Alfabetizao e letramento na fase inicial da escolarizao

Reitor Targino de Arajo Filho Vice-Reitor Pedro Manoel Galetti Junior Pr-Reitora de Graduao Emlia Freitas de Lima Secretria de Educao a Distncia - SEaD Aline Maria de Medeiros Rodrigues Reali

Coordenao UAB-UFSCar Daniel Mill Denise Abreu-e-Lima Joice Lee Otsuka Valria Sperduti Lima

Conselho Editorial Jos Eduardo dos Santos Jos Renato Coury Nivaldo Nale Paulo Reali Nunes Oswaldo Mrio Serra Truzzi (Presidente)

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Maria Iolanda Monteiro

Alfabetizao e letramento na fase inicial da escolarizao

2010

 2010, Maria Iolanda Monteiro Concepo Pedaggica Daniel Mill Superviso Douglas Henrique Perez Pino Equipe de Reviso Lingustica Andria Pires de Carvalho Luiz Gustavo Oliveira Silva Paula Sayuri Yanagiwara Sara Naime Vidal Vital Thaise Traldi Bortoletto Vanessa Aparecida de Oliveira Equipe de Editorao Eletrnica Izis Cavalcanti Rodrigo Rosalis da Silva Equipe de Ilustrao Ana Carla Santana Gomes Moreira Jorge Lus Alves de Oliveira Capa e Projeto Grfico Lus Gustavo Sousa Sguissardi
Ficha catalogrfica elaborada pelo DePT da Biblioteca Comunitria da UFSCar Arenales, Selma Helena de Vasconcelos. Clculo Numrico : Uma abordagem para o ensino a distncia / Selma Helena de Vasconcelos Arenales, Jos Antonio Salvador. -- So Carlos : EdUFSCar, 2010. 166 p. (Coleo UAB-UFSCar). ISBN 978-85-7600-187-4

A681n

1. Clculo. 2. Clculo numrico. 3. Mtodos numricos. 4. Algoritmos. 5. Aspectos computacionais. I. Ttulo. CDD 515 (20a) CDU 517

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...........

SUMRIO

UNIDADE 1: Histria da leitura, da escrita, da alfabetizao e do letramento 1.1 Primeiras palavras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2 Problematizando o tema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3 Trajetria histrica da leitura e escrita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.3.1 1.3.2 1.3.3 1.3.4 1.3.5 Brasil Colnia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Proclamao da Independncia do Brasil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Proclamao da Repblica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dcadas do sculo XX. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dcada de 1950 e contexto atual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.4 Prticas de letramento na escola. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.4.1 O letramento e a formao de leitores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.5 Consideraes finais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.6 Estudos complementares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . UNIDADE 2: Os preconceitos lingusticos e as experincias sociais e culturais 2.1 Primeiras palavras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2 Problematizando o tema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3 Caractersticas da linguagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3.1 O poder da linguagem e a variao lingustica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3.2 Variao lingustica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 2.3.3 O preconceito lingustico e a lngua padro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3.4 O ensino da norma culta e a variao lingustica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.4 Consideraes finais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.5 Estudos complementares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . UNIDADE 3: A aquisio da leitura e escrita e os diferentes mtodos de alfabetizao 3.1 Primeiras palavras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2 Problematizando o tema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3 Mtodos tradicionais de alfabetizao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4 Alfabetizao de adultos: Mtodo Paulo Freire. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.5 Construtivismo de Emilia Ferreiro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.6 Abordagem histrico-cultural. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.7 Consideraes finais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.8 Estudos complementares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . UNIDADE 4: O ensino da leitura e escrita na Educao Infantil e nos primeiros anos do Ensino Fundamental 4.1 Primeiras palavras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2 Problematizando o tema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3 Articulaes entre Educao Infantil e sries iniciais para a alfabetizao. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4 Contribuies de pesquisas para o ensino e a aprendizagem das prticas de leitura e escrita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 4.5 Principais dificuldades de leitura e escrita. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.6 Orientaes tericas e prticas para as dificuldades de leitura e escrita. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.7 Consideraes finais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.8 Estudos complementares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . REFERNCIAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Apresentao
O cenrio educacional da atualidade apresenta uma srie de desafios que ocasionam conflitos pedaggicos entre professores e dirigentes, exigindo mudanas no contexto escolar e no projeto pedaggico. Est marcado ainda por discusses polticas, tericas e metodolgicas sobre alfabetizao e letramento, principalmente, a partir da implantao do Ensino Fundamental de Nove Anos, que inclui a criana de seis anos no primeiro ano. Nesse sentido, o livro foi organizado para atender essas novas exigncias de formao e pode ser utilizado para trabalhar com crianas, jovens e adultos na fase inicial da escrita. O eixo articulador de todas as unidades deste material relaciona-se com a alfabetizao e letramento, visando construo de saberes tericos e prticos para o enfrentamento de novos desafios formativos e para a sistematizao de metas concretas de interveno pedaggica. Para atender a essas especificidades, o livro foi dividido em quatro unidades. Na primeira, o leitor vai entrar em contato com a histria da leitura, da escrita, da alfabetizao e do letramento no Brasil, em vrios momentos histricos. A reconstituio dessas prticas contextualizou situaes de ensino que permanecem no cotidiano de nossas escolas e que ainda esto orientando o trabalho docente. Na segunda unidade, tivemos a preocupao em estudar as caractersticas e implicaes da linguagem e dos preconceitos lingusticos, especificando suas manifestaes nas prticas de alfabetizao e letramento. A unidade sistematiza as possveis relaes entre o ensino da norma culta e a variao lingustica, visando s prticas de ensino menos preconceituosas. Dando continuidade introduo das duas primeiras unidades, organizamos uma unidade que aborda saberes prticos e tericos sobre a aquisio da leitura e escrita e os diferentes mtodos de alfabetizao, ressaltando suas implicaes, contribuies e caractersticas. Para isso, recorremos contribuio dos mtodos tradicionais de alfabetizao, do mtodo Paulo Freire, do Construtivismo de Emilia Ferreiro e da abordagem histrico-cultural. Para finalizar, elaboramos uma unidade que, ao mesmo tempo em que problematiza as questes relacionadas ao ensino da leitura e escrita na Educao Infantil e nos primeiros anos do Ensino Fundamental, oferece subsdios tericos e prticos. Tais contribuies acabam garantindo a visualizao de situaes concretas de ensino e aprendizagem. Embora utilizando diferentes procedimentos metodolgicos para a rea de alfabetizao e letramento e contribuies de autores de tendncias tericas

dspares, os estudos apresentados, neste livro, permitiram a sistematizao de prticas sociais de leitura e escrita. Esse processo possibilitou articulaes entre Educao Infantil e sries iniciais, orientaes para as principais complexidades do ensino e aprendizagem da leitura e escrita e definio de capacidades e conhecimentos mnimos para a fase inicial da escrita. O presente livro tem, assim, a pretenso de colaborar com a formao da identidade do futuro professor alfabetizador para as novas exigncias de comunicao e informao, garantindo o desenvolvimento de prticas de leitura e escrita, tanto do professor quanto do aluno da Educao Infantil e das sries iniciais do Ensino Fundamental.

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Unidade 1
Histria da leitura, da escrita, da alfabetizao e do letramento

1.1 Primeiras Palavras

A Unidade 1 visa compreenso das principais abordagens terico-metodolgicas da alfabetizao, a fim de possibilitar a construo de metodologias de ensino para as prticas de leitura e escrita da Educao Infantil e de crianas e adultos do Ensino Fundamental, na fase inicial da escrita. Para atender este objetivo geral, estabelecemos algumas metas de trabalho, como: Caracterizar as prticas de leitura e escrita do perodo colonial at a atualidade; Analisar as prticas de letramento na escola. O estudo da trajetria histrica da leitura, da escrita e das prticas de letramento na escola proporciona, assim, ao leitor, a construo de um estilo de trabalho envolvendo as prticas alfabetizadoras e de letramento. Alm disso, permite ainda o estabelecimento de diretrizes para o entendimento do aluno na fase inicial da escrita. Com a preocupao em atender essas caractersticas apresentadas, definimos dois itens. O primeiro, Trajetria histrica da leitura e escrita, recupera aspectos do ensino e da aprendizagem da leitura e escrita, inseridos no contexto histrico brasileiro. No tivemos a pretenso de esgotar os fatos e os espaos histricos, pois no fazem parte dos objetivos da unidade. Procuramos a identificao apenas das prticas de leitura e escrita de vrias pocas. O primeiro item aborda ainda vrios subitens para facilitar a visualizao do processo de transformao, referente Histria do Brasil: Brasil Colnia; Proclamao da Independncia do Brasil; Proclamao da Repblica; Dcadas do sculo XX; Dcada de 1950 e contexto atual. Com o objetivo de estudar tambm a palavra letramento, inserida no contexto educacional, organizamos o item Prticas de letramento na escola e o subitem O letramento e a formao de leitores. Essa configurao da unidade j possibilita a construo de estilos de ensino enfocando a leitura e escrita.

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1.2 Problematizando o tema

O cenrio educacional da atualidade apresenta uma srie de desafios que ocasionam conflitos pedaggicos entre professores e dirigentes, exigindo mudanas na escola e no projeto pedaggico. A ltima significativa exigncia de transformao refere-se ao Ensino Fundamental de Nove Anos, que visa incluso da criana de seis anos de idade no primeiro ano, implantao prevista na Lei n. 9.394/96, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB).1 Alm disso, o professor precisa estar bem preparado para atender s caractersticas do ensino e da aprendizagem da leitura e escrita, influenciadas pelas novas tecnologias da comunicao e informao (LIBNEO, 2006). Com a inteno de provocar um processo de problematizao, definimos algumas questes:

1.3 Trajetria histrica da leitura e escrita

A partir da reconstituio de prticas de leitura e escrita dos vrios momentos histricos, podemos contextualizar situaes de ensino que ainda permanecem no cotidiano de nossas escolas.

1.3.1 Brasil Colnia

Na Histria da Educao podemos encontrar iniciativas significativas que subsidiaram a configurao das prticas de leitura e escrita brasileiras. No incio do processo de colonizao (1530), principalmente a partir de 1549, os padres da Companhia de Jesus criaram as escolas de ler, escrever e contar, visando catequizao, cristianizao e a instruo dos ndios. Considerados gentios, ou seja, pagos e papel branco ou tabula rasa, onde se poderia escrever a palavra de Deus e o que mais se quisesse (MORTATTI, 2004, p. 49).

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A lei no 11.274 de 06/02/2006 regulamenta o Ensino Fundamental de Nove Anos (BRASIL, 2006b).

Os padres adotaram as escolas de ler, escrever e contar como instrumento de converso dos ndios ao catolicismo, visando ainda garantia do aprendizado da escrita alfabtica. Procuravam disseminar a cultura letrada dos portugueses, atraindo a criana indgena, o menino curumim. Tinham o objetivo de utiliz-lo como intrprete e para propagar as atividades religiosas. Para Mortatti (2004), aos poucos:
[...] os jesutas foram adotando a estratgia de misturar ndios, mestios, colonos e rfos vindos de Portugal, tanto nas escolas de ler e escrever, onde o ensino primrio deveria ser um prolongamento da catequese, quanto nos colgios, cujo objetivo inicial era preparar novos missionrios (MORTATTI, 2004, p. 50).

Essas situaes elucidam que os ndios foram forados a aprender uma segunda lngua (o portugus), englobando a linguagem oral e escrita.2 Podemos perceber, pela Histria da Educao, que o Curso de Humanidades, paulatinamente, era estendido aos filhos dos colonizadores e dos senhores de engenho, mesmo para os que no apresentavam vocao para o sacerdcio. Nesse curso, ministrado nos colgios, trabalhava-se latim, filosofia e teologia, oferecendo uma formao intelectual que os habilitasse para o ingresso em universidades portuguesas. Esse processo de apropriao da cultura letrada dos portugueses fez com que os ndios substitussem sua cultura grafa,3 sem sistema de escrita, pela cultura grafocntrica, que apresenta um sistema de escrita. Percebemos que a maioria dos habitantes da poca da colonizao do Brasil recebia o ensino de uma nova cultura e das letras do alfabeto, distante do ensino comprometido com as questes do letramento,4 dificultando, assim, a formao de leitores e escritores crticos. Continuando o estudo a respeito do ensino e da aprendizagem das prticas de alfabetizao e letramento, por meio da reconstituio de fatos histricos importantes para a temtica em questo, verificamos, conforme a pesquisa de Mortatti (2004, p. 51), mudanas significativas na educao brasileira. O processo de organizao da instruo pblica visou sistematizao das aulas rgias, institudas pelo Estado (Portugal), a partir da expulso dos jesutas do Brasil, em 1759.
2 3 4 O trabalho de Garcia (2006) caracteriza com muitos detalhes o processo de alfabetizao no contexto brasileiro. Na cultura grafa no existe nenhuma forma de prtica de escrita. A comunicao centrada na linguagem oral. No item 1.4, Prticas de letramento na escola, vamos estudar as caractersticas da alfabetizao e do letramento, objetivando o entendimento de seus conceitos, inseridos nas prticas de leitura e escrita do atual cotidiano escolar.

