseguir com mais facilidade selecionar as informaes de um problema e ter prazer em faz-los e tenta-los at chegar soluo do problema. Desenvolver um problema at chegar a sua soluo, modifica aquele que o faz seu pensamento fica mais criativo e flexvel isto aquele que encontra vrias possibilidades de soluo.

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Desenvolvimento

Com relao aos problemas nota-se que essencial na vida da criana. Desde pequenos elas convive com eles e muitas delas resolvem sem perceber que um problema no seu dia-a-dia, a situao maior quando aplica na sala de aula falta o domnio dos prrequisitos bsicos e da linguagem matemtica.
Um problema matemtico uma situao que demanda a relao de uma seqncia de aes ou operaes para obter um resultado. Ou seja, a soluo no est disponvel de inicio, mas possvel constru-la. (PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS, MATEMTICA, 1998, p.41).

Habilidades se d no inicio do processo ensino aprendizagem com a explorao do contexto que-o traz e tirando as informaes essenciais e resolver uma de cada vez at chegar soluo. Contexto deve ser de acordo com a nossa realidade para dar significado e interesse e levar o aluno a uma situao desafiadora para resolver-lo isso uma estratgia para o educando ir busca da soluo. Aplicao dos problemas Matemticos envolvendo todos os contedos no pode transformar em uma reproduo ou imitao, mas sim desenvolver a capacidade para comandar as informaes que esto ao seu alcance. Trabalhar matemtica atravs de resoluo de problemas possibilitar ao educando a ampliao dos seus conhecimentos em fazer os clculos, adquirir informaes, melhorar a leitura, e o raciocnio, at mesmo os procedimentos, os conceitos e tambm para o aluno adquirir a sua autoconfiana.

Resolver um problema pressupe que o aluno: Elabore um ou vrios procedimentos de resoluo (como realizar simulaes, fazer tentativas, formar hipteses); Compare seus resultados com os de seus alunos; Valide seus procedimentos. (PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS, MATEMTICA, 1998, p. 41).

Trabalhando assim o educando vai desenvolver integralmente, at mesmo os temas transversais respeitando as diferenas e limites dos colegas de classe, sem falar que pode analisar as diferenas das solues encontradas pelos colegas e os seus procedimentos usados nas hipteses e o que foi vlido a ser usado para chegar soluo. Contudo o desenvolvimento do aluno est ligado ao questionamento da sua prpria resposta e s vezes ele pode transformar em um novo problema e esse entendimento ele vai

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descobrir que pode criar novos problemas com determinadas informaes e isso se da construo do conhecimento. De acordo com Mendona (1999, p.18) deve trabalhar a resoluo de problemas como um ponto de partida, apresentado no inicio do processo da aprendizagem que espera-se alcanar, destinado a construo de conhecimentos matemticos pelo aluno. O educando s consegue resolver um problema de acordo com os conhecimentos que j tem e isso requer do aluno transformar as informaes que um problema traz em linguagem matemtica simblica, como por exemplo: a tera parte de um nmero; um nmero adicionado a seu dobro. Cabe ao professor analisar e escolher a estratgia adequada para aplicar a resoluo de problemas em cada turma respeitando o nvel que se encontra como srie, idade, conhecimento, clientela e outras informaes que se fizerem necessria. O trabalho envolvendo resoluo de problemas e raciocnio lgico faz com que os alunos possam desenvolver habilidades para aprendizagem de matemtica e a utilizao da criatividade para resolver problema de mais dinmico e dourador.

As tecnologias constituem um dos principais agentes de transformao da sociedade pelas modificaes que exercem nos meios de produo e por suas conseqncias no cotidiano das pessoas (PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS, MATEMTICA, 1998, p.43).

A utilizao da calculadora e outros instrumentos tecnolgicos ajudam a incentivar o aprendizado do educando desde que ele interpreta a que foi feito pela mquina. Muitos meios tecnolgicos ajudam o raciocnio do educando a ter uma profunda interpretao do problema sem falar do incentivo e prazer - que traz e transmite. Muitas vezes o aluno no entende o problema com a linguagem do professor em sala de aula, mas quando comeam a participar de situao matemtica atravs dos programas de computador eles se apaixona por clculos. Os meios tecnolgicos chama mais a ateno da crianada e a que o educando aceita o desafio e comea despertar gosto pelos jogos problemas-matemticos.

Os jogos constituem uma forma interessante de propor problemas, permitem que estes sejam apresentados de modo atrativo e favorecem a criatividade na elaborao de estratgias de resoluo e busca de solues. Propiciam a simulao de situaes de problemas que exigem solues vivas e imediatas. (PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS MATEMTICA, 1998, p. 46).

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Hoje em dia j existem alguns programas timos envolvendo problemas matemticos atravs de jogos que atrai a crianada para jogar e isso ajuda o seu desenvolvimento de ensino aprendizagem. Envolvendo problemas e lembrando que o jogo faz a crianada ter um raciocnio mais rpido e ai que vai ajudar o desenvolvimento as habilidades e competncias no assunto abordado. Trabalhar jogos e problemas ter a inteno de melhorar a relao de professor e aluno e o pensamento, linguagem e afetividade e se torna-la mais ldico e no deixar o brincar de lado se tornar mutua para que tenha uma aprendizagem mais eficaz e tambm uma atividade para completar ambos os fatos. O professor tem um papel de extrema importncia no ensino-aprendizagem, pois sua postura e atitudes podem auxiliar o aluno em seus objetivos. O professor deve estar sempre atento s etapas do desenvolvimento do aluno, colocando-se na posio de facilitador da aprendizagem e calando seu trabalho no respeito mtuo, na confiana e no afeto (DROWET, 1995, p.42). Est atitude de trabalhar os dois juntos no mesmo tempo o intuito de atingir o mais alto dos patamares da aprendizagem do aluno na perspectiva de desenvolver o de forma mais ampla e global para lev-lo a descobrir novos conceitos e ser mais flexvel na resoluo de problemas. Aliar jogos resoluo de problemas nos textos matemticos vai favorecer um ambiente de aprendizagem vivenciado pelo aluno sabendo que o mesmo pode questionar e at propor solues aos problemas encontrados num clima de investigao.

Tanto o jogo quanto o problema podem ser vistos, no processo educacional como introdutores ou desencadeadores de conceitos. [...] o jogo tem fortes componentes da resoluo de problemas na medida em que joga envolve uma atitude psicolgica do sujeito que, ao se predispor para isso, colocam em movimento estruturas do pensamento que lhe permitem participar do jogo, [...] O jogo, no sentido psicolgico, desestrutura o sujeito, que parte em busca de estratgias que o levem a participar dele. Podemos definir jogo como um problema em movimento. Problema que envolve a atitude pessoal de querer jogar tal o resolver de problemas, que s tem quando estes lhes exigem busca de instrumentos novos de pensamento (MOURA, 1992, p.53).

Na medida em que a criana est jogando ela est arrumando estratgias para ganhar o jogo onde seu pensamento comea a ser forado a entrar em movimento e trabalhar e o ato

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de mostrar que sabe jogar vai ajudando o crebro funcionar e ter um raciocnio mais rpido e flexivo. Desenvolvendo a postura de analisar situaes e criar estratgias prprias de resoluo de problemas ao possibilitar o desenvolvimento de habilidades como anlise de possibilidades, tomada de deciso, trabalha em grupo, saber ganhar e perder.

O problema pode ser classificado em: Problema-processo, problema do cotidiano, problema de lgica, problema recreativo e problema-padro. Os problemas processo so aqueles que faz acontecer aprendizagem da matemtica, importante nos processos, a investigao, o raciocnio. Os problemas que enfatizam o cotidiano so chamados de problemas reais, porque surgem nos textos scio-cultural em que a criana vive e so vivenciadas por elas. Tambm denominada de problema de ao por estarem diretamente ligados a nossa vida, esses problemas envolve a criana e seu todo por fazerem parte do seu dia-a dia. O problema de lgica se apresenta atravs de textos como histrias e dilogos em que as informaes e a soluo no so nmeros. Eles fazem a criana desenvolver estratgias que favoream a leitura e compreenso, o levantamento de hipteses, a analise das informaes. (VARIZO, 1993, p.50).

Portanto o professor dever investir mais nesses jogos para estimular e desenvolver o seu raciocnio lgico matemtico. De acordo com Dante (1991, p 35) os problemas recreativos um dos meios de desenvolver os conhecimentos prvios dos alunos, a criatividades e as possibilidades de encontrar uma ou vrias solues para um nico problema. Problemas comuns so os problemas padro, desenvolvidos pela escola os encontrados nos livros didticos os que so propostos freqncia aps as explicaes das operaes. A sua aplicao mais direta, tcnicas e algoritmos que levem ao resultado imediato e muitas vezes a criana no sentem e prazer em faz-lo eles no precisa elaborar desenvolver estratgias e procedimento de resoluo. Geralmente toda escola acaba trabalhando todos os tipos de problemas, mas sem perceber as diferenas, mas o importante que trabalhe para o desenvolvimento do educando em um todo.

O principal no processo de resoluo de problema : a ao de procurar um caminho para a resposta. Contudo este processo no pode pressupor uma resposta nica, pois uma questo pode ter mltiplas solues, ou nenhuma, e demonstrar este fato representam um nvel mais elevado de resoluo de problema. (ERNEST, 1996, P.30)

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Essencial propor problemas as crianas que possa construir significados aos contedos matemticos e desenvolver o raciocnio lgico, a criatividades e a autonomia em faz-lo. O educando necessita de liberdade para realizar expressar os procedimentos acima em prtica cabe ao professor propiciar essas condies e a partir de suas produes, ele pode avaliar como o educando compreendeu o problema e que estratgia utilizou at chegar soluo. Quando o educando est preparado para a resoluo de problemas faz com que o educando chega o objetivo esperado mostrando resultados significativos com aprendizagem criativa. Com a aprendizagem do educando se sente livre para dominar suas aes por haver conceitos bsicos deixando a dependncia do professor. Segundo Smole e Diniz (2001, p.88) [...] a resoluo de problemas deve ser compreendida como uma competncia mnima para que o individuo possa inserir-se no mundo do conhecimento e do trabalho. Enfim os conhecimentos prvios so adquiridos tambm no ambiente em que vive na sala de aula nos momentos que se realiza uma atividade em grupo e at nos locais culturais. O educador deve criar espao na sala de aula, e dar oportunidades para que os alunos falem de suas experincias para que surjam novas idias como interpretou e como pensou afinal conhecimento se d nas demonstraes, curiosidades e habilidades adquiridas na prtica cotidiana e conceitos para resolver e interpretar as atividades para serem solucionados com sucesso. Levando em conta que certas atividades tm vrias formas para solucionar, explorando o raciocnio dos educandos para interpretar as atividades propostas.

Concluso

Educando um ser global onde o cognitivo, o afetivo e o simblico esto integrados e o mesmo em um todo proporciona o pensar, o agir a criatividade e a representao do meio fsico. Ento cabe a instituio de ensino criar espao onde troca de experincia, os significados, as idias, sejam formulados e compartilhadas em torno de atividades prazerosas, lgica e atrativa para o educando e visando o seu desenvolvimento intelectual para resolver um problema matemtico.

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Uma boa base no ensino-aprendizagem desde as sries iniciais fortalece os mecanismos e as possibilidades de conseguir sucesso em sua aprendizagem. Ao tentar resolver problemas matemticos o individuo vai criando formas prprias de representar as suas idias e passa a ter domnio na linguagem matemtica. As novas mudanas no paradigma pedaggico houve o surgimento das novas tecnologias, tais como o computador, a internet, a calculadora foi mais uma ferramenta para o educador trabalhar com seus alunos. No intuito de atrair para desenvolver seu raciocnio e motivar a enfrentar o desafio na resoluo de problemas matemticos, sabendo que todos os jogos tecnolgicos ou no tem um papel importante no desenvolvimento do individuo. Com certeza hoje as instituio de ensino j busca uma equipe de educadores que utilize em suas prticas pedaggicas novas tecnologias e os outros recursos didticos como jogos que ajude a valorizar o trabalho com resoluo de problemas. Pois enquanto o educando resolve uma situao matemtica ele desenvolve todas as operaes fundamentais e outros contedos necessrios e busca ultrapassar seus prprios limites rumo autonomia da sua aprendizagem.

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VARIZO, Zara da C. Melo. O ensino da matemtica e a resoluo de problemas. Interao, Fac. Educao UFG, 17(1-2), Janeiro/Dezembro, 1993.

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Rev. eletrnica Pedagogia em Foco, v. 6, outubro de 2011.

A CONTEMPORANEIDADE DA AO DOCENTE: O EMPREGO DE NOVAS TECNOLOGIAS NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

Alx Gomes da Silva76 Raimunda Abou Gebran77

Resumo Este trabalho uma reflexo sobre a necessidade de insero das novas tecnologias da informao e comunicao no cenrio educacional. Inicialmente, transita pela viso de vrios pesquisadores sobre o assunto, enfatizando os benefcios e a urgncia de adaptao das escolas a este movimento, pelo emprego de recursos tecnolgicos no processo ensinoaprendizagem. Em seguida, destaca os precedentes que se fazem indispensveis a este contexto: a qualificao docente, para lidar com a tecnologia, e a mudana de prticas metodolgicas. Constata que sem a interveno do professor e de iniciativas governamentais, a escola continuar marginalizada do avano tecnolgico, privando a todos de usufruir das potencialidades que dele decorre.

Palavras-chave: Tecnologias da informao e comunicao, educao, ao docente.

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Graduado em Cincias Habilitao em Matemtica pela Universidade do Oeste Paulista - UNOESTE. Especialista em Matemtica pelo Centro Universitrio de Patos de Minas - UNIPAM. Mestrando em Educao pela UNOESTE. Docente da Rede Pblica de Ensino do Estado de Minas Gerais. E-mail: silvaalgo@yahoo.com.br 77 Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas UNICAMP. Docente do Programa de Mestrado em Educao da Universidade do Oeste Paulista UNOESTE. E-mail:ragebran@hotmail.com

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Introduo

A Era Digital exige um repensar quanto educao. Sanmya Feitosa Tajra (2002, p. 133).

O propsito do presente trabalho permitir a discusso que as tecnologias da informao e da comunicao (TIC) ainda no se consolidaram, em sua plenitude, no campo educacional, trazendo os benefcios inquestionveis aos envolvidos no processo ensinoaprendizagem. As tecnologias da informao e da comunicao esto cada vez mais presentes em nossa sociedade contempornea, envolvendo-nos num universo tecnolgico impregnado de incertezas, tamanha a evoluo desse cenrio. Quando de posse do conhecimento que permite a familiaridade com o aparato digital, deixando-nos numa estabilidade operacional, somos surpreendidos com outros recursos que incrementados nossa realidade, nos vemos obrigados a sair desse momento de equilbrio que encontrvamos para vivenciarmos um aprendizado forado (por necessitar apossar-se dele) e ao mesmo tempo, cercado de dvidas (quanto aos inmeros obstculos que deparamos).

Estamos diante de uma nova revoluo que nos enterra em abismos de ignorncia contingencial, a um sufoco de contrates analgicos e digitais, a uma remodelao de conceitos, valores e hbitos revistos numa velocidade nunca presenciada e de forma to dispersa. (TAJRA, 2008, p. 185).

Conforme Silveira (2003, p. 10) as TIC prometem deslocamentos simultneos, fcil intercmbio de mensagens, comunicao andina e isenta de restries. Tambm acrescenta que o impacto dessas tecnologias est proporcionando o incremento das prticas comunicativas de forma a que se chegue a pensar no advento de uma nova estrutura de sociedade, a Sociedade da Informao. Sobre a presena da tecnologia em nossa cultura, Vieira e Vela (2003, p. 41) afirmam que hoje seria quase impossvel viver sem ela. A vida das pessoas influenciada pelos meios de comunicao e pelos recursos tecnolgicos que facilitam a assimilao da grande quantidade de informaes que nos cerca.

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Comunicao digital e educao Com o sculo XXI, estamos vivendo o fortalecimento da comunicao digital, que tem tido participao cada vez mais abrangente na vida das pessoas de todas as idades. (LEITE, 2008, p. 64). Pesquisa realizada pelo Comit Gestor da Internet no Brasil (CGI.Br) em 2009 apontou que o uso do computador e da internet foi de, respectivamente, 47% e 43% sobre o total da populao. Com relao ao local de acesso internet, dados, dessa mesma pesquisa, indicam que 44% acessam internet em centros pblicos de acesso pago (lanhouses), 50% o fazem em casa e apenas 4% em centro pblico de acesso gratuito, o que fica evidente que a escola poderia ser uma alternativa vivel s pessoas que no teriam condies de pagar pelo acesso em lanhouses ou de ter internet em casa, o que lamentavelmente no ocorre em inmeras de nossas escolas desprovidas de laboratrios de informtica e acesso internet. Quando comparados com os dados de 2005, verifica-se um crescimento de mais de 56% para o uso do computador e de 79% com relao utilizao da internet. uma evoluo bem expressiva se considerarmos o intervalo de tempo e as condies scioeconmicas da populao.

A tecnologia sempre afetou o homem, desde as mais rudimentares j inventadas at o computador, que veio mudar drasticamente seus hbitos e instituies trazendo assim mudanas sociais e culturais. Facilitando nossas aes, nos transportando, ou mesmo nos substituindo em determinadas tarefas, os recursos tecnolgicos ora nos fascinam, ora nos assustam... (VIEIRA E VELA, 2003, p. 46).

Negar esta tendncia social de utilizao cada vez mais intensa do computador e de outras tecnologias para o ambiente escolar seria estar margem de um processo que produz resultados comprovadamente facilitadores, dinmicos e indispensveis vida moderna. Sobre esse aspecto, Tajra (2008, p. 21) alerta que preciso visualizar esta situao social que estamos vivendo. A educao necessita estar atenta s suas propostas e no se marginalizar, tornando-se obsoleta e sem flexibilidade. E as mudanas, em parte, podem ser realizadas pelo professor que, tendo uma viso de futuro e possuindo mente aberta para refletir criticamente sobre sua prtica no processo de ensino-aprendizagem, torna-se um agente ativo no sistema educacional.

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Leite (2008, p. 72) mantm a mesma linha de pensamento ao situar que a educao tem sido constantemente questionada e cobrada, porque no tem conseguido atender s necessidades individuais nem sociais da contemporaneidade, o que pressupe uma sociedade em transformao constante. relevante, ainda, a seguinte considerao:

A introduo de uma nova tecnologia deve ser provocada, em suas origens, pela necessidade constatada de uma real mudana no processo educacional, ou seja, a necessidade da reconstruo do processo educacional, deve ser a causa, no a conseqncia, da introduo dos recursos informatizados na escola. Partindo dessa constatao, deve ser feita uma mobilizao entre os profissionais da educao, para uma utilizao consciente e eficaz de novos recursos tecnolgicos, e isto um processo que necessita de discusses, reflexes e amadurecimento das idias discutidas. (VIEIRA; VELA, 2003, p. 47-48).

O emprego de uma TIC na rea educacional, por si s, no garantia de melhores resultados, pois para terem uma efetiva atuao positiva no processo educacional, indispensvel que estas inovaes tecnolgicas venham acompanhadas de uma reflexo, de um estudo de como utiliz-las como ferramenta pedaggica. (VIEIRA; VELA, 2003, p. 47). Lvy (1993, p. 8-9), em referncia ao episdio francs de informatizao escolar, alerta que o uso do computador pelos sistemas de ensino requer cuidados, tanto da esfera governamental quanto dos que estaro envolvidos diretamente no processo docentes e demais profissionais.

Durante os anos oitenta, quantias considerveis foram gastas para equipar as escolas e formar os professores. Apesar de diversas experincias positivas sustentadas pelo entusiasmo de alguns professores, o resultado global deveras decepcionante. Por qu? certo que a escola uma instituio que h cinco mil anos se baseia no falar/ditar do mestre, na escrita manuscrita do aluno e, h quatro sculos, em um uso moderado da impresso. Uma verdadeira integrao da informtica (como do audiovisual) supe portanto o abandono de um hbito antropolgico mais que milenar, o que no pode ser feito em alguns anos. Mas as resistncias do social tm bons motivos. O governo escolheu material da pior qualidade, perpetuamente defeituoso, fracamente interativo, pouco adequado aos usos pedaggicos. Quanto formao dos professores, limitou-se aos rudimentos da programao (de um certo estilo de programao, porque existem muitos deles...), como se fosse este o nico uso possvel de um computador!

Os ambientes de informtica na educao, segundo Tajra (2008, p. 56) permitem ganhos em diversos segmentos do desenvolvimento dos alunos:

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1 autonomia nos trabalhos, desenvolvendo um aprendizado individualizado (em boa parte das tarefas); 2 motivao e criatividade, em funo de lidarem com uma gama de ferramentas disponveis nos softwares; 3 curiosidade, sendo ilimitado o que se pode aprender e pesquisar com os softwares e por meio da internet; 4 socializao, no auxlio dos colegas que sobressaem pelo uso da tecnologia queles com dificuldades. 5 alunos com dificuldades de concentrao tornam-se mais concentrados. 6 estmulo ao aprendizado de novas lnguas e a uma forma de comunicao voltada para a realidade atual de globalizao. Alm desses aspectos, as aulas tradicionais, no formato expositivo, so substitudas por trabalhos corporativos e prticos alm de contribuir para o desenvolvimento das habilidades de comunicao e de estrutura lgica do pensamento (TAJRA, 2008, p. 56-57). Na mdia digital, o interagente-usurio-operador-participante experimenta uma grande evoluo. No lugar de receber a informao, ele tem a experincia da participao na elaborao do contedo da comunicao e na criao de conhecimento. (SILVA, 2008, p. 91).

Articulando mudanas O contemporneo , sobretudo, a crise. Esta afirmao de Gandin (2004, p. 21) expressa bem o perodo que estamos vivenciando: o de uma transitoriedade de valores e posturas que nos coloca num momento de julgamento, de deciso, de opes, de retomada, de reencaminhamento de nossas vidas, enquanto povo e humanidade. Nesse contexto de incertezas, o professor o agente responsvel por implementar as mudanas que iro reorganizar sua prtica pedaggica, promovendo uma insero das TIC em seu trabalho. Tem que partir dele, o interesse para no deixar que os alunos fiquem desprovidos do direito de ter o conhecimento ampliado pelas inovaes tecnolgicas. Como salienta Gmez (1997, p. 102) o professor intervm num meio ecolgico complexo, num cenrio psicossocial vivo e mutvel, definido pela interao simultnea de mltiplos fatores e condies.

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Ao professor cabe o papel de estar engajado no processo, consciente no s das reais capacidades da tecnologia, do seu potencial e de suas limitaes para que possa selecionar qual a melhor utilizao a ser explorada num determinado contedo, contribuindo para a melhoria do processo ensinoaprendizagem, por meio de uma renovao da prtica pedaggica do professor e da transformao do aluno em sujeito ativo na construo do seu conhecimento, levando-os, atravs da apropriao desta nova linguagem a inserirem-se na contemporaneidade. (MERCADO, 2002, p. 18)

No entanto, torna-se imprescindvel a preparao dos docentes de maneira que eles prprios possam vislumbrar as vantagens e utilizao destas inovaes no ambiente escolar j que comprovadamente elas, quando bem utilizadas, favorecem o processo ensinoaprendizagem sob diversos aspectos. (VIEIRA; VELA, 2003, p. 55). O profissional consciente no se conforma com a situao de impotncia diante da tecnologia. O desconhecer o estmulo para o aprendizado, a busca de conhecimentos e retomada de controle. Para aqueles que se curvam e se entregam no desnimo ou se fecham na resistncia ao novo estaro condenados repetio e monotonia de um currculo ultrapassado que priva os alunos de um mundo tecnolgico interativo e dinmico. Paulo Freire (1996, p. 69) considera que o ato de aprender construir, reconstruir, constatar para mudar, o que no se faz sem abertura ao risco e aventura do esprito. Ainda faz uma importante avaliao ao considerar que a aceitao do novo no pode ser negado ou acolhido s porque novo, assim como o critrio de recusa ao velho no apenas o cronolgico, pois o velho que preserva sua validade ou que encarna uma tradio ou marca uma presena no tempo continua novo (FREIRE, 1996, p.35). O autor destaca um aspecto crucial ao processo de descoberta: o encontro com o novo exige de ns uma postura de ousadia - tentando, errando, persistindo e acertando. Estamos caminhando para um processo de informatizao das escolas pblicas. Mesmo a passos lentos, espera-se que essa etapa um dia se concretize. E, nesse contexto, estaro os profissionais da educao preparados para conduzir o processo ensinoaprendizagem, usufruindo plenamente dessa tecnologia? Quais programas de capacitao esto sendo desenvolvidos para qualificar os docentes a lidarem com a tecnologia implantada? Uma certeza podemos vislumbrar nesse cenrio. Sem a capacitao ampla e permanente que explore a aplicabilidade do computador e demais TIC no sistema educacional, integrando e extraindo dos alunos seus potenciais, a informatizao ficar comprometida e renegada a aes isoladas.

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No adianta construir e reformar prdios, dot-los de todos os recursos da tecnologia, se o seu lder, o professor, est desmotivado e despreparado para desencadear o processo. (HYPOLITTO, 1999, p. 58).

O despreparo dos professores s vem a incrementar o panorama de descaso em que se encontra a educao brasileira, ao lado da m remunerao, falta de perspectivas e desvalorizao do magistrio, infra-estrutura precria das escolas e sobrecarga de funes e papis sociais. Estamos longe da to sonhada qualidade total, prpria da modernidade. Moran78 enfatiza que a escola pode ser um espao de inovao, de experimentao saudvel de novos caminhos. No precisamos romper com tudo, mas implementar mudanas e supervision-las com equilbrio e maturidade. Essa superviso, proposta pelo autor, nos remete a uma postura de cautela: o contato dos alunos com as TIC deve ser acompanhado de um slido planejamento, mediado por avaliaes constantes e ratificado por adaptaes sempre que necessrio, considerando as particularidades de cada turma. Como julga Tardif (2006, p. 57) se o trabalho modifica o trabalhador e sua identidade, modifica tambm, sempre com o passar do tempo, o seu saber trabalhar.

Consideraes Finais Segundo Libneo (1994, p. 18) a educao um fenmeno social. Isso significa que ela parte integrante das relaes sociais, econmicas, polticas e culturais de uma determinada sociedade. O autor destaca que a prtica educativa transformada e influenciada pelos movimentos e tendncias de uma realidade social que inevitavelmente imprime suas marcas no ser e no fazer do professor. Lidar com este aspecto saber aproveitar as oportunidades que as TIC nos oferecem, sem estar mergulhado em modismos, mas definindo sua postura pedaggica alicerada num forte aspecto da ao docente contempornea: a reflexo crtica de sua atuao, do seu agir que traz influncias em cada indivduo - como aluno e ser em formao. A prtica docente crtica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinmico, dialtico, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. (FREIRE, 1996, p. 38).
78

Especialista em projetos inovadores na educao presencial e a distncia Disponvel em: http://www.eca.usp.br/prof/moran/educatec.htm

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Sobre a reflexo, Gmez (1997, p. 103) afirma que implica a imerso consciente do homem no mundo de sua experincia, um mundo carregado de conotaes, valores, intercmbios simblicos, correspondncias afetivas, interesses sociais e cenrios polticos. Temos em mente, que so inmeros os benefcios oriundos do uso das TIC, inclusive no campo educacional. No entanto, tambm se faz presente o carter da excluso. Quantos no tm acesso aos intercmbios de informao e aos deslocamentos simultneos e se encontram marginalizados desse processo, que indiscutivelmente, veio para facilitar a vida do homem, estabelecendo comunicao e reduzindo ou transpondo distncias. Este um entrave ao progresso, que necessita ser urgentemente resolvido. Sobre o fascnio que o computador tem despertado e as contribuies que isto pode promover, no mbito educacional, se deve sua caracterstica de interatividade, sua grande possibilidade de ser um instrumento que pode ser utilizado para facilitar a aprendizagem individualizada, visto que ele s executa o que ordenamos; portanto, limita-se aos nossos potenciais e anseios. (TAJRA, 2008, p. 45). Ruiz (2009, p.19) em seu artigo Tecnologia, Conhecimento e Docncia expe que:

O cenrio em construo, a partir das possibilidades ampliadas pelas tecnologias de informao e comunicao, renova o compromisso da educao com o dilogo construtivo, a compreenso da transitoriedade dos conhecimentos e a vigorosa negao de dogmatismos e atitudes limitantes ou excludentes.

Vivendo um momento de transio de paradigmas, a escola no mais capaz de cumprir sua misso mantendo estruturas e posturas metodolgicas tradicionais. preciso acompanhar o ritmo evolutivo dos tempos. Renovando, aperfeioando, modernizando, rompendo preconceitos, superando certezas. Devemos nos interagir e compartilhar dos benefcios disponibilizados pelas mais variadas tecnologias que se fazem presentes em nosso meio. E por que no na escola?

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Rev. eletrnica Pedagogia em Foco, v. 6, outubro de 2011.

