CAPTULO I: ANTECEDENTES TERICOS

19

MODELO INTEGRADO

/
CN
-"?

(Marzano y otros)

4.1 El modelo de las Dimensiones del Aprendizaje de Marzano y otros. Primer componente del modelo integrado
Los antecedentes tericos del modelo de las Dimensiones del Aprendizaje postulan que el aprendizaje implica un complejo sistema de procesos de interaccin que incluye cinco tipos de pensamiento que suceden en la mente del aprendiz desde que comienza el proceso hasta su completo dominio. Estos tipos de pensamiento seran esenciales para lograr un aprendizaje profundo, por lo que pasan a constituir, cada uno de ellos, una dimensin del aprendizaje. El modelo integrado toma las cinco Dimensiones del Aprendizaje como marco global de referencia que peimite hacer esta distincin entre los diferentes procesos cognitivos que intervienen en el transcurso del proceso de aprendizaje. As, las cinco dimensiones actan como hilo conductor del planeamiento del acto de aprender y facilitan una visin holstica de todo, el proceso. El siguiente grfico muestra las cinco dimensiones del aprendizaje, destacando el carcter transversal de dos de ellas (actitudes y percepcio-

20

ENSEAR A PENSAR PARA APRENDER MEJOR

nes hacia el aprendizaje y hbitos mentales) y la distincin entre los procesos de adquisicin, profundizacin y extensin y uso significativo del conocimiento.

LAS DIMENSIONES DEL APRENDIZAJE

Adquirir e integrar el conocimiento

Actitudes y percepciones

1' dimensin: incluye el aprendizaje de percepciones y actitudes positivas frente al aprendizaje. El estudiante aprende a preparar un clima propicio para iniciar el trabajo acadmico. Se refiere al tono afectivo necesario para disponerse a aprender y tiene su fundamento terico en conocidos trabajos que demuestran la interrelacin entre lo afectivo y lo cognitivo. Incluye ideas que pasan por la mente del aprendiz, tales como, es ste un lugar seguro o amenazante?, es esto importante para m?, puedo hacerlo?, soy respetado por este profesor y por mis compaeros? 2a dimensin: se refiere al pensamiento involucrado en la adquisicin e integracin del conocimiento. Distingue dos clases de conocimiento: el declarativo y el procedimental. No slo se trata de adquirir nuevos conocimientos, sino de integrarlos al conocimiento

CAPITULO I: ANTECEDENTES TERICOS

21

previo y guardarlos en la memoria de largo plazo. El profesor necesita discriminar la naturaleza del contenido que va a ensear porque de ella depende el tipo de proceso mental que se va a poner en juego. 3" dimensin: incluye las destrezas del pensamiento involucradas en la profundizacin y extensin del conocimiento adquirido. El manejo de estas destrezas permite analizar con mayor rigor lo aprendido y extender el conocimiento, estableciendo conexiones entre los diferentes campos del saber y con la vida diaria del aprendiz. Incluye destrezas tales como la comparacin, la clasificacin, la induccin, la deduccin, el anlisis de errores, la elaboracin de argumentos, el anlisis de perspectivas, el reconocimiento y aplicacin de abstracciones. En el presente Manual se omiten algunas de las destrezas propuestas por Marzano y se agregan otras como la verificacin de la confiabilidad de una fuente, que pareca ms apropiada y necesaria para el trabajo del universitario. Los contenidos de este Manual, como ya se ha dicho, estn referidos slo a esta dimensin, dada la importancia que tiene a nivel acadmico y profesional la profundizacin y precisin del conocimiento. 4' dimensin: trata del pensamiento involucrado en el uso significativo del conocimiento. El modelo distingue cinco procesos que llevan a conseguir esta meta: la toma de decisiones, la investigacin, la indagacin experimental, la resolucin de problemas y la invencin. El modelo los reconoce como macroprocesos, ya que ellos pueden implicar e integrar varios de los anteriores.
50 dimensin: El aprendizaje de hbitos mentales productivos. Tiene relacin con el desarrollo de actitudes correspondientes al pensamiento crtico, al pensamiento creativo y al pensamiento metacognitivo, especialmente a la reflexin y reconocimiento de sus propios procesos intelectuales.