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1.3.2 Proclamao da Independncia do Brasil

Com a Proclamao da Independncia do Brasil em 1822, comearam os esforos para a gratuidade da instruo primria.
A gratuidade da instruo primria passou a constar da Constituio Imperial de 1824 e foi regulamentada por lei de 1827, considerada a primeira tentativa de se criarem diretrizes nacionais para a instruo pblica, uma vez que nessa lei se estabelecia a criao de escolas de primeiras letras destinadas populao livre (de ambos os sexos) e se regulamentavam o mtodo de ensino (monitorial-mtuo), o recrutamento de professores e o controle de suas atividades, dentre outros aspectos (MORTATTI, 2004, p. 52).

Mtodo monitorial-mtuo ou Mtodo lancastriano Joseph Lancaster, no incio do sculo XIX, desenvolveu um mtodo que conduzia o professor a preparar os alunos para se tornarem monitores, capazes de ensinar outros alunos. Cada monitor assumia um grupo de dez estudantes, aproximadamente. O professor realizava a superviso de todo o ensino. A partir das dcadas finais do Imprio, surgiram iniciativas concretas relacionadas organizao do ensino. Em 1868, o baiano Ablio Csar Borges, baro de Macabas, comeou a publicar uma srie de cinco livros de leitura. A natureza deste material permanece at os dias de hoje, fazendo parte do ensino inicial da leitura. Percebemos que esses esforos ainda atingiam uma parcela pequena da populao. Por causa disso, a aquisio da cultura letrada era assumida pela esfera privada e se desenvolvia conforme os objetivos e as condies das famlias. A pesquisadora Mortatti (2004) revela que:
[...] apesar de que j tivesse sido indicado o ensino simultneo da leitura e escrita desde meados do sculo XIX, a leitura continuou em primeiro plano, tanto por ser dispendioso o material necessrio para o ensino da escrita, quanto por se atribuir maior importncia ao saber ler do que ao saber escrever, este muitas vezes identificado apenas com a assinatura do nome ou com a caligrafia, portanto, como uma questo de higiene (MORTATTI, 2004, p. 54).

Verificamos no trabalho de Mortatti (2004) que o mtodo utilizado era o da soletrao e da silabao, pertencentes aos mtodos sintticos5 que iniciam as prticas da leitura e escrita com a introduo da letra ou da silbica (famlia

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O estudo dos mtodos sintticos e mtodos analticos ser realizado com mais detalhes na Unidade 3.

silbica). A autora mostra que essas prticas ocorriam com muita propriedade, mesmo com a divulgao, surgida no decorrer da dcada de 1870, da contribuio dos mtodos analticos, que comeavam o processo de alfabetizao a partir da palavra, frase ou do texto. Nas prticas alfabetizadoras das escolas brasileiras da atualidade, notamos situaes de ensino que privilegiam ainda os mtodos sintticos e a leitura, deixando para outro momento o desenvolvimento da escrita (MONTEIRO, 2009). E, estudos revelam que, ainda hoje, podemos encontrar alfabetizadores e pesquisadores defensores dos mtodos sintticos, dificultando o desenvolvimento das prticas de letramento (MONTEIRO, 2006, 2008b).

1.3.3 Proclamao da Repblica

A partir da Proclamao da Repblica em 1889, ocorreram iniciativas comprometidas com o aumento de oportunidade para a instruo primria, visando tambm escolarizao das prticas culturais de leitura e escrita. A Reforma Caetano de Campos, por exemplo, introduziu o mtodo intuitivo e o mtodo analtico para o ensino da leitura. Neste perodo histrico, conforme os estudos de Mortatti (2004), os mtodos de ensino da leitura, a partir da dcada de 1890, comearam a receber crticas intensas por adotarem os mtodos sintticos. Para substitu-los, propuseram-se os mtodos analticos, especialmente o da sentenciao e o da historieta (MORTATTI, 2004, p. 56). Mtodo Intuitivo Mtodo baseado na intuio, que leva o aluno a estudar seu ambiente e sua vida, conforme seu ritmo e suas percepes. Conhecido tambm como lies de coisas.6 Neste perodo, a leitura era considerada uma atividade de pensamento, visando comunicao com o pensamento das outras pessoas por meio da escrita. O ensino da linguagem escrita comprometia-se ainda com os aspectos relacionados higiene.

Para a aprendizagem inicial da escrita, o aluno usava ardsias e, posteriormente, cadernos de caligrafia, sendo tambm importante o tipo de carteira e a posio em que o aluno sentava para escrever. O uso da caligrafia vertical era o mais indicado nessa poca, por ser considerado mais moderno, prximo da letra da mquina de escrever (MORTATTI, 2004, p. 56).

Sugerimos o estudo de Schelbauer (2006) sobre o mtodo intuitivo e as lies de coisas.

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Mortatti (2004) mostra a presena de prticas de leitura e escrita diferentes entre o ensino inicial da leitura e o ensino da leitura nos anos escolares subsequentes ao primeiro (p. 57). A cartilha era organizada para a leitura, com a finalidade da decifrao. Os livros para os outros anos objetivavam a leitura corrente, visando leitura expressiva e leitura silenciosa. A Histria da Educao revela que a questo do ensino e da aprendizagem da leitura e da escrita nunca foi considerada como prioridade pelo poder pblico. Por essa razo, percebemos um descaso poltico com relao ao nmero de analfabetos que permaneceram nesta situao.

1.3.4 Dcadas do sculo XX

Nas duas primeiras dcadas do sculo XX ocorreram mudanas na educao provocadas pela expanso da instruo pblica, pela oficializao do mtodo analtico, pelo contexto poltico e econmico, pela Primeira Guerra Mundial, pela urbanizao e pelos imigrantes. Identificamos, assim, situaes que incentivaram o aparecimento de novas exigncias e configuraes para as prticas de leitura e escrita. Nessa perspectiva de mudana, concretizaram-se reformas defensoras da instruo pblica para terminar com o analfabetismo, como a Reforma de 1920, realizada na gesto de Sampaio Dria. A partir das dcadas iniciais do sculo XX, conforme o estudo de Mortatti (2004, p. 61), comearam o uso de algumas palavras: Analfabeto: aquele que ainda no aprendeu a ler e escrever; foi reprovado no primeiro ano escolar; no iniciou os estudos escolares. Analfabetismo: estado ou condio de analfabeto. Alfabetizao: ensina a ler e escrever aos analfabetos.
Alfabetizado: aquele que aprendeu a ler; foi aprovado no primeiro ano escolar.

Alm dessas caractersticas, o processo de configurao do ensino da leitura e escrita, a partir de 1920, recebeu influncias de acontecimentos de fontes diferentes, como o aparecimento no Brasil do iderio da Escola Nova, a contribuio dos estudos de Antnio de Carneiro Leo, Loureno Filho, Francisco Campos e Ansio Teixeira. Essas situaes, envolvendo pesquisas, estudos e estruturao de reformas, afirmavam que a educao deveria assumir uma outra finalidade, pois apenas a expanso do ensino no garantiria o exerccio da cidadania.

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Pelo estudo de Mortatti (2004), detectamos que a percepo das ideias da Escola Nova no contexto brasileiro provocou mudanas relacionadas ao ensino e aprendizagem. Verificamos, assim:
[...] princpios e prticas escolanovistas, centrados em nova concepo de infncia e ensino, baseada na psicofisiologia, de que derivava novas necessidades: de participao central do aluno no processo de aprendizagem escolar; de utilizao de mtodos ativos de ensino; de racionalizao do espao, do tempo, das tcnicas e das relaes escolares; de testes para medida da inteligncia e da maturidade para o aprendizado da leitura e escrita (MORTATTI, 2004, p. 64).

Nesse contexto, a psicologia experimental comeou a influenciar as questes referentes alfabetizao. O ensino da escrita no se limitava apenas s caractersticas da caligrafia. Considerava-a como uma maneira de se realizar a comunicao e como produtora de linguagem. As prticas de ensino se comprometiam com a construo de uma escrita rpida, legvel e clara, objetivando sempre despertar o interesse da criana (MORTATTI, 2004). Alm disso, esse momento histrico foi marcado tambm com a introduo de exerccios preparatrios, realizados antes do incio do trabalho envolvendo o ensino da leitura e escrita. Esses exerccios controlavam os movimentos da mo e do antebrao, exigiam postura adequada na cadeira e ritmo no traado das letras, visando ao desenvolvimento pessoal de escrita, mas com uma escrita inclinada para a direita e sem separar as slabas. As mudanas, para a pesquisa de Mortatti (2004), no atingiram apenas a escrita, mas tambm a concepo de leitura. Diante dessa caracterstica, foram surgindo novas prticas de leitura com a finalidade de ampliar as experincias, estimular poderes mentais (p. 65). Introduziram ainda outras situaes, alterando os hbitos de estudo:
[...] incentivo e utilizao intensiva da leitura silenciosa, sem movimentao dos lbios e sem acompanhamento das letras com os dedos; disponibilizao de maior quantidade de livros; criao de bibliotecas escolares e de classe; promoo de clubes de leitura (MORTATTI, 2004, p. 65).

Mtodo Ativo de Ensino

Considera o aluno como sujeito da aprendizagem (faz por si prprio). Professor parte das necessidades e interesses dos alunos.7

O mtodo ativo pertence aos iderios da Escola Nova. Sugerimos o livro de Di Giorgi (1986) para contextualizar as caractersticas da Escola Nova.

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A partir da dcada de 1930, os mtodos sintticos ou mistos de alfabetizao comeam novamente a ser defendidos, como mtodos mais rpidos para alfabetizar uma criana. Alm disso, verificamos a presena da psicologia para explicar o processo de ensino e aprendizagem da leitura e escrita, em detrimento dos aspectos lingusticos e pedaggicos. Percebemos ainda no cotidiano de nossas escolas e nas orientaes pedaggicas oficiais essa presena significativa da psicologia, prejudicando a contribuio da lingustica, no que se refere apropriao e ao uso das prticas de leitura e escrita (CAGLIARI, 1995). Esse perodo tambm foi marcado pelos Testes ABC de Loureno Filho (1962), que tinham o objetivo de verificar a maturidade necessria ao aprendizado da leitura e escrita. O material teve uma repercusso significativa, influenciando as prticas dos professores alfabetizadores. O objetivo dos Testes ABC no era identificar se uma criana mais inteligente do que a outra, mas de diagnosticar o nvel de maturidade, a capacidade que o aluno tem para aprender a ler e escrever. Para Loureno Filho (1962), os testes de inteligncia acabam no detectando se uma criana tem condies de aprender a ler e escrever. O autor tem essa postura porque, muitas vezes, embora o nvel de inteligncia do aluno seja alto, ele no est apto a ser iniciado no processo de alfabetizao (MONTEIRO, 2002). A pesquisa realizada por Monteiro (2002), que estudou as prticas de uma alfabetizadora e de suas relaes com o rendimento escolar dos alunos, revela a necessidade de existirem outros instrumentos para a qualificao do ensino e da aprendizagem da leitura e escrita, alm de avaliaes que diagnostiquem as condies dos alunos para aprenderem.

1.3.5 Dcada de 1950 e contexto atual

A partir do censo de 1950, notamos que se passou a considerar alfabetizado aquele capaz de ler e escrever um bilhete simples, no idioma que conhecesse; aquele que soubesse apenas assinar seu nome era considerado analfabeto (MORTATTI, 2004, p. 67). Nessa perspectiva, a alfabetizao comeou a ser considerada como um meio para ter acesso cultura. A alfabetizao abrangia o desenvolvimento de habilidades especficas, relacionadas s tcnicas de codificao e decodificao das letras. Algumas das caractersticas apresentadas, a partir da dcada de 1950, foram inseridas nos discursos oficiais e nas prticas alfabetizadoras dos professores (e outras no).

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Tais discursos e prticas, importante ressaltar, conviveram, sobretudo na dcada de 1960, com um significativo conjunto de iniciativas de carter poltico e social encetadas por educadores comprometidos com a educao popular e a alfabetizao de adultos, com destaque para a significativa atuao do educador Paulo Freire8 (MORTATTI, 2004, p. 67-68).

O trabalho de Paulo Freire provocou um alargamento das questes sobre o ensino da leitura e escrita, mostrando que a alfabetizao se compromete com a leitura do mundo, no apenas com a aquisio do cdigo escrito. Este tipo de concepo prepara o aluno para ter uma participao mais consciente, capaz de interferir e transformar o contexto social, poltico e cultural. A partir da dcada de 1970, ocorreram iniciativas estaduais e nacionais, envolvendo rgos oficiais, cursos de ps-graduao e centros de pesquisas nacionais, que desencadearam a construo de novos conhecimentos sobre a alfabetizao. Em 1983, a Secretaria de Educao do Estado de So Paulo implantou o Ciclo Bsico de Alfabetizao. Essa implantao da proposta do Ciclo Bsico, que compreendeu as duas primeiras sries do ensino de 1o grau,9 visou alfabetizao das crianas neste perodo. Em 1988, foi criada a Jornada nica de seis horas-aula para garantir a proposta do Ciclo Bsico, que incorporou uma nova teoria como base para as opes didtico-pedaggicas: o construtivismo (MORTATTI, 2004, p. 74). No Brasil, essa teoria foi subsidiada pelas pesquisas de Emilia Ferreiro, a respeito da psicognese da lngua escrita, principalmente, a partir da dcada de 1980. Nesse contexto, o processo de aprendizagem da leitura e escrita era entendido como individual e deveria ocorrer ao mesmo tempo. Alm disso, o processo de aprendizagem depende da interao da criana com a lngua escrita.
Trata-se de uma mudana de paradigma, que gerou srio impasse entre o questionamento da possibilidade do ensino da leitura e escrita e de sua metodizao e a nfase no como a criana aprende a ler e a escrever, ou seja, como a criana se alfabetiza. Assim, pode ser considerado alfabetizado aquele que conseguiu compreender (construir para si o conhecimento) a base alfabtica da lngua escrita (no caso do portugus) (MORTATTI, 2004, p. 75-76).