AVALIAO DA INCLUSO DA PESSOA COM DEFICINCIA AUDITIVA OU SURDEZ: UM OLHAR SOBRE A ESCOLA ESTADUAL MINISTRO JOO PAULO DOS REIS VELOSO Francielle Priscyla Pott79 Idlia Pereira da Cruz Schaustz80

Resumo O presente artigo consiste em demonstrar os resultados da pesquisa desenvolvida na Escola Reis Veloso da Rede Estadual de Ensino de Mato Grosso do Sul, localizada no municpio de Dourados, no ano de 2008, tendo como objetivo avaliar a incluso da pessoa com surdez ou deficincia auditiva e descrever como esse processo se efetivou. A discusso realizada teve como embasamento a Educao Especial numa perspectiva inclusiva, contrapondo s prticas desenvolvidas. Dos resultados encontrados, destaca-se que a incluso do aluno surdo no deve cair no reducionismo da presena do intrprete na conduo do processo de ensino e aprendizagem e que a principal barreira a ser quebrada a atitudinal, tanto pela escola quanto pelos familiares. Concluiu-se que se deve implantar mecanismos para que a interao se presentifique e que a presena desse aluno especial na escola faa com que mais pessoas conheam e tenham acesso cultura surda e o convvio com a diversidade gere valores de solidariedade e respeito. Palavras-chave: Incluso. Deficincia Auditiva. Ensino Regular.

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Mestranda em Educao/FAED/UFGD francipott@hotmail.com TAE Esp. / PROGRAD/UFGD idaliaschaustz@ufgd.edu.br

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1 Introduo

Incluso e excluso so palavras contraditrias. Falar de incluso, hoje, reconhecer que durante muito tempo se viveu em uma sociedade excludente, na qual as pessoas eram discriminadas por sua etnia, classe social, sexualidade ou deficincia. Pessoas essas que no eram reconhecidas como cidados de direitos e a escola teve grande participao na reproduo e no fortalecimento dessa conscincia. Se a incluso o que se busca, a excluso deve ser combatida. Atualmente, o direito de participao na sociedade tem se ampliado, impulsionado pela forte discusso que vem se fazendo nacional e internacionalmente sobre o tema Educao para Todos. A educao est fundamentada em preceitos de democratizao e participao nos quais todos tenham o acesso ao ensino e aprendizagem. A educao das pessoas com deficincia auditiva ou surdez at a dcada de 1970 era pautada pela integrao, em que era o aluno que deveria se adequar ao ambiente escolar. A partir da dcada de 1980, essa concepo de escolarizao se alterou e, na contemporaneidade, busca-se a incluso, um processo inverso e mais radical, que luta no pela integrao da pessoa ao meio, mas pela adequao do meio s pessoas com necessidades educacionais especiais. Dentro desse novo paradigma educacional, surge a Educao Especial, antes destinada s escolas especiais, como modalidade de ensino, est hoje presente na escola regular e assumindo o papel de apoiar, complementar e suplementar; sendo desenvolvida por meio de atendimento educacional especializado, uma vez que a educao das pessoas com necessidades educacionais especiais passa a ser realizada nas classes comuns. Com efeito, as pessoas com deficincia auditiva ou surdez tm a mesma capacidade de uma pessoa ouvinte para se desenvolver. No entanto, esse desenvolvimento est relacionado a dois fatores: a linguagem e a aprendizagem. Segundo Goldfeld (1997), a aprendizagem se inicia atravs das relaes interpessoais e necessita, na maioria das vezes, da linguagem. Logo, o atraso na linguagem, causa o atraso na aprendizagem e no desenvolvimento. Por isso, em primeira instncia, ressalta-se a importncia da famlia em reconhecer a deficincia e buscar meios para o atendimento necessrio. Para Lara (2003, p. 140) [...] a famlia, inegavelmente, a sustentao bsica para um desenvolvimento adequado, independentemente de ter uma pessoa surda ou ouvinte. Ela representa a primeira instituio da sociedade e, como tal, responsvel pelo desenvolvimento inicial da criana. Os primeiros passos, as primeiras palavras (para ouvintes) 195

so motivadas pelas interaes com o meio, sendo necessrio o estmulo para a criana. Se bem trabalhado na fase na infncia, a aprendizagem na escola vai caminhar no sentido do desenvolvimento integral. A surdez est relacionada com a incapacidade de ouvir de forma clara. Qualquer tipo de surdez, congnita ou adquirida, acarreta dificuldades de interpretao e de compreenso de noes e conceitos ao longo do desenvolvimento do indivduo. Cabe ao educador, famlia e sociedade proporcionar um ambiente onde essa criana tenha uma aprendizagem significativa, um ambiente em que todos os tipos de manifestaes como forma de comunicao olhares, gestos, sinais e linguagem oral sejam respeitadas, uma vez que a responsvel pelo desenvolvimento do pensamento. Este artigo objetiva avaliar a incluso da pessoa com deficincia auditiva ou surdez no papel de aluno no sistema regular de ensino, verificando como vem sendo realizada essa incluso, considerando, tambm, as necessidades da pessoa com deficincia auditiva e as normativas jurdico-legais vigentes que garantem o acesso e a permanncia de todos no ensino bsico e, ainda, a premissa de que a incluso num espao escolar comprometido com a educao de todos essencial para o desenvolvimento cognitivo do aluno com deficincia auditiva ou surdez. A pesquisa desenvolveu-se na Escola Estadual Ministro Joo Paulo dos Reis Veloso (Escola Reis Veloso), e teve como critrio de seleo o quantitativo de alunos surdos matriculados na educao bsica e a proximidade da pesquisadora com a escola. A escola em destaque apresentava, em 2008, um total de cinco alunos com deficincia auditiva matriculados, sendo considerada uma das escolas-polo de Educao Especial do Municpio de Dourados, Estado de Mato Grosso do Sul.

2 O processo metodolgico da pesquisa

No dia-a-dia, ouvem-se comentrios de que a incluso das pessoas com necessidades educacionais especiais nas escolas comuns um retrocesso, questionam se a escola vai perder qualidade. Mas qual qualidade se referem? Para esta pesquisa, utilizou-se o conceito de escola de qualidade defendido por Mantoan:
[...] as escolas de qualidade so espaos educativos de construo de personalidades humanas autnomas, crticas, onde crianas e jovens aprendem a ser pessoas. Nesses ambientes educativos, os alunos so

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orientados a valorizar a diferena pela convivncia com seus pares, pelo exemplo dos professores, pelo ensino ministrado nas salas de aula, pelo clima socioafetivo das relaes estabelecidas em toda a comunidade escolar sem tenses competitivas, mas com esprito solidrio, participativo. Escolas assim concebidas no excluem nenhum aluno de suas classes, de seus programas, de suas aulas, das atividades e do convvio escolar mais amplo. So contextos educacionais em que todos os alunos tm a possibilidade de aprender, freqentando uma mesma e nica turma. (MANTOAN, 2006, p. 45).

nessa perspectiva que se pretendeu uma pesquisa de natureza qualitativa, com aplicao de questionrios e de entrevistas semi-estruturadas aos atores sociais (gestores, professores regulares, professores da sala multifuncional e intrpretes) presentes na escola, que atuam diretamente com os alunos surdos, e s famlias de tais alunos. A fim de preservar a identidade dos entrevistados, optou-se por assim denomin-los: P1 Professor do Ensino Mdio / P2 e P3 Professores do Ensino Fundamental / I1 Intrprete educacional do Ensino Mdio / I2, I3 e I4 Intrpretes Educacionais do Ensino Fundamental / CP Coordenao Pedaggica / F1 Famlia representada pela me e F2, pela av. A escolha dos professores para entrevista procurou garantir que dentre estes estivessem representados: a) os dois perodos de funcionamento da escola (matutino e vespertino) que apresentam alunos com surdez; b) professores do ensino fundamental e do mdio; e c) professores intrpretes. Sendo a proposta desta pesquisa uma avaliao, utiliza-se o conceito de Fletcher (2005, p. 97-98), segundo o qual uma avaliao exige (a) um levantamento peridico de informaes; (b) anlise e (c) o aproveitamento dessas informaes para orientar eventuais aes administrativas.. Nesse sentido, os questionrios foram elaborados e aplicados na perspectiva de se levantar dados que pudessem demonstrar como a escola est organizada e atende os alunos com surdez, relacionando com as normativas vigentes e buscando demonstrar em que ainda se pode melhorar. A seguir, apresenta-se a escola analisada e as dimenses consideradas nesta pesquisa.

2.1 O acesso do aluno com surdez na Escola Reis Veloso A Escola Reis Veloso foi criada por meio do Decreto n. 1.538, de 08 de agosto de 1973. mantida pela Secretaria Estadual de Educao do Estado de Mato Grosso do Sul, atende atualmente 1.040 alunos, distribudos entre a Educao Bsica (Ensinos Fundamental e Mdio) e a modalidade de Educao de Jovens e Adultos (EJA), nos perodos matutino, 197

vespertino e noturno. Localiza-se numa rea de acesso amplo, atendendo a crianas, jovens e adultos vindos de bairros perifricos, distritos, reserva indgena e adjacncias. (ESCOLA ESTADUAL MINISTRO JOO PAULO DOS REIS VELOSO, 2007) Na Escola Reis Veloso, a insero dos alunos com necessidades educacionais especiais fez com que seus propsitos fossem repensados, considerando, no seu projeto pedaggico, dois grandes desafios para este milnio:
[...] oferecer oportunidades para todos de avanar alm da educao obrigatria e conceber um desempenho para o ensino que garanta a todos as condies bsicas para insero no mundo do trabalho, a plena atuao na vida cidad e os meios para continuar aprendendo. (ESCOLA ESTADUAL MINISTRO JOO PAULO DOS REIS VELOSO, 2007, p. 8).

Das necessidades educacionais especiais presentes nessa Escola, o atendimento ao aluno com surdez data de 2002. poca, as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Especial na Educao Bsica acabavam de ser lanadas e a Linguagem Brasileira de Sinais (LIBRAS) ainda no era reconhecida como lngua oficial das comunidades surdas e para o atendimento o Estado dispunha das Unidades Interdisciplinares de Apoio Psicopedaggico (UIAP). Sendo assim, a incluso desses alunos era bem restrita e a metodologia utilizada em sua aprendizagem era a leitura labial.

Passados seis anos, as discusses sobre a incluso das pessoas com deficincia auditiva ou surdez se intensificaram e as matrculas destas aumentaram. Atualmente, dos 44 alunos matriculados na Rede Estadual de Ensino em Dourados entre deficientes auditivos, com surdez ou surdo-cegos, 05 (cinco) encontram-se na Escola Reis Veloso, representando o segundo maior nmero de matrculas das escolas estaduais de Dourados e estando assim matriculados:
Tabela 1 Matrculas de Alunos com Surdez na Escola Estadual Ministro Joo Paulo dos Reis Veloso no Ano de 2008 Nvel de Ensino Nmero de Matrcula Ano de Escolaridade Perodo 2 5 Vespertino 1 7 Matutino Ensino Fundamental 1 8 Matutino 1 1 Matutino Ensino mdio Fonte: Secretaria da Escola Estadual Ministro Joo Paulo dos Reis Veloso (2008)

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2.2 A infraestrutura da escola A escola, no Brasil, est centrada no atendimento do aluno ouvinte, tendo suas acomodaes voltadas a esse aluno. Desde o momento da entrada, indicado com sinetas ou alarmes sonoros, assim como nas atividades em classe e extraclasses, nas festividades, nas dependncias fsicas da biblioteca, secretaria e demais ambientes a presena do aluno com deficincia auditiva pode se tornar restrita se adequaes no forem realizadas. Tendo sido a Escola Reis Veloso projetada infraestruturalmente com essas caractersticas, a presena do alunado com deficincia auditiva nessa Escola no acarretou muitas alteraes no espao fsico, uma vez que a nica mudana condiz com ampliao da sala de recursos j existente. A reduo do nmero de alunos e a incorporao da presena do intrprete educacional foram algumas medidas tomadas para sala de aula onde h o aluno com necessidades educacionais especiais. Para os atendimentos didtico-pedaggicos e psicolgicos dos alunos com surdez, a escola conta com o apoio do Ncleo de Educao Especial (NUESP) e parcerias com as universidades, desenvolvendo projetos, estgios e as capacitaes promovidas pela Secretaria Municipal de Educao (SEMED). Outro recurso que a escola dispe corresponde sala de recursos multifuncionais, na qual desenvolvido o atendimento s necessidades educacionais especiais, com um profissional especializado em educao especial, com capacitao em LIBRAS e em Braille. Uma vez tendo o aluno com surdez ou deficincia auditiva o acesso garantido nessa Escola, atuando em conjunto, os professores das disciplinas, os intrpretes, a equipe de coordenao e os tcnicos do NUESP passam a se envolver no processo de incluso desse aluno, de modo a garantir que este no esteja apenas presente no espao escolar, mas participe e se sinta includo.

2.3 O paradigma educacional A escola inclusiva representa uma mudana no paradigma educacional a ser proposto pelas escolas brasileiras. A concepo de escola presente nas discusses atuais, na qual a diversidade est tomando forma, requer que todos tenham direito de acesso educao em classes comuns e a proposta pedaggica da instituio contemple as suas necessidades educacionais especiais, respeitando as especificidades de cada um.

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A proposta pedaggica sugerida no Regimento Escolar da Escola Reis Veloso no define claramente o conceito de educandos com necessidades educacionais especiais, mas submete o atendimento desses nas classes comuns, promovendo mudanas que auxiliem o seu desenvolvimento. Para tanto consideram que:
Os alunos portadores de necessidades educacionais especiais, ENEE, so atendidos e acompanhados, pedagogicamente se matriculados na rede regular de ensino, embora possua em suas linhas gerais, os mesmos objetivos da educao regular, utiliza-se metodologias especiais, alternativas de atendimento diferenciado, recursos humanos especializados, com vistas a proporcionar-lhes condio que favoream sua integrao sociedade. (ESCOLA ESTADUAL MINISTRO JOO PAULO DOS REIS VELOSO, 2007, p. 9).

Na prtica, observa-se que o aluno com necessidades educacionais especiais tem os mesmos direitos que os demais alunos. Todos os entrevistados foram unnimes em defender que a Escola no faz diferena entre os alunos quanto ao tratamento, realizando atendimentos diferenciados, conforme as necessidades apresentadas. A proposta da escola inclusiva envolve o aprendizado de ambas as partes, tanto alunos com necessidades educacionais especiais quanto alunos sem necessidades especiais. No entanto, conforme expressa o I1 A educao do surdo est inserida em uma comunidade escolar que ainda no conhece os surdos suficientemente, e sua incluso no ensino fundamental muito restrito. Ou seja, a escola inclusiva ainda est em fase de construo, pois como qualquer mudana, as alteraes ocorrem de forma lenta e como prope o intrprete educacional, nesse processo devem ser pensados momentos em que as pessoas com necessidades educacionais especiais tambm possam ensinar e falar sobre suas necessidades e potencialidades. Pensando na cultura surda, por exemplo, ainda se tem muito a aprender. A produo cultural vasta, com piadas, histrias, fatos e memrias que so prprias da realidade da surdez e/ou deficincia auditiva. A escola um ambiente propcio para desenvolver esses momentos de interao, nos quais os alunos especiais possam demonstrar a sua cultura expressa pela LIBRAS. Desse modo, ocorre o inverso do que se est acostumado a ver: temse intrpretes para as pessoas ouvintes, numa forma de estimular e valorizar a cultura surda. Essa proposta somada a outras que permeiem a incluso so novas no contexto escolar. uma transformao pela qual a escola ainda est passando, mas necessrio que ela assuma seu papel nesse contexto. nesse espao que desenvolvido parte da educao das pessoas e, como tal, responsvel pela formao no s das pessoas com necessidades

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educacionais especiais, mas da comunidade, de uma forma geral, que participa das aes promovidas por esta. Nesse sentido, a Escola Reis Veloso traz questes como incluso, direito a diferena e a solidariedade dentro de sua filosofia educacional e coloca como uma das vises para o futuro, ser uma escola:
Que contribua para a promoo da justia e igualdade social, respeitando a individualidade, oportunizando a incluso real dos Portadores de Necessidades Especiais, de forma democrtica, popular e interdependente, envolvida com a realidade, aliada participao real da famlia, promovendo transformaes na sociedade. (ESCOLA ESTADUAL MINISTRO JOO PAULO DOS REIS VELOSO, 2007, p. 14).

Isso demonstra a preocupao da escola com a questo e o posicionamento que ela assume frente a isso. A proposta se manifesta como inclusiva, agora o que se busca so aes que assegure tal proposta. Essas devem estar expressas no currculo e nas prticas pedaggicas. Questionados sobre as adequaes curriculares realizadas pela escola para incluso dos alunos com deficincia auditiva, a resposta dada de que no houve modificaes no currculo. Segundo a CP, as modificaes foram no aspecto metodolgico. Com o apoio do Ncleo de Educao Especial (NUESP) e da participao nas capacitaes as adequaes vo sendo construdas. Quanto avaliao, as disciplinas mais abstratas, como a Lngua Portuguesa, merecem destaque. As disciplinas exatas so de mais fcil assimilao pelos alunos com surdez. Segundo a CP, [...] no h uma avaliao diferenciada. H um olhar diferenciado sobre a escrita e o desenvolvimento. Isso, o I1 justifica que a avaliao fica muito a desejar, porque tanto a escola como o professor conhece muito pouco sobre a surdez e sua peculiaridade; no compreende sua realidade tampouco suas dificuldades. Essa afirmao possibilita questionar a formao do profissional da educao. Segundo a Resoluo n 02/2001, do Conselho Nacional de Educao (CNE), h um diferencial na formao de professores para atendimento em sala comum e para o atendimento educacional especializado. Entretanto, ambas as qualificaes exigem no curso de formao, disciplinas relacionadas educao especial e s necessidades educacionais especiais. Enfatizando essa discusso, vale ressaltar que a escola um ambiente rico e propcio ao conhecimento no s para alunos, como para professores tambm. E, conforme observado, a Escola Reis Veloso tem proposto momentos para essas discusses e trocas de experincias, mas o comprometimento de alguns profissionais envolvidos deixa a desejar. Enquanto alguns 201

procuram cursos de LIBRAS, desenvolvem o planejamento com o auxlio dos intrpretes e coordenao, buscam meios para que de fato promovam a aprendizagem desses alunos, outros no demonstram o devido interesse. Para o atendimento pedaggico, essa Escola dispe de recursos visuais que auxiliam no processo de ensino dos alunos com surdez/deficincia auditiva. Na sala de recursos multifuncionais, tambm tem alguns materiais voltados s necessidades educacionais especiais desses alunos, como: dicionrio e DVDs de histrias em LIBRAS, jogos pedaggicos e caixas com figuras, fotos e desenhos para representao de palavras. De acordo com Decreto n. 6.571/2008, o MEC prestar apoio tcnico e financeiro oferta do atendimento educacional especializado. Sendo assim, os recursos que esto disposio dos professores podem ser utilizados para tornar as aulas mais atrativas tanto para os alunos com surdez quanto aos ouvintes, reforando o estmulo visual. Alm desses recursos presentes na escola, os professores e intrpretes citaram outros meios de acesso ao currculo para os alunos com surdez/deficincia auditiva, merecendo destaque o teatro, as dramatizaes e o entendimento da necessidade do visual nas atividades em classe. Quadros e Schimiedt (2006) apontam, alm dessas, outras atividades que tambm podem ser utilizadas no desenvolvimento desses alunos como o registro em vdeo das suas produes, de forma que eles possam se ver conversando. A sala de recursos aparece tambm na construo do novo paradigma educacional, pois desfaz a ideia da escola [...] pautada para atender esse aluno idealizado e por um projeto educacional elitista, meritocrtico e homegeneizador [...] (MANTOAN, 2006, p. 186). Nessa nova proposta, as necessidades educacionais especiais so atendidas e os alunos so considerados como nicos. Para as pessoas com surdez, h a presena de um profissional com domnio de LIBRAS, que desenvolve atividades complementares s da sala comum, trabalhando a Lngua Portuguesa e auxiliando o aluno com surdez no seu retorno sala comum. Considerando o proposto por Damzio (2007, p. 14), a incluso de pessoas com surdez na escola comum requer que se busquem meios para beneficiar sua participao e aprendizagem tanto na sala de aula como no Atendimento Educacional Especializado. Sendo assim, a incluso no se limita matrcula em sala comum. Outra medida que a escola inclusiva requer a presena de adultos surdos na escola e projetos ou programas que envolvam famlia e comunidade. Nesse sentido, a Escola em

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anlise apresenta ainda uma lacuna a ser preenchida, haja vista que no h presena de outras pessoas com surdez no espao escolar nem o desenvolvimento de aes para as famlias. Contudo, as famlias dos alunos envolvidos consideram que a aprendizagem destes vem ocorrendo em condies de igualdade com os ouvintes. Ressaltam as dificuldades que passaram nas escolas anteriores, tanto com a falta de uma equipe tcnica quanto com as interaes com outros alunos da escola. Portanto, a Escola Reis Veloso vem buscando construir um novo paradigma educacional e, por parte dos familiares, tal paradigma j bem aceito e comemorado.

2.3 Acessibilidade e atendimento A acessibilidade no representada ou configurada pela matrcula na escola comum. Ela a garantia do direito de ir e vir e da participao, com autonomia, das pessoas com deficincia na educao, na sade, na assistncia social, enfim, em todos os setores da sociedade. No que tange ao aluno com deficincia auditiva ou surdez, a acessibilidade permeia o aspecto comunicativo. A presena na escola do aluno com tal especificidade requer que se disponham meios para promover a comunicao e a interao tanto em sala de aula como no todo da escola. Na Escola Reis Veloso, h cinco alunos com surdez e quatro intrpretes educacionais, pois no perodo vespertino os dois alunos matriculados frequentam o 5 ano do Ensino Fundamental. Por muito tempo, essa Escola adotou a leitura labial no processo de ensino e aprendizagem, mas atualmente os intrpretes so os responsveis tanto pela mediao em sala de aula quanto fora dela. De acordo com as entrevistas realizadas, observa-se que os alunos includos na escola em foco, ainda esto em fase de aprendizagem da LIBRAS, desde os do 1 at os do 9 ano. Nesse sentido, h um diferencial no encaminhamento do trabalho desenvolvido pelos intrpretes nos anos iniciais em relao aos dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio. As competncias referentes ao intrprete educacional e ao professor da sala comum geram conflitos. O papel desse profissional nesse espao possibilitar a comunicao entre os alunos com surdez e os ouvintes. De fato, o I4 nos esclarece que no ensino fundamental no existe s interpretar. O intrprete passa por esse processo de ensinar tambm. Por isso acho importante ser pedagogo tambm. Isso demonstra que a atuao do intrprete tambm se faz no processo de alfabetizao. 203

Segundo Quadros (2004), o intrprete educacional um profissional que est em fase de construo. A postura tica81 do intrprete educacional pode assumir caractersticas diferenciadas, uma vez que este atua mediando a aprendizagem nos diferentes nveis de escolarizao e a interao com o professor titular vai exigir a troca de informaes sobre determinado aluno. Acrescenta ainda, a dificuldade das crianas da educao infantil e sries iniciais reconhecerem o intrprete educacional apenas como mediador nesse processo de alfabetizao, uma vez que para esse profissional que ela vai dirigir seu olhar e estar dialogando. Diferentemente, no Ensino Mdio a compreenso do papel do intrprete em sala melhor assimilada pelos alunos. Nesse nvel de escolarizao, o que se exige so termos mais tcnicos e a articulao dos professores e intrpretes no desenvolvimento do planejamento, uma vez que nesse nvel o nmero de professores maior, sendo um professor para cada disciplina. No entanto, at ento a interao entre os alunos surdos e as demais pessoas ouvintes do ambiente escolar est sendo desenvolvida por meio do intrprete. Dos professores entrevistados, todos utilizam na comunicao o intrprete e casualmente fazem uso de gestos e escrita. No desenvolvimento de seus trabalhos, consideram a importncia e a eficcia desse profissional e adotam trabalhos em grupos como atividades para desenvolver a interao entre os alunos na sala de aula. Nas atividades extraclasses, a participao dos alunos com surdez ocorre sem restries, tanto que os alunos j participaram de atividades como saraus, declamao de poesias em LIBRAS, participaes em apresentaes do Coral da Escola, interpretando msicas e danas. Embora a escola desenvolva o ensino em LIBRAS e proponha atividades em que a famlia possa participar da aprendizagem de seus filhos, as entrevistas apontam que os familiares no utilizam a LIBRAS e pouco participa das atividades propostas, limitando-se a reunies e algumas palestras.

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Conforme Quadros (2004) a postura tica representa: a) confiabilidade (sigilo profissional); b) imparcialidade (o intrprete deve ser neutro e no interferir com opinies prprias); c) discrio (o intrprete deve estabelecer limites no seu envolvimento durante a atuao); d) distncia profissional (o profissional intrprete e sua vida pessoal so separados); e) fidelidade (a interpretao deve ser fiel, o intrprete no pode alterar a informao por querer ajudar ou ter opinies a respeito de algum assunto, o objetivo da interpretao passar o que realmente foi dito).

204

2.4 Qualidade e efetividade

O termo qualidade pode ser atribudo a diversos fatores, com significados diferenciados. A qualidade educacional, por exemplo, discutida no Brasil sobre trs vieses: a qualidade determinada pelo acesso, pelo fluxo ao longo do ensino fundamental e por meio das avaliaes em larga escala. (ARAUJO; OLIVEIRA, 2003). No primeiro vis, a qualidade da educao est relacionada ao acesso ao ensino. Conforme a CF/88 e a LDB/96 que apregoam o direito de todos educao e a universalizao do ensino fundamental obrigatrio, a poltica educacional atentou-se para a ampliao do nmero de vagas e de escolas para atender tal demanda. Como resultado, houve um aumento considervel no nmero de matrculas, em especial do nvel fundamental.

Tabela 2 - Demanda de atendimento das Pessoas com Deficincia Auditiva ou Surdez: Mato Grosso do Sul e Dourados no ano 2000 Estado e Municpio Mato Grosso do Sul Dourados Fonte: * Dados do IBGE. Grupos Etrios (idade) 5a9 10 a 14 5a9 10 a 14 Total* 1821 2182 158 180 Frequentam a Escola* 1429 1975 128 149 Demanda de Atendimento (%) 78,47 90,51 81,01 82,77

De acordo com os dados da tabela dois, o atendimento s pessoas com deficincia auditiva ou surdez na faixa etria do ensino fundamental est prximo da universalizao proposta. Observa-se que na faixa etria de 5 a 9 anos, correspondente s sries iniciais do Ensino Fundamental, a demanda de atendimento em Dourados expressiva e ultrapassa a do Estado, entretanto, nos anos finais, na faixa etria dos 10 aos 14 anos, fica aqum. Esses dados permitem questionar sobre os alunos que ainda se encontram fora do sistema regular e os j ingressos, caminhando em direo a outros indicadores da qualidade, que condizem com a permanncia e o fluxo dos alunos no ensino fundamental. Ao aumentar o nmero de matrculas, deve-se analisar se as condies de permanncia seguem a mesma proporo ou indicam uma distoro idade-srie na educao brasileira. Os ndices de distoro idade-srie da rede estadual de Dourados, segundo dados do MEC/INEP (2006), correspondem a 29,1 percentuais no Ensino Fundamental e 42,4 no Ensino Mdio. So ndices altos representando que a evaso escolar e a repetncia so fatores ainda presentes no processo de escolarizao. No entanto, quanto Escola em anlise, os

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alunos com deficincia auditiva ou surdez esto fora desse ndice, ou seja, a idade est de acordo com a srie exigida. O terceiro indicador refere-se aos testes padronizados, integrantes dos sistemas e programas de avaliao institudos nacionalmente. Assim, a qualidade indicada pela capacidade cognitiva dos estudantes, aferida mediante esses testes. No Brasil ainda h um impasse na utilizao dos mesmos, uma vez que no faz parte da cultura educacional pensar a qualidade enquanto medida (ARAUJO; OLIVEIRA, 2003). No entanto, a utilizao desses testes auxilia as polticas educacionais a repensarem os investimentos e as necessidades das escolas brasileiras. O ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) o ndice resultante dos processos avaliativos e que afere a qualidade de educao, considerando os resultados da Prova Brasil e do Censo Escolar. Em mbito nacional as mdias em 2007 apresentam, nos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental (EF), os ndices de 4,3 e 3,6, respectivamente. No Estado de Mato Grosso do Sul, de acordo com os dados do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) e Censo Escolar, observa-se que os nmeros estaduais (4,0 e 3,5), no mesmo ano, esto aqum do nacional; contudo, acima da meta projetada (3,3 e 3,0) para as duas etapas do EF. Os ndices obtidos em 2007 para o EF se aproximam das metas projetadas para 2011 (4,0 e 3,4). Voltando-se para o IDEB da Escola Reis Veloso, no ano de 2007, os dados da Prova Brasil e do Censo Escolar apresentam um ndice nos anos iniciais do EF (4,9), acima dos nacional e estadual (4,3 e 4,0, respectivamente); nos anos finais do EF, o ndice obtido (2,9) j fica aqum do nacional e estadual (3,6 e 3,5). Todavia, as metas obtidas nesse ano de 2007 para os dois nveis do EF superam as projetadas para o mesmo (3,8 e 2,8). Os indicadores de qualidade da educao nos ajudam a pensar a trajetria da educao brasileira e o papel da escola frente a essas transformaes. Uma escola esttica, que no toma para si a responsabilidade de transformao do social uma escola descompromissada com a formao de seus alunos, tampouco com seu processo de ensino e aprendizagem. Portanto, se a proposta da escola inclusiva oferecer oportunidades iguais para todos os alunos se desenvolverem, respeitando as necessidades educacionais, especiais ou no, imprescindvel analisar o contexto em que a escola est inserida, tal qual o anseio das pessoas envolvidas. Os trs vieses analisados demonstram que a Escola Reis Veloso est frente de muitas escolas da regio e no a incluso dos alunos com deficincia auditiva que vai diminuir a qualidade da educao.