22

ENSEAR A PENSAR PARA APRENDER MEJOR

4.2. La infusin del pensamiento propuesta por Swartz y Perkins (1992). Segundo componente del modelo integrado
Existen diversos programas de enseanza del pensamiento. Unos que ponen el nfasis en el aprendizaje de las destrezas intelectuales y las ensean directamente, sin vinculacin directa con los contenidos instruccionales pertenecientes al curriculum escolar. Otros, en cambio, tratan de ensear las destrezas intelectuales infundidas a travs de los contenidos escolares, utilizndolos como vehculos del pensamiento. Son los denominados programas de infusin del pensamiento. El modelo integrado que postulamos pertenece al segundo grupo, es decir, presta tanta atencin al aprendizaje de las destrezas como a los contenidos culturales que la escuela tiene la responsabilidad de transmitir. (Ver Beas, Manterola, Santa Cruz y Gajardo, 1992). Las experiencias realizadas tanto en el extranjero como en nuestro pas con los programas para ensear a pensar, sealan cuatro hallazgos importantes a los cuales es necesario prestar atencin. El pensamiento debe ser enseado en forma explcita.- Uno de los principales obstculos en la enseanza del pensamiento ha sido la creencia del profesor de que basta con la intencin o con la recomendacin verbal para que el alumno aprenda una destreza intelectual. Las destrezas deben ser enseadas explcitamente, se deben planificar actividades explcitas para ensearlas paso a paso, del mismo modo y con el mismo esmero con que se planifican actividades para ensear las asignaturas. La infusin del pensamiento a travs de los contenidos de las asignaturas.- El pensamiento no funciona en el vaco, necesita un contenido. Siempre que un sujeto piensa, piensa en algo. En el caso de la escuela, esto adquiere especial relevancia, ya que es funcin de la misma transmitir la cultura. De este modo, una clase de -enseanza del pensamiento debe perseguir dos objetivos: por una parte el contenido instruccional y, por otra, el manejo de una destreza intelectual. Las actividades de metacognicin son indispensables para mejorar el pensamiento.- Para lograr una autonoma intelectual es

CAPTULO I: ANTECEDENTES TERICOS

23

necesario que el sujeto reconozca sus propios procesos del pensamiento. As, comienza a seleccionar aquellos procesos que le permiten resolver exitosamente los problemas que se le presentan y a desechar los que no le sirven. Tambin puede comparar sus modos de razonar con los de los dems y aprender a travs de la interaccin con los otros. A mayor nivel de conciencia de los propios procesos, mayor nivel de autonoma personal. 0 La transferencia del aprendizaje. La transferencia tambin necesita ser enseada explcitamente. No se produce en foima espontnea. Se debe destinar tiempo a actividades de aplicacin de la destreza intelectual relacionadas con la vida diaria del sujeto, de manera que la utilice en la resolucin de un problema real y personal.
-

Qu debera hacer el profesor que ensea explcitamente una destreza intelectual?

El rol que debe asumir cada uno, tanto profesor como alumno, se representa a travs del siguiente modelo organizacional descriptivo:

QU SE ESPERA DEL PROFESOR 1. Que sea flexible y creativo en la enseanza y evaluacin 2. Que despierte en los alumnos la necesidad de mejorar el pensamiento 3. Que ensee modelando paso a paso 4. Que aplique en diferentes contenidos instruccionales 5. Que ensee y evale la profundizacin del contenido 6. Que ensee y evale destrezas intelectuales

QU SE ESPERA DEL ALUMNO 1. Que tome conciencia de la utilidad del pensamiento 2. Que use la destreza como metodologa del estudio 3. Que internalice la destreza como un hbito mental 4. Que profundice el contenido