Verificamos que o Construtivismo surgiu no Brasil com muita fora, mas isso no impediu o aparecimento de pesquisas com significativa propagao, como os estudos pertencentes ao interacionismo lingustico e psicologia sovitica. A alfabetizao, para o interacionismo, envolve atividades lingusticas.
8 9 As caractersticas do mtodo Paulo Freire e suas contribuies sero desenvolvidas na Unidade 3. O 1o grau corresponde ao nosso Ensino Fundamental.

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Quando se ensina e se aprende a ler e a escrever, j se est lendo e produzindo textos escritos, e essas atividades dependem diretamente das relaes de ensino que ocorrem na escola, especialmente entre professor e alunos (MORTATTI, 2004, p. 76).

O alfabetizado, para essa vertente, aquele que sabe ler e produzir textos, visando ao exerccio de prticas sociais de leitura e escrita que ultrapassam as situaes do cotidiano escolar. importante ressaltarmos que as duas perspectivas tericas,10 Construtivismo e Interacionismo, fizeram crticas enfticas sobre o ensino restrito da codificao e decodificao de sinais grficos. Esse posicionamento pode ter influenciado a configurao das prticas alfabetizadoras de professores e das autoridades educacionais, que provocaram, de certo modo, a desvalorizao do trabalho pedaggico envolvendo o ensino desses sinais. Continuando a anlise dos vrios documentos que estabeleceram alternativas para diminuir o fracasso escolar, especialmente no que se refere ao ensino da leitura e escrita, podemos citar, por exemplo, a Constituio de 1988 (que instituiu o voto facultativo ao analfabeto e estabeleceu diretrizes para eliminar o analfabetismo), os Parmetros Curriculares Nacionais,11 a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (lei n. 9.394 de 1996) e a implantao de sistemas oficiais de avaliao da educao. Percebemos que o resultado das discusses relacionadas s caractersticas e repercusso do ensino e da aprendizagem da leitura e escrita tambm recebeu outras contribuies, a partir da segunda metade da dcada de 1980. Foram estudos que sistematizaram os primeiros ensaios para a conceitualizar a palavra letramento, apresentando um significado diferente da palavra alfabetizao. Contudo, percebemos que, em diversas pesquisas (CAGLIARI, 1995, 1997; CEALE, 2004; MONTEIRO, 2009; PATTO, 1996), apesar da mudana de concepo a respeito do processo de ensino e aprendizagem da leitura e escrita, o fracasso escolar ainda permanece no cotidiano de nossas escolas. Essa situao torna-se mais visvel, principalmente, nas crianas de camadas sociais menos privilegiadas. So crianas que apresentam uma competncia lingustica diferente da norma culta. Essas questes histricas das prticas de leitura e escrita apresentadas elucidam situaes de ensino que ainda permanecem no nosso cotidiano escolar, mas com uma configurao e contextualizao diferentes. Possibilitam tambm a

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Na Unidade 3, essas vertentes sero discutidas, permitindo uma maior visualizao de suas caractersticas. Em 1995, iniciou-se a organizao do material referente ao Ensino Fundamental.

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verificao de outras prticas que foram sendo esquecidas, no decorrer dos anos. Alm disso, esse esquecimento pode ou no ter prejudicado o trabalho da alfabetizao da atualidade. O estudo enfocando o significado da palavra letramento e alfabetizao ser realizado com afinco no prximo item, permitindo ao leitor a construo de algumas metas pedaggicas para a ao docente bem sucedida.

1.4 Prticas de letramento na escola

Analisando a contribuio de pesquisas e estudos de diversos autores, especialistas na rea da alfabetizao, identificamos conceitualizaes sobre o letramento, conforme as experincias tericas e prticas dos pesquisadores. Vamos, ento, estudar sistematizaes veiculadas no contexto educacional brasileiro, com a finalidade de possibilitar a construo, para o leitor, de uma representao fundamentada a respeito do letramento. O presente item tem o objetivo de mostrar que as prticas de letramento precisam extrapolar o mundo da escrita, vivenciadas nas nossas escolas. A palavra letramento foi introduzida no Brasil a partir da dcada de 1980, com o objetivo de se diferenciar do ensino da codificao e decodificao dos sinais grficos e de ampliar o conceito de alfabetizao. Para os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2000), letramento:
[...] entendido como produto da participao em prticas sociais que usam a escrita como sistema simblico e tecnologia. So prticas discursivas que precisam da escrita para torn-las significativas, ainda que s vezes no envolvam as atividades especficas de ler ou escrever. Dessa concepo decorre o entendimento de que, nas sociedades urbanas modernas, no existe grau zero de letramento, pois nelas impossvel no participar, de alguma forma, de algumas dessas prticas (BRASIL, 2000, p. 23).

O estudo de Kleiman (2003) mostra que o letramento considerado um conjunto de prticas sociais que fazem uso da escrita. A autora elucida que as prticas de letramento de um determinado indivduo mudam conforme as condies efetivas do uso de sua prpria escrita e de seus objetivos. Para a pesquisadora, a escola se preocupa com um tipo de prtica de letramento, a alfabetizao, que engloba o processo de aquisio de cdigos, comprometidos com o desenvolvimento de competncias necessrias para a codificao e decodificao de sinais grficos. A alfabetizao tem o objetivo de desenvolver os princpios alfabticos e ortogrficos, visando apropriao do sistema de escrita e o estudo das relaes entre letra e som.

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Kleiman (2003) trabalha com dois tipos de concepo de letramento, modelo autnomo de letramento e modelo ideolgico de letramento. So dois fenmenos distintos com contribuies especficas. O estudo de um tipo no nega o trabalho do outro; pelo contrrio, se complementam. No modelo autnomo:
A caracterstica de autonomia refere-se ao fato de que a escrita seria, nesse modelo, um produto completo em si mesmo, que no estaria preso ao contexto de sua produo para ser interpretado; o processo de interpretao estaria determinado pelo funcionamento lgico interno ao texto escrito, no dependendo das (nem refletindo, portanto) reformulaes estratgicas que caracterizam a oralidade, pois, nela, em funo do interlocutor, mudam-se rumos, improvisa-se, enfim, utilizam-se outros princpios que os regidos pela lgica, a racionalidade, ou consistncia interna, que acabam influenciando a forma da mensagem (KLEIMAN, 2003, p. 22).

Afirmamos, assim, que a escrita apresenta uma ordem diferente de comunicao, pois a linguagem oral, por causa dos interlocutores e das interaes, tem uma funo distinta, assumindo uma caracterstica interpessoal da linguagem. Na oralidade, ocorrem processos de construo e reconstruo, diferenciando-se da escrita. O indivduo acaba elaborando e planejando mais para escrever do que para falar. importante ressaltarmos que o modelo autnomo de letramento depende da prtica social da escolarizao e, consequentemente, das habilidades cognitivas. A escrita permite ao indivduo executar suas faculdades mentais complexas, aumentando sua condio de ter conhecimento. No modelo ideolgico de letramento, percebemos tambm suas contribuies para o entendimento da repercusso das prticas de leitura e escrita. Para Kleiman (2003, p. 39), os correlatos cognitivos da aquisio da escrita na escola devem ser entendidos em relao s estruturas culturais e de poder12 que o contexto de aquisio da escrita na escola representa. A contribuio terica da autora mostra que as prticas de letramento se alteram conforme o contexto social, econmico, cultural, poltico e educacional. Nessa perspectiva, identificamos que os alunos, na fase inicial da escrita, principalmente, recebem dos adultos, pessoas letradas, regras sobre o uso correto da palavra escrita, incentivando-os a seguirem suas orientaes para garantir o sucesso escolar. Essas orientaes podem variar conforme o nvel de letramento que uma determinada famlia possui. Dependendo das prticas de letramento vivenciadas pela criana, os usos das palavras escritas vo assumir uma configurao no seu cotidiano.

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12

As questes relacionadas ao poder da linguagem sero estudadas na Unidade 2.

O material desenvolvido pelo Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita da Universidade Federal de Minas Gerais (CEALE, 2004) apresenta-se tambm como uma outra contribuio para o estudo das prticas de leitura e escrita. Segundo este material o letramento considerado:
[...] processo de insero e participao na cultura escrita. Trata-se de um processo que tem incio quando a criana comea a conviver com as diferentes manifestaes da escrita na sociedade (placas, rtulos, embalagens comerciais, revistas, etc.) e se prolonga por toda a vida, com a crescente possibilidade de participao nas prticas sociais que envolvem a lngua escrita (leitura e redao de contratos, de livros cientficos, de obras literrias, por exemplo) (CEALE, 2004, p. 13).

O CEALE mostra que o professor no precisa escolher entre alfabetizar e letrar, mas tem que alfabetizar letrando. Essa proposta explicita a contribuio das prticas de letramento para a aquisio da leitura e escrita, sem descuidar do trabalho direcionado ao estudo do sistema da escrita. Os processos so diferentes, mas um complementa o outro e no possvel formar um bom leitor e escritor sem essa relao. Percebemos que o professor alfabetizador tem que se comprometer com o desenvolvimento das funes sociais da lngua escrita e com o ensino da dimenso lingustica do cdigo, envolvendo o trabalho e a anlise dos aspectos fonticos, fonolgicos, morfolgicos e sintticos. A partir dessas reflexes, entendemos que possvel e indispensvel a presena da associao desses dois processos13 para que a escola garanta a apropriao do sistema alfabtico e ortogrfico. Essa relao possibilita ainda o uso da lngua nas prticas sociais de leitura e escrita no apenas no cotidiano escolar. Para Soares (2004b), letramento o resultado da ao de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condio que adquire um grupo social ou um indivduo como conseqncia de ter-se apropriado da escrita (p. 18). Conforme a autora, o envolvimento com as prticas sociais de leitura e escrita desencadeiam mudanas no indivduo, relacionadas aos aspectos sociais, psquicos, culturais, polticos, cognitivos e lingusticos. O posicionamento de Soares (2004b) sobre o adulto analfabeto, enriquece um pouco mais as questes envolvendo as prticas de letramento:
[...] se vive em um meio em que a leitura e a escrita tm presena forte, se se interessa em ouvir a leitura de jornais feita por um alfabetizado, se recebe

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As associaes tericas e prticas da alfabetizao e do letramento podem ser estudadas na Unidade 3 que retrata as caractersticas dos mtodos de ensino.

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cartas que outros leem para ele, se dita cartas para que um alfabetizado as escreva (e significativo que, em geral, dita usando vocabulrio e estruturas prprios da lngua escrita), se pede a algum que lhe leia avisos ou indicaes afixados em algum lugar, esse analfabeto , de certa forma, letrado, porque faz uso da escrita, envolve-se em prticas sociais de leitura e de escrita (SOARES, 2004b, p. 24).

Essa situao acontece tambm com a criana quando sinaliza, por meio das prticas de leitura e escrita, sua insero ao mundo do letramento. Cabe, ento, escola aproveitar as experincias de criana e de adultos para o desenvolvimento de prticas de letramento e de alfabetizao, inerentes no apenas ao universo escolar.

1.4.1 O letramento e a formao de leitores

Pesquisas mostram que as crianas brasileiras leem e escrevem mal, prejudicando a formao de leitores (CARVALHO, 2007). Podemos ainda encontrar estudos que revelam a presena de problemas srios na formao do alfabetizador. As pesquisas de Monteiro (2008a, 2009), por exemplo, identificam professores com dificuldades em ensinar determinados aspectos da leitura e escrita e trabalhar o nvel de aprendizagem da leitura com o nvel de aprendizagem da escrita dos alunos. Essas situaes elucidam que os currculos dos cursos de formao de professores deveriam abranger determinados contedos e competncias, relacionados rea da alfabetizao e do letramento, articulando teoria e prtica. Portanto, o presente item tem a pretenso de focalizar algumas prticas de leitura e escrita, comprometidas com a formao de leitores. Percebemos no cotidiano de nossas escolas que a leitura existe e os significados das palavras so compreendidos, mas os alunos, muitas vezes, chegam ao final do texto sem a compreenso do sentido global. Essa dificuldade em identificar a ideia da leitura sinaliza a necessidade do leitor construir, ativamente, o significado do texto. Para que ele possa ter uma interao com o texto, precisa obter outras informaes que contribuiro para o entendimento da leitura. As pesquisas de Carvalho (2005, 2007) elucidam com propriedade a importncia de se existir um trabalho pedaggico que prepare o aluno para as caractersticas e funes da leitura. Para a autora:
A leitura mais eficiente quando os leitores conhecem as convenes, as caractersticas, o tipo de estrutura prpria do texto cuja leitura vo iniciar. Livros didticos, reportagens, fotonovelas, fbulas, crnicas, poesias e contos so

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escritos diferentemente. Suas estruturas diversas obedecem a convenes nem sempre muito claras para leitores iniciantes. Quanto mais se conhecem as convenes do gnero, mais fcil abordar o texto com segurana (CARVALHO, 2007, p. 10).