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Nessa escola, para a coordenao pedaggica e os professores, a concepo de qualidade est relacionada ao desenvolvimento cognitivo de seus alunos e caminha nesse sentido, buscando adequaes arquitetnicas, metodolgicas e pedaggicas. Para as famlias dos alunos com surdez, a qualidade da educao garantida pela possibilidade de acesso e pela permanncia viabilizada por meio do intrprete educacional, que viabiliza a integrao e a interao do aluno com deficincia no contexto de aprendizagem. Isso satisfatrio para as famlias o que gera o contentamento de poder ver seus filhos e netos inseridos no sistema regular de ensino, em classes comuns e de acordo com estes, de qualidade.

3 Consideraes Finais A incluso, defendida por tericos como Bruno (2000), Mantoan (2006) e Quadros (2004; 2006), visa construo de um novo paradigma educacional. Uma escola organizada sobre uma ideia humanizadora, de questionamento das diferenas, de reconhecimento da diversidade, de respeito s identidades. A escola inclusiva aquela em que o aluno tem direito ao atendimento em classe comum, em servio especializado, como sala de recursos, e onde as pessoas sejam atendidas e respeitadas conforme suas especificidades. A presente pesquisa permitiu refletir sobre o processo de incluso e como ele vem se efetuando. Algumas evidncias possibilitam questionar o prprio processo; contudo, percebese que a principal barreira a ser quebrada a prpria barreira atitudinal dos atores envolvidos. Ao mesmo tempo em que a maioria dos educadores afirma em suas respostas que h uma interao significativa, nota-se existir uma dificuldade de comunicao entre o educador e o educando, o que leva s seguintes reflexes: Que interao est havendo em sala de aula? Como pode haver uma interao significativa com tantas dificuldades a serem superadas? Isso remete presena do intrprete no espao educacional. Alguns professores ainda desconhecem as competncias desses profissionais e destina a eles a incumbncia sobre o processo de ensino e aprendizagem do aluno com deficincia auditiva ou surdez. Observa-se que, ainda, no h um trabalho conjunto entre todos esses atores sociais e educacionais envolvidos no desenvolvimento dos alunos com deficincia auditiva ou surdez. Contudo, enquanto alguns permanecem na defensiva, constata-se que outros profissionais esto buscando novas informaes, inclusive aprender a LIBRAS, a fim de se comunicarem com o aluno com surdez. A presena desse aluno na escola faz com que mais pessoas

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conheam e tenham acesso a essa cultura e o convvio com a diversidade gere valores de solidariedade e respeito. Por fim, consideramos que o desenvolvimento desse trabalho foi muito gratificante. Proporcionou desvendar o real contexto em que est sendo desenvolvida a incluso, bem como interagir com as pessoas com deficincia auditiva ou surdez que esto sendo protagonistas desse processo ainda um tanto incipiente.

4 Referncias Bibliogrficas ARAUJO, Gilda Cardoso de; OLIVEIRA, Romualdo Portela de. Qualidade do ensino: uma nova dimenso da luta pelo direito educao. Revista Brasileira de Educao, Rio de Janeiro, n. 28, p. 5-23, jan/abr. 2003.

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Rev. eletrnica Pedagogia em Foco, v. 6, outubro de 2011.

REPENSANDO O ENSINO DE GEOGRAFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO Maria Batista da Cruz Silva82 Maiza Rodrigues da Silva83

Resumo A promulgao da Constituio Federal de 1988 e a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB 9.394/96 vem dimensionando as principais inter-relaes humanas e sociais. Neste estudo, procurou-se delinear este dimensionamento no ensino de Geografia no Ensino Fundamental e Mdio. O ensino de Geografia nos aspectos tradicionais de ensino, sempre foi centrado apenas nos aspectos geogrficos, considerando-os como fenmenos estticos e disposio do homem. Com as novas leis, o ensino em todos os nveis, deixou de ser centrado apenas no professor. A nova postura didtico-pedaggica passou a considerar que a construo de conhecimentos geogrficos, deve considerar os alunos como agentes sociais, como sujeitos do prprio processo ensino-aprendizagem, como construtores do seu prprio espao. Foi percebido na anlise bibliogrfica, que as mudanas no ensino de Geografia, de uma postura conservadora para a crtica, necessariamente deve-se criar meios para que os alunos, em seus respectivos nveis de ensino possam interagir, participar ativamente nas atividades individuais e/ou coletivas de grupo, examinando, ponderando, duvidando, polemizando, criticando, criando, imaginando, produzindo idias, promovendo seu autodesenvolvimento e do seu meio social Palavras-chave: Geografia crtica. Ensino-Aprendizagem. Autodesenvolvimento.

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Coord. Pedaggica da Universidade do Estado de Minas Gerais UEMG Campus de Frutal. E- mail : mariabatistadacruzsilva@yahoo.com.br
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Especialista em Docncia do Ensino Superior. Docente na Universidade do Estado de Minas Gerais UEMG Campus de Frutal. E- mail : maizasilvarod@yahoo.com.br

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Introduo

Muitas disciplinas do currculo escolar, como Geografia e Histria sempre sofreram interferncias negativas, enquanto cincias e contedos, at um perodo recente, quanto formao de cidados crticos e conscientes politicamente. A partir da promulgao da Constituio Federal de 1988 e da aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996, quando surgiram propostas para a democratizao das escolas nos processos administrativos, na participao da comunidade escolar e nos afazeres pedaggicos, alguns obstculos vem dificultando a estruturao e desenvolvimento da gesto da educao alicerada na democracia. Atravs de um paralelo entre as afirmaes de Haesbaert (2006) e as diretrizes da Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais (SEE/MG, 2006), percebe-se que as maiores dificuldades para a implantao da gesto democrticas nas escolas, partem desde a estrutura organizacional e administrativa, excessivamente burocrtica e controladora, as aviltantes condies de trabalho, falta de valorizao profissional e a efetivao de novas abordagens metodolgicas. Acredita-se que a construo do conhecimento feita em sala de aula, enquanto prtica social, no possvel de ser concebida de forma neutra, acrtica, fragmentada como tem sido feita. preciso ir alm, tentando evitar a reproduo do conhecimento como coisas prontas, acabadas e como verdade absoluta. fundamental lutar para manter as conquistas democrticas constitucionais. necessrio fundamentar prticas escolares que de fato promovam o crescimento e consolidao de projetos inclusivos, que integrem

progressivamente os princpios de autonomia, de perspectivas ticas e de polticas capazes de criar formas de participao, de envolvimento de aes prticas, da escola, pais, alunos e comunidade (HAESBAERT, 2006). Dentro deste contexto, este trabalho teve como foco os redimensionados que so indispensveis para que o ensino de Geografia seja de fato inovador, que respeite a diversidade e assimile, ao lado da igualdade e do bom senso, a convivncia com o conflito e a conseqente busca de novas alternativas para uma sociedade menos opressiva e exploradora. O objetivo principal desse estudo conhecer e avaliar as perspectivas do ensino de Geografia enquanto gerenciadora de saberes que evidenciem e fortaleam a conscincia de

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que os homens so dotados de potencialidades que precisam ser desenvolvidas, apoiadas e respeitadas, desde a famlia, a escola e a comunidade. A motivao para essa pesquisa surgiu a partir da experincia como professora da rede pblica estadual, que trouxe algumas evidncias de que o ensino de Geografia no vem cumprindo o papel social que lhe conferido numa perspectiva crtica: contribuir na construo da cidadania. necessrio que em sala de aula, desde o incio da Educao Bsica, que a Geografia seja estudada como uma rea de conhecimento comprometida com a formao de um mundo compreensvel para os alunos. Que atravs do comprometimento individual e coletivo, de todos os segmentos sociais, possvel construir uma sociedade de interao, entre os homens e entre a sociedade e a natureza. Deve-se entender, portanto, que se por um lado a Geografia entendida como uma disciplina inter-relacionada com o processo histrico da formao das sociedades humanas e o funcionamento da natureza, por outro lado, ela pode contribuir para que exista uma maior e melhor compreenso de homem, sua posio no conjunto das relaes da sociedade com a natureza, de forma crtica e construtiva.

Repensando o ensino de Geografia

Durante muito tempo acreditou-se que o ato de ensinar constitua-se em uma relao unvoca em que o professor era o transmissor de conhecimentos e o aluno, um mero repetidor. Entretanto, hoje, sabemos que ensinar , ao mesmo tempo, um ato de aprender, ou seja, no s o professor que ensina e no s o aluno que aprende, mas ambos se complementam (FREIRE, 1996). Dentro dessa postura, ao conceituar e situar o trabalho docente, Freire (1996, p. 25) deixa claro que o ensino no pode ficar centrado apenas no professor, assim como aprendizagem no algo apenas de aluno. "No h docncia sem discncia, as duas se explicam, e seus sujeitos, apesar das diferenas que os conotam, no se reduzem condio de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar, e quem aprende ensina ao aprender". Percebe-se, que Freire (1996) procura colocar os professores e alunos, em um mesmo nvel de questionamentos, de postura poltica e social, pois isso, segundo ele, facilitaria o feedback entre ambos. De um lado os profissionais, mais experiente, mas por isso no se

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consideram superiores, melhores ou mais inteligentes, porque dominam conhecimentos que os alunos no dominam; e do outro lado, os alunos que procuram os conhecimentos e experincias que os professores j detm. Nas discusses, o professor deve orientar os seus alunos a seguir uma linha metdica e intelectual, crtica, no ingnua, pois assim podero estudar e entender o mundo, relacionando os conhecimentos adquiridos com a realidade de sua vida, sua cidade, seu meio social (FREIRE, 1996). Seguindo o posicionamento de Freire (1996), no contexto da sala de aula, professores e alunos participam de excurses em vrios aspectos dos saberes necessrios formao e a socializao dos alunos, no ficando, portanto, presos somente nos contedos da grade curricular da escola, discute-se e procuram compreender as dimenses das vivncias no processo de construo do conhecimento, as diversidades culturais e sociais, e consequentemente, as questes que cercam o ensino e a aprendizagens. Percebe-se na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB 9.394, que necessariamente o ensino deve estar voltado para a formao do aluno, preparando-o para o exerccio da cidadania. Na preparao global do aluno, tanto dos saberes culturais, valores morais e ticos, os alunos devem receber todos os subsdios para que valorizem a famlia, o trabalho, o lazer e a convivncia. Para os PCNs o ensino de Geografia possui uma dimenso formadora que passa pela crtica social e a construo de posturas cidads e ticas. Nas salas de aula ou fora delas, o professor da disciplina deve ter como misso, formar cidados capazes de compreender, explicar, transformar o mundo, percebendo-o suas estruturas e os processos de produo do espao, reconhecendo sua responsabilidade de agir neste espao de forma consciente. Conforme os PCNs (BRASIL, 1998), o primeiro enfoque que deve ser explorado para o redimensionamento das funes e da postura de Geografia, se refere eminentemente a importncia da escola enquanto instituio social. Na anlise bibliogrfica, foi percebido que invariavelmente os autores definem e/ou tm a escola como uma instituio social universal, existe no mundo inteiro. Sendo um direito e um dever do Estado criar boas escolas para a populao. A LDB 9.394/96 e os PCNs afirmam que as escolas so espaos criados para a busca do conhecimento, para a aprendizagem, para a formao do cidado (BRASIL, 1996/1998). No entanto, os conhecimentos transmitidos e discutidos com os alunos devem ir bem alm dos dados nmeros obtidos nas avaliaes escolares, os professores devem estar

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conscientes tambm das especificidades biolgicas e psicolgicas, do dinamismo que gera e que faz funcionar todos os demais aspectos necessrios aprendizagem e a interao social. Com certeza, a educao no ocorre somente com prdios, carteiras e mesas, alguns livros, computadores, internet e professores. Para que a educao ocorra, principalmente entre crianas que esto iniciando o Ensino Fundamental, que ainda no conheceram a liberdade, a no ser aquela permitida pelos pais ou pelas prprias carncias, a sala de aula representa uma abertura, os primeiros instrumentos para a socializao, para conhecer e compreender melhor o mundo. Neste contexto, percebe-se que a educao a abertura que permite a liberdade e a socializao, por isso mesmo ela precisa adequar-se, redimensionar suas atividades, os seus profissionais para ser facilitadora de oportunidades para que os seus alunos possam ter oportunidades de aprender, perceber, entender, fazer escolhas e agir de acordo com as diversas situaes, adequando sempre o seu pensamento ao, independentemente das condies e das influncias do meio. Os PCNs afirmam que a escola deve contar com as famlias dos seus alunos, como das demais instituies sociais. A educao no um fato isolado, ela envolve diferentes agentes, em tempos e espaos diferentes. Ser atravs da interao desses fatores que ocorrer uma coeso cada vez maior, no sentido de um esforo coletivo para a conquista de tudo o que for importante para garantir a melhoria da qualidade de vida dos alunos, suas famlias e a comunidade onde residem (BRASIL, 1998). Conforme Borges (2001), o segundo enfoque que deve ser estruturado para mudanas no ensino de Geografia, se refere forma das aulas, dos contatos diretos dos professores, dos alunos, conhecimentos e meio ambiente. A valorizao das experincias fora da sala de aula fortalece a interveno do ensino nos processos sociais, afetivos e intelectuais dos alunos. A autora afirma, ainda, que o ensino concebido em contato direto com o meio fsico, scio-cultural do aluno, torna-se mais espontneo, mas mediado socialmente, possibilitando ao aluno expressar seus conhecimentos adquiridos atravs de suas experincias cotidianas. Considerando o ensino de Geografia a partir da dimenso formadora que passa pela crtica social e a construo de posturas cidads, os professores da disciplina, na escolha das diretrizes norteadoras dos conhecimentos geogrficos que sero discutidos e vivenciados com os alunos, devem priorizar os subsdios importantes para a formao do sujeito scio-cultural, envolvendo desde os aspectos cientficos, tecnolgicos, pedaggicos como os fatores sociais.

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Neste contexto, segundo os PCNs (BRASIL, 1998), a estruturao do currculo uma das atividades essenciais das escolas e professores, pois como j foi evidenciada, a Geografia tem entre os seus papis, formar os seus alunos a partir da diversidade presente no universo escolar, da valorizao das experincias vividas pelos alunos. Os PCNs sugerem que os professores criem e planejem situaes em que os alunos conheam e utilizem os procedimentos de estudos geogrficos. Ressalta ainda ser fundamental que o espao vivido pelos alunos seja o ponto de partida dos estudos ao longo de sua trajetria escolar. Para que, desta forma, eles possam perceber a relao deste espao com o local, o regional e o global (BRASIL, 1998) Ainda com relao ao currculo, pode-se afirmar que todos os esforos devem ser feitos para identificar as principais possibilidades de se trabalhar o ensino de Geografia a partir das caractersticas sociais, polticas e culturais dos alunos. Conforme estas diretrizes, deve-se entender o ensino de Geografia como uma forma de comprometimento em tornar o mundo compreensvel para os alunos, explicvel e passvel de transformao. O professor deve estar consciente de que ao vivenciar com os seus alunos conhecimentos geogrficos, nos mais diferentes aspectos esto dando a eles os instrumentais, atravs dos quais podero compreender o mundo, apreender outras realidades e sair de si, tornando-se pessoas pertences sociedade civilizada. imprescindvel que o ensino de Geografia, alm dos aspectos afetivos, seja tambm um ato poltico, atravs do qual o aluno tenha acesso aos conhecimentos geogrficos bem alm dos limites de sua famlia e do meio ambiente onde ele vive. Em sala de aula, os alunos devem receber informaes, ter acesso a novos valores, prticas e concepes de mundo. Devem ter possibilidades de aprender o conhecimento tcnico e cientfico, e inserir sua experincia em diferentes formas de vida. Outro fator importante para a transformao do ensino de Geografia se refere a adequao dos contedos faixa etria dos alunos. Conforme Perrenoud (1999); Borges (2001), em sala de aula indispensvel que os professores mantenham relacionamentos com os seus alunos conforme a evoluo da compreenso da fala, das experincias e interesses dos alunos. Como exemplo, Borges (2001) cita o espao, enquanto conceito de lugar e de tempo, pr-requisitos fundamentais no estudo de Geografia, que devem ser iniciados logo aps a alfabetizao, seqenciando nas sries do Ensino Fundamental e Mdio e em seguida no ensino Superior.

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Neste contexto o professor no pode propor conhecimentos diferentes do que os alunos j possuem da justificam-se as crticas aos profissionais que trabalham alicerados somente nos livros didticos previamente escolhidos. Para Borges (2001) indispensvel procurar despertar o esprito de observao dos alunos e lev-los a expressar, de alguma forma, essas experincias. Na fase inicial do Ensino Fundamental, os alunos do incio a estudos centrados nas suas prprias perspectivas, relatam suas experincias atravs dos textos, cartazes, desenhos, mapas e dramatizaes. Nas fases subseqentes, agora com um poder de discusso maior, os alunos devem ser levados a entender e a questionar as relaes sociais entre a sociedade e a natureza, discusses que devero evoluir para outros lugares, outras realidades que no as que so conhecidas do convvio de todos. Conforme ao j exposto, a Geografia, como as demais disciplinas que compem o currculo do Ensino Fundamental e Mdio, tem por objetivo desenvolver a capacidade de observar, analisar, pensar criticamente a realidade. O sentido globalizado tem como objetivo, substituir o ensino tradicional, compartimentado e sem uma viso de conjunto, quando em sala de aula, professores e alunos geografia dos pases, das capitais, dos acidentes geogrficos, do quadro natural, da populao, da economia, como se cada um desses elementos fosse estanque (ARAJO, 2001). Segundo Arajo (2001), um grande erro no priorizar temas e/ou estratgias pedaggicas que no levam os alunos a ultrapassar uma viso egostica de mundo, um ensino que no fornece aos alunos instrumentos de anlise da realidade da sua famlia e do seu meio social, bem como a realidade social com a qual est comprometido. muito importante dar aos alunos a capacidade de leitura, de interpretao e de participao nos seus prprios conhecimentos, pois assim eles podero superar o seu natural, integrando-se a uma nova realidade a realidade cultural. Ultrapassar os limites de uma educao fechada imprescindvel, pois como afirmam os PCNs, a natureza no se explica pela natureza, o econmico no se explica pelo econmico e assim por diante. O problema consiste na interao entre os elementos do espao geogrfico. Se o livro didtico os apresenta fragmentados, cabe ao professor o papel de avaliar criticamente tal procedimento, recuperando a sua condio de produtor de conhecimento, promovendo a interao entre os diversos elementos que compem o espao geogrfico, atravs da utilizao, da observao e anlise direta da realidade, juntamente com os alunos (BRASIL, 1998).

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Da mesma forma que ocorre no Ensino Fundamental, o ensino de Geografia no Ensino Mdio, deve formar e incentivar a capacidade de anlise dos alunos, fornecendo-lhes elementos para a formao da cidadania consciente, comprometida com a transformao da realidade social. Para tal, o contedo abordado no Ensino Mdio deve partir de uma discusso sobre os mtodos e tendncias da cincia geogrfica. Posteriormente, com o propsito de aprofundar conhecimentos e possibilitar seu posicionamento face aos problemas existentes, ele chegar s alternativas de soluo, previso de novos fatos e consequentemente a produo do espao geogrfico, a dinmica das relaes entre sociedade e natureza, sobretudo no Brasil (MOREIRA, 1990). Neste nvel de ensino, conforme Moreira (1990), j existe possibilidades de se introduzir leituras mais profundas, organizao de seminrios, produo de textos com uma estrutura cientfica, elaborao de pesquisas etc., visto que a conceituao geogrfica bsica vem sendo trabalhada desde os ciclos iniciais do Ensino Fundamental. Tanto nos ciclos finais do Ensino Fundamental quanto do Ensino Mdio, o trabalho com a cartografia essencial. Entretanto, bom ressaltar que este no pode se constituir em uma unidade isolada na programao do professor, mas como um acompanhamento do contedo que se desenvolve. Importante, ainda ressaltar que trabalhar com o ensino de Geografia depende de uma constante atualizao da escola, do professor e dos materiais utilizados (mapas, vdeos). Se o papel da Geografia cada vez mais relevante na administrao de uma cidade, de um estado, de um pas, no se pode deixar de faz-la reconhecida dentro da escola de Ensino Fundamental e Mdio. De acordo com Moreira (1990), esta mudana de mentalidade s ser possvel se o professor tiver conscincia do seu trabalho. Se tiver meios para superar as metodologias conservadoras que priorizam apenas a transmisso de contedos, criando de forma clara e coerente uma postura didtico-pedaggica de pesquisador, de intelectual, seja no rastreamento dos conflitos e das contradies, seja na construo de um dilogo permanente entre o seu fazer-pensar, o fazer, o refazer, criar e recriar, priorizando sempre o fazer, o ter e o ser, as principais diretrizes do ensino verdadeiramente democrtico. A perspectiva crtica, na Geografia, sem dvida alguma preconiza, no a reproduo dos fatos geogrficos e dos dados brutos da experincia sensvel, no a acumulao de informaes sobre um fato, um objeto, mas, a aplicao de estruturas conceituais sobre o real,

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transformando-o. o relacionamento entre pensamento e realidade que constitui o processo de conhecimento e no, a descrio ou a observao passiva da realidade. Quanto metodologia, um dos caracteres especfico do ensino, como foi afirmado, deve-se priorizar a anlise da produo do espao de vida imediato do aluno, permitindo-lhe question-lo, para, a partir da, compreender como os grupos sociais produzem seu espao de vida na busca de uma transformao da realidade (PENTEADO, 1994). Fazendo um paralelo entre o ensino tradicional e o existente hoje nas escolas, percebese que so mais comuns discusses entre professores e alunos sobre os espaos de vida, a partir da organizao do espao da sala de aula, depois o ambiente fora da escola, seja na famlia ou na comunidade. Felizmente o ensino de Geografia saiu daquela interminvel descrio de aspectos geogrficos, discutem-se sim estes aspectos, mais permeados de crticas e posicionamentos, principalmente quando existem intervenes humanas na natureza. Sintetizando as principais diretrizes dos PCNs, da LDB 9.394/96 e de alguns autores, como Vesentini (1992) e Penteado (1994), pode-se afirmar que o ensino de Geografia, desde o Ensino Fundamental, deve estar organizado no sentido de abordar a realidade atravs e/ou iniciando nos conceitos, entendendo-se que esse caminho leva formao de uma imagem mental a partir da qual o aluno aprende a pensar, a analisar e a criticar no seu espao de vida. Nesta direo, invariavelmente os relacionamentos em sala de aula deixam de ser a base de memorizao, passando a valorizar mais a capacidade dos alunos de observar, tirar concluso, analisar, comparar, demonstrar, enfim, aplicar os conceitos em novas situaes, sendo capazes para resolver problemas presentes e futuros.

Discusses dos resultados da pesquisa

Conforme a anlise bibliogrfica, invariavelmente as disciplinas mais comprometidas com a formao humana, social e poltica dos alunos, das famlias e do prprio meio, devem ser, invariavelmente, constitudas por subsdios que levem aos alunos aos conceitos, idias e referncias que lhes possibilitem a compreenso da realidade, dos problemas, da identificao das contradies e a descoberta de possibilidades para super-las. Na prtica, foi constatado de que de fato o ensino de Geografia, desde que esteja alicerado na aquisio do saber e na realidade social dos alunos, ser capaz de criar e fortalecer uma postura mais democrtica em sala de aula. Para a consecuo dessas metas, a proposta curricular das escolas e dos professores dever priorizar aes que permitam o

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aprender a aprender ou no saber pensar, cujo mvel fundamental a atitude de pesquisa (BRASIL, 1998). Nesse sentido, vimos que os PCNs consideram como importantes, os subsdios geogrficos que podem levar os alunos aos conhecimentos sobre a ao do homem, suas necessidades no meio em que vive, suas inter-relaes no espao, a interao social e a produo do espao, tanto nos aspectos individuais como coletivo, envolvendo as instituies sociais como famlia, a escola e os segmentos mais prximos da comunidade. Estes subsdios devem levar, ainda, os alunos a uma melhor compreenso sobre as condies materiais de vida e os problemas gerados pela falta dessas condies, como alimentao, habitao, vesturio, sade e lazer. Neste contexto, torna-se imprescindvel que em sala de aula ou mesmo fora dela, professores e alunos aprofundem as discusses de modo que se explore o papel da educao e do trabalho na luta pela conquista de melhores condies de vida. Tambm aqui no se pode esquecer os contedos de grupos, movimentos, contradies, conflitos, mudanas, transformaes, que permitem a anlise da realidade e de seu dinamismo, bem como a identificao do movimento social e de seus problemas. O trabalho em sala de aula tem que ser explorado dentro do contexto de cada aluno. Essa postura deve buscar a recuperao do papel do homem-sujeito, aquele que pensa, sabe o que quer, planeja e concebe o seu trabalho, tendo em vista realizar o mximo, da melhor forma possvel, e conseguir o mximo, para viver da melhor forma possvel. Esse exerccio tem que ter como suporte a questo das relaes de trabalho e das condies de vida do homem. Dessa forma indispensvel repensar os principais fatores que direta ou indiretamente prejudicam a interao social, como a competio, a individualidade exacerbada que prejudica as possibilidades da verdadeira valorizao do trabalho, em funo da melhoria das condies de vida do homem e do bem-estar coletivo. No final do Ensino Fundamental e durante o Ensino Mdio, quando os alunos j tm um determinado domnio sobre os conceitos sociais, culturais e polticos, em sala de aula os professores no podem dimensionar os questionamentos em fatos que no sejam essenciais para compreenso e anlise da realidade do mundo, dos instrumentos de luta pessoal e social. Se os alunos j tm uma vivncia intelectual relativamente refinada no mbito da escola, da famlia e da sociedade, os esforos em sala de aula devem ser no sentido de abrir portas e caminhos para a compreenso da realidade do mundo, agora em termos mais

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concretos, mais urgentes, como a seqncia escolar, um vestibular, vida profissional e tantos outros temas necessrios para uma coerente e sistmica socializao. Se a responsabilidade educativa da escola decorre do reconhecimento dos objetivos da educao, formar cidados conscientes, crticos e participativos, todos os esforos devem ser feitos pelos profissionais da educao para a consecuo de aes que de fato tornem os relacionamentos escolares teis aos objetivos dos seus alunos. Na escola democrtica, necessariamente as aulas no podem ser centradas apenas na figura do professor, nas tradicionais aulas expositivas ou mesmo em aulas prticas, permeadas de manifestaes ldicas ou de discusses sobre temas propostos pelo professor, se estas atividades no se identificam com as necessidades sociais e individuais dos alunos. Como se pode ver, independentemente da conotao da aula, deve-se ter conscincia de que os relacionamentos promovidos no ambiente escolar representam um ato poltico por excelncia, uma vez que esto sendo construdos os alicerces para uma transformao, do prprio aluno e do meio onde ele est inserido. A misso do profissional da educao de extrema responsabilidade, em sala de aula, os professores, principalmente de disciplinas ligadas aos fatores humanos e sociais, tm como misso dar uma viso ampla, capaz de permitir uma nova viso de aprender o mundo, sua prpria realidade, bem como a realidade social com a qual est comprometido, e isso exigem, naturalmente, responsabilidade, sabedoria, conhecimento e comprometimento.

Consideraes finais

A promulgao da Constituio Federal de 1988, a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei 9394 de 1996 e a divulgao dos Parmetros Curriculares do Ministrio da Educao e Desporto (1998 foram importantes marcos para o sistema de ensino no pas. O ensino de Geografia a partir dos dimensionamentos do Ministrio da Educao e Deporto, vem gradativamente evoluindo na maneira de enfocar os contedos programticos A partir destas referncias, intensificou-se o debate sobre o sentido da Geografia, ao mesmo tempo em que foi ampliada a discusso terico-metodolgica, em todos os nveis do ensino, num momento de transio entre o que se convencionou chamar de Geografia Tradicional para a Geografia Crtica.