Alm desses aspectos, a autora afirma que o conhecimento sobre o autor, a poca e o lugar em que o texto foi escrito, a funo do livro, se foi produzido, por exemplo, para informar, vender um produto, divertir e transmitir regras, favorecem na interpretao da leitura. Essas informaes oferecem pistas ao leitor, no apenas para conhecer a natureza do texto, mas contribuem para mostrarlhe o objetivo de uma determinada leitura. O domnio das caractersticas dos gneros de textos garante o exerccio das prticas sociais de leitura. Gneros de texto so as diferentes espcies de texto, escritos ou falados, que circulam na sociedade e que so reconhecidos com facilidade pelas pessoas (CEALE, 2004, p. 17). Cada gnero tem uma funo e depende da intencionalidade do destinatrio, dos espaos de circulao dos textos, dos diversos suportes da escrita, da natureza das tecnologias e dos instrumentos usados para o registro escrito. Os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa (BRASIL, 2000, p. 111-112) sugerem alguns gneros discursivos para as sries iniciais do Ensino Fundamental. Selecionamos apenas os que so mais acessveis criana da fase inicial da escrita14 e os adequados para o trabalho com a linguagem oral e linguagem escrita. indispensvel que o aluno compreenda as especificidades de cada texto no apenas para garantir a interpretao de sua leitura, mas tambm para torn-lo capaz de escrever qualquer texto, a partir das caractersticas dos gneros discursivos.
LINGUAGEM ORAL Contos (de fadas, de assombrao, etc.), mitos e lendas populares; Poemas, canes, quadrinhas, parlendas, adivinhas, trava-lnguas, piadas; Saudaes, instrues, relatos; Entrevistas, notcias, anncios (via rdio e televiso); Seminrios, palestras (BRASIL, 2000, p. 111).

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No caso da alfabetizao de adultos, a seleo pode abranger outros gneros que exigem uma outra vivncia de mundo.

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LINGUAGEM ESCRITA Receitas, instrues de uso, listas; Textos impressos em embalagens, rtulos, calendrios; Cartas, bilhetes, postais, cartes (de aniversrio, de Natal, etc.), convites, dirios (pessoais, da classe, de viagem, etc.); Quadrinhos, textos de jornais, revistas e suplementos infantis: ttulos, lides, notcias, classificados, etc.; Anncios, slogans, cartazes, folhetos; Parlendas, canes, poemas, quadrinhas, adivinhas, trava-lnguas, piadas; Contos (de fadas, de assombrao, etc.), mitos e lendas populares, folhetos de cordel, fbulas; Textos teatrais; Relatos histricos, textos de enciclopdia, verbetes de dicionrio, textos expositivos de diferentes fontes (fascculos, revistas, livros de consulta, didticos, etc.) (BRASIL, 2000, p. 111-112).

A formao do bom leitor depende de seus contatos anteriores de leitura. Algumas crianas, ao entrarem na escola fundamental, j apresentam uma vivncia diversificada, englobando vrios tipos de textos. Essas experincias, sem dvida, contribuem para a construo de hbitos de leitura, facilitando o trabalho do professor para a obteno do sucesso escolar. Alm disso, a escola tambm recebe alunos que possuem pouqussimas experincias na rea da leitura, prejudicando assim, seu processo de alfabetizao. Nessa perspectiva, ressaltamos que cabe escola desenvolver uma sequncia de intervenes que ir garantir a construo de prticas sociais de leitura e, consequentemente, de escrita. O trabalho com palavras soltas, slabas isoladas, leitura de textos idiotas e cpias sem significados, visando ao treino de famlias silbicas e a memorizao de palavras descontextualizadas, provocam o desinteresse e a rejeio dos alunos em relao escrita e leitura. O posicionamento de Carvalho (2007) e de outros estudos (CEALE, 2004; MONTEIRO, 2006) identifica que o sucesso na formao de bons leitores depende das caractersticas do trabalho pedaggico do professor. Se o educador priorizar, para o incio da alfabetizao, apenas o ensino mecnico da decodificao (leitura dos sinais grficos / relao entre grafemas e sons) prejudicar a formao da capacidade de obter a compreenso global do texto. Os estudos apontam que a familiarizao das caractersticas da leitura, por meio de atividades contextualizadas, com contedo atraente e prximo da vida escolar e da vida social do aluno, garante o alcance de resultados bem sucedidos. importante ainda que o professor o incentive a levantar diferentes hipteses, reproduzir textos e criar novas histrias. Esse processo deve ocorrer

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antes de ensinar o aluno a decodificar as letras e os sons. Tornar os alunos

atentos presena de coisas escritas na vida cotidiana e faz-lo perceber os vrios usos sociais da escrita e da leitura faz parte do processo de letramento (CARVALHO, 2007, p. 14). Cabe escola estar atenta para as questes socioculturais, porque as prticas de leitura e escrita podem variar conforme a classe social. A criana oriunda da classe popular (pais analfabetos), muitas vezes, no usufruiu de situaes que exemplificassem os vrios tipos de uso da lngua escrita. O processo de letramento na escola inicia-se a partir do contato com o material escrito (jornal, revista, bula de remdio, folheto de propaganda, etc.) e da explorao de suas caractersticas (percepo das diferenas, cor, cheiro, espessura, ilustrao, etc.). Em seguida a esses procedimentos, o professor precisa realizar a explicao sobre a finalidade de cada texto, contribuio e riqueza. Para ilustrar esse processo explicitado, selecionamos, do trabalho de Carvalho (2007, p. 17), algumas questes: A quem se destina o texto? Onde foi encontrado? H um autor conhecido ou no? Foi produzido para informar, divertir, fazer propaganda de um servio ou produto etc.? O texto est escrito mo, impresso ou digitalizado? Que tipos de letras aparecem: maisculas, minsculas; em negrito, em itlico? H figuras, fotos, ilustraes? O que se pode ler nessas imagens? H letras e nmeros ou apenas letras? Mesmo nas salas de aula em que encontramos adultos e crianas sem muita familiaridade com o sistema de escrita, esse tipo de prtica se apresenta relevante, pois j inicia o aluno ao processo de letramento escolar, despertando-o para algumas especificidades da lngua.

1.5 Consideraes finais

O leitor, no decorrer do texto, teve condies de perceber a importncia do estudo histrico brasileiro sobre as prticas de leitura e escrita e sua influncia, no que se refere ao contexto atual de nossas escolas. Alm disso, a discusso a respeito do processo do letramento para crianas e adultos,

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ofereceu um conhecimento terico e prtico, contribuindo para a formao do profissional que ir trabalhar, principalmente, com o ensino e aprendizagem dos alunos na fase inicial da escrita. Podemos dizer, assim, que o estudo apresentado na Unidade 1 (Histria da leitura, da escrita, da alfabetizao e do letramento) apenas introduziu as questes sobre a alfabetizao e o letramento na fase inicial da escolarizao.

1.6 Estudos complementares

Filme: ESCRITORES da Liberdade. Direo de Richard LaGravenese. Produo de Danny Devito; Michael Shamberg; Stacey Sher. EUA: Paramount Pictures Brasil, 2007. DVD, 123 min. Drama. Sites sugeridos: http://www.capes.gov.br/servicos/banco-de-teses http://www.capes.gov.br/servicos/publicacoes http://www.crmariocovas.sp.gov.br http://www.scielo.org/php/index.php

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Unidade 2
Os preconceitos lingusticos e as experincias sociais e culturais

2.1 Primeiras palavras

Para continuar o trabalho iniciado na Unidade 1, estabelecemos objetivos que fortalecem a proposta formativa do respectivo livro: Relacionar as variaes lingusticas com as prticas de alfabetizao e de letramento em sala de aula; Compreender as influncias da diversidade lingustica e cultural nos processos das prticas de incluso. A partir desses objetivos, organizamos a Unidade 2 para o desenvolvimento de contedos tericos e prticos que subsidiem, concretamente, a configurao do trabalho docente, permitindo ao professor a percepo de prticas discriminatrias e do poder da linguagem, presentes na sociedade e no prprio ambiente escolar. Alm disso, sistematizamos algumas diretrizes, relacionadas diversidade lingustica e cultural. Procuramos selecionar autores que estudassem o processo, no apenas na dimenso terica, mas tambm que apresentassem conhecimentos obtidos por meio de experincias pedaggicas. A unidade foi dividida em cinco itens. O item Caractersticas da linguagem, que retrata os aspectos da linguagem verbal e no verbal, incentivou a organizao dos itens seguintes, que abordam a linguagem em perspectivas diferentes. Os itens fazem referncias s implicaes pedaggicas do poder da linguagem, aos diversos aspectos da variao lingustica e s relaes entre o preconceito lingustico e a lngua padro. Para finalizar, organizamos um item que estabelece algumas diretrizes para o ensino da norma culta e para a valorizao das variaes lingusticas.

2.2 Problematizando o tema

Identificamos, na realidade de nossas escolas, problemas relacionados ao nvel de apropriao da norma padro, alm das caractersticas do preconceito lingustico. Conforme os dados de avaliaes externas, verificamos situaes graves na rea de Lngua Portuguesa (BRASIL, 2006a; FERNANDES, 2007). O trabalho de Soares (2003) revela tambm que o fracasso escolar vem ocorrendo insistentemente h muitas dcadas.
Anteriormente ele se revelava em avaliaes internas escola, sempre concentrado na etapa inicial do ensino fundamental, traduzindo-se em altos

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ndices de reprovao, repetncia, evaso; hoje, o fracasso se revela em avaliaes externas escola avaliaes estaduais (como o SARESP, o SIMAVE), nacionais (como o SAEB, o ENEM) e at internacionais (como o PISA), espraia-se ao longo de todo o ensino fundamental, chegando mesmo ao ensino mdio, e se traduz em altos ndices de precrio ou nulo desempenho em provas de leitura, denunciando grandes contingentes de alunos no alfabetizados ou semi-alfabetizados depois de quatro, seis, oito anos de escolarizao (SOARES, 2003, p. 8).

A partir dessa introduo apresentada, definimos algumas perguntas para a problematizao da temtica da unidade:

2.3 Caractersticas da linguagem

A discusso sobre as questes relacionadas s caractersticas e implicaes da linguagem depende de um fundamento terico que oriente a anlise das prticas de leitura e escrita. Nesse sentindo, selecionamos vrios estudos para compor a temtica da Unidade 2. Segundo a pesquisa de Chau (1999, p. 141), a linguagem um sistema de signos ou sinais usados para indicar coisas, para a comunicao entre pessoas e para a expresso de ideias, valores e sentimentos. Desse modo, percebemos que o sistema apresenta leis e princpios prprios, com a funo de representar alguma coisa. Portanto, optamos pela Lingustica Textual, porque se preocupa em estudar a natureza dos textos orais e escritos. Alm disso, a fala (que considerada substncia da lngua) tambm ser objeto de estudo, principalmente na fase inicial da escrita. Temos, assim, a pretenso de reunir neste item, alguns conceitos que subsidiaro o entendimento dos aspectos do poder da linguagem e da

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variao lingustica.

A lngua um sistema estruturado, cuja arquitetura composta por regras. Assim, a gramtica de uma lngua no apenas um conjunto de regras soltas, mas um conjunto estruturado, formando um todo, de maneira que cada elemento relaciona-se, de certo modo, com todos os outros do sistema (MASSINI-CAGLIARI, 2005, p. 13).

A lngua um produto social, que engloba convenes estabelecidas por um determinado grupo social. Na sociedade, a lngua ocorre por meio da fala. A lngua se organiza a partir de certas unidades as palavras e de algumas regras as regras gramaticais (CEREJA & MAGALHES, 1994, p. 7). Esta garante o exerccio da linguagem verbal, que pode ser escrita ou falada. Podemos encontrar no nosso cotidiano a linguagem verbal e linguagem no verbal.

Signo Sinais que assumem um significado. O signo uma unidade portadora de significao.15 Todo signo apresenta duas caractersticas: significante e significado. Na linguagem verbal o significante a imagem acstica (os sons da palavra) e o significado o conceito (o que representa a palavra). Na linguagem no verbal o significante a cor, forma, o material usado, etc. e o significado o conceito e as informaes que so expressos.

Linguagem Verbal Maior rapidez na transmisso da informao; Utilizao de palavras escritas ou faladas; Apresentao do pensamento de forma mais objetiva e completa; Capacidade de caracterizar as outras linguagens.

Exemplo:

ESCOLA
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Significante (o som que representa a palavra pronunciada). Significado (a representao que temos de escola).

Cereja e Magalhes (1994) trabalham as especificidades do signo por meio de exemplos e exerccios contextualizados.

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Linguagem no verbal Comunicao por meio de imagem, metfora e smbolos; Utilizao de notas musicais, cores, formas, gestos e movimentos; Apresentao de snteses imediatas (imagens), podendo apresentar mltiplos sentidos. Exemplo:

Significante (a cor, forma, o material usado, etc.). Significado (o conceito e as informaes que esto expressos).

Figura 1 Quadro da Escola de Atenas do pintor Rafael de Sanzio (1483-1520).

Analisando a linguagem verbal e a linguagem no verbal, verificamos que as informaes so veiculadas por algum tipo de sinal. No exemplo seguinte, a placa de trnsito sobre proibido estacionar e a frase proibido estacionar explicitam uma informao. A compreenso da mensagem mais rpida na linguagem no verbal, a qual pode ser lida e compreendida at por pessoas analfabetas. Exemplos:

A) Placa de trnsito

B) Aviso.

Figura 2 Linguagem no verbal e linguagem verbal.

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Essa percepo mostra que a utilizao de figuras e imagens na fase inicial da escrita apresenta-se como um recurso muito importante, pois permite ao aluno, que est no incio do processo de alfabetizao, o desenvolvimento da capacidade de representar sentimentos, emoes, ideias, pensamentos e opinies.

A linguagem no verbal percebida tambm entre as crianas que no sabem falar. Utilizam a imagem para interagirem com o mundo que as cerca. O estudo de Aguiar (2004) caracteriza essa percepo referente ao cotidiano da criana de dois ou trs anos:
A criana pequena, antes da aquisio da palavra, mantm contato com o mundo e registra suas experincias por intermdio da imagem. Quando comea a falar, vai se apropriando do cdigo verbal usado em sua comunidade e, aos poucos, passa a utilizar a palavra para interagir com o mundo que a rodeia (AGUIAR, 2004, p. 31).

A autora elucida ainda que nesse perodo, antes da aquisio do cdigo verbal, os sentimentos, sonhos, as sensaes e os medos indefinidos e no explcitos esto codificados em imagens. Conclumos, assim, que o professor alfabetizador, ao fazer uso da linguagem verbal e linguagem no verbal, vai ter condies de oferecer um ensino rico em oportunidade de desenvolvimento, atingindo as vrias esferas da comunicao e do exerccio intelectual.

2.3.1 O poder da linguagem e a variao lingustica

O estudo apresentado na Unidade 2 explicita que o aspecto social da linguagem no assume, simplesmente, um lugar de convenes, mas tambm de relaes sociais, histricas e culturais com interaes entre os indivduos e a coletividade. Com o objetivo de ilustrar a contribuio da autora, recorremos ao trabalho de Gnerre (2009):
A linguagem no usada somente para veicular informaes, isto , a funo referencial denotativa da linguagem no seno uma entre outras; entre estas ocupa uma posio central a funo de comunicar ao ouvinte a posio que o falante ocupa de fato ou acha que ocupa na sociedade em que vive. As pessoas falam para serem ouvidas, s vezes para serem respeitadas e tambm para exercer uma influncia no ambiente em que realizam os atos lingsticos (GNERRE, 2009, p. 5).

Aproveitamos esse posicionamento para esclarecer ao leitor que a palavra tem poder e que este pode mobilizar, enfraquecer e pressionar o(s) ouvinte(s). Por essa razo, o professor, ao estar preparado profissionalmente para essas questes relacionadas ao poder da linguagem, ter condies de conduzir o ensino das prticas de leitura e escrita, comprometidas com a emancipao social de seus alunos.

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Verificamos que os alunos, principalmente os pertencentes classe popular, so obrigados a aprenderem, na escola, contedos distantes da vida real. Alm disso, so forados a adequarem seu dialeto a uma linguagem que no faz parte de seu contexto social, mas a nica linguagem oficial do ambiente escolar. O professor, ao se deparar com a linguagem do aluno que no apresenta caractersticas ligadas s normas lingusticas valorizadas pela escola, realiza uma correo, estigmatizando sua manifestao.

Dialeto Variedade / modalidade regional de uma lngua, diferenciada por certas caractersticas fonticas, gramaticais ou lxicas.

A supervalorizao da norma culta16 pela escola, estabelecendo-se um nico tipo de uso da lngua como certo, reflete valores que prejudicam a formao de leitores e escritores crticos e criativos. Nesse posicionamento, detectamos a presena de preconceitos lingusticos e de um poder da linguagem que acaba veiculando caractersticas da sociedade industrial, legitimando a injustia e a discriminao, comprometido com a reproduo do capital da burguesia (BOURDIEU, 2004). Para que o professor no seja instrumento de veiculao dessa ideologia, sugerimos o estudo da variao lingustica, com a finalidade de contribuir para a construo de prticas sociais de leitura e escrita emancipatrias. No item seguinte, procuramos caracterizar o aspecto social da linguagem. Oferecemos, ainda, subsdios para o profissional que ir trabalhar com a tarefa de alfabetizar e letrar.

2.3.2 Variao lingustica17

A grande complexidade da fase inicial da escrita refere-se ao dialeto falado e escrito pela escola. Para acirrar essa problemtica, a escola no sabe trabalhar com a variao lingustica dos alunos e acaba desvalorizando as manifestaes de linguagem diferentes da ensinada pelo professor e abordada pelos livros e pelas propostas oficiais.
Toda pessoa, entre o primeiro e o terceiro ano de vida, aprende a falar (ao menos) uma lngua. Mas a criana no somente aprende uma lngua: ela
16 No decorrer das unidades, o leitor encontrar o termo norma culta sendo tambm utilizado por outros, como: lngua padro, dialeto padro, variao lingustica padro, linguagem culta, lngua culta e linguagem padro. A sociolingustica o ramo da lingustica que tem como objeto de estudo as variaes.

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17

aprende a falar o dialeto de seus pais. Isto, entretanto, no a impede de compreender os outros dialetos, as outras maneiras de falar a sua prpria lngua. Independentemente de qual seja esse dialeto, se tem ou no prestgio, existem regras de expresso do pensamento por meio da linguagem oral subjacentes a ele (MASSINI-CAGLIARI, 2005, p. 15).

Alm desse aspecto apresentado pela autora, identificamos que diversos traos no padro passam despercebidos pelo professor. Essas situaes sinalizam que valores e caractersticas sociais aparecem fora e dentro da escola. Com a finalidade de fundamentar a formao do leitor, no que se refere s variaes lingusticas e suas implicaes, indicamos o estudo de Mollica (2000, p. 29): Variao Diatpica:18 diferenas entre dialetos geogrficos ou falares regionais. Variao Diastrtica: variedades diferentes de acordo com a estratificao social. Variao Estilstica: diferenas conforme o grau de formalidade dos contextos de fala. Os estudos na rea da lingustica mostram que no h nada de errado com as regras que estruturam os dialetos e que umas regras no so melhores do que outras (MASSINI-CAGLIARI, 2005, p. 17). As regras existem conforme as escolhas realizadas pelos prprios dialetos. As pesquisas confirmam ainda que no existe um dialeto melhor que o outro ou uma lngua que sobressai a outra. Eles apenas so estruturados por regras diferentes, mas que so iguais no que diz respeito complexidade e adequao para estruturar a linguagem (MASSINI-CAGLIARI, 2005, p. 17). O que realmente vai classificar se um dialeto melhor ou pior no so as caractersticas lingusticas, mas as caractersticas de determinados falantes. Podemos perceber, assim, que o local onde a pessoa nasceu, onde mora, a situao do momento, a classe social e sua idade so fatores considerados, por exemplo, na determinao da maneira de uma pessoa falar sua lngua. A variao geogrfica (variao diatpica) mostra que as muitas maneiras diferentes de se falar a mesma lngua variam conforme o lugar onde ela falada. O portugus a oitava lngua mais falada no mundo e, em cada lugar, ele falado de modo diferente. No Brasil, o portugus, alm do aspecto regional, recebe influncia de outras lnguas trazidas pelos imigrantes e das lnguas indgenas.
18 O professor no tem que se preocupar com os termos referentes aos vrios tipos de variao. O importante conhecer as caractersticas das variaes lingusticas e como se manifestam no cotidiano escolar e na sociedade.

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Os exemplos seguintes elucidam a variao de nomes, conforme a regio do pas: nos estados do Sul, aparece o nome abbora, que jerimum no Norte e Nordeste. Um outro exemplo, mandioca, nome que aparece em So Paulo, j no Rio de Janeiro, fala-se aipim e, nos estados do Norte e Nordeste, a palavra macaxeira. Sob a influncia ainda da regio, percebemos que determinadas palavras so pronunciadas de maneira diferente. As palavras como pepino, tomate e docinho podem apresentar as seguintes pronncias: pipino, tumate e ducinho. Essas caractersticas so desafios inerentes ao trabalho do professor alfabetizador. Os alunos, na fase inicial da escrita, podem apresentam dificuldades na apropriao das especificidades da ortografia por causa das pronncias regionais. Encontramos ainda diferenas em outras situaes, segundo a pesquisa de Massini-Cagliari (2005, p. 18):

Outro aspecto da variao lingustica refere-se variao diastrtica, que mostra a influncia da estratificao social na pronncia e na organizao das frases. Os exemplos seguintes ilustram essas caractersticas: poblema; bardi; drentu; ptchi; Os menino joga bola. Percebemos que essas falas so de pessoas que no tiveram oportunidade de usufruir de uma escolarizao, nem de permanecer na escola estudando. Essa variao est ligada s pessoas das classes sociais desprivilegiadas, que no tiveram condies para se apropriarem do dialeto padro. Como consequncia, suas falas so estigmatizadas, sofrendo discriminao na sociedade e no prprio ambiente escolar. Podem aparecer em qualquer parte do pas.

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 importante ressaltarmos tambm que no portugus a variao da pronncia de certas palavras e o uso de determinadas grias podem variar conforme a idade. Analisando a escrita, em vrios momentos histricos, identificamos que muitos aspectos foram substitudos, sendo considerados, hoje em dia, como arcaicos. Mudanas ocorridas na lngua em determinado perodo podem ser classificadas como mudanas lingusticas.
A troca de alguns itens lexicais por outros no o nico tipo de mudana que as lnguas sofrem: tambm mudanas fonolgicas, morfolgicas, sintticas e at semnticas podem ser observadas. (MASSINI-CAGLIARI, 2005, p. 21).

Com o objetivo de esclarecer alguns conceitos, organizamos um quadro para visualizao dos significados de seus aspectos, conforme o estudo de Cegalla (2002, p. 17):
QUADRO 1 Aspectos Gramaticais.19 Aspectos Fontica
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Significados o estudo dos sons da fala. Analisa as caractersticas dos fonemas,21 a pronncia correta das palavras, a acentuao tnica das palavras e a figurao grfica dos fonemas ou a escrita correta das palavras. Estuda os sons do ponto de vista prtico, funcional, no contexto fnico da comunicao humana. Analisa as diversas classes de palavras no que se refere estrutura, formao, s flexes e propriedades. Estuda a palavra na frase. Estuda o significado das palavras. Aborda o estilo da linguagem, que se refere s diversas estratgias lingusticas para despertar e sugestionar a emoo e o sentimento esttico. Vocabulrio de uma lngua.

Fonologia Morfologia Sintaxe Semntica Estilstica

Lxico

Percebemos que fato comum a toda comunicao lingustica mundial a linguagem de poca, seja a oral ou a escrita. Com enfoque em Lngua Portuguesa, pelas vrias situaes, com o arranco medieval na elucidao de tal realidade, de maneira fcil, percebemos que a lngua padro est fadada a mudanas ao decorrer da histria (BOSI, 1994). Partindo, pois, do sculo XII, poca medieval, at a poca contempornea, apresentam-se gritantes diferenas.
19 20 21 O presente livro no tem a pretenso de esgotar e aprofundar os conceitos dos aspectos gramaticais citados. Estes itens foram identificados apenas para contextualizar o leitor. A fontica se ocupa dos sons da lngua sob o aspecto material, fsico e acstico (CEGALLA, 2002, p. 17). Unidades sonoras da fala (som comunicao oral).

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Considerando o aspecto amor, tema de marcante abordagem na escrita, sob qualquer enfoque, encontramos composies elucidativas de linguagem da poca dos trovadores medievais.22 Uma cantiga do final do sculo XII de Bernardo de Bonaval23 mostra que a lngua portuguesa sofreu profundas modificaes atravs dos sculos at a atualidade.
A dona que eu ame tenho por senhor Amostrade-me-a Deus, se vos en prazer for, se non dade-me-a morte. A que tenheu por lume destes olhos meus e por que choram sempre amostrade-me-a Deus, se non dade-me-a morte. Essa que Vs fizestes melhor parecer de quantas sei, ai Deus, fazede-me-a ver, se non dade-me-a morte. Ai Deus, que me-a fizestes mais ca mim amar, mostrade-me-a u possa com ela falar, se non dade-me-a morte. A dona que eu sirvo e que muito adoro mostrai-ma, ai Deus! pois que vos imploro, seno, dai-me a morte. Essa que a luz destes olhos meus por quem sempre choram, mostrai-ma, ai Deus! seno, dai-me a morte. Essa que entre todas fizestes formosa, mostrai-ma, ai Deus! onde v-la eu possa, seno, dai-me a morte. A que me fizestes mais que tudo amar, mostrai-ma onde possa com ela falar, seno, dai-me a morte.

Os autores Faraco & Moura (1985, p. 143) apresentaram a cantiga tambm em linguagem atualizada, a qual, entretanto, ainda pode surpreender o leitor pela forma pronominal ma, quase s usada na lngua escrita, por autores brasileiros atuais, mas que evitam tais construes, sem dvida, pelo artificialismo de linguagem. Passando por meados do sculo XIX, com a figura de Gonalves Dias,24 poeta brasileiro, percebemos que a linguagem ainda apresenta construes no prprias da atualidade. Citaremos a primeira e a ltima estrofes da poesia As Duas coroas, como material ilustrativo:
H duas croas na terra, Uma douro cintilante Com esmalte de diamente, Na fronte do que senhor; Outra modesta e singela, Croa de meiga poesia, Que a fronte ao vate alumia Com a luz dum resplendor. Vive tu teu viver simples, Mimosa e gentil donzela, Dentre tdas a mais bela, Flor de candura e de amor! Croa melhor eu tofreo, Douro no, mas de poesia, Croa que a fronte alumia Com a luz dum resplendor!