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As novas propostas para o ensino de Geografia no Ensino Fundamental e Mdio, literalmente passou a priorizar o lugar da vida da criana, do adolescente, do professor, enfim, de todos os homens. Sendo o lugar da vida e, portanto, do trabalho de todos os homens, na Terra, tanto no campo como na cidade, que so estabelecidos todos os processos dinmicos de relaes sociedade-natureza e de homens-homens, tanto a nvel de comunidade, como de municpio, estado ou pas, deve-se questionar e/ou mesmo priorizar caminhos para que as relaes sociais, econmicas e polticas, no ocorram de formas desiguais, causando injustias sociais ou a depredao dos recursos naturais. Com certeza, os subsdios para as discusses em sala de aula continuam sendo os aspectos geogrficos. No entanto, eles no so mais vistos como fenmenos estticos, como no mais so considerados normais e/ou necessrias as transformaes provocadas pelos homens na natureza. Gradativamente, os alunos comeam a entender que as intervenes humanas, nos mais diferentes aspectos geogrficos so processos desiguais de produo de relaes scio-espaciais, ao mesmo tempo em que produzem tambm desequilbrios desiguais no ambiente. A produo econmica que busca, antes de tudo, a acumulao de riquezas e o poder econmico, que ocorrem custa da degradao ambiental, deve ser criticada, utilizada como ponto de referncia para a construo de uma postura crtica construtiva. Isso significa questionar o real, discutir o que est sendo proposto, posicionar-se e assumir a responsabilidade pela sua expresso, interpretar de forma independente a realidade, construirse enquanto sujeito de sua aprendizagem e cidado agente de mudanas. No se tem dvidas de que dentro desta nova postura metodolgica, a escola deixa de ter apenas um papel de distribuidora do conhecimento universal, patrimnio da humanidade e assume a funo de trabalhar com a construo do real na perspectiva de super-lo, decodific-lo e transform-lo. Desse modo, a educao em Geografia passa a ter como finalidade compreender a realidade existencial do aluno. Esta compreenso da realidade espacial, como foi visto, se d em duas dimenses: de um lado, compreender a forma como se produz a realidade existencial; e, de outro, a compreenso do espao geogrfico como construo social, organizvel e que, portanto, nada h nele de definitivo. Nesse modo de pensar, o conhecimento ganha uma nova dimenso: a de ser instrumento para orientar a ao do homem no mundo. Trata-se de outra forma de se pensar a cincia: resposta aos questionamentos sobre o real, para compreender esse real e transformlo segundo suas necessidades, interesses e objetivos.

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Referncias Bibliogrficas

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VESENTINI, J. W. Para uma Geografia crtica na escola. So Paulo: Editora tica, 1992.

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Rev. eletrnica Pedagogia em Foco, v. 6, outubro de 2011.

POLTICAS DE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL: BALANO DE UMA DCADA Ailton Salgado Rosendo84

Resumo Contextualizar e avaliar os resultados das polticas educacionais, destinadas a Educao de Jovens e Adultos (EJA) em mbito nacional entre os anos de 1990 a 2000, bem como a garantia de atendimento desta modalidade de ensino assegurada na Conferncia Mundial de Educao para Todos, em Jomtien, Tailndia (1990), na V Conferncia Internacional de Educao de Adultos, Hamburgo, Alemanha (V CONFINTEA - 1997) e na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN Lei n 9.394/1996), bem como os embates polticos entre a sociedade civil e governo federal ocorridos at a aprovao do Plano Nacional de Educao (PNE Lei 10.172/2001), nosso propsito neste trabalho. Acreditamos ser relevante a contribuio tanto para os estudiosos da temtica, quanto para aqueles que ainda no foram oportunizados a uma leitura sobre esta modalidade de ensino. Palavras-chave: Polticas Educacionais; Educao de Jovens e Adultos; Plano Nacional de Educao.

Polticas de Educao de Jovens e Adultos no Brasil: balano de uma dcada Apontamos ao leitor que entre os anos de 1996 a 2001, no Brasil tivemos o desenrolar da construo do PNE, sendo aprovado atravs da Lei Federal n 10.172 de 2001. No diferente de outras polticas de governo, este Plano foi construdo mediante muitas
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Mestre em Educao pela Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD) e Coordenador Tcnico Pedaggico da Universidade Norte do Paran (UNOPAR) e-mail: brasil2_@hotmail.com

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controvrsias sobre a importncia da EJA no cenrio das polticas para a educao. Mas no podendo fugir do que estava posto nas demais polticas voltadas para a educao em mbito internacional, nos obrigamos a acreditar na existncia de consenso dos responsveis pelas normatizaes em mbito nacional , no que tange ao direito de todos pela educao, sendo esta um direito pblico subjetivo para todos independente da idade. Mas, quando observamos a prtica das teorias, o que constatamos a EJA deixada para um segundo plano, frente a outras modalidades85 da educao bsica. Esta dissonncia no poderia acontecer em terras brasileiras, ou poderia? Observamos na Conferncia Mundial de Jontiem, realizada em 1990, a gnese da Dcada da Educao para Todos se prope que a educao alcanasse a todos os povos sem nenhum tipo de discriminao, seja, de raa, etnia, gnero, religio, etc. Esta Conferncia tinha com um de seus objetivos reduzir pela metade os ndices do analfabetismo e proporcionar aqueles (jovens e adultos) que no tiveram acesso a educao em idade prpria ou at mesmo a concluso de seus estudos, uma educao de qualidade, garantindo o acesso e a permanncia na escola. J em 1997, se realiza em Hamburgo/Alemanha a V Conferncia Internacional de Educao de Adultos (V CONFINTEA) que se compromete em conjunto com os demais pases participantes (o Brasil estava l), a promoo da aprendizagem a todos, e sem tempo cronolgico, ou seja, ao longo da vida. Em mbito nacional temos a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN Lei n 9.394/1996), que assegura em um de seu artigo 37 que a EJA ser destinada queles que no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria. Explicita uma educao de qualidade a esta demanda, assegurando condies de aprendizagem, qualidade no ensino e ainda estabelece entre os poderes pblicos as suas responsabilidades para concretiz-lo. Durante a presidncia do governo Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), o que antes estava estabelecido atravs dos documentos originrios da Conferncia de Jontiem, da V CONFINTEA e LDBEN, no se concretizou como deveria, pois o governo objetivando a conteno de gasto federal, fez boas manobras no Congresso e Cmara dos Deputados ao conseguir com xito induzir a aprovao do atendimento da EJA apenas pelos municpios. Assim, focalizou o investimento pblico federal no ensino fundamental destinado a crianas e adolescentes. Esta manobra s foi possvel atravs da aprovao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF) em
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Nos referimos a Educao Especial, Educao do Campo e Educao a Distncia.

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1996. Assim, os recursos do FUNDEF no poderiam ser empregados no atendimento da demanda da EJA (veto presidencial). Desta forma, os municpios ficaram de mos atadas sem poder ampliar o atendimento a demanda (jovens e adultos) existente em seus municpios, pois se quisessem atender deveriam faz-lo com recursos prprios. De acordo com Di Pierro (2010, p. 941)
A colaborao do governo federal com a manuteno e o desenvolvimento da EJA consubstanciada nos programas Alfabetizao Solidria e Recomeo obedeceu diretriz de focalizao, restringindo-se aos estados e municpios com maiores taxas de analfabetismo e menores ndices de desenvolvimento humano, localizados no Nordeste e Norte do pas.

Se observarmos na Histria da Educao Brasileira, identificaremos a mesmice, pois mais uma vez temos a frente da Nao um governo, que deixa margem aqueles que no tiveram acesso a escolaridade em idade prpria. Neste caso, nos referimos aos jovens e adultos, das regies Centro-Oeste, Sudeste e Sul, que no eram atendidos pelos programas direcionados a Nordeste e Norte do pas. No s o jovem e o adulto ficaram sem o atendimento na modalidade. Persistiu a histria da escassez de oportunidades de formao para os educadores da EJA e nenhuma medida de poltica educacional foi tomada para reverter essa situao, de modo que, no incio do terceiro milnio, pouco mais de 1% dos cursos de formao docente no pas ofereciam habilitao especfica para atuar com essa modalidade da educao bsica. (DI PIERRO, 2008, ABBONIZIO, 2004; SOARES, 2010). O governo federal tentou silenciar aqueles que tentaram fazer ecoar suas vozes, exigindo o cumprimento do que estava posto nas normatizaes para a EJA, quando em 1996 suspende todas as atividades da Comisso Nacional de Educao de Jovens e Adultos, criada no governo anterior. Mas as vozes dissonantes encontraram outros canais de expresso nos fruns de EJA que proliferaram nos estados a partir daquele ano (DI PIERRO, 2008, SOARES, 2003). Estas vozes, alinhavadas com a sociedade civil, teceram propostas que foram apresentadas ao Congresso Nacional em 1998. No diferente da sociedade civil, a administrao federal tambm apresentou ao Congresso a sua. Qual prevaleceu? Bom, nos dois anos em que os dois projetos tramitaram no Congresso, somente em uma audincia pblica a EJA foi abordada, sendo esta convocada pela Comisso de Educao

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da Cmara dos Deputados, em junho de 1999. Foi abordada juntamente com outras modalidades de ensino da educao bsica: educao escolar indgena e educao distncia. Com isto no sabemos se foi manobra poltica ou no, mas os temas a serem discutidos no foram aprofundados, ficando a EJA com uma profundidade no diferente a de um pires. Em relao ao financiamento da EJA a proposta do governo federal prevaleceu, ou seja, o FUNDEF no subsidiaria esta modalidade. Quanto especializao do corpo docente para se trabalhar com a EJA, ficou assegurado que os estados estariam com esta incumbncia, atravs de programas de formao de professores para atuar na alfabetizao e anos/fases/etapas iniciais da EJA, perdendo com isto a oportunidade de chamar para a responsabilidade para com esta formao, as Instituies de Educao Superior (IES). No sabemos se propositalmente isto aconteceu, mas o que podemos afirmar que, esta no ficou sendo responsabilidade das IES e sim dos estados. Concordaram que no somente as novas geraes mereciam relevo nas polticas educacionais, mas propuseram que as aes de escolarizao tambm atingissem os adultos e idosos e que no somente a populao do Norte e Nordeste do pas fosse focada, pois admitiram ser insuficiente apostar apenas na dinmica demogrfica (DI PIERRO, 2010).

Consideraes finais

Aprovado em 2001 o PNE possui um captulo especfico sobre EJA, o qual possui 26 metas, dentre as quais sinalizam cinco objetivos. Alm destas metas e objetivos o PNE assegurou monitoramento peridico, visando avaliar os programas de EJA. A divulgao dos resultados desta avaliao deveria ser bienal, mas esta meta no foi levada em conta pelos governos, de modo que no h indicadores e relatrios que nos auxiliem a avaliar o grau de cumprimento do Plano (DI PIERRO, 2010, p. 945). No programa apresentado pela sociedade civil, ficou reconhecida no nico debate proposto pela Comisso de Educao da Cmara dos Deputados, a necessidade de fomentar discusses e criar polticas focalizadas para reverter as desigualdades educacionais entre as minorias86, mas, o PNE no fixou estratgias ou metas especficas nessa direo.

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Grupos tnico-raciais e as populaes rurais.

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Na verdade, o que podemos avaliar, que durante esta dcada, os excludos da educao continuaram os mesmos, os chamados analfabetos continuaram analfabetos, mas a nova viso terica pode mudar substancialmente a prtica educativa. Esta viso aquela deixada h anos pelo educador brasileiro Paulo Freire, quando ele diz: ningum sabe tudo, ningum ignora tudo, no existem propriamente "analfabetos": existem pessoas que, na idade prpria, no tiveram acesso educao bsica.

Referncias BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n 9.394/1996. Braslia, DF: MEC/SEF, 1996. DI PIERRO, Maria Clara. Luta social e reconhecimento jurdico do direito humano dos jovens e adultos educao. Revista Educao, Santa Maria, v. 33, n. 3, p. 395-410, set./dez. 2008. Disponvel em: <http://www.ufsm.br/revistaeducacao>. ________. A Educao de Jovens e Adultos no Plano Nacional de Educao: Avaliao, desafios e perspectivas. Educao e Sociedade, capinhas, v.31, 2010. DI PIERRO, Maria Clara; ABBONIZIO, Aline Cristina de Oliveira; GRACIANO, Mariangela. Seis anos de educao de jovens e adultos no Brasil . So Paulo: Ao Educativa, 2004. ORGANIZAES DAS NAES UNIDAS PARA A EDUCAO, CINCIA E CULTURA Unesco. Declarao Mundial sobre Educao para Todos (Conferncia de Jomtien). Tailndia: Unesco, 1990. _______. Conferncia Internacional sobre Educao de Adultos (CONFINTEA V: 1997, Hamburgo, Alemanha). Declarao de Hamburgo: agenda para o futuro. Braslia: SESI/UNESCO, 1999. SOARES, Lencio Jos. Os Fruns de Educao de Jovens e Adultos: articular, socializar e intervir. Presena Pedaggica, Belo Horizonte, v. 9, n. 54, p. 15-21, 2003.

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Rev. eletrnica Pedagogia em Foco, v. 6, outubro de 2011.

CRIANAS COM TDAH: POSSIBILIDADES DE SUCESSO ESCOLAR Naime Souza Silva87 Margarida Maria Simes Lessa Clark2 Resumo O presente artigo desenvolvido no contexto da psicopedagogia e tem como objetivo avaliar a eficcia da relao Famlia x Escola no sucesso escolar em crianas com TDAH. argumentada atravs de um processo dedutivo, de fonte de pesquisa em estudo bibliogrfico, coleta documental e em artigos publicados sobre crianas com Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade. O TDAH causador de grandes frustraes e estresses entre pais, filhos e educadores. A questo motivadora deste artigo a polmica causada por esses transtornos identificados atualmente com mais frequncia em crianas em idade escolar. As crianas com TDAH so vtimas de distrbios neurolgicos, de pais desinformados, de educadores despreparados e de escolas desestruturadas. oportuno despertar no binmio famlia x escola a importncia de enxergar as crianas com TDAH atravs de um novo olhar, voltado para um mesmo objetivo; o de fazer acontecer o diferencial, a aprendizagem real, mesmo em tempo e velocidade diferente das demais e, sobretudo amenizar o sofrimento e suas conseqncias psicolgicas, sociais e emocionais desde perodo escolar at a vida profissional. Palavras-chave: TDAH, educadores, aprendizagem. 1. Introduo

Crianas inquietas, incapazes de prestar ateno em sala de aula e que odeiam qualquer tipo de regras deixam pais e professores que fazem parte de sua convivncia diria,
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Professora graduada em Pedagogia e Bacharel em Direito pela Fundao Educacional de Votuporanga, Ps graduao lato sensu na rea da Educao, denominado O Processo Ensino Aprendizagem: Uma Fundamentao Filosfico-Antropolgica e Tcnico-Pedaggica, Psicopedagogia Institucional e Clnica, Inspeo Escolar, Coordenadora do Curso de Pedagogia Faculdade FAMA/Iturama e Supervisora Escolar/Unio de Minas Mestranda em Educao pela Universidade do Oeste Paulista UNOESTE.
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Graduada em Servio Social pela Universidade Federal de Alagoas UFAL. Ps Graduada em gesto, controle social e poltica pblica pela Universidade Federal de Alagoas UFAL. Atualmente desenvolve um trabalho de conhecimento da rea de psicopedagogia na Fundao CREDIRAMA Viva, IturamaMG.

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pavorosos e inseguros de exercer sua funo de educadores e impositores de limites. A dificuldade de entendimento e absoro do aprendizado identificadas nessas crianas no imaginria, real, tem origem de carter neurolgico e denominado no meio cientfico como TDAH (Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade). O TDAH um transtorno mental que atinge cerca de (3 a 6%) da populao mundial de crianas (7 a 14 anos) (BENCZINK; RODHE, 1997, p. 49) Manifesta-se por comportamentos de desateno, inquietao e impulsividade, dentre os quais os mais comuns so: no conseguem ficar parado, ficam se mexendo injustificadamente quando sentados, correm por ambientes de forma descontrolada e injustificada, tem dificuldade de concentrao, esquecem tarefas rotineiras com facilidade e afins. O TDAH um problema de sade mental que tem como caractersticas bsicas a desateno, a agitao (hiperatividade) e a impulsividade, podendo levar a dificuldades emocionais, de relacionamento, bem como o baixo desempenho escolar; podendo ser acompanhado de outros problemas de sade mental. (BENCZINK; RODHE, 1997, p. 53) Trata-se de um distrbio que se apresenta com uma serie de sintomas referentes ao autocontrole e a comportamento externo que pode trazer conseqncias negativas na vida escolar e profissional dos indivduos diagnosticados ou no, bem como, desconforto e estresse em pais, professores descompromissados, desinformados e despreparados. Acredita-se, no entanto, que o acesso a um ambiente escolar estruturado, a comunicao proveitosa entre escola e famlia, o acompanhamento sistemtico e a dedicao dos professores das crianas com TDAH, acelera o processo de aprendizagem e desmistifica a idia de que crianas com TDAH sinnimo de fracasso escolar. Muito freqentemente os professores costumam sentirem-se oprimidos e frustrados, e podem, portanto, assumir atitudes critica nos contatos com os pais. As tcnicas didticas normais e de gesto comportamental que o professor adota com outras crianas freqentemente do resultados insatisfatrios com alunos que tem o TDAH. Somente quando uma pessoa o acompanha individualmente que seus resultados escolares e o seu comportamento se tornam aceitveis. (MARZOCCHI, 2004, p. 39) Dessa forma oportuno questionar no contexto atual quantas crianas tem acesso escola que disponibilize um professor capacitado para acompanhar a criana que tem o transtorno individualmente? Sabe-se, portanto que todo o sucesso escolar de crianas com TDAH esta diretamente relacionada a atitudes encorajadoras e positivas, ao acompanhamento

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individual, neurolgico, psicolgico e familiar e que possvel enxergar os diferentes como iguais. No escolhendo os capazes, mas capacitando os escolhidos e incluindo os especiais.

2.

Metodologia Este artigo um trabalho tcnico-cientfico, escrito por uma nica autora, com a

finalidade de despertar e divulgar a sntese analtica do resultado do estudo bibliogrfico sobre Transtorno de Dficit de Ateno (TDAH), manifestaes e suas conseqncias na vida de crianas, adolescentes e adultos que passam por situaes constrangedoras nas diversas fases da vida. Durante o estudo de elaborao deste artigo, foram lidas diversas literaturas a respeito do assunto tratado, no entanto, embasado com mais enfase no autor Gian Marco Marzocchi que italiano e investigador no departamento de psicologia da Universidade de MiloBicocca referenciado no termino deste artigo. Em seu livro, titulo original Bambini disattente e iperattivie traduzido por Antonio Efro Feltrin Crianas Desatentas e Hiperativas, orienta o que pais, professores e terapeutas podem fazer por elas. Destaca-se como referencial teorico brasileiros importantes os autores, Paulo Freire, um dos maiores educadores do seculo XX com o livro Pedagogia da Autonomia e No Mundo da Lua de Paulo Mattos, medico psiquiatra e professor da universidade do Rio de Janeiro UFRJ. Outras fontes de pesquisa tambem foram utilizadas na construo deste artigo reviso como trabalhos cientificos de profissionais comprometidos com essa importante causa que desperta educadores, psicologos,psiquiatras e leigos que necessitam de material informativo para dar conta de tantas situaes vivenciadas no dia a dia.O levantamento deste material centifico encontra-se disponiveis em sites de textos academicos adquiridos e sugeridos pela a orientao pedagogica deste trabalho e referenciados na concluso bibliografica como por exemplo o site do Ministerio da Educao (www.mec.gov.br) e da Associao Brasileira do Deficit de Ateno ( www.tdah.org.br).

3. O Transtorno de Dficit de Ateno com Hiperatividade Associaes

As Causas e os Sintomas do TDAH podem ser assim considerados: O transtorno de dficit de ateno com hiperatividade na maior parte das vezes se manifesta muito cedo na vida do portador, mas apenas

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mais tarde, com o inicio da vida escolar, que os sintomas revelam-se de forma mais perceptvel (DINIZ NETO; SENA, 2007, p.20). Suas manifestaes geralmente so confundidas com indisciplina, mas as causas esto diretamente relacionadas disfuno neurolgica. A dopamina uma substancia responsvel pela transmisso da informao entre as clulas nervosas (neurotransmissores), nas crianas com tdah o nvel de dopamina inferior em relao ao das crianas sem problemas de ateno e hiperatividade. Isso causa um comprometimento na capacidade de disciplinar, planejar e controlar as aes. Conforme Teixeira (2008, p. 22), esta parte do crebro [...] responsvel pelo comportamento e pelo controle de certos comportamentos tais como: ateno, capacidade de controlar impulsos, capacidade de filtrar as coisas que no interessam para aquilo que se est fazendo no momento, sejam elas externas (detratores do ambiente) ou internas (pensamentos), capacidade de controlar o grau de movimentao corporal, capacidade de se estimular sozinho para se fazer as coisas, capacidade de controlar as emoes e no permitir que elas interfiram muito no que est fazendo entre outra, o que acaba acarretando ento em problemas de controle da ateno, da atividade, da impulsividade, da obedincia as regras e do rendimento escolar [...]. As causas do TDAH so evidenciadas no mundo acadmico como de influencia gentica, observou-se que crianas portadoras de TDAH em sua maioria possuem tambm pais ou parentes afetados pela doena. Considerando a experincia realizada com filho natural e filho adotivo se concluiu que a incidncia de pais de filhos naturais sofre mais da doena do que os pais de filhos portadores adotivos, reforando a predisposio da herana gentica do transtorno. Embora sem fundamentao comprovada, ainda considerada a importncia de fatores ambientais como o uso demasiado de acar, tabaco, lcool, problemas da tireide da me ou de sofrimento fetal durante a gestao (prematuridade do feto). E oportuno precisar que o dficit de ateno possui tipos diferenciados e nveis de sintomas de maior e menor gravidade.

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Existem 18 comportamentos tpicos e sintomticos atribudos a crianas com tdah considerados nos dois mais importantes manuais especializados, o Diagnostical and Statistical Manual quarta edio (DSM-IV), regido pela APA (Associao dos Psiquiatras Americanos) e o Cdigo Internacional de Doenas, dcima edio (Cid-10), publicado pela OMS (Organizao Mundial de Sade) (MARZOCCHI, 2004, p.13). A literatura destaca 3 tipos de quadro clnico para se diagnosticar o TDAH; o tipo predominantemente Desatento, o tipo predominantemente Hiperativo/Impulsivo e o tipo Combinado ( desatento e hiperativo). O primeiro, do tipo Desatento, a criana normalmente dcil, fcil de lidar, porm tem dificuldade de organizao e de prestar ateno em tarefas e atividades ldicas; erra por descuido repetida vezes; lenta ao copiar do quadro e fazer a tarefa de casa; No conseguem trabalhar independente, tem sempre necessidade de algum que oriente pais ou professores para a realizao das tarefas e provas; perde objetos necessrios para a realizao das tarefas; esquece diariamente com facilidade; no tem interesse pela escola e parece no escutar quando lhe dirigem a palavra. O segundo, tipo predominantemente Hiperativo/Impulsivo, a criana mais inquieta. O Hiperativo agita as mos ou os ps constantemente, se remexe na cadeira o tempo todo, sai toda hora do lugar, corre ou escala em demasia, mesmo quando no se permite; tem dificuldade em envolver-se em atividades que exijam concentrao e silencio; estar sempre a todo vapor e fala excessivamente. O Impulsivo responde antecipadamente, antes mesmo da pergunta ser concluda; interrompe com freqncia, se mete em assuntos alheios e tem dificuldade de esperar a sua vez. O ltimo tipo predominantemente combinado apresenta seis ou mais sintomas de cada tipo. Na lista dos 18 comportamentos que segue em anexo a este artigo, consideram-se para diagnosticar o TDAH, que pelo menos seis dos primeiros nove sintomas dizem respeito ao dficit de ateno para o subtipo desatento; e seis dos ltimos nove sintomas esto relacionados ao subtipo hiperativo/impulsivo. Para diagnosticar uma criana com TDAH preciso que pelo menos seis dos sintomas de desateno e/ou seis dos sintomas de hiperatividade/impulsividade sejam encontrados (RODHE & HALPERN, 2004, p. ??). O subtipo combinado deve conjugar seis ou mais sintomas de desateno e seis ou mais de hiperatividade/impulsividade.

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3.1 A Avaliao Diagnstica e o Tratamento do TDAH

Clinicamente reconhecer um diagnostico correto de TDAH no uma tarefa fcil.Existem sim, crianas que apresentam dificuldade de ateno e concentrao na execuo de tarefas escolares e no esto afetadas pelo TDAH. Para um diagnostico preciso de um quadro de TDAH, esses sintomas devem ocorrer em todas as situaes em vrios ambientes, tanto na escola, como em casa ou ainda em ambientes sociais. Se houver concluso de que esses sintomas ocorrem apenas na escola ou em casa, nesse caso, h a possibilidade de serem conseqncias de desestruturao familiar ou de um sistema inadequado de ensino. A criana com TDAH no varia os sintomas, eles estaro presentes em qualquer ambiente em que ela freqente. Outros diagnsticos so possveis se chegar diante de determinados sintomas, problemas neurolgicos outros transtornos ou alguma infeco que justifique a inquietao e intolerncia como otite ou problemas na viso. Nenhum exame especfico identifica o TDAH, nem outros distrbios como a Dislexia, o Autismo e a Esquizofrenia. Para o diagnstico deve-se observar a ocorrncia dos sintomas por um perodo de, pelo menos, seis meses e, ainda, preciso que aja recorrncia desses sintomas nos diferentes contextos que a criana frequenta (RODHE & HALPERN, 2004). Existem basicamente duas formas de tratamento de TDAH, aps laudo confirmado pelo especialista. Uma a terapia combinada que inclui tanto a terapia psicolgica como a farmacolgica chamada por outros autores de psicofarmacoterapiaadministrada atravs do Metilfenidato (ritalina), Dexedrina (dextroanfetamina) e Cylelosrt (pemolina) (DINIZ NETO; SENA, 2007; TEIXEIRA, 2008, p. 18) No entanto alguns pais resistem no uso do frmaco por temerem os efeitos colaterais. O frmaco metilfenidado o princpio ativo que estimula a atividade cerebrale reduz a gravidade dos sintomas, no entanto considervel a cautela com os efeitos colaterais.O metilfenidato no provoca hbitos nem dependncia, mas poder determinar uma diminuio de apetite e de sono,com conseqente reduo de crescimentoMarzocchi (2004, p. 91). A outra atravs da terapia multidisciplinar que envolve a psicoterapia, a famlia e a escola; que considerada a melhor opo na atualidade (ROHDE; HALPERN, 2004, p. 564) tambm conhecida como terapia psicolgica multimodal. O trato de uma criana com TDAH exige uma ao integrada entre esses trs pilares, onde as percepes e o encarar responsvel do

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comportamento de uma criana com TDAH pode possibilitar tomadas de deciso a fim de lhe garantir um futuro melhor (RIZO; RANGER, 2003, p.129). 3.2 Interveno Teraputica

Na dcada de 1990, j era utilizado um grande numero de instrumentos de diagnsticos sobre TDAH, mas era necessrio a obteno de resultados mais precisos nas intervenes teraputicas. O sucesso da terapia farmacolgica visvel, prtico e econmico e parece ser benfico na maioria das pessoas que utilizam, no entanto em outros, a melhora dos sintomas apenas parcial. No caso do metilfenidato (ritalina) o efeito e de curta durao atuando at 6 horas aps a ingesto. Depois, a criana fica sem o efeito do remdio e apresentar novamente os sintomas do TDAH. Por esse motivo alguns pais afirmam que a medicao no esta funcionando em seu filho, pois se reduziu os sintomas na escola, provavelmente perdeu o efeito no horrio em que a criana chega a casa. Considerando o efeito imediatista da medicao, alguns mdicos, orientam a suspenso da mesma nas frias escolares das crianas diagnosticadas e usurias da ritalina Os medicamentos ajudam a normalizar os neurotransmissores enquanto esto sendo tomados; uma vez interrompidos, h uma grande chance de tudo voltar a ser como antes. (MATTOS, 2010.p.171-72). A terapia cognitivo comportamental a mais indicada para o tratamento de TDAH por ser esta a que evidencia uma melhora significativa nos sintomas, reduz a ansiedade e ajuda a criar uma estrutura para a vida da criana, fazendo com ela compreenda e conviva com o transtorno em equilbrio.Nos casos em que a medicao se faz necessria, a psicoterapia ajuda na aceitao do uso como parte muito importante do tratamento. Estratgias de instrues verbais, integrao, reforo positivo de comportamentos aceitveis e ignorncia a comportamentos problemas so eficazes nos programas de terapia combinada para pais e professores. Para os Pais fundamental o limite, a possibilidade e a imposio de regras, rotinas, hbitos e atribuies porque facilita o cotidiano e determina o papel que os pais devem ter diante do filho. Outro fator considervel a estrutura familiar e conjugal. Embora se saiba que a realidade da maioria das famlias (nvel socioeconmico e cultural) sofre desestrutura financeira e emocional; fato este que se apresenta como um grande desafio nesse processo. Esse aspecto refora ainda mais a importante e necessria presena e

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acompanhamento constante de profissionais capazes de nortear essa questo. O envolvimento dos profissionais parte integrante essencial do percurso teraputico para crianas com TDAH. A compreenso e sensibilidade facilitam o bom xito do tratamento. Acompanhar a criana individualmente e desenvolver estratgias que resultem em situaes positivas e criativas certamente facilita a aprendizagem, o controle e a absoro do contedo de maneira natural e distante da presso e do preconceito. A situao da educao brasileira direciona mais um desafio de gigante proporo. O nvel de formao e preparo de muitos profissionais da educao e o descompromisso agravado pela realidade de salrios baixos e reconhecimento profissional injusto. Em 1992, um grupo de pesquisadores coordenado por seis universidades americana propuseram um estudo com quatro tipos de tratamento: terapia farmacolgica, terapia psicolgica multimodal (que inclua um curso de formao para pais, professores e tcnicas comportamentais na escola e ainda treinamento psicolgico com as crianas), terapia combinada (frmaco e psicolgica) e terapia dos pediatras de famlia. A experincia das terapias durou 1 ano e 2 meses e o resultado indicava para a eficcia maior da terapia combinada e farmacolgica,no entanto observou-se tambm que a proporo que os pais sentiam-se mais seguros e em condies de enfrentar as dificuldades de seus filhos com menos estresses demonstravam uma reduo significativa dos sintomas.Dessa forma esse importante estudo norte americano confirma que a terapia multimodal (frmaco e treino psicolgico) a resposta mais adequada,tanto para reduzir os sintomas como para facilitar um entendimento maior entre os portadores de TDAH , pais e professores no uso de estratgias adequadas e eficazes diante de situaes problemas. O Tratamento do TDAH deve ser multimodal, ou seja, uma combinao de medicamentos, orientao aos pais e professores, alm de tcnicas especficas que so ensinadas a criana que sofre com a doena (ABDA - Associao Brasileira de Dficit de Ateno).

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4. Pais e Professores co terapeutas Pais de crianas com TDAH comeam a viver o mesmo drama antes mesmo do perodo escolar de seus filhos. Os sintomas ficam mais evidentes entre os 3 e os 4 anos,embora comum variar em tempo e modos diferentes.Algumas podem vir acompanhadas com sintomas de outras patologias, outras agravadas pela falta de limite dos pais e ainda outras pela variedade de situaes socioeconmicas e ambientais. Durante todo o dia acontecem situaes semelhantes as do dia anterior. Desde esforo para acordar ate a noite hora de repousar. Alguns tentam resolver a questo colocando o filho em atividades excitantes e que gastem bem energias para adquirir maior tranqilidade na hora de dormir. No entanto essa estratgia vai recarregar ainda mais as baterias da criana que acaba estressada e estressando ainda mais os pais ou responsveis. A frequncia dessas atitudes gera desconforto aos pais diante de pessoas mais prximas e da prpria sociedade que julgam sempre a criana como indisciplinada e malvada. O filho sempre pior do que os dos outros, os pais sempre recebem reclamaes e a criana constantemente censurada. Inicia-se ento uma serie de situaes que s pioram no decorrer da infncia. A criana desde muito cedo rotulada, sofre e responde com mais conseqncias negativas. Os pais atribuem a si mesmo culpas inexistentes de no estarem dando conta de educarem de forma correta o seu filho. No perodo escolar os sintomas tendem a piorar pela complexidade das tarefas, a incompreenso dos textos e as exigncias de regras de convivncias. Comea ento uma nova e difcil etapa principalmente porque a socializao, respeito, capacidade de autocontrole e de amadurecimento, normalmente esta aqum da sua idade cronolgica. Na adolescncia as instituies famlia e escola podem ainda no compreender o que acontece com o portador de TDAH e a sociedade continua a cobrar e exigir comportamentos compatveis com a idade, a ordem e a tica imposta pelas relaes sociais. Diante de todas essas questes que desnorteiam o dia a dia de pais de crianas com TDAH, faz-se necessrio a ajuda familiar o mais cedo possvel, assim que se manifestarem os sintomas, no perodo escolar, pois o TDAH tipo desatento mais aparente nesse perodo a partir das complexidades da aprendizagem e considerado um ponto sintomtico para o

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diagnostico. O primeiro passo conhecer o TDAH e suas manifestaes, aceitar a doena como um problema real que pode causar vrios danos na vida da criana. fundamental reconhecer a importncia da interveno dos pais no sucesso escolar e profissional para isso necessrio se informar, assumir e travar uma luta no sentido de aliviar as conseqncias do TDAH a partir do entendimento e da compreenso de todos os educadores que convivem com a criana. Os pais devem manter o dilogo ajudando a criana a entender a sua prpria dificuldade. [...] Diga a ele que vocs podem formar um time e descobrir coisas em comum. Ele deve ser estimulado a dizer o que pensa, formular opinies e discuti-las com voc (MATTOS, 2010, p. 69). oportuno lembrar a importncia das regras e rotinas nesse processo. A criana precisa de um ambiente familiar que tenha normas, que ela saiba o que espera dela e dessa forma se faa tambm em outros ambientes em que ela freqente. comum pais e professores questionarem porque crianas com TDAH tm dificuldade de centrar sua ateno em tarefas escolares e mesmo rotineira, mas como elas so perfeitamente capazes de executar tarefas de um jogo de videogame ou um programa de televiso atentamente? A resposta e bem clara, basta ler um pouco sobre o transtorno e vai ficar muito fcil descobrir. As crianas com TDAH so atradas por atividades alegres, estimulantes e gratificantes sempre. A recompensa para ela tem que ser imediata. Tarefas desinteressantes, enfadonhas e sem graa, onde o resultado muito trabalhoso e demorado, no so atrativos nem prazerosos. Jogar videogame muito mais gratificante, s a criana sabe quando perdeu o jogo e ningum cobra nada, pois jogar individualmente e sempre melhor que em dupla. Mas, ficar horas prestando ateno em um professor que explica um assunto falando compulsivamente, passando tarefa e cobrando sempre a realizao dela chato e desagradvel. Contando ainda com o agravante de que o mesmo vai lhe atribuir uma nota de capacidade e avaliao diante de todos os seus colegas. realmente uma comparao absurda! Elas s vezes at sabem da importncia da regra ou do dever, mas no conseguem se auto regular para atingir seus objetivos. como se fossem perenemente dominadas por uma sensao de fadiga que no lhes permite organizar as energias para permanecer concentradas nos deveres menos gratificantes (MARZOCCHI, 2004, p. 23). Nesse contexto surge a importncia do papel do professor que precisa estar atento sempre para reconhecer o transtorno em sala de aula e saber distingui-lo da indisciplina. possvel identificar que a criana com TDAH tem um grande potencial e uma inteligncia

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compatvel ou ate maior que as outras da turma, no entanto na grande maioria dos casos vai ter sempre um desempenho inferior ao esperado, quer seja pelo limite de absoro do contedo, pela desateno ou pelo comportamento hiperativo, impulsivo e opositor. preciso a compreenso de que um aluno do transtorno no se comporta diferente porque ele quer, mas porque sofre de um distrbio neurolgico especfico que no o impede de aprender, mas que aprende de maneira diferente dos demais. A sensao de ameaa e de incapacidade de mudar a realidade posta em sala de aula deve ser transformada pela coragem de decidir fazer diferente. De entender que muito mais do que um aprendizado a criana com TDAH precisa de pessoas que a ajudem e orientem para que ela possa superar suas prprias dificuldades e que sem esse diferencial ela vai estacionar na vida escolar e profissional. O ponto de partida para saber lhe da com uma criana com TDAH em sala de aula a observao. A partir da identificao de que existe algo errado com o comportamento e aprendizagem da criana, necessrio saber distinguir quando se trata de uma questo de indisciplina ou de falta de imposio da famlia e quando realmente pode ser um transtorno de aprendizagem e ou de comportamento. Para se chegar ao diagnostico mais preciso essencial questionar, perguntar e se informar detalhadamente sobre as caractersticas do distrbio considerando, portanto ser o TDAH o transtorno de maior incidncia escolar e posteriormente se for necessrio solicitar a contribuio dos pais, da escola e de outros profissionais qualificados para libertar a criana dos estigmas e oportuniz-las ao sucesso escolar. 5. Legislao: Direitos da criana com TDAH Historicamente a escola vista pela tica do sistema capitalista e, portanto privilegia os interesses do grupo dominante atravs de praticas educacionais reprodutoras do capital e anuladoras da classe desprivilegiada. Da evidencia-se uma gama de indivduos que ficam a margem do processo de ensino gerando o fracasso escolar e conseqentemente situaes de desemprego, pobreza e miserabilidade social. O movimento mundial pela educao inclusiva e o processo de democratizao escolar, surge neste cenrio, como proposta de um novo modelo estrutural da educao, baseado nos fundamentos dos direitos humanos e na igualdade de participao e de no discriminao de todos os alunos matriculados nas unidades escolares. Estes avanos democrticos de universalidade so resultados de lutas sociais em espaos de discusses dos defensores da educao inclusiva no Brasil. A partir desse

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contexto, surgem s polticas publicas amenizadoras de conflitos e promotoras de equilbrio entre as classes sociais que visa garantir direitos legitimados nesses espaos democrticos. Sabe-se que a legitimao dos direitos garantida atravs das leis de proteo ao cidado. Vale lembrar aqui alguns documentos de maior garantia de todos os tipos de proteo a criana e ao adolescente no Brasil, em especial os que fazem referncias aos sistemas educacionais de incluso, a saber; Constituio Federal (05 de outubro de 1988) visa promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao (art.3, inciso IV). Define, no artigo 205, a educao como um direito de todos. No seu artigo 206, inciso I, estabelece a igualdade de condies de acesso e permanncia na escola como um dos princpios para o ensino e garante como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208). Estatuto da Criana e do Adolescente ECA (13 de julho de 1990) - No artigo 55, refora os dispositivos legais supracitados ao determinar que os pais ou responsveis tm a obrigao de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino. Tambm nessa dcada, documentos como a Declarao Mundial de Educao para Todos (1990) e a Declarao de Salamanca (1994) passam a influenciar a formulao das polticas pblicas da educao inclusiva. Lei de Diretrizes e Bases da Educao nacional LDB ( 20 de dezembro de1996.) - Lei n 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currculo, mtodos, recursos e organizao especficos para atender s suas necessidades; assegura a terminalidade especfica queles que no atingiram o nvel exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias; e assegura a acelerao de estudos aos superdotados para concluso do programa escolar. Tambm define, dentre as normas para a organizao da educao bsica, a possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado (art. 24, inciso V) e [...] oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos e exames (art. 37).

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Conveno da Guatemala ( 28 de maio de 1999 ) Afirma que as pessoas com deficincia tm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminao com base na deficincia toda diferenciao ou excluso que possa impedir ou anular o exerccio dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. Este Decreto tem importante repercusso na educao, exigindo uma reinterpretao da educao especial, compreendida no contexto da diferenciao, adotado para promover a eliminao das barreiras que impedem o acesso escolarizao.
Politica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia

- Em 1999, o Decreto n 3.298, que regulamenta a Lei n 7.853/89. Define a educao especial como uma modalidade transversal a todos os nveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuao complementar da educao especial ao ensino regular. Acompanhando o processo de mudana, as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, Resoluo CNE/CEB n 2/2001, no artigo 2, determinam que: Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo s escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condies necessrias para uma educao de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001). 6. A escola O modelo de sociedade capitalista no Brasil condicionou a escola enquanto instituio promovedora e reprodutora de interesses da classe dominante gerando um processo de marginalizao escolar e cultural e conseqentemente o fracasso escolar de milhares de crianas que no tiveram a oportunidade de concluir o perodo determinado para a apreenso e produo do conhecimento adquirido na escola. A formulao de conceitos e ideologias desse modelo explica que a causa do fracasso escolar no se encontra na escola e sim no aluno, pois na escola publica todos recebem igualmente as mesmas condies de aprendizagens gratuitamente, mas nem todos aproveitam as oportunidades com o mesmo interesse de aprender. No entanto, algo incomodava o discurso poltico e democrtico liberal e autoritarista, observou-se que o fracasso escolar afetava mais os alunos das classes menos favorecidas, a deficincia seria ento econmica e

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cultural. A escola assumiu, portanto, um papel compensador de minimizar essas deficinciascom a distribuio de lanches gratuitos. No entanto sendo um aparelho reprodutor de interesses do capital,assumiu e valorizou a cultura da educao tambm dominante, provocando todo esse processo de marginalizao. O aluno da classe dominada no reconhece o universo cultural que a escola impe, no acompanha o contedo e desiste aumentando o ndice de evaso que o leva ao fracasso escolar. Do ponto de vista dos interesses dominantes, no h duvida de que a educao deve ser uma pratica imobilizadora e ocultadora (grifo nosso) de verdades. Toda vez, porem, que a conjuntura o exige, a educao dominante progressista sua maneira,progressista pela metade . (FREIRE, 1996, p.99) Enquanto o contexto histrico social e poltico da sociedade do conta de explicar questes relevantes ao fracasso escolar, a rea da neuropsicologia considera que os distrbios psicomotores da aprendizagem tambm levam milhares de crianas ao insucesso escolar. Os transtornos de aprendizagem uma disfuno orgnica de falha na transmisso dos neurnios e que causa um limite na recepo anlise e armazenamento de informaes. Dessa forma, a falha nos neurotransmissores acarreta dificuldades de aprendizagem o que leva a criana a enfrentar na escola problemas de cunho social e emocional, rtulos, desmoralizaes, baixa auto-estima, e insucesso escolar. (LURIA, 1977, p. 61). O distrbio neurocompotamental mais comum na infncia e em maior prevaleceria em crianas em idade escolar o TDAH. Estima-se que cerca de 3% a 6% da populao em idade escolar sofrem com a doena e pelo menos 2% desta, tem prejuzos sociais e esto sujeitas a desenvolverem distrbios de personalidades. Na maioria das vezes trata-se de crianas em situao de risco que punidas pelos pais, sofrem humilhaes e acumulam carncia e que podem se tornarcrianas e adolescentes com srios problemas de comportamento opositivo ou de condutasocial e adultos agressivos podendo desenvolver distrbios psquicos e chegarem a situaes perigosas de dependncias qumicas e de problemas com a justia. Um tero ou mais de todas as crianas portadoras de TDAH ficaro para trs na escola, no mnimo uma serie, durante sua carreira escolar, e at 35% nunca completar o ensino mdio.(RAMBALDI, p.1 site www.tdah.com.br) Esta problemtica se agrava quando a realidade se depara com escolas sem nenhuma estrutura fsica e sem equipe tcnica de orientao. Professores desinformados e desmotivados, muitas vezes mal pagos ou com seus salrios atrasados se deparam com uma demanda considervel de alunos especiais que necessitam de ateno e que muitas vezes j

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so vitimas da desestrutura de sua prpria famlia. Certamente eles vo evoluir para situaes de evaso, drogas e delinqncia. Nesse contexto analisa-se o processo de incluso que uma questo muito discutida em espaos democrticos como conferncias, congressos e fruns nas reas sociais, de educao e sade. O maior desafio enfrentado atualmente a dificuldade do cumprimento de leis e normas de defesa da incluso educacional que foram legitimadas tambm a partir desses espaos de discusso, e empurrada goela abaixo para serem simplesmente aplicadas a pratica em salas de aulas de todas as escolas do Brasil inclusive as mais precrias. A escola inclusiva vista atualmente como um processo de incluso de crianas, adolescentes e adultos na rede regular de ensino, no entanto o discurso da incluso entendido como a acessibilidade de qualquer pessoa que se deparar com barreiras arquitetnicas, morais, discriminatrias e de cidadania no perodo escolar, independente do tipo e do grau da dificuldade. Assim, numa escola inclusiva todos so considerados iguais e tem o mesmo valor (FERREIRA E MARTINS, 2007, p. 2), mesmo sendo crianas de culturas e situao econmicas diferentes. Relacionando a educao inclusiva com as crianas com TDAH, ressalta-se a importncia de que elas no tem que estar em turmas separadas, elas no tem problemas cognitivos, aprendem muito bem quando tratadas adequadamente por uma equipe interdisciplinar (RAMBALDI, p.1 site www.tdah.com.br).

A escola inclusiva proporciona um bem estar em todas as crianas matriculadas e promove condies igualitrias de participao. Ela deve adaptar-se as condies da escolarizao dos alunos. necessrio uma reflexo critica de toda a equipe profissional sobre o conceito de incluso escolar, pois sabe-se que nos espaos de discusso e de produo de conhecimento que surgem as estratgias de enfrentamento da problemtica de cada realidade posta na escola.O professor reflexivo promove mudanas em sua pratica de ensino,mesmo com todas as dificuldades da poltica pblica educacional, mesmo com a falta de reconhecimento de valores e de esforos que so dispensadas ao educador, preciso acreditar que a educao a fora capaz de transformar crianas em cidados conscientes de sua existncia e de sua importncia como ser tambm transformador.

Outro saber de que no posso duvidar um momento sequer na minha pratica educativo - critica o de que,como experincia especificamente humana , a educao uma forma de interveno no mundo [...]. (FREIRE, 1996, p.98).

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Assim como o conhecimento conceitual da educao inclusiva oferecem condies de mudana na pratica em sala de aula, uma noo bsica sobre o TDAH, seus sintomas e conseqncias certamente promover as crianas com limites na aprendizagem. O sucesso escolar esta completamente dependente de aes, entendimentos e eficincia da equipe interdisciplinar em especial os professores que atuam diretamente com a criana portadora de TDAH e que executa a difcil tarefa de equilibrar a ateno dos alunos da sala de aula com a dedicao especial da criana que apresenta o transtorno e se a turma for numerosa essa tarefa fica ainda mais difcil. O relacionamento de pais e professores tambm um dos pilares para o sucesso escolar de crianas com TDAH. A comunicao freqente e a troca de informaes facilitaro a compreenso e a estratgia de negociao com as crianas tanto no espao escolar quanto no ambiente familiar. Sabe-se que no existe uma frmula especifica, nem uma metodologia pedaggica que norteie o professor simplesmente porque as crianas so diferentes e vivem diferentes realidades, so portadoras de vrios nveis e tipos de transtornos. Mas existe algo que melhora o desempenho do aluno com TDAH, existe sim um professor que enfrente melhor a questo, que faz o diferente realmente acontecer. O professor ideal dinmico, observador da realidade, articulador das aes. Ele a pea fundamental do quebra cabea. o elo que une a famlia e a escola. a base do trip de sustentao na subida ngreme e necessria do sucesso da criana com TDAH. O professor em sala de aula precisa da ferramenta AMOR. importante reforar o canto do poeta, preciso amor pra poder pulsar. Sem o amor, impossvel que pais, professores e terapeutas consigam fazer a criana que sofre com o TDAH seguir em frente. Consideraes Finais

Em relao ao tema exposto, vlido ressaltar que durante muitos anos no se conseguiu avanos significativos nessa rea, o que resultou em uma massa considervel de cidados que passaram toda a vida decepcionando a si mesmo e aos outros e se punindo como pessoa de instinto ou gnio ruim. Ser portador de TDAH e no ser diagnosticado viver no constrangimento e se culpar por pelos erros de uma doena que muitas vezes nem o portador nem sabe que tem. Neste contexto destaca-se a importncia da famlia, que muitas vezes

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percebem os sintomas, mas o medo de enfrentar a questo os impede de conhecer melhor e reconhecer o transtorno como algo que pode ser amenizado sem traumas e nem frustraes. Os pais temem que os filhos fiquem marcados, rotulados como diferentes se forem oferecidos auxilio extras ou se o professor souber do diagnostico. No se iluda,na verdade, as crianas com TDAH j se comporta diferente e so automaticamente rotuladas quando so as nicas que no terminam os deveres de casa no tempo normal ou quando so encaminhadas freqentemente para a coordenao por mau comportamento.Um diagnostico de TDAH vai apenas trocar o rotulo depreciativo (mal-educado , bicho carpinteiro etc.) por uma denominao medica. (MATTOS, 2010, p.128) Aos professores cabe a importante tarefa de abraar a causa, observar, motivar, incentivar, encaminhar aos especialistas, estudar o transtorno se for o caso. Criana com TDAH tem dificuldade de se comportar ou realizar tarefas no mesmo ritmo das outras crianas. Elas necessitam dessa estrutura, precisam formar uma imagem positiva de si mesma. Sentir-se seguras e assim serem sujeitos conscientes e participantes deste processo ao longo de sua vida. Desse modo, os professores devem da um tratamento diferenciado ao aluno, que aumente suas chances de ser bem-sucedido apesar de seus dficits. O ideal no dar a todo mundo exatamente a mesma coisa, mas dar a qualquer um o que cada um precisa. (MATTOS, p.2010, p.127). Faz-se necessrio que a instituio escolar potencialize a capacidade da equipe e busque o favorecimento das condies de trabalho atravs de transformaes propostas no projeto poltico pedaggico considerando modelos e tcnicas compatveis com a realidade apresentada, buscando sempre a coerncia entre a teoria e a pratica voltadas para a incluso educacional das crianas com transtornos, questo j garantida na legislao brasileira para crianas especiais. importante ressaltar nesse contexto que todo esforo ser em vo se o trabalho no for realizado em equipe, estruturado no trip famlia, escola e terapias de acompanhamento psicofarmacolgico. Considerando o exposto, conclui-se que o sucesso escolar de crianas portadoras de TDAH possvel a partir de um conjunto de aes integradas onde o foco principal o respeito dinmica das relaes e a permanncia fiel ao amor humano.

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Rev. eletrnica Pedagogia em Foco, v. 6, outubro de 2011.

O NOVO PNE (2011-2020): CONVERGNCIAS E DIVERGNCIAS Dr. Silvio Cesar Nunes MILITO88 MSc. Andria Nunes MILITO89 MS. Fabio PERBONI90 Resumo O presente trabalho, fruto de estudo realizado no mbito do Grupo de Pesquisa Polticas Pblicas, Formao de Professores e Espao Escolar (GPFOPE) da UNESP/Presidente Prudente, prope-se a discutir as determinaes contidas no projeto do novo Plano Nacional de Educao (PNE 2011-2020) j encaminhado pelo executivo federal ao Congresso Nacional. Tratando, inicialmente, do Estado e das polticas pblicas educacionais contemporneas, analisa, na sequncia, duas iniciativas marcantes gestadas durante o segundo mandato do governo Lula (2007-2010) no campo da educao: o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) e a Conferncia Nacional da Educao (CONAE), examinando as suas possveis contribuies/influncias para a formulao do PNE (2011-2020). Valendo-se de levantamento e anlise bibliogrfica/documental acerca da temtica em questo, o trabalho em tela demonstra claramente que, enquanto poltica de governo e muito mais identificado/atrelado ao empresariado, o PDE perde espao em tempos de discusso e formulao do PNE (2011-2020). J os ideais dos movimentos sociais expressos no documento final da CONAE aproximam-se, e muito, das determinaes governamentais para tal formulao. Deste modo, revela que o projeto do PNE (2011-2020) sintetiza uma srie de reivindicaes dos movimentos sociais ligados educao e debatidas na CONAE, muito embora alguns pontos importantes consensuados naquela ocasio divirjam ou tenham sido omitidas no documento do Governo Federal.

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Doutor em Educao pela FFC/UNESP de Marlia-SP; Professor do Departamento de Educao da FCT/UNESP de Presidente Prudente-SP. E-mail: silvio@fct.unesp.br. 89 Mestre em Histria, docente do curso de Pedagogia da Unio das Faculdades dos Grandes Lagos e docente da rede pblica municipal de So Jos do Rio Preto. 90 Mestre em Histria, docente do curso de Pedagogia da Unio das Faculdades dos Grandes Lagos e docente da rede pblica estadual de So Paulo.

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Palavras-chave: CONAE; Governo Federal; PNE (2011-2020).

1 Introduo

O presente artigo busca fazer uma anlise da poltica educacional brasileira, em especial na primeira dcada do novo milnio, abordando as relaes entre aes de participao da sociedade civil a partir da realizao da CONAE e determinaes institucionais do Governo Federal como o PDE, entendendo que esses dois elementos disputam a incorporao de suas propostas ao PNE (2011-2020). Tomando a CONAE enquanto agenda dos movimentos sociais na qual prevalece a lgica da participao e o PDE enquanto poltica de governo que se aproxima da pauta do empresariado da educao, analisaremos o embate entre esses dois movimentos, notadamente contraditrios na elaborao do novo PNE (2011/2020). No momento atual observa-se que h um forte envolvimento da sociedade organizada em promover este debate entre seus pares. Entre os trabalhadores, por exemplo, a Confederao Nacional dos Trabalhadores de Educao (CNTE), discutiu em seu 31 Congresso realizado em janeiro de 2011 o novo PNE na viso dos trabalhadores da educao. No meio acadmico tivemos o III Congresso do Centro de Estudos Educao e Sociedade (CEDES), que tambm abordou o PNE este ano. O Governo Federal por meio de divulgao nos veculos de comunicao tem buscado explicitar para a sociedade algumas das propostas do novo PNE, objetivando angariar apoio a sua proposta por meio de sua publicizao. Pretendemos discutir as polticas educacionais gestadas no governo Lula, objetivando analis-las enquanto programas que esto sendo colocados em curso, antecipando a aprovao do novo PNE. Para tanto, propomos recuperar e apresentar a trajetria que acompanhou a realizao da CONAE, discutindo a aproximao do governo com os diversos setores dos movimentos sociais/entidades de classe nela envolvidos. Posteriormente, analisaremos pontos do PDE, de modo a captar as contradies entre esses dois movimentos do governo petista. Ao final, analisaremos a proposta do executivo enviada ao Congresso Nacional do PNE, objetivando verificar quais aspectos da CONAE foram incorporados ao novo Plano91.

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O projeto do PNE 2011/2020 foi enviado ao legislativo em 15/12/2010 e encontra-se em tramitao.

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Nesse sentido, Azevedo (2010, p.33) observa que a conjuntura tem se mostrado aberta a demandas e reivindicaes da sociedade civil organizada, dos movimentos sociais e das instituies pertencentes ao campo da educao. 2 O Estado e Polticas Pblicas Educacionais Adotamos como referencial na discusso de Estado e de governo a concepo de Hofling (2001, p. 31). Para a autora supracitada [...] possvel se considerar Estado como o conjunto de instituies permanentes como rgos legislativos, tribunais, exrcito e outras que no formam um bloco monoltico necessariamente que possibilitam a ao do governo. Nesse sentido, o Estado deve ser considerado como o arranjo institucional de longa durao, sendo resultado estrutural das disputas scias, polticas e econmicas das diferentes classes sociais e de seus subgrupos. Governo, por sua vez, pode ser entendido como o conjunto de programas e projetos [...] que parte da sociedade (polticos, tcnicos, organismos da sociedade civil e outros) prope para a sociedade como um todo, configurando-se a orientao poltica de um determinado governo que assume e desempenha as funes de Estado por um determinado perodo (HOFLING, 2001, p. 31). Entendemos que importante romper com a concepo do senso comum presente em documentos oficiais, que colocam o Estado como agente imparcial, responsvel por promover o bem comum, pois sabemos que as aes empreendidas pelo Estado no se implementam automaticamente, tm movimento, tm contradies e podem gerar resultados diferentes dos esperados (HOFLING, 2001, p. 35). Deste modo,
As polticas pblicas so aqui compreendidas como as de responsabilidade do Estado quanto implementao e manuteno a partir de um processo de tomada de decises que envolve rgos pblicos e diferentes organismos e agentes da sociedade relacionados poltica implementada. Neste sentido, polticas pblicas no podem ser reduzidas a polticas estatais. (HOFLING, 2001, p. 31)

As polticas pblicas so entendidas tambm como o Estado em ao compreendendo que a materializao da presena estatal, sob este entendimento representam as instituies e suas diferentes formas de intervir na sociedade. Consideramos, portanto, a definio de Poulantzas (1977), ao tratar sobre a disputa pela hegemonia das diferentes classes sociais em relao ao jogo poltico. Assim, o Estado

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mesmo representando os interesses polticos de classe, comporta, nas suas prprias estruturas, um jogo de fora que permite o reconhecimento dos interesses do trabalho dentro de determinados limites (apud AZEVEDO, 2004. p. 45). A disputa institucional pelos rumos da educao no Brasil se d nos marcos institucionais da economia capitalista e da luta de classes marcados por interesses antagnicos dos mais variados segmentos. Leis, decretos, resolues nunca so neutros, so resultados desses antagonismos. As decises dos governos implicam muitas vezes no atendimento ao interesse de uns e o abandono de outros. Com o uso de critrios tcnicos ocultam-se opes polticas sobre a conduo das polticas pblicas sociais e da educao, em especial. A lgica da economia capitalista est sempre presente balizando estas decises, seja para implantar mecanismos de mercado no campo educacional ou, ao contrrio, para neg-la com medidas de proteo aos setores mais vulnerveis da sociedade contra a lgica excludente do mercado. No podemos nos esquecer que historicamente as polticas sociais tiveram origem nas desigualdades geradas pelo sistema capitalista e as lutas dos movimentos sociais ainda no sculo XIX. Tendo como sua principal motivao a proteo social, que em princpio deveria diminuir as desigualdades estruturais produzidas pelo desenvolvimento econmico desigual entre os indivduos. A poltica educacional pode ser entendida ento como uma das formas de poltica pblica social e se configura como formas de interferncia do Estado, visando manuteno das relaes sociais de determinada formao social (HOFLING, 2001, p. 31). Observando a organizao do Estado no final do sculo XX e incio do sculo XXI, notamos que tiveram destaque em todo o mundo prticas de reformas, processo tambm presente no Brasil, com maior intensidade aps a dcada de 1990. Estas reformas partiram das proposies do campo progressista, representado pelos movimentos sociais, e configura-se em programas e aes de governos que re-significam as proposies populares, conforme observado por Lima (2009, p.19). Nas reformas dos anos noventa se difunde a concepo de que o Estado nem tem condies de financiamento nem de gerenciamento para abarcar todas as questes sociais (LIMA, 2009, p. 27). A chamada reforma do Estado perpassou os governos latino-americanos em dois momentos: inicialmente com a ofensiva neoliberal sobre a organizao do Estado e num segundo momento, em que esboou-se uma suposta alternativa ao caos provocado pelas polticas neoliberais, representando uma mudana parcial de rota mediante o reconhecimento

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da gravidade da situao socioeconmica reinante em alguns Estados nacionais (SILVA, 2003, p. 66-67). Podemos situar nesse primeiro momento o governo de Fernando Henrique Cardoso (PSDB/1995-2002) e no segundo o ltimo governo de Lula (PT/2007-2010). A reorientao das polticas de Estado nos anos 1980 e 1990, principalmente no governo FHC, sob a concepo de um Estado gerencial, se caracteriza por delegar o poder de deciso (normativo e de superviso) aos rgos administrativos, dando-lhes maior autonomia para contratar empresas privadas para execuo das polticas; estabelecer uma separao entre formulao e implementao de polticas (SILVA, 2003, p. 81). As polticas de carter neoliberal se caracterizam mais pelo binmio

centralizao/descentralizao. Por um lado descentralizam-se recursos e administrao, mas ao mesmo tempo centralizam-se os mecanismos de controle, tais como avaliaes externas e definio de currculos. Sob orientao neoliberal, a dcada de 1990 foi marcada pela ampliao da participao de entidades e instituies estranhas educao nos debates sobre as reformas educacionais, tais como o Banco Mundial e o setor empresarial, sendo o primeiro responsvel pelo direcionamento ideolgico ao processo de globalizao da economia no que diz respeito implementao de polticas de compromisso do Estado, [...] o que acarreta rumos econmicos (mercadolgicos) educao. Cabe lembrar que a formulao destas polticas ocorre revelia das manifestaes da sociedade brasileira, alijando-a da participao em tais discusses (LIMA, 2009, p. 21). Em relao ao segundo perodo, destacam-se no campo educacional iniciativas como o PDE, a CONAE e a formulao do novo PNE, que analisamos na sequncia.