Na literatura considerada contempornea, a linguagem padro do Brasil est longe da predominante em sculos passados. Observamos uma poesia de

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Trovadorismo o perodo de 1198 a 1418 (FARACO & MOURA, 1985). A cantiga de amor de Bernardo de Bonaval foi localizada por Faraco e Moura (1985, p.143) no trabalho de Correia (1978). Chamadas de cantigas, uma vez que os poemas eram feitos para serem cantados. A poesia de Gonalves Dias As duas coroas encontra-se no livro Grandes Poetas Romnticos do Brasil, organizado por Frederico Jos da Silva Ramos (1954, p. 125).

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Yolanda Teixeira Monteiro (2009, p. 73),25 tambm com tema amoroso, apresentando a linguagem culta com as caractersticas da atualidade:
Fincados, no tumulto De minha alma, Os cotovelos da tristeza, Que me espalma. Aceito-te, aoite louco! Apanho, rasgo-me e pouco. S afasta a unha do remoer... No recebo a sorte como tal! Acolho acontecimento fatal... Sangra-me corao e pulmo rouco, Ao sentir o quadro esfacelante do adeus... Sacode-me, porm, a virtude sentida! Sustentculo do esprito meu, Entendo e diviso a voz do carinho, Comovem azuis seus dois olhinhos, Dizendo-me, em vez dos lbios inertes... Eis a partida calma e consciente, Com pleonasmo profundo e patente, Aceito a divina vontade de Deus.

Por meio desta explanao detalhada, procuramos fornecer ao leitor subsdios necessrios de domnio dos aspectos da lngua portuguesa para a segurana no trabalho pedaggico, relacionado com as prticas de leitura e escrita. Identificamos, ainda, no nosso cotidiano, que existem diferenas segundo o grau de formalidade dos contextos de fala (variao estilstica).26 So situaes que precisam ser consideradas pelo professor para que o aluno adquira uma competncia lingustica que se adapte em qualquer contexto. Dependendo da circunstncia, o falante cuida de seu modo de falar, organiza melhor sua linguagem e procura se policiar para no realizar erros de concordncia e de pronncia, conforme as caractersticas da lngua padro. O mesmo falante, numa situao menos formal, pode apresentar uma fala mais descontrada e com grias. Encontramos tambm momentos de interao que exigem apenas as falas mais formais (prximas ao dialeto padro), pois apresentam uma estrutura de maior prestgio social. Esse tipo de situao sinaliza que as variaes lingusticas no so influenciadas apenas pelos lugares, classes sociais ou pocas diferentes (MASSINI-CAGLIARI, 2005; MOLLICA, 2000), mas tambm pelas situaes formais ou informais de interao. Um outro exemplo de variao lingustica de um determinado grupo a gria, que pertence, em geral, a jovens ou pessoas marginalizadas pela sociedade.
[...] as grias funcionam como uma espcie de cdigo secreto (por exemplo, os falares das chamadas gangues de adolescentes diferem entre si, por serem grupos fechados). Algumas grias, entretanto, tm penetrao social mais ampla e acabam por ser identificadas como caractersticas de falantes de uma faixa etria determinada, de maneira geral (MASSINI-CAGLIARI, 2005, p. 24).
25 26 A poesia de Yolanda Teixeira Monteiro de 1974. Alguns autores usam o termo variao de registro, ao invs de variao estilstica.

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O estudo de Massini-Cagliari (2005) elucida ainda que algumas grias foram incorporadas no cotidiano da sociedade brasileira, como o caso da palavra legal. A presena de grias em diversos contextos confirma a importncia da organizao de aulas que considerem essa especificidade da lngua. O dilogo com a heterogeneidade das falas marginalizadas, com certeza, garante uma formao de leitores e de escritores mais crticos e criativos e, consequentemente, os alunos conseguiro respeitar o diferente e se apropriar da lngua padro. Pela pesquisa de Massini-Cagliari (2005, p. 24), identificamos ainda a presena de jarges ligados a grupos profissionais, apresentando uma linguagem especfica inerente ao exerccio da profisso, como a fala prpria do mdico, do mecnico de automvel, do advogado etc. O estudo apresentado sobre a variao lingustica revela que determinadas maneiras de falar tm mais prestgio social do que outras. Cada tipo de fala apresenta um valor social diferente. Dependendo das caractersticas da fala, a comunicao explicita um poder e desencadeia um preconceito lingustico (BAGNO, 2009). O preconceito formado a partir das concepes de certo e errado, no que se refere ao uso da linguagem. Essa caracterstica preconceituosa confirma tambm a importncia da presena de trabalho pedaggico comprometido com a manuteno de dilogos entre as variaes, com a finalidade de mostrar que no existe uma fala melhor ou pior que as outras, em termos de estruturao lingustica (MASSINI-CAGLIARI, 2005). O estudo sobre o preconceito lingustico mostra que se o aluno continuar com sua maneira de falar, sem dvida, sofrer discriminaes na sociedade. Para resolver esse impasse, a escola poderia usar a linguagem do aluno e de sua comunidade para a introduo da norma culta, sem a presena do preconceito. A escola vem perpetuando uma prtica que prejudica, intensamente, a formao de bons leitores, escritores e de pessoas que saibam usar com competncia a linguagem oral. Segundo Bagno (2009), a escola tem a obrigao de ensinar a ortografia oficial, mas sem o comprometimento com o ensino de uma lngua artificial, reprovando, ignorando e discriminando as pronncias que so resultado da histria social e cultural das pessoas que falam a lngua em cada canto do Brasil (BAGNO, 2009, p. 69). Conforme ainda a contribuio de Bagno (2009), no existe nenhuma ortografia em nenhuma lngua do mundo que consiga reproduzir a fala com fidelidade (p. 70). Diversos estudos comprovam que a linguagem escrita uma tentativa de representar a linguagem oral.

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Para entendermos melhor as caractersticas do preconceito lingustico na fase inicial da escrita, principal objetivo do presente livro, organizamos o prximo item, que configura as manifestaes de condutas lingusticas preconceituosas, veiculando um significativo poder da linguagem.

2.3.3 O preconceito lingustico e a lngua padro

Para a introduo do item, recorremos ao trabalho de Bagno (2009) que exemplifica os diversos mecanismos de veiculao do preconceito lingustico. A citao seguinte, apesar de longa, elucida a importncia do ensino da lngua padro:
[...] todos os aprendizes devem ter acesso s variedades lingusticas urbanas de prestgio, no porque sejam as nicas formas certas de falar e de escrever, mas porque constituem, juntos com outros bens sociais, um direito do cidado, de modo que ele possa se inserir plenamente na vida urbana contempornea, ter acesso aos bens culturais mais valorizados e dispor dos mesmos recursos de expresso verbal (oral e escrita) dos membros das elites socioculturais e socioeconmicas; o acesso e a incorporao dessas variedades urbanas de prestgio se fazem pelas prticas de letramento mencionadas acima, por meio do convvio intenso, sobretudo no ambiente escolar, com os gneros textuais-discursivos mais relevantes para a interao social nos modos de vida contemporneos (BAGNO, 2009, p. 13-14).

A contribuio do autor mostra que o nico caminho para se evitar o preconceito por meio da reflexo lingustica, subsidiada pelo estudo da gramtica, pela investigao de fatos lingusticos reais e pelo confronto crtico entre as abordagens tradicionais e as teorias cientficas mais recentes (BAGNO, 2009, p. 15). As pesquisas (BAGNO, 2009; GERALDI, 2006; MASSINI-CAGLIARI, 2005) mostram que o trabalho enfocando a variao lingustica no pode se restringir realidade dos menos escolarizados e dos meios rurais. Verificamos que o trabalho com as variaes lingusticas relevante e indispensvel, pois a identidade cultural do Brasil formada por essa realidade. Nesse sentido, as prticas de leitura e escrita desenvolvidas na escola precisam assumir uma configurao para combater o preconceito veiculado no ambiente escolar e na sociedade, visando democratizao do saber. A pesquisa de Bagno (2009) revela que a escola procura impor a norma culta como se fosse a lngua comum entre todos os brasileiros, ignorando a idade, o contexto geogrfico, cultural e socioeconmico e o nvel de escolarizao. As prprias autoridades classificam as pessoas que no tm acesso a essa lngua idealizada de lngua certa como os sem-lngua.

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Para Bagno (2009):

claro que eles tm uma lngua, tambm falam o portugus brasileiro, s que falam variedades lingusticas estigmatizadas, que no so reconhecidas como vlidas, que so desprestigiadas, ridicularizadas, alvo de chacota e de escrnio por parte dos falantes urbanos mais letrados por isso podemos cham-los de sem-lngua (BAGNO, 2009, p. 30).

Identificamos que o preconceito lingustico existe, porque, na sociedade, encontramos concepes de que a nica lngua portuguesa digna deste nome e que seria a lngua ensinada nas escolas, explicada nas gramticas e catalogada nos dicionrios (BAGNO, 2009, p. 56). As outras manifestaes, com estruturas diferentes, so classificadas como feias, erradas, diferentes e precrias. Esse processo de reflexo nos conduz a perceber que outros tipos de falares no so considerados pela gramtica normativa. Para Gnerre (2009):
[...] fatos como sotaque, prosdia27 e outras caractersticas menores no so considerados formalmente como parte da lngua, mas obviamente eles desempenham um papel central na real comunicao face a face (GNERRE, 2009, p. 30).

O autor mostra ainda que as regras presentes na gramtica normativa ignoram os sinais da comunicao que fazem parte da real interao verbal face a face (GNERRE, 2009, p. 31). Mesmo uma pessoa que capaz de empregar as estruturas gramaticais inerentes variao lingustica padro tem que administrar os aspectos pertencentes ao momento da interao. Estes englobam comportamentos, tais como: a produo de uma fonologia e de uma prosdia aceitveis, um bom controle do tempo, do ritmo, da velocidade e da organizao das informaes ou dos contedos (GNERRE, 2009, p. 31). Alm dessas caractersticas, o processo de interao envolve situaes que no pertencem ao universo lingustico, mas influenciam a qualidade da comunicao, como: as posturas do corpo, a direo do olhar, etc. (GNERRE, p. 31). Mais uma vez a variao lingustica padro, legitimada pela gramtica normativa, no considera aspectos reais da interao verbal. Para Gnerre (2009, p. 31), a gramtica normativa um cdigo incompleto, que, como tal, abre espao para a arbitrariedade de um jogo j marcado: ganha quem de sada dispe dos instrumentos para ganhar. A imposio existe tambm no momento em que os

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Prosdia significa pronncia regular das palavras segundo a acentuao tnica (BUENO, 1991).

donos da veiculao da lngua culta querem convencer os dominados (as pessoas de variao lingustica marginalizada) que sua lngua pobre e feia. A problematizao apresentada neste item revela a importncia da realizao de prticas para garantir o reconhecimento da legitimidade das variedades sem prestgio social (BAGNO, 2009). Mostra ainda que a funo da escola permitir que todos se apropriem de novos aspectos lingusticos pertencentes norma padro tradicional. medida que ocorre essa apropriao, as pessoas, com a lngua marginalizada, podem compreender o processo e participar dos canais de informao existentes na nossa sociedade. O aluno no tem que esquecer sua origem. A escola deve garantir aos alunos o desenvolvimento de prticas de leitura e escrita que permitiro o acesso a qualquer realidade lingustica. Essa relao comunicativa depende de reais interaes verbais, atividades contextualizadas e menos fragmentrias. Apesar dessa verificao, o acesso norma culta no vai garantir s pessoas a aquisio dos direitos de cidado, por causa da presena das injustias sociais. Como diz, brilhantemente, Bagno (2009):
[...] achar que basta ensinar a norma-padro a uma criana pobre para que ela suba na vida o mesmo que achar que preciso aumentar o nmero de policiais na rua e de vagas nas penitencirias para resolver o problema da violncia urbana (BAGNO, 2009, p. 90).

Esse posicionamento elucida que as carncias, ligadas sade e educao pblicas precrias, aos subempregos, aos condicionantes sociais, s injustias e aos processos frreos de excluso social, no sero superadas a partir da aquisio e do domnio da norma padro. Conclumos, assim, que a escola tem a funo de ensinar e trabalhar a norma padro, mas tem tambm a obrigao de respeitar a variao lingustica. Isso no quer dizer que devemos aceitar tudo em termo de lngua, eliminando a noo de erro. A aceitao de determinadas especificidades lingusticas vai depender do contexto, do lugar e das pessoas envolvidas.
No adequado que um agrnomo se dirija a um lavrador analfabeto usando uma terminologia altamente tcnica e especializada, a menos que queira no se fazer entender (e se for esse o seu objetivo, sua fala ser plenamente adequada sua inteno) (BAGNO, 2009, p. 155).

Podemos identificar que a aceitao e a adequao dependem da intencionalidade e do contexto, variando de pessoa para pessoa, de contexto cultural para contexto cultural e de grupo social para grupo social.

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2.3.4 O ensino da norma culta e a variao lingustica

Pensando no contexto da fase inicial da escrita, podemos concluir que a escola enfrenta muitos desafios, no que se refere ao ensino da lngua e da norma culta e valorizao das variaes lingusticas. Para conter qualquer manifestao de preconceito, a norma padro precisa ser trabalhada como um dos vrios dialetos da lngua. O desconhecimento da norma culta pode funcionar como um fator gerador de discriminao (MASSINICAGLIARI, 2005, p. 28). Com isso, percebemos a necessidade de se trabalhar a norma culta, objetivando a garantia de sua apropriao pelas pessoas de dialetos estigmatizados e o desenvolvimento de um ensino ligado a um dialeto real da lngua. A lngua, conforme Massini-Cagliari (2005), precisa ser mostrada:
[...] como um dialeto real da lngua, que tem estruturas e usos especficos, e no a partir de regras e exerccios que no ensinam nem descrevem a verdadeira estrutura lingstica dessa variedade da lngua, como ocorre na Gramtica Normativa escolar (MASSINI-CAGLIARI, 2005, p. 28).