3 Plano de Desenvolvimento da Educao PDE Lanado pelo Ministrio da Educao (MEC) em 24 de abril de 2007, o PDE [...] teve recepo favorvel pela opinio pblica e contou com ampla divulgao da imprensa (SAVIANI, 2009, p.1). O PDE aparece como um grande guarda-chuva que abriga praticamente todos os programas em desenvolvimento pelo MEC (SAVIANI, 2009, p. 5), ou seja, no traz uma nova proposta para educao nacional, mas expe para a sociedade o que o Governo Federal j vem implantando em todos os nveis da educao.

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Entendemos que o PDE, embora se apresente como uma poltica de abrangncia nacional, no se constitui enquanto poltica de Estado, ainda que na prtica tenha tomado o lugar do PNE/2001, gestado e aprovado pelo/no governo FHC. Trata-se, portanto, de uma poltica de um governo, no caso, de carter progressista que tem canais de dilogo com os movimentos sociais, mas que, nesse momento, procura se aproximar muito mais do empresariado da educao. No momento atual, porm, o PDE perde a centralidade nas discusses educacionais que agora se ocupam da nova formulao do PNE para o prximo decnio. Cabe acompanhar o processo de constituio do novo Plano, bem como a relao que se estabelecer entre o mesmo e o PDE. Em que pese estarmos num momento de avanos democrticos, sobretudo pelo fato do governo ter colocado para debate com a sociedade a proposta do novo Plano de Educao, no podemos esquecer as dificuldades gestadas no processo de aprovao do primeiro PNE, pois no foram consensuados conceitos importantes como educao e qual o papel do Estado na formulao e aplicao das polticas pblicas educacionais. Assim, cabe esperar qual ser o comportamento do Congresso Nacional, uma vez que o mesmo se constitui num espao de embates polticos, ideolgicos e, sobretudo, de classes.

4 Conferncia Nacional de Educao CONAE Sob o tema construindo o sistema nacional articulado de educao: o plano nacional de educao, diretrizes e estratgias de ao, a CONAE realizada em Braslia no ano de 2010 foi precedida de conferncias municipais e intermunicipais realizadas durante o ano de 2009, destinadas a discusso do documento-referncia, e desde 2006 em conferncias especficas por reas, tais como Conferncia da Educao Bsica, Educao Profissional e Tecnolgica, Educao Escolar Indgena e Frum Nacional de Ensino Superior. O documento final da CONAE, com 168 pginas, dividi-se em 6 eixos de discusso: papel do Estado na garantia do direito educao de qualidade: organizao e regulao da educao nacional; qualidade da educao, gesto democrtica e avaliao; democratizao do acesso, permanncia e sucesso escolar; formao e valorizao dos/das profissionais da educao; financiamento da educao e controle social e justia social, educao e trabalho: incluso, diversidade e igualdade. Trata-se de documento extenso, que pretende atender a toda a demanda dos movimentos sociais, por isso disperso de questes centrais.

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A CONAE foi bem recebida pela sociedade brasileira, em especial pelos movimentos sociais ligados educao que esperavam que a aproximao com o governo Lula se estreitasse. No entanto, foi obliterada pela mdia nacional, levando Dermeval Saviani a registrar essa questo no Painel do Leitor do jornal Folha de So Paulo em abril de 2010. Embora o documento referncia tenha sido elaborado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), rgo do governo federal, o texto ressalta a expectativa de se constituir num processo de construo coletiva, pois a deciso poltica do governo Lula foi submet-lo ao debate social. O prprio documento da CONAE situa a conferncia enquanto um espao democrtico de construo de acordos entre atores sociais [e aponta] renovadas perspectivas para a organizao da educao nacional e para a formulao do PNE (2011-2020) (BRASIL, 2010, p. 110). As deliberaes da CONAE so apontadas como horizonte para a formulao e materializao de polticas de Estado na educao, sobretudo, para a construo do novo Plano Nacional de Educao previsto para iniciar-se em 2011. Aguiar (2010, p. 708), ao avaliar o PNE/2001, aponta para a importncia do debate acerca das polticas educacionais, ressaltando que uma lei, quando discutida, pe em campo um embate de foras e traz, portanto, consigo uma srie de expectativas e at mesmo de esperanas vlidas para todos os sujeitos interessados. Assim, entendemos a realizao da CONAE enquanto espao de participao que aglutinou setores ligados educao marcados historicamente por divergncias quanto s formulaes das polticas educacionais. Neste sentido, a CONAE propiciou uma aproximao entre acadmicos e os diversos segmentos sociais ligados educao, pois para alm do processo de votao e, portanto, de escolhas de concepes e projetos educacionais, houve palestras, debates e anlises da educao brasileira. Aguiar (2010, p. 708) destaca, ainda, que se aprovada, gera adeso imediata nos que apostaram em tais expectativas. Assim, pretendemos analisar em que medida as propostas amplamente debatidas e formuladas no interior da conferencia nacional esto contempladas na proposta enviada pelo governo federal ao legislativo para o novo PNE. A mobilizao social em favor da educao colocada no documento final como objetivo maior da conferncia. No entanto, cabe refletir acerca da participao dos delegados nesse processo de discusses coletivas. Para Bordenave (1985, p. 63), temos duas modalidades de participao, denominadas pelo autor de simblica e real. Enquanto na participao simblica os membros de um mesmo grupo tm influncia mnima nas decises

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e nas operaes, mas so mantidos na iluso de que exercem o poder, na chamada participao real os membros influenciam em todos os processos da vida institucional. Entendemos que esta definio ajuda a pensar nos diferentes nveis de envolvimento entre os milhares de delegados que participaram da CONAE, alguns sequer sabiam quais eram as temticas debatidas e se referiam ao processo de conferncia como se fosse uma palestra organizada pelas prefeituras sem compreender seu carter de espao de participao para os movimentos sociais. Entretanto, se pensarmos nos diversos segmentos que participaram da conferncia, desde a gestao at a prpria participao dos mesmos na elaborao do documento final da conferncia, podemos situar a participao no campo do real, uma vez que sindicatos e associaes de classe tiveram uma efetiva participao sendo, portanto, indispensveis. Bordenave (1985, p.14) ressalta que:
A participao disseminada em associaes e entidades equilibraria a tendncia para a ruptura contida na participao se canalizada exclusivamente atravs dos partidos polticos. Alm disto, na medida em que expressa interesses reais e mais prximos e visveis por cada um, ajudaria a conter a tendncia inata para o despotismo supostamente contido em toda a democracia, j que ela sempre contempla os interesses das maiorias e submete-se s minorias.

No entanto, observamos que na histria recente vem ocorrendo certo imobilismo em comparao com a dcada de 1980, momento em que do ponto de vista da conquista dos direitos foi altamente positivo. Assim, a falta de uma cultura participativa muitas vezes propiciou o espao para que o poder pblico passasse a chamar os movimentos sociais a participar das discusses, um exemplo disso a realizao das conferncias a partir do governo Lula. Na perspectiva de Bordenave (1985, p.78) a participao pode ser provocada e organizada, sem que isto signifique necessariamente manipulao. O documento final pretende suscitar a mobilizao e o debate permanente em meio aos diferentes segmentos educacionais e contribuir para o balizamento das polticas educacionais, na consolidao de polticas de Estado e na elaborao do novo PNE. Na avaliao de Gouveia e Souza (2010, p. 803-4):

[...] no h dvidas de que o Documento Final da CONAE pode ser um instrumento consistente para a formulao da poltica educacional a curto e mdio prazo. Entretanto, o desafio poltico que se apresenta to rico quanto s formulaes ali contidas, posto que se deva considerar que a arena pblica de discusso que possibilitou o desenho de tal documento foi, pela primeira vez, composta por segmentos por vezes antagnicos no cenrio educacional

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brasileiro. Entretanto, nem todos estes segmentos ocuparam com fora total o campo de disputas.

Na introduo do documento final da CONAE h a proposta de se examinar a situao educacional brasileira e suas perspectivas. No entanto, falta ao documento historicizar a realidade educacional brasileira, uma vez que poucos so os pargrafos dedicados a esse aspecto. O prprio PNE/2001, que atropelou a proposta de PNE da sociedade civil, contm um diagnstico onde analisa a situao da educao brasileira, permitindo ao leitor identificar o ponto de partida sobre o qual se estabelecem as metas contidas no plano, permitindo assim historicizar a trajetria da educao anterior ao plano e as perspectivas futuras.

5 O Projeto de Lei do PNE (2011-2020) A proposta do governo para o novo PNE que est em tramitao no Congresso Nacional contm 20 metas acompanhadas das estratgias para sua efetivao, apresentando assim bem mais enxuta que o PNE/2001. O projeto do novo Plano inova ao elencar as estratgias para se alcanar as metas, rompendo com o carter do PNE anterior que alm de apresentar a educao de forma fragmentada, teve mais o carter de diagnstico. Para Portela (2010), essa formatao um ponto positivo em relao ao PNE em vigor que possui centenas de metas. O autor destaca que: "se eu fao uma lista de 200 reivindicaes, eu agrado a todo mundo e no ando. Se duas ou trs so atendidas, no d para dizer se ganhamos ou perdemos. preciso priorizar. Sem hierarquias, confunde-se o debate poltico". Assim, o projeto do governo sintetiza uma srie de reivindicaes dos movimentos sociais ligados educao e debatidas na CONAE sem, no entanto, listar uma a uma. A leitura inicial da proposta permite elencar alguns aspectos importantes dentre as 20 metas, por exemplo, a questo da universalizao do ensino perpassa as metas 1, 2, 3 e 4. No entanto, entendemos que as trs primeiras metas j esto contempladas na EC n. 59/2009 que prev educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria, abarcando praticamente toda a Educao Bsica. Neste sentido, entendemos que essas metas j esto em movimento em meio sociedade atravs da mudana constitucional e o novo PNE apenas explicita para a sociedade as mesmas. Observa-se que o projeto do governo desmembra a Educao Infantil de 4 e 5 anos (pr-escola) prevendo sua obrigatoriedade at 2016, mas no caso das crianas de 0 a 3 anos

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(creches) a ampliao da oferta aprazada para 2020, garantindo-se que 50% da demanda nacional tenha acesso a essa modalidade de ensino. Contudo, a estratgia n. 4.4 do projeto do PNE, ao colocar como objetivo estimular a oferta de matrculas gratuitas em creches por meio da concesso de certificado de entidade beneficente de assistncia social na educao, diverge do documento final da CONAE que aponta para a discusso e proposio de diretrizes para as polticas de convnios com entidades privadas, de tal forma que o MEC assuma a coordenao dessa discusso; a ampliao da oferta em educao infantil pelo poder pblico, extinguindo progressivamente o atendimento por meio de instituies conveniadas. Prazos, porm, no so estipulados. A segunda meta coloca a preocupao em universalizar o Ensino Fundamental de nove anos para toda populao de seis a 14 anos, que j vem sendo implementada uma vez que em 2010 expirou o prazo para que todos os entes federados cumprissem o preconizo pela Lei n. 11.274/2006. Outra preocupao explicitada no documento da CONAE a de superar a ruptura dos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental. Esse aspecto de fundamental importncia, sobretudo, aps a ampliao deste nvel a partir de 2006 que, por se tratar de poltica recente, ainda causa diversas confuses em meio sociedade, principalmente por ser decidida muitas vezes no interior dos gabinetes de prefeituras e sem o devido acompanhamento da comunidade escolar. As metas 5, 6, 7, 8 e 9 tratam da questo da melhoria da qualidade, dando nfase na melhora do desempenho escolar. Um exemplo: a meta 7 estabelece metas precisas para o IDEB at o ano de 2021. Embasado na viso sistmica de educao contida no PDE, o projeto traz nas metas preocupaes importantes com a educao profissional, com a formao e valorizao do magistrio e com o ensino superior. Neste sentido, as metas 10 e 11 tratam do ensino profissionalizante com o objetivo de duplicar as matrculas nessa modalidade de ensino e articular sua oferta com o EJA. Em relao ao ensino superior, as metas 12, 13 e 14 abordam desde a elevao do nmero de matrculas da populao de 18 a 24 anos at a ampliao do nmero de mestres e doutores a serem formados e tambm sua presena nessas instituies. As metas 15, 16, 17, 18 e 19 tratam da formao e valorizao do profissional do magistrio com o objetivo geral de elevar sua formao e sua renda. Analisando estas metas, notamos que a 15 trata da formao docente e apresenta viso diferente em relao CONAE: o projeto de lei do governo coloca que preciso garantir, em regime de colaborao entre a

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Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, que todos os professores da educao bsica possuam formao especfica de nvel superior, obtida em curso de licenciatura na rea do conhecimento em que atuam. Por outro lado, o documento final da CONAE em seu eixo IV apresenta defesa da formao em nvel mdio para professores que atuaro na Educao Infantil. Essa questo foi consensuada entre os sindicatos presentes na conferncia, havendo tambm um parecer do CNE favorvel a essa mudana. Cabe lembrar que a LDB/1996 j previa prazo para que houvesse uma adequao com relao formao dos profissionais do magistrio. Com relao formao e valorizao dos profissionais do magistrio, o documento da CONAE destaca que preciso superar as solues emergenciais, tais como cursos de graduao (formao inicial) a distncia; cursos de durao reduzida; contratao de profissionais liberais como docentes; aproveitamento de estudantes de licenciaturas como docentes; e uso complementar de telessalas. Embora o PNE apresente pontos importantes para a valorizao profissional dos professores, notadamente na meta 17 que prev a elevao do nvel salarial dos docentes, o projeto do governo no abrange o debate realizado na conferncia, ou seja, no trata dos trabalhadores da educao, que incluiria funcionrios e tcnicos que trabalham na escola e no somente professores. O texto da CONAE explicita a opo pelo uso do termo profissionais da educao em detrimento de trabalhadores da educao por entender que o uso de trabalhadores implica numa concepo poltico-ideolgica que no compartilhada por todos os participantes da conferncia. Assim, o documento usa o termo profissionais do magistrio para se referir especificamente aos docentes, pois a terminologia profissionais da educao abrange todos aqueles que trabalham no espao escolar e no apenas os docentes. Podemos considerar que em relao a esta temtica existem mais pontos de aproximao do que de divergncias. A conferncia prope tambm a criao de uma Poltica Nacional de Formao e Valorizao dos Profissionais da Educao, elencando a necessidade de se considerar a indissociabilidade entre contnua e inicial, a valorizao profissional incluindo salrio, condies de trabalho e carreira, com acesso via concurso pblico. As estratgias que acompanham cada meta explicitam as intenes do governo. Por exemplo, a 16.5 afirma que os planos de carreira devem prever licenas para a qualificao profissional em nvel de ps-graduao stricto sensu.

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Pela proposta da CONAE, importante garantir a obrigatoriedade do financiamento pelo poder pblico da formao inicial e continuada, assegurando graduao e ps-graduao lato sensu e stricto sensu a todos os profissionais da educao. Por ltimo, a meta 20 trata da ampliao do financiamento da educao pblica no Brasil para um mnimo de 7% do PIB, acima do praticado atualmente (cerca de 5%). Nota-se, claramente, que a proposta do governo para o novo PNE no converge com o que foi consensuado pelos diversos movimentos sociais durante a CONAE: pblico em educao para 10% do PIB. Para Saviani (2008), um aumento substancial e imediato do percentual do PIB na educao deveria ser a meta das metas do novo PNE, proporcionando a realizao das demais e o distinguindo do PNE/2001. Outro ponto de convergncia entre a CONAE e o projeto de lei a proposta de criao de um Frum Nacional de Educao. Cabe destacar que quando da tramitao da LDB em 1996, a criao do frum no foi contemplada. O texto da CONAE destaca que,
[...] poca, o Sistema Nacional de Educao teria como instncia mxima de deliberao o Frum Nacional de Educao, com ampla representao dos setores sociais envolvidos com a educao, responsvel pela poltica nacional de educao e, principalmente, pela definio de diretrizes e prioridades dos planos nacionais de educao e a execuo oramentria para a rea (BRASIL, 2010, p. 27).

elevao do gasto

Na concepo da conferncia, a existncia do frum no se sobrepe ao MEC nem ao CNE, uma vez que seu papel seria o de formular e induzir polticas nacionais. A proposta do novo PNE converge com as deliberaes da conferncia ao incorporar no artigo 6 que o Frum Nacional de Educao, a ser institudo no mbito do MEC, articular e coordenar as conferncias nacionais de educao previstas no caput. E determina, ainda, no item 17.1, a criao de um frum permanente com representao da Unio, dos Estados/DF, dos Municpios e dos trabalhadores em educao como estratgia para valorizao salarial dos profissionais do magistrio pblico da educao bsica. Para Gouveia e Souza (2010, p.803-4) agora, h um documento com uma nova legitimidade para voltarmos arena legislativa, uma vez que o mesmo foi precedido de debates em diferentes fruns de participao, tais como o CNE, a Comisso de Educao e Cultura da Cmara dos Deputados, da Comisso de Educao do Senado e da CONAE. Mas no podemos nos esquecer que este processo demandar novamente um alto nvel de

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mobilizao dos interessados em efetivar os avanos no sentido de uma educao pblica, gratuita, laica e de qualidade para todos. Neste sentido, 2011 iniciou-se como espao profcuo de debates, j que agora h um projeto de lei para ser analisado pela sociedade.

Consideraes Finais O envolvimento do segmento dos trabalhadores da educao em torno da discusso do novo PNE traduz a capacidade de mobilizao dos movimentos sociais organizados, retirando-os do suposto imobilismo que alguns setores da sociedade brasileira os colocam. Ao discutir o novo PNE na viso dos prprios trabalhadores em educao, a CNTE confere-lhes papel de protagonistas na formulao de polticas pblicas educacionais. Para Santos (2010, p. 838), no estamos mais em uma posio de eles e ns, porque h hoje uma grande interao dos gestores do Estado no campo educacional com os acadmicos, suas associaes e sindicatos, bem como com as lideranas dos movimentos sociais. Neste sentido, os discursos do governo e dos movimentos sociais no mais se diferenciam radicalmente. Exemplo disso que pontos importantes consensuados na CONAE comparecem no projeto do novo PNE (2011-2020), muito embora alguns divirjam ou tenham sido omitidos no documento do Governo Federal. Resta, portanto, acompanhar o processo de tramitao do projeto de lei no Congresso Nacional e esperar que os debates e as iniciativas j realizadas sejam levados em conta pelos congressistas. Nessa perspectiva, esperamos que o PNE (2011-2020) represente um avano real em relao ao anterior, consolidando polticas de Estado e no de governos e/ou partidos como vem sendo recorrente ao longo da histria da educao brasileira.

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Rev. eletrnica Pedagogia em Foco, v. 6, outubro de 2011.

PSICOPEDAGOGIA: DISCIPLINA OU PRTICA INTERDISCIPLINAR? Reginaldo Garcia de Assuno92

Resumo O artigo reflete sobre a identidade da Psicopedagogia no Brasil, partindo do levantamento de dados sobre sua origem no Brasil, a definio de seu objeto e os avanos em direo estruturao como novo campo do saber. Defende que a Psicopedagogia no Brasil encontra-se ainda em processo de formao de sua identidade e, embora haja consenso sobre seu objeto de investigao e interveno (a aprendizagem), a atuao dos psicopedagogos bastante variada em consequncia, entre outras coisas, da diversidade de teorias que so usadas na tentativa de compreenso de seu objeto, assim como da variedade dos profissionais que adquirem o ttulo de psicopedagogos atravs dos cursos de ps-graduao Lato Sensu.

Palavras-chave: Psicopedagogia; formao; atuao.

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Especialista em Psicopedagogia pela Faculdade de Cincias e Letras Plnio Augusto do Amaral, ttulo de especialista em Psicologia Escolar/Educacional conferido pelo CFP. Professor da Faculdade Aldete Maria Alves, nos cursos de Pedagogia e Direito. Psiclogo do CREMUSAM Centro de Referncia Municipal em Sade Mental de Iturama. E-mail: reginaldo.garcia@gmail.com O artigo em questo foi Artigo elaborado a partir da monografia apresentada pelo autor no curso de especializao em Psicopedagogia pela Faculdade de Cincias e Letras Plnio Augusto do Amaral.

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Introduo

O presente artigo levanta a questo, e aponta alguns subsdios para esclarec-la, de ser a Psicopedagogia uma disciplina ou um campo de convergncia de saberes j regulamentados (Psicologia, Fonoaudiologia, Pedagogia, etc.) colocados em ao em torno de um objeto de estudo e atuao a aprendizagem. Para tanto, na primeira parte levanta dados histricos sobre o nascimento da Psicopedagogia no Brasil, e analisa seu processo de construo atravs das contribuies das disciplinas afins, das tentativas de desenvolvimento de um corpo terico-metodolgico prprio, e da definio de seu objeto. A segunda parte remete formao do psicopedagogo no Brasil, estabelecendo relaes entre os currculos dos cursos de Psicopedagogia e as profisses dos que ingressam nesses cursos.

Psicopedagogia: disciplina ou prtica interdisciplinar?

Quando nos propomos a refletir sobre a prtica psicopedaggica devemos, antes de mais nada, refletir sobre o que a Psicopedagogia. A ampla divulgao da Pedagogia e da Psicologia nos tempos atuais, associada crescente valorizao da educao escolar no mundo todo, e da compreenso dos fatores individuais e ambientais envolvidos tanto no processo de ensino-aprendizagem quanto nas relaes familiares e de trabalho, levam popularizao dessas disciplinas em uma escala sem precedentes na Histria recente. Como consequncia, temos a ampliao dos campos de atuao dos psiclogos e pedagogos. No mais se restringe a atuao do psiclogo clnica. Ele est nas escolas, nas empresas, nas creches, nos programas de TV, nos hospitais, etc. Tambm o pedagogo ampliou seu campo de atuao. Hoje podemos encontr-lo atuando nos setores de Recursos Humanos de empresas, dando assessoria em projetos de treinamento e capacitao, e em equipes inter ou multidisciplinares nas mais diversas situaes. Paralelamente a esse alargamento das bases de atuao desses profissionais, houve um progressivo rompimento das barreiras que delimitam a atuao dos mesmos, que encontramse descritas na regulamentao das respectivas profisses. Conhecimentos de Psicologia foram cada vez mais incorporados ao currculo dos educadores, e o discurso pedaggico cada vez mais assimilado pela Psicologia. 261

Desse entrelaamento surgem algumas distores facilmente detectveis, porm quase sempre legitimadas pelo sistema educacional, como o fato de que a Psicologia, nos cursos de magistrio, normalmente ministrada por pedagogos. Por outro lado, temos psiclogos atuando em instituies de ensino desempenhando funes tpicas do pedagogo, tais como o planejamento e a superviso educacional, principalmente quando se trata de instituies de ensino especial, ou mesmo em salas de ensino especial localizadas em escolas regulares. Essa situao se complica mais ainda devido ao fato de que, apesar do nome, a Psicopedagogia no derivar somente da Pedagogia e da Psicologia.

O nascimento da Psicopedagogia no Brasil

Coloca-se aqui a questo: a Psicopedagogia uma nova disciplina ou um fazer interdisciplinar, onde atuem profissionais de vrias profisses, cada qual contribuindo com sua parcela para a compreenso do processo educativo, e especificamente do processo de avaliao da aprendizagem? Caracteriza-se como disciplina, neste texto, uma rea do saber constituda de teoria, objeto, mtodos e tcnicas prprias, e que se materializa na sociedade como profisses regulamentadas. A regulamentao a forma legal de delinear essas disciplinas, e atribuir direitos e deveres aos profissionais habilitados ao seu exerccio, bem como estabelecer critrios para a formao profissional e para a autorizao do exerccio profissional em mbito nacional. No se discute aqui se vlida ou no a fragmentao do conhecimento em disciplinas, procura-se apenas buscar pela identidade da Psicopedagogia, buscando caracteriz-la em relao a seu objeto, seu mtodo, suas tcnicas e sua fundamentao terica, decorrendo da o entendimento da mesma enquanto disciplina ou campo de atuao. Para tanto, vlido analisarmos a origem da Psicopedagogia, buscando reconstituir sua identidade. A Psicopedagogia surgiu da necessidade de solucionar, ou pelo menos amenizar, o problema da dificuldade de aprendizagem na escola. Inicialmente fundamentouse nos conhecimentos da Pedagogia e da Psicologia, at ento as disciplinas mais diretamente ligadas questo da aprendizagem e seus entraves, sejam de origem individual, coletiva ou institucional. Buscando esclarecer esta questo, Nadia A. Bossa diz que:
[...] a Psicopedagogia, como rea de aplicao, antecede o status de rea de estudos, a qual tem procurado sistematizar um corpo terico prprio, definir

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o seu objeto de estudo, delimitar o seu campo de atuao, e para isso recorre Psicologia, Psicanlise, Lingustica, Fonoaudiologia, Medicina, Pedagogia. (BOSSA, 1994, p. 06)

Essa antecedncia da Psicopedagogia enquanto rea de aplicao deixa evidente que, mesmo sem ter ainda um corpo terico conciso, no incio, encontrava-se j em construo o seu objeto: o processo de aprendizagem. Na tentativa de apreender o objeto e nortear sua prtica, a Psicopedagogia recorre s mais variadas reas do saber, destacando-se as seguintes: Psicanlise: Contribui com a introduo do desejo e da dinmica psquica expressa nos sintomas e smbolos, enquanto constructos tericos teis na compreenso do processo de ensino-aprendizagem. Psicologia Social: Contribui com seus estudos sobre as relaes familiares, grupais e institucionais, e das condies scio-culturais e econmicas que contextualizam o processo de ensino-aprendizagem. Epistemologia e Psicologia Gentica: Analisa e descreve o processo interativo de construo do conhecimento. Lingustica: Contribui atravs do estudo da lngua como cdigo social, e da fala como fenmeno subjetivo, evolutivo e historiado de acesso estrutura simblica. Alm destas a Psicopedagogia faz uso de conhecimento, dentre outras, das seguintes reas: Psicologia da Aprendizagem, Fundamentos de Biologia, Fundamentos de Sociologia, fundamentos de Filosofia, e Teorias da Personalidade. Tendo definido o seu objeto o processo de aprendizagem humana e recorrido a vrias reas do saber para explicar e atuar sobre ele, ficou a questo de como articular todas essas teorias de forma a construir um referencial terico harmnico e coerente. Na verdade a evoluo na construo do objeto, passando pela fase onde centrava-se quase exclusivamente nos problemas de aprendizagem e apoiava-se basicamente na Psicologia, com enfoque clnico, at a compreenso atual do mesmo como processo de aprendizagem passvel de ser enfocado preventiva93 e terapeuticamente94, se deu paralelamente assimilao das reas do saber citadas, e do esforo empenhado na construo da prpria teoria, enquadramento e tcnica, pelos psicopedagogos no Brasil e na Argentina.
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O termo preveno refere-se s medidas de adequao das condies de aprendizagem, a partir da anlise dos fatores envolvidos, de modo a evitar prejuzos neste processo.
2 Refere-se, neste contexto, considerao dos processos de identificao, anlise e elaborao de uma metodologia de diagnstico e tratamento da dificuldades de aprendizagem, como o objeto da Psicopedagogia.