Com a finalidade, ento, de sistematizar um conjunto de diretrizes, comprometido com o ensino de lngua menos preconceituoso, organizamos alguns caminhos para orientar o trabalho docente:28 Reconhecer que toda pessoa falante de uma lngua e competente para us-la, j que at mesmo uma criana de trs a quatro anos domina seu idioma; Perceber que erro de portugus diferente de erro de ortografia; Mostrar que a lngua sofre mudanas e pode variar. No presente, o que classificado de errado, por exemplo, foi considerado certo no passado. Valorizar e respeitar a variao lingustica das pessoas; Reconhecer que a maneira de usar a lngua expressa o modo de ver o mundo e, consequentemente, nosso modo de ver o mundo interfere nas caractersticas de nossas falas. Essas diretrizes so algumas sugestes para a orientao do trabalho docente. Para enriquec-las destacamos uma citao de Bagno (2009):

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Essas diretrizes foram organizadas a partir dos estudos de Bagno (2009, p. 166-168), cujo autor sistematizou dez cises para um ensino de lngua no (ou menos) preconceituoso.

Ensinar bem ensinar para o bem. Ensinar para o bem significa respeitar o conhecimento intuitivo do aluno, valorizar o que ele j sabe do mundo, da vida, reconhecer na lngua que ele fala a sua prpria identidade como ser humano. Ensinar para o bem acrescentar e no suprimir, elevar e no rebaixar a auto-estima do indivduo (BAGNO, 2009, p. 168).

A partir, ento, do presente item, O ensino da norma culta e a variao lingustica, revelamos que o julgamento e a condenao do comportamento lingustico das pessoas precisa ser combatido e denunciado. Temos essa posio para extinguir quaisquer formas de excluso social, veiculadas pela mdia, pelos rgos pblicos e privados e pelas prprias instituies escolares. Essas situaes elucidam que o processo de ensino e aprendizagem das prticas de leitura e escrita necessita de um trabalho pedaggico relacionado com a valorizao da prpria linguagem do aluno e com o desenvolvimento de uma linguagem capaz de oferecer a esse mesmo aluno subsdios para que possa participar de forma crtica e adequada da sociedade. Recorremos tambm ao trabalho de Franchi (1998),29 que focaliza as relaes entre a linguagem culta e a linguagem dos alunos, oriundos da classe popular, para exemplificar as questes apresentadas at o momento. A autora, em seu trabalho, evidencia posturas que deveriam fazer parte de qualquer contexto de ensino:
Aqueles alunos precisavam ganhar de novo confiana em si mesmos, e para valorizar-se deveriam comear por valorizar a sua prpria linguagem, reconquist-la, voltar ao seu exerccio pleno como expresso de si mesmos e meio de interagir com os outros, inclusive a professora (FRANCHI, 1998, p. 50).

Para que isso ocorra, o cotidiano escolar precisa proporcionar um relacionamento pessoal que supere o formal, adotando a espontaneidade e o respeito. Este tipo de postura mostra que a linguagem culta e as convenes da escrita no podem ser impostas com o objetivo de substituir a fala dos alunos e de sua classe social. Caso contrrio, os estudantes vo se apropriar de uma linguagem que a escola quer que eles utilizem. Como consequncia, iro considerar esse processo como uma tarefa escolar e no como um instrumento de interao social.
O problema est em levar as crianas a dominar esse dialeto culto padro sem que necessariamente o tomem como excluindo o seu prprio dialeto; sem que assumam, contra si prprias, os preconceitos sociais que o privilegiam (FRANCHI, 1998, p. 51).
29 Franchi (1998) realizou uma pesquisa participante, teorizando e analisando sua prpria prtica pedaggica, enquanto professora de uma 3. srie do ensino fundamental, de uma escola pblica.

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Podemos dizer que o grande desafio conscientizar o aluno de que o uso da lngua depende de certas convenes, as quais devem ser apropriadas. Nesse sentido, precisamos iniciar o trabalho levando o aluno a observar e a comparar as caractersticas da lngua padro e da popular, com a inteno de incentiv-lo a produzir falas e escritas em ambos os dialetos. O estudo de Franchi (1998) oferece ainda algumas diretrizes de trabalho, que possibilitam o envolvimento dos alunos para o ensino e a aprendizagem da lngua padro: No se preocupar, inicialmente, com a correo da linguagem do aluno, no que se refere ao vocabulrio, ortografia, concordncia, coerncia e coeso e a outros aspectos do nosso sistema de escrita; Fazer anotaes sobre as caractersticas da linguagem do aluno, mapeando as especificidades de suas expresses para serem trabalhadas posteriormente; Garantir interaes lingusticas entre os alunos, visando ao dilogo sobre algum acontecimento significativo; Extrair o contedo do dilogo para ser utilizado numa produo escrita; Observar e identificar as caractersticas do dilogo; Registrar o mais fielmente possvel o dilogo na lousa; Mostrar que as caractersticas da lngua vo depender do contexto, da finalidade e do destinatrio; Registrar o mesmo dilogo com uma estrutura lingustica inerente norma padro; Organizar exerccios para confrontar as diferenas dialetais; Trabalhar inicialmente com a linguagem oral. Para ilustrar esse conjunto de etapas, selecionamos a manifestao de um aluno, que retratou um acontecimento ocorrido na sala de aula, pertencente pesquisa de Franchi (1998):
Nis tava escreveno e o Celo levantou; ento o Marco tir a cadera e o nego, bumba no cho (FRANCHI, 1998, p. 54).

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Ao registrar na lousa, Franchi (enquanto professora e pesquisadora) realizou um processo de conscientizao, levando os alunos a pensarem sobre o uso da linguagem coloquial. Perceberam que esse tipo de fala no adequado para qualquer circunstncia, ou seja, para relatar o ocorrido, por exemplo, ao diretor

ou professora. O aluno poderia falar de outra maneira, apresentando uma linguagem especfica para uma interao mais cerimoniosa. Com a inteno de exemplificar o uso do dialeto culto, registramos o mesmo relato que foi tambm trabalhado pela autora:
Ns estvamos escrevendo e o Marcelo levantou; ento o Marcos tirou a cadeira e ele caiu no cho (FRANCHI, 1998, p. 54).

A partir dessa comparao (lngua padro e lngua popular), os alunos percebem e reconhecem que as pessoas falam de modos diferentes conforme a classe social, a funo social e a ocasio e circunstncias da fala: quando estamos entre amigos do bairro, quando estamos em uma situao mais formal e cerimoniosa (FRANCHI, 1998, p. 54). Destacamos outro exemplo da pesquisa de Franchi que elucida o processo do trabalho docente, articulando o dialeto culto e o dialeto popular. O exemplo refere-se fala de um lavrador:
Nis fumo onte passe, Uma professora diz e quer que os outros digam: Ns fomos ontem passear (FRANCHI, 1998, p. 55).

Ao apresentar essas falas, a pesquisadora mostra que o modo de falar do lavrador certo, porque funciona para todas as necessidades dele. Entretanto, a professora tem outra forma de falar e tem a funo de ensinar aos alunos outras maneiras de usar a fala. A autora evidencia, assim, que bom saber falar de vrias maneiras (FRANCHI, p. 55). Selecionamos outro exerccio realizado tambm por Franchi (1998, p. 55) que refora sua inteno formativa. A autora mostrou, para os alunos, quatro falas de pessoas de funes sociais diferentes e, em seguida, organizou-as conforme a norma padro. Teve a preocupao de organizar a fala coloquial, a partir do referencial da linguagem da escola:
Pedreiro: Verdureiro: Padeiro: Lixeiro: Pedreiro: Verdureiro: Padeiro: Lixeiro: Joo, busca os tijolo. Oi a verdura o verdureiro. Quem qu leite fresquinho. Bote o lixo na rua. Joo v buscar os tijolos. Olha a verdura do verdureiro. Quem quer leite fresquinho. Por favor, coloque o lixo na rua Dona.

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Essas situaes apresentadas ressaltam que cada grupo utiliza seu prprio dialeto, logo no existe uma forma mais correta que outra. O preconceito lingustico ocorre, porque as pessoas consideram um determinado dialeto estranho, veiculando um poder que discrimina e exclui, por meio da valorizao de uma nica forma de usar a linguagem. Encontramos pessoas que ridicularizam as falas pertencentes ao dialeto caipira, porm localizamos pessoas deste dialeto, por exemplo, desvalorizando indivduos com uma fala mais escolarizada. Portanto, temos que tomar alguns cuidados para que o cotidiano escolar no seja um ambiente propcio ao fortalecimento de preconceitos lingusticos. Cabe ao professor construir um trabalho consolidado sobre as variaes lingusticas. Por conseguinte, selecionamos um trecho do dilogo entre a professora e alunos da pesquisa de Franchi, para elucidar um processo de conscientizao:
Mas bom para vocs aprender a falar e a escrever de acordo com essa norma culta e socialmente preferida.30 Quando sarem da escola, vo precisar dela para no serem barrados em empregos ou em outros grupos, s por causa do dialeto que vocs usam. Muitas vezes a sociedade avalia as pessoas por meio da linguagem. E bom vocs dominarem essa linguagem no somente para obter uma boa avaliao mas, principalmente, para saberem se esto sendo justa ou injustamente avaliados (FRANCHI, 1998, p. 58).

Logicamente, esta explicao no o suficiente para minimizar o preconceito lingustico e garantir a conscientizao sobre a importncia da apropriao da lngua padro. Entretanto, este tipo de postura se apresenta como uma alternativa que desencadeia processos de reflexo importantes, desde que seja contextualizada, contnua e ligada s prticas de letramento reais. A instituio escolar, ao negar criana ou ao adulto das classes trabalhadoras a apropriao da lngua padro, com certeza, no lhes oferecer ferramentas intelectuais para a apresentao de uma verdadeira participao futura no cotidiano, objetivando mudanas das estruturas sociais. Depois, ento, de toda essa explanao referente unidade, sugerimos que o trabalho de alfabetizao e letramento seja subsidiado, significantemente, tambm pela linguagem oral, com a inteno de levantar aspectos presentes na relao entre a norma culta e o poder.

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No decorrer do desenvolvimento do trabalho da professora, no caso a prpria autora, foram realizadas atividades que exemplificaram para os alunos o significado de termos como: classe social, linguagem socialmente preferida, linguagem do professor, do mdico, do advogado, do trabalhador rural e outros.

2.4 Consideraes finais

Conclumos que os contedos desenvolvidos na Unidade 2, tm o compromisso com o trabalho docente que encaminhe o aluno a se autovalorizar e a identificar as caractersticas da linguagem de seu prprio grupo social com respeito, sem ter vergonha de falar. Alm disso, podemos dizer que esse tipo de postura pedaggica leva o aluno a realizar a apropriao da lngua padro de modo crtico, participativo e consciente das implicaes e dos condicionantes sociais e culturais, presentes na escola e na sociedade. Percebemos, ainda, que por meio da conscientizao sobre as variaes lingusticas que o professor conseguir facilmente conduzir o aluno a querer dominar o dialeto culto. Finalizamos a Unidade 2 com uma citao de Franchi (1998): durante todo o processo o professor deve manter uma grande coerncia e consistncia de valores e atitudes, de modo a criar e manter sempre as condies adequadas de interao (p. 138). Esta citao mostra que professores e alunos precisam modificar a percepo que eles tm do espao escolar, do ensino e da aprendizagem das prticas de leitura e de escrita.

2.5 Estudos complementares

Filme:
ENTRE os Muros da Escola. Produo de Caroline Benjo, Carole Scotta, Barbara Letellier e Simon Arnal. Direo de Laurent Cantet. Frana: Haut et Court, Canal+, Centre National de la Cinmatographie, France 2 Cinma, Memento Films Production, 2007. DVD, (128 min). Drama.

Sites sugeridos: http://www.fe.unicamp.br/alle/ http://www.ceale.fae.ufmg.br/

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Unidade 3
A aquisio da leitura e escrita e os diferentes mtodos de alfabetizao

3.1 Primeiras palavras

A Unidade 3 recupera os contedos trabalhados nas unidades anteriores, para desenvolver as questes referentes aquisio da leitura e escrita e aos diferentes mtodos de alfabetizao. Para isso, organizamos itens que exemplificam conceitos inerentes temtica estudada. No item, Mtodos tradicionais de alfabetizao, desenvolvemos as diferentes concepes relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem dos mtodos de alfabetizao, presentes no cotidiano de nossas escolas, e suas contribuies para a formao de escritores e leitores. Em seguida, sistematizamos itens que caracterizam o Mtodo Paulo Freire e o Construtivismo de Emilia Ferreiro. Com a finalidade de exemplificar os aspectos da Abordagem histrico-cultural, selecionamos o trabalho de Alexander R. Luria sobre o desenvolvimento da escrita na criana. Nessa perspectiva, estabelecemos alguns objetivos: Estudar as principais abordagens terico-metodolgicas da alfabetizao; Conhecer as propostas para o ensino e a aprendizagem da oralidade, leitura e escrita na educao brasileira; Reconhecer na prtica as contribuies dos diferentes mtodos de alfabetizao para a formao de escritores e leitores. Organizamos esta unidade com a pretenso de oferecer uma formao profissional com saberes tericos e prticos a respeito da tarefa de alfabetizar, explicando diversos procedimentos metodolgicos na rea da alfabetizao e do letramento.