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Segundo Bossa, o trabalho clnico em Psicopedagogia acontece na relao entre um sujeito (o psicopedagogo) com sua histria pessoal e seu modo de aprender, buscando compreender a mensagem de outro sujeito (o aluno), implcita no no aprender (o sintoma), enquanto que o trabalho preventivo se d sobre a instituio, atravs da avaliao dos processos didtico-metodolgicos e da dinmica institucional que interferem no processo de aprendizagem (op. cit., p. 11). Assim, a atuao psicopedaggica pode se dar em diferentes nveis: no primeiro nvel, o psicopedagogo atua objetivando a diminuio da ocorrncia dos problemas de aprendizagem, atravs de procedimentos didtico-pedaggicos, formao e orientao de professores, e aconselhamento aos pais; no segundo nvel, objetiva tratar dos problemas de aprendizagem j instalados, elaborando-se plano diagnstico da realidade institucional e planos de interveno baseados nesse diagnstico, tais como modificaes no currculo para evitar que o problema se repita; no terceiro nvel, atua-se clinicamente para eliminar transtornos j instalados, de forma a evitar o aparecimento de outros. No Brasil, segundo levantamento realizado por Lino de Macedo, os psicopedagogos tm se dedicado, na sua maioria, s seguintes atividades: Orientao de estudos: trabalha-se no sentido de ajudar o aluno a organizar seu tempo e sua vida escolar, e orient-lo sobre como estudar. Apropriao dos contedos escolares: Trabalho at certo ponto semelhante ao do professor particular, porm dando nfase ao aproveitamento do ensino dos contedos para ajudar o aluno a adquirir autodomnio e desenvolver condies necessrias ao desenvolvimento cognitivo. Desenvolvimento do raciocnio: Busca estimular os processos de pensamento necessrios ao ato de aprender, utilizando-se de recursos onde o jogo adquire papel de destaque. Atendimento de crianas portadoras de deficincia mental, autismo ou com comprometimentos orgnicos mais graves. Como se pode perceber, no h uma maneira nica de se fazer Psicopedagogia no Brasil, mas fazeres mltiplos, permeados de concepes tericas e filosficas diversas, e norteados pelas situaes prticas que se apresentam. Seja no contexto da atuao clnica, da preventiva ou da assistencial (quando o psicopedagogo se envolve na elaborao, direo e evoluo de planos, programas e projetos nos setores de educao e sade), faz-se necessria a elaborao terica constante, buscando relacionar os fatores envolvidos no contexto da aprendizagem. A diversidade de teorias de aprendizagem, e de fundamentaes filosficas e

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epistemolgicas muitas vezes incompatveis entre si nos remete questo da identidade da Psicopedagogia, e mais ainda, pode levar a atuaes de psicopedagogos sem a necessrias clareza quanto sua prpria postura: se sua atuao est coerente com o referencial terico que postula, se suas tcnicas so compatveis com o mtodo, e assim por diante. Carlos frana, no livro Atuao Psicopedaggica e Aprendizagem Escolar, discute a questo das diferentes concepes a respeito do que a Psicopedagogia, enfatizando a indefinio (ou as vrias definies) de seu objeto. Diz ele:

Se tomarmos o objetivismo como ponto de referncia, ento tem sentido a transmisso de conhecimentos na medida em que os objetos do conhecimento so transmissveis, isto , a realidade objetiva pode ser passada para a cognio do sujeito do conhecimento. [...] Agora se tomarmos como referncia uma viso epistemolgica interacionista,[...] parece ser mais apropriado falar-se em construo do conhecimento. (FRANA, 1998, p. 97-99)
Ainda segundo o mesmo autor se, por outro lado, a perspectiva adotada for a fenomenolgica, que tem como pressuposto que conscincia e mundo no existem separadamente, existindo uma mtua dependncia entre o sujeito e o objeto do conhecimento, as propostas para se lidar com o ensino-aprendizagem resultariam diferente das concepes anteriores. Discute tambm o uso de termos como distrbio de aprendizagem, dificuldade de aprendizagem e problema de aprendizagem, no chegando a uma concluso definitiva, porm sugerindo que as dificuldades so decorrentes de problemas pedaggicos e/ou scio-culturais (fora do aprendiz) e distrbios refletem comprometimentos neurolgicos de funes corticais especficas.

Pelo exposto, conclui-se que a Psicopedagogia, embora tenha se estabelecido definitivamente como prtica no Brasil, ainda se encontra em processo de formao de sua identidade, construindo seu prprio corpo terico e metodolgico. No se constitui ainda como disciplina no sentido adotado neste texto. Isso nos remete ao prximo assunto, que a formao acadmica do psicopedagogo no Brasil.

A formao do psicopedagogo no Brasil

No Brasil a formao do psicopedagogo faz-se em nvel de ps-graduao, em geral Lato Sensu, por graduados em Psicologia, Pedagogia, Fonoaudiologia e reas afins, e a profisso ainda no regulamentada. Isso a coloca como um campo de atuao, ou uma funo, mas no como profisso legal. No Brasil os cursos de ps-graduao so, tradicionalmente, formadores de especialistas em uma rea da profisso ou de pesquisadores e docentes. Isso basta para levantar a dvida sobre a possibilidade de regulamentar a

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Psicopedagogia como profisso. Os cursos de ps-graduao em Psicopedagogia no Brasil devem atender exigncias mnimas do Conselho Federal de Educao (CFE) quanto carga horria, critrios de avaliao, formao do corpo docente e outras. O CFE, no entanto, no estabelece critrios padronizados quanto estrutura curricular e contedos. Exige apenas que contenha duas disciplinas de formao didtico-pedaggica com carga horria de sessenta horas. Outro fator que dificulta a descrio do que seja a Psicopedagogia, diz respeito multiplicidade dos profissionais que se especializam nesta rea. Seria possvel a formao de uma identidade profissional em um curso de ps-graduao onde estudam profissionais de reas afins, porm cada qual com seu currculo, seu objeto e mtodo diferente? At onde essa multiplicidade leva fragmentao ou integrao desses saberes dentro de um novo campo do saber? Supe-se que um curso de ps-graduao no seja suficiente para formar profissionais de tantas reas distintas dentro de um referencial terico, seno unificado, pelo menos coerente. Essa insuficincia se acentua mais ainda devido diversidade muito grande nos contedos programticos dos cursos de Psicopedagogia, conforme se pode abstrair de uma pesquisa realizada sobre os contedos da disciplina Introduo Psicopedagogia realizada em trs faculdades paulistas (Campos Salles; Salesianas; Unicamp), por Frana (op. Cit., p. 103). O autor conclui que apesar de ser um campo de estudo relativamente novo, a Psicopedagogia caminha a passos largos na busca de sua identidade, da especificidade de sua ao, de seus fundamentos tericos e sua aplicabilidade, e que se justifica sua existncia pelo fracasso das especialidades tradicionais na resposta aos desafios recentes no mbito escolar. Afirma tambm que a interligao de campos afins da cincia so comuns, como temos os casos da Psicolingustica, da Bioqumica e da Neuropsicologia, e que h a necessidade de se fazer confluir conhecimentos que possibilitem Psicopedagogia ver o homem de maneira holstica. Analisados por esse prisma, os problemas atuais referentes identidade da Psicopedagogia, e de sua constituio enquanto disciplina seriam apenas reflexo da sua pouca idade; conflitos prprios de um saber-fazer na puberdade. Teramos, no entanto, que considerar a questo de como a Psicopedagogia interage com as suas disciplinas-me (Psicologia, Pedagogia, etc.), principalmente no tocante apropriao de tcnicas e mtodos. Isso nos remete s atribuies privativas de cada profisso, definidas por lei. Esse assunto foge ao escopo deste artigo, devendo ser discutido em um

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ngulo mais restrito, o que poderia ser feito tomando como ponto central a avaliao psicopedaggica, por exemplo.

Consideraes Finais

Conforme podemos perceber, considerando os livros consultados, a Psicopedagogia no Brasil encontra-se ainda em processo de formao de sua identidade. Embora haja consenso sobre seu objeto de investigao e atuao (a aprendizagem), a atuao dos psicopedagogos bastante variada, provavelmente como consequncia, entre outras coisas, da diversidade de teorias que so usadas na tentativa de compreenso de seu objeto, assim como da variedade dos profissionais que adquirem o ttulo de psicopedagogos atravs dos cursos de ps-graduao Lato Sensu. Alm destes fatores, a no unificao dos currculos dos referidos cursos parece ser outro fator que dificulta a formao da identidade da Psicopedagogia no Brasil. No entanto, essa identidade est sendo construda atravs da tentativa de construo de um corpo terico prprio, e da criao de instrumentos prprios de avaliao e interveno. Com o seu surgimento numa rea de confluncia de diversas disciplinas, a Psicopedagogia causou um desequilbrio nas barreiras tradicionais de delimitao entre as mesmas. Uma possvel soluo para esse impasse seria a redefinio do papel do psicopedagogo, no caso da atuao clnica, como um interlocutor dentro da equipe multiprofissional, o promotor da interdisciplinaridade que coordenaria as aes da equipe quando esta se voltasse para as questes da aprendizagem o objeto da Psicopedagogia.

Referncias Bibliogrficas

BOSSA, Nadia Aparecida. A Psicopedagogia no Brasil: contribuies a partir da prtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994. BOSSA, Nadia Aparecida, e OLIVEIRA, Vera Barros de (orgs.). Psicopedaggica da Criana de Sete a Onze Anos. Petrpolis: Vozes, 1998. Avaliao

SISTO, Fermino Fernandes [et al.]. Atuao Psicopedaggica e Aprendizagem Escolar. Petrpolis: Vozes, 1998.

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Rev. eletrnica Pedagogia em Foco, v. 6, outubro de 2011

MIGRAES, REFORMA AGRRIA E MOVIMENTOS SOCIAIS DO CAMPO NA AMAZNIA LEGAL: UMA EXPERINCIA DIDTICA NO ENSINO MDIO Geison Jader Mello95 Eduardo Ribeiro Muller96 Regina Clia Rodrigues da Paz97 Resumo Ensinou-se Sociologia no Ensino Mdio a partir de atividades de campo ancoradas em aulas tericas, desenvolvidas com os estudantes da Escola Estadual 12 de Abril, Terra Nova do NorteMT. A temtica movimentos sociais do campo foi delimitada pela problemtica possvel identificar, analisar e comparar os diferentes discursos sobre movimentos sociais no campo, a partir do trip: leituras orientadas, documentrios e visita ao Acampamento Boa Esperana Comisso Pastoral da Terra, BR 163 (municpio de Sinop-MT). As discusses embasaram-se nas representaes consensuais que os estudantes tinham quanto ao tema, que por sua vez, negava a prpria origem histrica do municpio. As atividades foram desenvolvidas de outubro a dezembro de 2006. Da visita ao local, dos debates com os assentados, do almoo, do jogo de futebol, do dilogo com homens, mulheres e crianas observou-se alm de amizades nascentes, o surgimento de senso crtico no discurso dos estudantes. As atividades de campo abriram a possibilidade para que a teoria e a prtica se articulassem, juntamente com o espao para a reflexo necessria construo de novos conhecimentos sobre a realidade social. Em feira de cincias ao fim do bimestre, as turmas apresentaram os resultados comunidade escolar. Palavras-Chave: Aula de Campo, Migraes, Movimentos Sociais no Campo.
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Doutorando do Programa de Ps-Graduao em Fsica Ambiental, Instituto de Fsica, Universidade Federal de Mato Grosso. E-mail: geison@pgfa.ufmt.br 96 Mestrando do Programa de Ps-Graduao em Educao Instituto de Educao, Universidade Federal de Mato Grosso. E-mail: edurmueller@hotmail.com 97 Professora Adjunta, Dep. Cincias Bsicas e Produo Animal, Faculdade de Agronomia, Medicina Veterinria e Zootecnia - Universidade Federal de Mato Grosso. Av. Fernando Corra da Costa, S/N. Cidade Universitria - 78060-900 - Cuiab MT.

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Introduo

Esta experincia didtica se justifica pela representao consensual que os estudantes do Ensino Mdio da Escola Estadual 12 de Abril, Terra Nova do Norte, norte de Mato Grosso, fazem dos movimentos sociais do campo envolvendo a reforma agrria. A questo de notvel relevncia prxis pedaggica emancipatria, pois os mesmos atribuem a esses movimentos o carter preconceituoso imposto pelos meios de comunicao de massa. No entanto esses mesmos estudantes em sua maioria so filhos (e/ou netos) de homens e mulheres desapossados de terras no fim dos anos 70 e incio dos anos 80, que migraram de inmeras partes do Pas, principalmente do Rio Grande do Sul, para serem assentados na regio norte de Mato Grosso, a partir de um modelo de reforma agrria previsto no Estatuto da Terra e organizado pelo Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria INCRA. Desse paradoxo surge o mpeto para a elaborao do presente trabalho. A mdia freqentemente aborda os Movimentos sociais no campo vinculando a sua imagem a passeatas, protestos, tomada de prdios pblicos, interrupo de transito em avenidas e auto-estradas, ou seja, aes estratgicas que ajudem chamar a ateno para as problemticas sociais e criar meios para o debate na sociedade. Se faz necessrio empenho no sentido a oferecer ao estudante a melhor compreenso possvel das estruturas sociais, do papel do indivduo na sociedade e da dinmica social, isto , das possibilidades reais de transformaes sociais, na procura de uma sociedade mais justa e solidria. Dessa forma, um dos conceitos estruturadores da Sociologia atual o de cidadania. Para a elaborao deste conceito fundamental uma pesquisa que considere as relaes entre indivduos e sociedade, as instituies sociais e processo de socializao, a definio de sistemas sociais, a importncia da participao poltica de indivduos e grupos; os sistemas de poder e os regimes polticos; as formas do Estado; a democracia; os direitos dos cidados; os movimentos sociais; entre outros princpios. A luta contra os preconceitos articula-se tanto ao conceito de cidadania quanto ao de cultura. As questes relativas aos mtodos e tcnicas de pesquisa e de investigao social perpassam todas as atividades executadas em sala de aula. O perceber do poder de persuaso dos meios de comunicao nas comunidades afastadas exemplifica a articulao entre as competncias elencadas e o conceito estruturador de cultura. A problemtica envolvida na respectiva aula de campo, que surge como o fechamento das atividades desenvolvidas durante o ano letivo no 4 bimestre, visa tambm executar suas 269

tarefas de maneira inovadora, rompendo a tradio da entrega de trabalhos escritos. Tambm possibilita aos estudantes a leitura in lcus dos fatos relatados pela mdia, referentes ao processo de reforma agrria em nosso pas. Ressalta ainda a importncia da utilizao dos mais diferentes suportes para a apresentao dos resultados das pesquisas: apresentao oral em feira de cincias, fotografias e produo de textos. A atividade aponta para as seguintes competncias: Identificar, analisar e comparar os diferentes discursos sobre a realidade; as explicaes das Cincias Sociais, amparadas nos vrios paradigmas tericos, e as do senso comum. Neste vis, produzir novos discursos sobre as diferentes realidades sociais, a partir das observaes e reflexes realizadas. Tambm construir instrumentos para uma melhor compreenso da vida cotidiana, ampliando a viso de mundo e o horizonte de perspectivas nas relaes interpessoais com os vrios grupos sociais. Dar estrutura a uma viso mais critica da indstria cultural e dos meios de comunicao de massa, avaliando o papel ideolgico do marketing como estratgia de persuaso. Compreender e valorizar as diferentes manifestaes culturais de etnias e segmentos sociais, agindo de modo a preservar o direito diversidade, enquanto princpio esttico, poltico e tico que supera conflitos e tenses do mundo atual.

Fundamentao Terica

Vrias leituras embasaram a referida experincia didtica. A prtica de sala de aula na conduo do ensino-aprendizagem exige um embasamento terico que de sentido ao mtodo de se fazer educao. Em dedinho de prosa com o bom amigo Paulo Freire, no iderio de uma prxis a altura da proposta, aponta que s existe saber na inveno, na reinveno, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros (NASCIMENTO apud FREIRE, 2005, p. 39), elevando o esprito a uma negao do conformismo, para a conscincia da necessidade de se tornar um agente transformador da realidade presente, na busca de uma melhor qualidade de vida para a comunidade. toda a realidade est ai submetida nossa possibilidade de interveno nela. (NASCIMENTO apud FREIRE, 2005, p. 38). Visto nossos estudantes, nossa histria, nossa comunidade rural, o que realmente existe em lcus, as teorias da educao multicultural enfatizam ainda mais a necessidade dos educadores atentarem para as diferenas de cor, classe, raa, sexo, etc. (FREIRE, 1996, pag. 10) Nas proposies de Freire, as possibilidades transformadoras da

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educao esto associadas a uma concepo de histria que recusa o fatalismo pragmtico neoliberal. Tambm que:
Toda educao implica rebeldia contra a reificao, o silenciamento e a invisibilidade. A educao popular uma educao em movimento social: projeto de rebeldia e de alteridade. (PASSOS, 2007)

Estes pressupostos dialogam com as Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais, segundo as formas de ao exigindo o reconhecimento do contexto escolar especfico, suas caractersticas e prioridades expressas nos projetos dos professores e alunos. Os PCNs afirmam que devem ser contempladas sempre estratgias que contribuam para esse dilogo [...] sendo considerados objetos, coisas e fenmenos (sociais) que faam parte do universo vivencial do aluno,. (PCN+, p. 83) Ainda podem ser estimuladas visitas...
[...] de forma a permitir ao aluno construir uma percepo significativa da realidade em que vive [...] enquanto objeto de estudo, mas tambm de todas as dimenses culturais, sociais e tecnolgicas que podem ser por ele vivenciadas na cidade ou regio em que vive. (PCN+, p. 83)

Tambm que [...] a pesquisa pode ser um importante instrumento para o desenvolvimento da compreenso e para a explicao dos fenmenos socias [Cincias humanas e suas tecnologias: vol 3 pg 127] e ao compreender melhor a dinmica da sociedade onde vive, o estudante poder perceber-se como elemento ativo, com a capacidade at mesmo de viabilizar um modelo de sociedade mais justo e solidrio (PCNEM, 1999, pg. 37), de modo que criar um ambiente adequado a esses intuitos foi a pretenso desse trabalho.
Importante estimular a efetiva participao dos jovens na vida de seu bairro e cidade, conscientizando-os de sua responsabilidade social. Isso poder ser feito por meio de projetos que envolvam intervenes na realidade em que vivem, [...] levantamento de dados, [...] poluio ambiental [...], identificando os problemas da comunidade, sempre buscando intervenes significativas no bairro ou localidade. Aes dessa natureza podem fazer com que os jovens se sintam de fato detentores de um saber significativo, a servio de uma comunidade, expresso de sua cidadania. (PCN+, p.85-86)

No livro Uma Cruz em Terra Nova (SCHWANTES, 1989) e o assim como o videodocumentrio A Conquista do Oeste (RBS TV, 2004), oferece aos estudantes e comunidade geral as razes da reforma agrria e Cooperativismo em que est estruturada a histria do municpio. As informaes contidas nesses dois objetos so de vital importncia vista a insero de atores locais juntamente com seus personagens reais narrando a prpria epopia, a migrao do sul do pas ao seio da floresta amaznica. Tambm foram objetos de apresso os

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vdeos-documentrios da Srie TV Escola Idosos, Misria e Violncia que Rola (Ministrio da Educao TV Escola Direitos Humanos) que por si s trouxeram um gancho quanto as reflexes de carter social. Durante toda a elaborao desta experincia, houve o cuidado permanente em atender s finalidades do Ensino Mdio, preconizadas na LDB: - a formao da pessoa, de maneira a desenvolver valores e competncias necessrias integrao de seu projeto individual ao projeto da sociedade em que se situa; - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; - o desenvolvimento das competncias para continuar aprendendo, de forma autnoma e crtica, em nveis mais complexos de estudo. (PCNEM, 1999, pg. 22)
[...] a partir das relaes do homem com a realidade, resultantes de estar com ela e de estar nela, pelos atos de criao, recriao e deciso, vai ele dinamizando o seu mundo. Vai dominando a realidade. Vai humanizando-a. Vai acrescentando a ela algo de que ele mesmo o fazedor. (FREIRE, 1996, p. 51).

A prtica de ensino do componente curricular SOCIOLOGIA no Ensino Mdio pressupem definir a formao de um estudante/cidado que tenha a oportunidade de desenvolver a capacidade humana de pensar de forma coerente e crtica. Contribuir para a formao humanstica dos estudantes, a ampliao de sua base de cultura geral, o aprofundamento da compreenso da realidade do pas, o fortalecimento do compromisso com a cultura, a auto-estima, o exerccio da cidadania e a construo da identidade nacional, na perspectiva de uma sociedade pluralista e cada vez mais democrtica e solidria. Contribuir para a formao geral, abrangente do ser humano (cada um nico, distinto e essencialmente igual, com valor e dignidade prpria; ser social histrico, que se da nos grupos sociais, de forma coletiva, na convivncia), do cidado (consciente, integrado na comunidade, inserido no processo histrico de seu pas, participativo, atuante, solidrio) e do estudante (portador de cultura geral, viso aberta, competente, empreendedor). Este tema ganhou entusiasmo maior quando se assistiu a uma palestra de Prof. Hlio Marcio Gonalves da Silva (Universidade Estadual de Mato Grosso - UNEMAT), filsofo engajado com movimentos sociais do campo e educao do campo no Mato Grosso, em que relevou a importncia da relao do homem do campo com a me terra, no ato de afagar a terra, de fecund-la com a semente, de alimentar os filhos, em contraponto ao agronegcio que traz consigo a excluso social.

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Assim, os conceitos provenientes da sociologia, da antropologia, da poltica e, tambm, da economia, do direito e da psicologia sejam identificados, analisados e apropriados pelo estudante, pelo cidado que freqenta a escola. A formao histrica de Terra Nova do Norte vem da migrao de sem-terras da regio gacha de Nonoai, Planalto, Tenente Portela, Miragua e Barra do Guarita. Expulsos das terras indgenas kaingang, os posseiros foram atendidos pelo Estado do Rio Grande do Sul, juntamente com o Governo Federal, em 1978. A soluo encontrada foi levar os desabrigados para a regio do futuro municpio de Terra Nova do Norte, em Mato Grosso. O trabalho de abertura prvia da regio, preparao das infra-estruturas e transporte foi confiado COOPERCANA, Cooperativa Agrria com sede em Canarana-MT. Foram destinados 435 mil hectares de terras para os assentamentos. A Coopercana assentou 1.062 lotes em nove agrovilas. O Pastor Luterano Norberto Schwantes, ento frente da COOPERCANA, se utilizou de um eficiente servio de orientao aos colonos, dispondo de equipe tcnica em agropecuria. No entanto a precariedade de infra-estrutura bsica durante o processo de abertura e o clima, ainda estranho, dificultaram os primeiros dias da migrao, que tambm era tumultuada pela pressa do socorro s famlias que haviam sido despejadas. A rodovia Cuiab-Santarm (BR 163), nica via de acesso, se encontrava ento em fase de abertura. Das dez comunidades constitudas no incio do projeto de assentamento, trs se desmembraram do municpio por meio de emancipao prpria, ocorrida em 1991, dando origem ao municpio de Nova Guarita. Devido a isso, em momentos de concluso dos trabalhos convidamos o professor Ivonei Antunes, colonizador pioneiro, e uma de suas turmas da Escola Estadual 13 de Maio no municpio de Nova Guarita, para juntamente conosco participar da aula de campo, visto a histria em comum e carter vlido para corroborar com o projeto. Emancipada em 13 de maio de 1986, com territrio desmembrado do municpio de Colder, tem hoje, conforme dados do IBGE Censo 2007 uma populao de 14.584 habitantes. Atualmente, a populao do municpio formada por pequenos produtores rurais mantendo as agrovilas, e conta com duas cooperativas: a COOPERNOVA que trabalha na produo, industrializao e comercializao do leite e de polpas de frutas, e a COOPERAGREPA que Trabalha no incentivo produo e comrcio de produtos orgnicos hortifrutigranjeiros, pequenos animais, mel de abelha, acar mascavo e melado de cana entre outros.

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A Escola Estadual 12 de Abril surge no plano histrico com a sua fundao em maio de 1982, e at hoje sempre fazendo importante papel na formao do povo terranovense. Relaes presentes nas concepes dos estudantes. Desde a sua colonizao, Terra Nova do Norte sofre com processos de ocupao desordenados. No incio, conflitos com ndios e animais selvagens, destruio de pequenos rios na derrubada de madeiras e posterior plantio de pastagens; garimpos, ocupao de reas destinadas a reservas e de preservao permanente, etc., representam alguns dos momentos de ocupao que caracterizaram sua histria. Culturalmente ainda forte a presena gacha: tem CTG; as msicas preferidas alternam-se entre sertaneja e gauchesca; o churrasco e demais componentes da culinria, com pouca modificao, proveniente do Rio Grande do Sul. A economia dependente de uma nica cultura mais expressiva, a pecuria leiteira. Num cenrio pouco miscigenado, so fortes as concepes provenientes de heranas familiares. Em A Ideologia Alem, Marx e Engels discutem o campo e a sua separao entre a cidade como a maior diviso entre o trabalho material e o intelectual (MARX & ENGELS, 1989. p. 77). Em Terra Nova h vrias distores entre os homens e suas relaes com o trabalho. um cenrio, ao mesmo tempo, da grande indstria e da reproduo da ideologia dominante da grande indstria, esta ltima tendo como base o sonho da desproletarizao.
A cidade j o fato da concentrao da populao, dos instrumentos de produo, do capital, dos prazeres e das necessidades, ao passo que o campo evidencia exatamente o fato oposto: o isolamento e a separao. A oposio entre a cidade e o campo s pode existir nos quadros da sociedade privada. a expresso mais crassa da subsuno do indivduo diviso do trabalho, uma determinada atividade que lhe imposta subsuno que converte uns em limitados animais urbanos e outros em limitados animais rurais, reproduzindo diariamente a oposio entre os interesses de ambos (MARX & ENGELS, 1989. p. 78).

As escolas de Terra Nova do Norte no se preocupavam com os esteritipos plantados sobre aqueles que fizeram do campo o lcus de sua luta. No debatiam leis, polticas de reforma agrria, misria, desigualdades sociais e outras tantas variveis inerentes estruturao da concepo do aluno, para que este pudesse entender melhor quem realmente era, dada a sua histria de vida. Muitos de seus estudantes viviam sob as condies polticas, econmicas, sociais e ambientais deflagradas como realidade do campo, conseqentes da ocupao antes relatada. Este projeto props uma reaproximao entre a Escola Estadual 12 de Abril e os movimentos sociais, mas essa aproximao no ocorreu com intervenes de fato, de modo que tal interferncia pudesse fazer desta escola um veculo de sensibilizao

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transformao social como pretendido pelos movimentos sociais. Ela, depois, apenas sinalizou uma parceria com caminhos cuja direo o da desproletarizao da populao rural, invertendo seu papel de emancipadora. Mas no podemos voltar o nosso olhar ao conflito campo/cidade do qual nos fala Marx e Engels de forma linear. fato que talvez no negassem a rusticidade camponesa, mas de longe enxergavam o campo apenas como um lugar rstico. Suas crticas ao campo posicionam-se no fato de ter sido l, em plena idade mdia, a gnese da ordem urbana que o disseminou o campo como ineficaz diante do desenvolvimento da diviso do trabalho entre a produo e o comrcio. As cidades aglutinaram a eficcia dessa relao e, com sua classe especial dedicada ao comrcio j constitudo, iniciaram uma relao umas com as outras e no tardaram em se organizar a um determinado ramo industrial, constituindo elites diferentes. A partir das numerosas burguesias locais de diferentes cidades nasceu lentamente a classe burguesa (MARX & ENGELS, 1989. p. 83). Essa sociedade iria mais tarde favorecer o desenvolvimento das grandes navegaes e, por conseguinte, do comrcio mundial, submetida aos acordos e tratados de regulamentao, para que no fosse mais necessrio, nem nas colnias europias espalhadas pelo mundo, que se ficasse inventando coisas como no incio da histria (oposio feudalidade existente). A permanncia das foras produtivas adquiridas s assegurada quando o comrcio torna-se comrcio mundial e tem por base a grande indstria, quando todas as naes so levadas luta da concorrncia (MARX & ENGELS, 1989. p. 85). Dessa livre concorrncia, baseada na grande indstria, Marx e Engels debatem a historicidade dos tributos, chegando ao cenrio que encontram no sc. XIX, extremamente favorvel s distores nas relaes de trabalho e produo e transio da ideologia religiosa, antes dominante, ideologia do valor material. Falando da grande indstria, eles nos dizem:
Atravs da concorrncia universal, obrigou todos os indivduos ao mais intenso emprego de suas energias. Destruiu, onde foi possvel, a ideologia, a religio, a moral etc., e onde no pde faz-lo converteu-as em mentiras palpveis. Foi ela que engendrou a histria mundial, na medida em que tornou cada nao civilizada e cada indivduo membro dela dependentes do mundo inteiro para a satisfao de suas necessidades, e que destruiu o anterior carter exclusivista e natural das diferentes naes (MARX & ENGELS, 1989. p. 94).

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Em Terra Nova, a grande indstria emprega nossos alunos pagando-lhes salrios mnimos por mais de 50 horas semanais, sem assinar suas carteiras de trabalho. Sonhos como ter uma moto so alimentados por sua cultura enfadonha, fazendo muitos deles abandonarem e negarem suas vidas no campo. Em Mato Grosso, um dos celeiros do Brasil, a grande indstria est a servio do supervit, da mundializao dos gros, da Monsanto, da manuteno da burguesia da monocultura, da produo de defensivos e, por que no, da gerao de crditos ao Banco Mundial. Em Terra Nova, a grande indstria se veste do branco do leite que paga aos seus scios por menos de cinqenta centavos o litro. Diz-se entidade e no empresa, se intitulando cooperativa, mas fecha anualmente em supervit e exporta mussarela Europa. Quase todos os gachos de l esto a servio dela.

Metodologia

Os recursos materiais utilizados na experincia didtica foram: mquina fotogrfica, computador com acesso internet, aparelho de DVD, nibus escolar, livros, cadernos de campo e vdeo-documentrios. Os passos metodolgicos da pesquisa de campo emprico-exploratria de carter qualitativa foram: levantamento e estudos bibliogrficos; pesquisa bibliogrfica ou estudo de caso sobre origem do movimento social e sua organizao; fontes bibliogrficas sobre entrevista aberta; sondagem do local a ser investigado; visita ao Acampamento Boa Esperana; entrevista com os acampados; observao de aspectos como: saneamento bsico, higiene, alimentao, relao com o meio ambiente, renda familiar, escolaridade, freqncia escolar, abordagem de moradores/acampados do local atravs de entrevista aberta, pesquisando: homens, mulheres e crianas; debate com os moradores/acampados juntamente com suas lideranas; tendo questes previamente construdas; e tambm formuladas no decorrer do debate. A anlise dos resultados levou em considerao a construo de croquis da rea, seminrios, oficinas de fotografia, vdeos feitos no local e produo de textos. Atividades realizadas em um bimestre letivo.

Resultados e Consideraes Finais

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As aulas de sociologia que at ento estavam estruturadas tradicionalmente por uma metodologia expositiva e calcada na utilizao de quadro e giz, livro didtico, resenhas e questionrios, sendo assim pouco atraentes aos estudantes, foram tomadas por um vis de pesquisa, focando-se em diversos sites que abordavam o assunto. Os estudantes do Ensino Mdio foram provocados a encontrar textos a respeito da temtica e traz-los de forma que fossem lidos e discutidos com o grande grupo. Este aspecto trouxe bons resultados no quesito estmulo, pois ao pesquisar, os estudantes imprimiam ali as suas digitais, verificavam a gama de trabalhos a respeito e como existiam vrios discursos sobre o mesmo tema, na maioria das vezes no consensuais, havia discusso sobre o tema. Mudou-se o formato das aulas cujo modelo se baseava na reproduo de conhecimentos prontos e acabados, em que o professor posicionava-se como o portador da verdade absoluta para um modelo onde o estudante percebeu um mundo a ser descoberto. A leitura orientada do livro de Norberto Schwantes (1989) Uma Cruz em Terra Nova foi estimulante por sua relevncia principalmente em dois pontos: primeiro, apesar da famlia de muitos estudantes possurem o livro, eles ainda no o haviam lido, e ao comear a leitura, questionavam os pais sobre os relatos descritos por Schwantes; e segundo, os captulos foram discutidos na escola em grande grupo de forma que as informaes foram socializadas e testadas visando estruturar uma base cognitiva comum embasada na literatura. Assistimos (em duas horas-aula) o vdeo-documentrio A Conquista do Oeste produzido pela RBS TV (2004) que conta a saga da migrao dos gachos pela Amrica do Sul, na qual demos nfase ao Mato Grosso. As informaes contidas nesses dois objetos so de vital importncia vista a insero de atores locais juntamente com seus personagens reais narrando a prpria epopia: a migrao do Rio Grande do Sul ao seio da floresta Amaznica. A luta pela conquista de um pedao de terra comeou a soar mais familiar para esses jovens propeduticos. Os trs DVDs da TV Escola, Idosos, Misria e Violncia que Rola contriburam pontualmente com a questo direitos humanos e cidadania servindo de sensibilizadores para a aula de campo visita ao Acampamento Boa Esperana. A direo da escola articulou o transporte junto a Secretaria Municipal de Educao Cultura e Desporto de Terra Nova do Norte (SMECD-TNN), informou os pais dos estudantes sobre os objetivos da aula de campo.

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A contribuio e orientao da Irm Leonora Brunetto da Comisso Pastoral da Terra CPT, foi imprescindvel tanto para os contatos como para a visita prvia ao acampamento no intuito de articular junto as suas lideranas locais, a data e programao da visita. Vale ressaltar que os estudantes no foram obrigados a ir aula de campo pelas prprias caractersticas antipticas (como alguns disseram) na qual estava envolta a pesquisa. Logo se acreditou que melhor seria convid-los a participar voluntariamente. s seis horas da manh de um domingo, os assentos do nibus escolar foram totalmente esgotados com jovens comprometidos com seus estudos, e ainda, alguns convidados optaram por ir com veculo prprio pela falta de lugar. Algumas horas mais tarde, estudantes e professores se integraram aos moradores do acampamento s margens da rodovia Cuiab-Santarm, conversando, tirando fotos, observando atentamente os detalhes do local, as formas de pensar, os discursos, os anseios e as perspectivas de vida e de luta pela terra. Todos assistiram a uma apresentao de capoeira, a exposio de artesanatos e fomos convidados a participar de jogos que facilitaram a integrao. E o cerne da pesquisa: um debate caloroso entre os estudantes e os homens, mulheres e crianas sem-terra embaixo de uma lona. Os acampados falaram das suas diferentes histrias de vida, suas diferentes origens, que por vezes permeavam avs, pais ou mesmo eles prprios, desapossados de suas terras pela especulao capital, pela aglutinao de terras, pelo agronegcio e pela iluso da vida nas cidades, que promove inchao das periferias, misria e violncia. Eis a necessidade de reforma agrria. As indagaes dos estudantes permearam questes simples sobre o dia a dia e os porqus de homens persistirem morando em um local como inapropriado com suas esposas e filhos mesmo aps dois ou trs anos acampados, sobre a educao das crianas, sobre a posse de alguns veculos, sobre conformismo. Os acampados foram realmente interrogados, mas trouxeram a aula conhecimentos que outrora em outro local no seriam transmitidos. No palco das memrias e perspectivas futuras que ali foram relevadas assentou-se o senso de que os movimentos sociais do campo se constituem de humanos com identidade, histria e dignidade, com os mesmos anseios que todo e qualquer cidado. Os estudantes apresentaram comunidade escolar os resultados dos trabalhos durante a tradicional feira de cincias da escola, EXPO 12. Aps estes trabalhos alguns dos estudantes se engajaram em movimentos sociais como Via Campesina e Movimento Nacional das Mulheres Camponesas. Alguns dos estudantes

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tambm vieram a participar da Comisso Pastoral da Terra e hoje so moradores do Assentamento Boa Esperana, trabalhando suas terras e florestas na perspectiva do extrativismo sustentvel. Nossos estudantes vieram a se tornar homens e mulheres que encaram os desafios imediatos das mudanas climticas, uso de agrotxicos, aes de resistncia dos movimentos sociais envolvendo o campo e as florestas da Amaznia Legal do norte de Mato Grosso. Toda soluo imediatista e extremista acaba frustrada, ento tomamos os cuidados necessrios, respeitando a idiossincrasia dos estudantes e seu contexto. Com esta experincia podemos afirmar que esta uma proposta vivel, e que ao continuar trabalhando na perspectiva de que mais resultados desta natureza podero ser alcanados.

Agradecimentos: Agradecemos a Irm Leonora Brunetto, professores da Escola Estadual 12 de Abril e Ivonei Antunes, SMECD-TNN.

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Rev. eletrnica Pedagogia em Foco, v. 6, outubro de 2011.

HISTRIA, ENSINO DE HISTRIA E METODOLOGIA DE ENSINO: APONTAMENTOS SOBRE UM ESTUDO DE CASO Lincoln Christian Fernandes98 Resumo Este artigo pretende contribuir com a teoria e a prtica do ensino de histria atravs de uma experincia de prtica de ensino com teatro e pardia e, inserido a questo das novas metodologias de ensino no debate sobre Histria e ensino de histria. A anlise terica foi tomada sob o referencial da histria da educao e da histria do tempo presente, na perspectiva de contextualizar a problemtica da falta de estmulo e interesse pelas aulas de histria na educao bsica. A problemtica tambm se insere na contradio entre as mudanas provocadas no cotidiano dos adolescentes por meio das novas tecnologias da informao e comunicao NTICs e a permanncia dos instrumentos de ensino utilizados nas instituies escolares. Como concluso, possvel indicar que a utilizao de novas metodologias de ensino pode trazer grandes contribuies no processo de formao educacional.

Palavras-chave: Ensino de histria, metodologia de ensino, cultura escolar.

Introduo

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Mestre em Educao e professor de histria pela SED/MS e pela UEMS/Amamba. E-mail: lincolnchristian@msn.com

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Ao desenvolver pesquisa sobre o tema histria e memria de instituies de ensino e cultura escolar junto ao programa de ps-graduao em educao da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), a insero no interior da escola para produzir uma investigao de carter de interveno, isso provocou um desejo de pensar as prticas pedaggicas como objeto de pesquisa e especialmente na proposta do ensino de histria. Pela dedicao ao estudo da cultura escolar, foi possvel empregar novos olhares sobre as possibilidades de explorar o cotidiano no interior das escolas, mas principalmente como ambiente onde ocorre a educao formal, lugar que se estabelecem prticas sociais prprias e muitas vezes definidas pelas diferentes atividades pedaggicas que so pensadas e aplicadas pelo corpo docente atravs do ensino. Neste sentido, torna-se necessrio primeiramente, reconhecer que a pesquisa sobre ensino de histria praticamente irrelevante, ou seja, poucos pesquisadores da Histria e da Educao se debruam sobre essa rea de estudo. Na obra de Lima e Fonseca (2003) Histria & ensino de histria, possvel visualizar as dificuldades e limites do caminho a ser construdo na pesquisa com ensino de histria. Assim, tomando o ano de 2010 como referncia, devido ao envolvimento com a investigao do mestrado em educao e ao mesmo tempo com trabalho de docente na rede pblica de ensino do Mato Grosso do Sul, ou seja, unindo o conhecimento terico e metodolgico da pesquisa em educao com a vivncia nas salas de aulas de algumas escolas da cidade de Dourados, surgiu a possibilidade de trazer situaes experimentadas pelos educadores para a anlise. A questo inicial passa pela busca de uma representao da realidade do ensino de histria e de metodologias do ensino utilizadas na educao bsica. Portanto, partindo do referencial da Escola dos Annales e mais especificamente pela corrente da histria do tempo presente, tal anlise se fundamenta na proximidade do pesquisador com o objeto, considerando oportuna a possibilidade de trabalhar com o ensino de histria no contexto do cotidiano e da cultura escolar. Ao escrever sobre histria da educao do tempo presente, Scocuglia (2007), levanta uma questo pertinente, especialmente dentro da problemtica abordada nesse trabalho, Como entender a sala de aula com a exclusividade das fontes escritas e sem os depoimentos e as informaes de quem fez/faz a educao? (2007, p. 28). Ento, considerando a histria do tempo presente como a bssola da anlise de prticas e metodologias do ensino de histria observada no interior de uma instituio de ensino, cabe ressaltar sobre a seriedade e os desafios do pesquisador do tempo presente. Assim, conforme Chartier (1996), o trabalho a partir desse referencial no a busca

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desesperada de almas mortas, mas um encontro com seres de carne e osso que so contemporneos daquele que lhes narra as vidas (1996, p. 215). O mesmo autor ao analisar a importncia da histria do tempo presente, destaca que a nica forma de superar a questo da descontinuidade:
O pesquisador contemporneo de seu objeto e divide com os que fazem histria, seus atores, as mesmas categorias e referncias. Assim, a falta de distncia, ao invs de um inconveniente, pode ser um instrumento de auxlio importante para um maior entendimento da realidade estudada, de maneira a superar a descontinuidade fundamental, que ordinariamente separa o instrumental intelectual, afetivo e psquico do historiador e aqueles que fazem histria (1993, p.8).

A partir da anlise dos impactos das novas tecnologias da informao e comunicao NTICs na vida das crianas e adolescentes brasileiros de um modo ge ral, principalmente com a popularizao da internet e, observando que em Dourados a situao idntica, assim, possvel perceber que na atualidade os educadores (as) enfrentam realidade diferente das salas de aula dos anos 90, por exemplo. A situao no final da primeira dcada do sculo XXI, tanto no ensino fundamental como no mdio da instituio de ensino analisada, marcada principalmente com a presena de parte considervel de estudantes dispersos, com o pensamento longe da aula. Em partes, a situao compreendida pela falta de recursos de multimdias e software educativos, em condies de atrair a ateno dos jovens, tanto quanto os programas de televiso e a prpria internet. Obviamente, faz parte desse cenrio, a falta de incentivo por meio de polticas educacionais visando formao continuada de educadores na rea das novas tecnologias educacionais. Contudo, independente das colocaes feitas anteriormente, cabe aos educadores e a comunidade escolar em suas respectivas instituies de ensino, apontar e discutir o cenrio educacional relativo aos problemas prprios do processo de ensino e aprendizagem e ao professor de histria, refletir sobre metodologias de ensino como estratgias para proporcionar a formao crtica e consciente aos educandos e, uma das tarefas mais difceis, conseguir despertar o interesse dos estudantes pelo estudo da histria. Pensando nas possibilidades dentro do ensino de histria em turmas do ensino fundamental e mdio que foi colocada a proposta de estudo de caso sobre a prtica de metodologias de ensino alternativas e voltadas problemtica da falta de interesse e estmulo dos estudantes. Com essa preocupao, tomamos como ponto de reflexo uma atividade de ensino desenvolvida com estudantes do nono ano do ensino fundamental e do primeiro ano do ensino mdio. Refere-se utilizao do teatro e da pardia como prtica educativa

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direcionada ao combate do desinteresse pelas aulas de histrias no modelo mais clssico baseado na utilizao da lousa (quadro) para exposio terica e do livro didtico para aplicao dos exerccios de fixao, formula positivista de ensino. Alm de, tambm poder colaborar com a reflexo em torno do rendimento escolar, pois acreditamos que o teatro e a msica possam ser compreendidos como instrumentos estratgicos e dinmico na busca por metodologias que contribuam com a formao de sujeitos para outras sensibilidades, principalmente aquelas necessrias para compreender o presente e nos preparar para as prximas dcadas do sculo XXI.

O projeto de ensino de histria

Precisamos compreender que a educao bsica configura-se como um momento escolar especial na vida dos (as) alunos (as). neste momento do desenvolvimento humano que eles/elas aproximam-se das questes do universo do adulto, em busca de vivncias e aventuras. Portanto, transformar as aulas de histria em espao de movimentao e articulao para produo de apresentaes que exigem dos estudantes uma versatilidade maior do que a dos clssicos exerccios de fixao de contedo, acredita-se que isso pode fazer diferena no processo de formao dos sujeitos escolares. Como recurso pedaggico, o teatro e a pardia na sala de aula uma prtica de inquestionvel valor educacional. Na ao cnica espontnea, o (a) aluno (a) torna-se sujeito da aula e vive de maneira integral o vinculo social de seu grupo, uma vez que, na pratica cnica, o (a) aluno (a) tem um campo vasto e aberto para a expresso natural de suas emoes e sua intuio, essenciais para o desenvolvimento da criatividade. A proposta de trabalhar com uma metodologia de ensino dinmica no ensino de histria foi planejada e executada na Escola Estadual Ministro Joo Paulo dos Reis Veloso, ou Escola Reis Veloso, como prefere a comunidade. Assim, esse artigo traz como principal contribuio, um breve relato da experincia de ensino de histria na educao bsica. Nesse sentido, cabe apresentar anteriormente os objetivos estabelecidos no projeto de ensino elaborado para este fim e, em seguida, a descrio das fases dos procedimentos adotados na utilizao do teatro e da pardia como mtodo de ensino; Objetivo Geral

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Propiciar o aprendizado da histria a partir da montagem de pea teatral e da composio e apresentao de pardia nas aulas de histria, podendo colaborar com a formao de novas sensibilidades nos adolescentes, como por exemplo, perderem gradativamente a timidez; desenvolver e priorizar a noo de trabalho em grupo; se sair bem de situaes onde so exigidos o improviso e a criatividade e a se interessar mais pela leitura e escrita, de forma natural.

Objetivos especficos

Reconhecer a prtica como um exerccio de cidadania, possibilitando compreender e visualizar que este tambm o objetivo primordial do ensino de histria no ensino fundamental e mdio. O teatro e a msica tambm so atividades prticas de socializao e, claro, um meio eficaz e rpido de ampliar o repertorio cultural dos (as) envolvidos (as). Fazer com que o teatro e a pardia possibilitam o desenvolvimento de diversas habilidades e competncias.

Atividades desenvolvidas

No segundo bimestre do ano letivo de 2010, os estudantes dos nonos anos do ensino fundamental e primeiros anos do ensino mdio trabalharam com a montagem de pea teatral, foi iniciado o trabalho com a apresentao das regras, do contedo a ser explorado e de como seria feita avaliao da produo, em seguida os grupos foram organizados em cada turma. Com a formao das equipes definidas, o passo seguinte foi a realizao de sorteio dos temas dentro do contedo, assim, cada grupo ficou responsvel por apresentar uma pea teatral sobre um tema dentro um mesmo contedo, no Nono ano: Era Vargas; no Primeiro ano: Religio e cultura na Antiguidade Oriental. Dentro do que foi planejado para o segundo bimestre letivo de 2010 e de acordo com o referencial curricular. Na sequncia, a prioridade era abrir espao para os grupos se reunirem para estudarem o tema e deixar fluir as ideias para a elaborao do roteiro, respeitando e sempre de acordo com o processo histrico, o papel do professor fica direcionado a de orientador, pois deve passar de grupo em grupo para apontar caminhos e tirar dvidas. Na Escola Reis Veloso, as reunies dos grupos ocorreram num espao ao ar livre, lugar bastante apropriado para esse tipo de atividade, pois bastante amplo e arborizado, com bancos fixos no lugar, uma quadra

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de esporte pouco utilizada no fundo da escola. Entre a formao dos grupos e a escrita dos roteiros os estudantes levaram em mdia duas semanas. Quando os grupos apresentavam o roteiro, aps a verificao do professor, no sentido de perceber a relao com o contedo especfico de cada grupo, assim, iniciavam os ensaios, o tempo de ensaio foi estipulado em trs semanas e ocorriam durante as aulas de histria com o acompanhamento do professor. Na sexta semana da atividade, os grupos j se encontravam prontos para a apresentao. Elas aconteceram e o resultado foi superado em todos os grupos e individualmente, dentro das expectativas imaginadas. Em relao a pardia, importante destacar que foi uma atividade do 3 trimestre, mas muito semelhante a organizao estabelecida para o teatro. Na primeira e at segunda semana, orientaes gerais, formao dos grupos e escrita da letra da pardia. Da terceira quinta semana, os ensaios com instrumentos musicais e a sexta semana para a apresentao. Para as reunies dos grupos e ensaios, foi utilizado o mesmo lugar quadra de esporte, esta no estava sendo utilizada para educao fsica, j que a instituio conta com trs quadras, normalmente s utiliza duas. J as apresentaes foram realizadas dentro da prpria sala de aula, uma vez que a no h um espao adequado para esse tipo de atividade pedaggica. Sabendo que a disciplina conta atualmente com trs aulas semanais no ensino fundamental e duas no ensino mdio, as atividades tanto no teatro como na pardia eram realizadas em uma aula por semana, para que a questo conceitual no ficasse comprometida. As duas caminhavam juntas, aulas expositivas conceitual e aulas prticas participativa.

Avaliao

As duas atividades foram encerradas em momentos de muita expectativa por parte dos estudantes e tambm do professor, a aula se transformou num momento mgico, impresso que se encontrava estampada na face dos (as) alunos (as). Durante as apresentaes era possvel perceber um misto de responsabilidade com diverso, pois os (as) alunos (as) deixavam claro a sensao de satisfao ao participar e se expor para a turma. O maior destaque fica para a capacidade de despertar alunos (as) apticos nas aulas de histria, daqueles que se espera pouco nas aulas tradicionais, se pode esperar muito nesse tipo de trabalho com teatro e pardia.

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Consideraes finais

Ao tratar o ensino e metodologias de ensino como objeto de estudo na perspectiva da cultura escolar, fica evidente que a experincia positivista continua exercendo forte influncia nas prticas pedaggicas da educao bsica e no ensino de histria. Porm, Tambm se percebe que atividades pautadas em novas abordagens esto sendo desenvolvidas como novas metodologias de ensino de histria. Colocar o ensino no centro das discusses acadmicas algo fundamental, no entanto, obter uma impresso mesmo que superficial das condies e circunstncias do cotidiano escolar atravs de obras e trabalhos acadmicos quase impossvel. Portanto, o primeiro e importante passo a ser dado no sentido de compreender a escola, a comunidade escolar, as questes mais pertinentes ao processo de ensino e aprendizagem, trocar o ambiente das bibliotecas pelos espaos escolares. Finalmente, a reflexo em torno da experincia relatada permite concluir que a educao escolar pode se relacionar com o conhecimento histrico de maneira interativa, ou seja, de forma mais dinmica e atrativa ao perfil do adolescente que, entre vrios fatores, sente-se desestimulado ao estudo, principalmente porque no seu cotidiano esta cercado das novas tecnologias da informao e comunicao, mas na sala de aula continua diante do quadro (lousa), giz, e outros.

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Rev. eletrnica Pedagogia em Foco, v. 6, outubro de 2011.

PRODUO DE UM ATLAS COM OS SINAIS NA LIBRAS DAS PRINCIPAIS CIDADES DE PERNAMBUCO Ronny Diogenes Menezes99 Resumo Este relato de experincia apresenta o inicio do trabalho realizado pelo professor Ronny Diogenes de Menezes juntamente com os alunos do Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia de Pernambuco Campus Pesqueira, na pesquisa e produo de um atlas para surdos contendo os sinais, informaes demogrficas e culturais das principais cidades de Pernambuco. Palavras-chaves: Libras, Atlas, Surdos.

1. Introduo H sculos os surdos lutam pelo direito educao, por um tempo foram at mesmo proibidos de usar a Lngua de Sinais (SACKS, 1989. p.22-23). Ao longo dos anos os surdos lutam para ter livre acesso a educao e cultura, infelizmente os recursos para esses fins so escassos. Os materiais didticos e paradidticos em Libras no esto disponveis a todos, causando assim grandes dificuldades para esses estudantes. Segundo Dizeu e Caporali (2005):

A nossa sociedade no est preparada para receber o indivduo surdo, no lhe oferecendo condies para que se desenvolva e consolide sua
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Licenciando em Letras/Portugus pela UFPE com Certificao do MEC/UFSC para o uso, ensino, traduo e interpretao da Libras. Professor de Libras do IFPE Pesqueira. Email: ronny.diogenes@hotmail.com

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linguagem. Sendo assim, podemos depreciar relatos que afirmam ser a surdez causadora de limitaes cognitivas e afetivas, pois a verdadeira limitao est nas condies oferecidas a esse sujeito surdo (DIZEU E CAPORALI, 2005, p. 5). Sem as devidas condies no possvel o pleno desenvolvimento das pessoas surdas. Uma contribuio para essas condies foi a sano do Decreto 5.626 que regulamentou a Lei 10.436. Esse decreto garantiu aos surdos direito ao atendimento educacional especializado (Decreto 5.626, art. 14). Esse atendimento pode ser materializado de diversas maneiras como a contratao de professores de Lngua Brasileira de Sinais e intrpretes, porem os surdos necessitam de mais recursos. A adaptao fundamental no processo educacional inclusivo, como tratado por Oliveira (2003): Assim, para o professor que tem em sua sala um aluno com necessidades educacionais especiais, no deve haver limite para a criatividade e para a utilizao de recursos pedaggicos, mobilirio adaptado e estratgias adequadas que motivam sua vontade de aprender (OLIVEIRA, 2003, p. 23). Desta forma entendemos a importncia desse processo para a formao do indivduo. Para os surdos essa adaptao concretizada pela traduo dos recursos didticos existentes ou criao de novos recursos direcionados a eles. A educao um direito de todos, desta forma preciso criar recursos didticos adaptados s pessoas surdas. Com o objetivo de proporcionar maior acesso para os surdos cultura do estado de Pernambuco, pretendemos produzir um atlas com os sinais, informaes demogrficas e culturais das principais cidades do nosso estado. Esse atlas proporcionar aos surdos mais acesso a cultura por meio de imagens e um maior conhecimento lexical. Como explanado por Sacks (1989, p.22) as pessoas com surdez congnita dependem do que lhe ensinado, por no poderem sozinhas adquirir seu prprio conhecimento. Desta maneira torna-se imprescindvel a elaborao de materiais semelhantes a este atlas para que os surdos possam aos poucos conquistar a sua independncia.

2. Objetivos Promover a incluso por meio da difuso da LIBRAS propiciando meios para o acesso a cultura de nosso estado. Produzir um atlas com os sinais e informaes das principais cidades de Pernambuco e

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disponibiliz-lo para toda comunidade Estimular aos estudantes do IFPE- PESQUEIRA ao uso e pesquisa da Libras.

2.1 Etapas do projeto

Para a criao do atlas em Libras das Principais cidades de Pernambuco foram definidas seis etapas, sendo elas: 1) Escolha dos estudantes colaboradores e Cadastro do projeto na diviso de extenso do IFPE campus Pesqueira; 2) Escolha das cidades a serem includas no atlas; 3) Pesquisa bibliogrfica sobre a cultura e demografia das Cidades escolhidas; 4) Pesquisa de campo para a identificao dos sinais das cidades; 5) Edio grfica das informaes colhidas; 6) Avaliao da comunidade Surda Local.

2.2 Descrio das etapas

A primeira etapa Escolha dos estudantes colaboradores e cadastro do projeto na diviso de extenso do IFPE campus pesqueira foi realizada pelo Professor Ronny Diogenes de Menezes, contemplando os estudantes devidamente matriculados no IFPE e que participaram do curso de extenso Libras Mdulo I. Todos os que atendiam esses requisitos foram convidados, totalizando sete estudantes selecionados. Em seguida foi apresentado o projeto a cordenao de extenso do IFPE campus Pesqueira. Na segunda etapa Escolha das cidades a serem includas no atlas, o critrio de seleo das Cidades foi estabelecido conforme a densidade demogrfica. Todas as cidades a partir de 20.000 habitantes sero includas no atlas, no sendo includas as com menos de 20.000. Totalizando 102 cidades. Na terceira etapa Pesquisa bibliogrfica sobre a cultura e demografia das cidades escolhidas os estudantes selecionados foram designados a coletar informaes demogrficas e culturais bem como imagens dos eventos culturais e locais tursticos das cidades. Os dados demogrficos foram extrados do Senso 2010. As informaes culturais sero exibidas somente atravs de imagens e esto sendo selecionadas nos sitios da internert de cada cidade. Os estudantes, quando necessrio, coletaro as devidas autorizaes de uso das imgens. Em relao quarta etapa Pesquisa de campo para a identificao dos sinais das cidades, para as cidades que o sinal prprio dela no seja conhecido, ser feito uma pesquisa

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de campo com os surdos da localidade para que seja utilizado o sinal adotado pela comunidade local dos surdos. As visitas sero feitas com o apoio de um dos carros oficiais do IFPE campus Pesqueira. Ao ser descoberto o sinal da cidade o mesmo ser fotografado para fins de registro. Na quinta etapa Edio grfica das informaes colhidas sero fotografados em estdio todos os sinais correspondentes as cidades. Os estudantes colaboradores do projeto faro a edio das imagens e informaes utilizando softwares de editorao de imagens e texto. Por fim, na ltima etapa Avaliao da comunidade surda local e publicao sero enviadas cpias dos trabalhos para avaliao das associaes de surdos do estado de Pernambuco e tambm para a Federao Nacional de educao de surdos, unidade Recife. Sendo os trabalhos aprovados, sero disponibilizadas cpias digitais das mesmas nos stio da internet: www.pesqueira.ifpe.edu.br. Posteriormente verses impressas faro parte das bibliotecas do IFPE. Este material ser divulgado gratuitamente por meio eletrnico.

3. Perspectivas de resultado Com a concluso do trabalho pretendemos proporcionar mais acesso a cultura do estado de Pernambuco. Assim contribuindo para que os surdos possam ter fontes de pesquisa disponveis em sua primeira lngua a Libras. Esse trabalho tambm contribuir na formao dos estudantes que cursam a disciplina Libras nos campus do IFPE, por estimular a pesquisa e produo de materiais que contribuem para a incluso.

4. Consideraes Finais A lngua de sinais exerce grande poder sobre os surdos (LONG apud SACKS, 1989, p. 5). Desta maneira vlido todo esforo para que o direito lingustico dos surdos seja preservado. fcil para os ouvintes simplesmente negar a necessidade educacional dos surdos e cruzar os braos. Porm, atitudes devem ser tomadas, pois cada vez mais as lnguas de sinais e os surdos vem ganhando espao na sociedade e no meio acadmico. Se atitudes inclusivas no forem tomadas agora, os surdos no tero total acesso a educao e ficaro a merc dos outros (SACKS, 1989, p. 21-22). Desta forma, tornam-se necessrias atitudes que 292

incentivem a produo cultural e didtica em Libras para que os surdos tambm tenham direito a educao.

Referncias Bibliogrficas DIZEU, L. C. T. B.; CAPORALI, S. A. A lngua constituindo o surdo como sujeito. Educao e Sociedade, v. 26, p. 583-597, 2005.

OLIVEIRA, F. I. W. A importncia dos recursos didticos no processo de incluso de alunos com necessidades especiais. In: GARCIA, W. G.; GUEDES, A. M.. (Org.). Ncleos de Ensino. So Paulo: FUNDUNESP, 2003, v. 1, p. 21-24.

SACKS, O. W. Vendo vozes: uma viagem ao mundo dos surdos. So Paulo: Companhia das Letras, 1989.

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Faculdade Aldete Maria Alves - Revista Pedagogia em Foco Av. Rio Paranaba, 1295 Centro Iturama-MG CEP: 38280-000 Telefone institucional para contato: (34) 3411- 9700 Site: www.facfama.edu.br

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