3.2 Problematizando o tema

A proposta da unidade realizar uma discusso entre as vrias justificativas tericas e prticas da aquisio da leitura e escrita e dos diferentes mtodos de alfabetizao. Objetiva o estudo da problemtica referente apropriao do sistema de escrita e seu uso, relacionado fase inicial da escrita. Optamos, ento, pelo estudo de aspectos fundamentais da alfabetizao e do letramento, que contribuem para o entendimento das especificidades de teorias e prticas veiculadas ao cotidiano de nossas escolas, que acabam orientando o trabalho pedaggico dos docentes da Educao Infantil e das sries iniciais do Ensino Fundamental.

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Definimos algumas questes para problematizar e orientar a leitura da Unidade 3:

3.3 Mtodos tradicionais de alfabetizao

Organizamos este item com o objetivo de estudar as caractersticas dos mtodos que esto presentes, j h algum tempo, no cotidiano de nossas escolas. Pesquisas relacionadas rea de alfabetizao (ABUD, 1987; BRASLAVSKY, 1971, 1993; CAGLIARI, 1988, 1999; CARVALHO, 2005, 2007; GRAFF, 1995; KLEIMAN, 2003; LEMLE, 2001; MASSINI-CAGLIARI & CAGLIARI, 2001; MONTEIRO, 2002; SOARES, 1985, 2000, 2004b) desencadeiam a reflexo sobre as caractersticas do processo de alfabetizao, a organizao do espao e tempo na sala de aula, as prticas iniciais do ano letivo, a dinmica do trabalho entre as crianas, as prticas avaliativas e incentivadoras, as situaes de (re)ensino, as intervenes externas, a natureza de atividade, a natureza de participao da professora, assim como dos alunos. A alfabetizao apresenta-se como um momento muito especial, tanto para a escola como para os alunos. Embora o tema, relacionado ao ensino da leitura e escrita, tenha sido alvo de investigaes e reflexes de diversas naturezas, propomos ainda estudos que analisem usos e apropriaes dos mtodos de alfabetizao. Ressaltamos a importncia de conceitualizar a alfabetizao, que pode ser compreendida em sentido amplo e em sentido restrito. Para Abud (1987):
No sentido amplo, entende-se a alfabetizao como um fator de mudana de comportamento diante do universo, que possibilita ao homem integrar-se sociedade de forma crtica e dinmica; constitui uma das formas de promover o homem, tanto do ponto de vista social como individual (ABUD, 1987, p. 5).

A criana alfabetizada, nessa perspectiva, utiliza a leitura para entrar em

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contato com as tradies culturais e com a histria da humanidade, podendo

assim ampliar sua viso de mundo, aprimorar a comunicao, a integrao na sociedade e exteriorizar sentimentos, opinies, pensamentos e emoes. J em sentido restrito a alfabetizao, na prtica:
[...] significa ensinar o cdigo escrito correspondente ao cdigo oral, habilitando o aluno a decifr-lo (leitura, decodificao) e a utiliz-lo com compreenso (escrita, codificao). Trata-se, pois, da aprendizagem de um verossmil lingstico, mais ou menos sistematizado na ordem arbitrria do alfabeto e em sua representao fonolgica, na ordenao morfolgica e lxica das palavras e na articulao sinttica das frases e dos textos (ABUD, 1987, p. 7).

A aprendizagem da leitura e escrita, no sentido restrito, ocorre mecanicamente, desenvolvendo apenas a habilidade de codificao e decodificao, tornando a criana capaz de traduzir um cdigo, relacionando-o entre sinais grficos e sons. O alfabetizando no reage ao realizar a leitura, no se apresentando capaz de compreender as mensagens e as situaes presentes no texto. A prpria escrita, nessa perspectiva, configura-se de modo mecnico. O aluno consegue grafar letras e palavras, mas no realiza escritas que lhe possibilitam a comunicao de ideias, opinies, crticas e interpretaes. Com base nessas conceitualizaes sobre a alfabetizao, o professor pode realizar um ensino que apenas prepare o aluno para ler e escrever, sem responder s exigncias que a sociedade faz com relao leitura e escrita. A concepo do professor, a respeito de alfabetizao, pode lev-lo a organizar outra prtica que permita ao aluno a utilizao dos diferentes tipos de material escrito, contribuindo para a compreenso dos acontecimentos e as interpretaes aprofundadas. Para Soares (2004b):
[...] a pessoa que aprende a ler e a escrever que se torna alfabetizada e que passa a fazer uso da leitura e da escrita, a envolver-se nas prticas sociais de leitura e de escrita que se torna letrada diferente de uma pessoa que no sabe ler e escrever analfabeta ou, sabendo ler e escrever, no faz uso da leitura e da escrita alfabetizada, mas no letrada, no vive no estado ou condio de quem sabe ler e escrever e pratica a leitura e a escrita (SOARES, 2004b, p. 36).

Assim, a contribuio terica da autora mostra que a leitura permite ao indivduo reagir de outra maneira com o mundo e manter relaes significativas, interagindo-se na sociedade. Sob a tica dos resultados de pesquisas enfocando o estudo da prtica de leitura e escrita, nos diversos campos, o lingustico, psicolgico, psicolingustico e social (ABUD, 1987; BRASLAVSKY, 1971, 1993; CAGLIARI, 1995; FOINA,

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1989; LEMLE, 2001; SOARES, 1985, 2004a, 2004b), podemos afirmar que a grafia da linguagem escrita portuguesa fontica, fonolgica e, em determinados momentos, etimolgica. Essas pesquisas mostram que as anlises do trabalho pedaggico dos docentes sinalizam prticas de ensino heterogneas, pois revelam a utilizao de diversos mtodos para ensinar a leitura e a escrita. Pela complexidade, ento, dos aspectos inerentes ao ensino da leitura e escrita, o estudo da opo de metodologias de alfabetizao dos professores exige o conhecimento das caractersticas dos mtodos, identificando suas consequncias e contribuies. Importante ressaltarmos que, dependendo da opo metodolgica, o professor direciona o aluno para um determinado caminho de aprendizagem com habilidades e competncias diferentes, conforme evidenciam estudos sobre alfabetizao. Para Carvalho (2007, p. 82) como variam os fundamentos tericos e as etapas a serem percorridas pelo professor e pelo aluno, tambm variam os resultados obtidos a curto prazo. Nesse sentido, ressaltamos a presena de dois grupos de mtodos, os mtodos de marcha sinttica e os mtodos de marcha analtica (BRASLAVSKY, 1971). Segundo Abud (1987):
Os mtodos de orientao sinttica, referindo-se ao processo mental de combinar elementos de linguagem detalhados em unidades maiores, implicam em partir do estudo dos elementos mais simples a letra, o fonema, a slaba para chegar gradualmente palavra, frase ou perodo. Os mtodos de orientao analtica, referindo-se ao processo mental de decomposio de unidades maiores em seus elementos constitutivos, partem de estruturas globais a palavra, a frase, o conto esperando que os alunos cheguem ao reconhecimento das slabas (ABUD, 1987, p. 29).

Os mtodos sintticos, que partem para a soletrao e silabao, recebem duas classificaes: o alfabtico, que inicia com o nome da letra ou grafema (efe, ele, eme, ene), realizando uma operao de sntese, para construir as palavras que formaro as frases e o fontico, que parte dos sons simples ou fonemas (f, l, m, n), levando o aluno a realizar relaes entre sons e letras para que, ao identificar a imagem de uma determinada letra, imite o som correspondente.31 Esses mtodos no levam em conta o significado no ponto de partida e no chegam necessariamente a ele (BRASLAVSKY, 1971, p. 45). Para Braslavsky (1971), os mtodos sintticos visam repetio e a memorizao de sons sem sentido, no incentivando a capacidade de realizar uma leitura que compreenda a mensagem.
31 importante a leitura do livro de Capovilla e Capovilla (2007) para um aprofundamento do mtodo fnico de alfabetizao.

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Percebemos, assim, a contribuio dos mtodos analticos, ao comparlos com os sintticos, mas importante considerarmos que o sucesso do desenvolvimento dos analticos depende do aspecto interpretativo. A natureza de procedimentos pedaggicos utilizados pelo alfabetizador pode no permitir o sentido total do texto, ao apresentar para o estudante as palavras isoladamente (mtodo de palavrao). O trabalho, envolvendo o mtodo de sentenciao, se englobar apenas frases isoladas e descontextualizadas, tambm no vai contribuir para a leitura interpretativa. No mtodo analtico, englobando a modalidade conto, a criana pode ser conduzida a memorizar o texto sem reflexo, realizando uma interpretao superficial. Os mtodos analticos ou globais diferem-se dos sintticos pelo processo de anlise, partindo do todo para as partes menores, recebendo o nome tambm de natural e ideo-visual. Os mtodos da marcha analtica englobam, conforme Braslavsky (1971):
a) Global analtico: parte de sinais complexos que podem ser a palavra, a frase ou o pargrafo. O mestre dirige a anlise; b) Global: parte da palavra, da frase ou do pargrafo. O professor deve saber dirigir a anlise. Em qualquer caso, a criana deve chegar espontaneamente a ela (BRASLAVSKY, 1971, p. 45).

A autora recomenda ao professor que comece pela significao, sem se preocupar em trabalhar com o aspecto mecnico da leitura. Ressalta ainda que esse tipo de mtodo contribui para a aprendizagem espontnea da leitura e escrita. O ensino correspondente envolve dois momentos: o primeiro, com uma interveno maior do docente, e o segundo, com uma interveno mais reduzida. Alm desses mtodos explicitados, existem os de tendncia ecltica, conhecidos tambm como mtodos mistos, cujo ensino engloba atividades de anlise e sntese simultneas (compor e decompor ou vice-versa). Desenvolve-se o ensino, conduzindo o aluno a se apropriar das caractersticas da linguagem e do mecanismo da leitura. Como os resultados de pesquisas sobre as consequncias e repercusses dos mtodos de alfabetizao evidenciam, a criana que aprende a ler e a escrever pelos mtodos sintticos consegue se apropriar dos mecanismos da linguagem com maior rapidez do que o aluno alfabetizado pelos analticos. Apesar do ritmo de aprendizagem mais demorado, o mtodo analtico possibilita o uso da leitura e escrita, como um instrumento da prtica social consciente, criadora, crtica e transformadora. No cotidiano das primeiras sries do ensino fundamental podemos encontrar alunos que sabem ler e escrever as lies trabalhadas pelos professores que

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utilizaram os mtodos sintticos; porm, normalmente, encontram dificuldades para aplicar os conhecimentos adquiridos de modo criativo e individual, porque memorizam certas palavras e frases, sendo capazes at de reproduzi-las, mas, para escrever outras que no tiveram sua grafia memorizada, escrevem simplesmente amontoados de letras ou de slabas geradoras (CAGLIARI, 1999, p. 45). O ensino oferecido aos alunos dificulta o entendimento das caractersticas de funcionamento da escrita. As crticas aos mtodos sintticos ocorrem no apenas por razes sociais, mas tambm fisiolgicas, como explicita Abud (1987):
Em relao ao processo fisiolgico, os mtodos sintticos falham grandemente na formao de movimentos oculares corretos durante a leitura, exigindo dos olhos um nmero excessivo de pausas, de saltos e de fixao; restringem a ampliao da rea visual; obrigam os olhos a constantes movimentos regressivos e impedem a formao de um bom ritmo de leitura (ABUD, 1987, p. 31).

Diante da contribuio da autora, os mtodos analticos, incluindo as modalidades como palavrao, sentenciao e contos, apresentam tambm problema com relao ao processo fisiolgico.
[...] o mtodo da palavrao leva a criana leitura pausada, retardando a habilidade de ler por unidades de sentido e no contribuindo para a ampliao da rea visual. Os mtodos de sentenciao e de contos, por partirem da memorizao, descuidam do aspecto fisiolgico da leitura, podendo a criana recitar o texto sem olh-lo ou olhando-o incorretamente e fazendo associaes, entre o que diz e os smbolos que olha (ABUD, 1987, p. 31).

O quadro apresentado sinaliza, assim, a problematizao existente em torno dos mtodos, cabendo ao professor estar ciente das complexidades e das caractersticas de cada procedimento metodolgico. Essa percepo torna o docente capaz de associar os mtodos e diversificar as prticas alfabetizadoras, sem prejudicar a aprendizagem da leitura e escrita. Vrios so os pesquisadores que tm ressaltado aspectos relacionados ao fracasso escolar, envolvendo o ensino da leitura e da escrita. Os estudos denunciam o esforo que a escola faz para transformar deliberadamente a linguagem da criana, ao invs de compreend-la. Trabalhos, como os de Franchi (1998), Patto (1996), Pereira (1993) e Smolka (1991), identificam um ensino que confunde falta de conhecimento com incapacidade motora e mental, considerando o fracasso inevitvel. Pesquisas a respeito das dificuldades de alunos repetentes, na primeira srie, confirmam a permanncia de concepes prejudiciais que

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reforam apenas a importncia da exercitao e da prtica repetitiva para incentivar a aprendizagem da leitura e escrita. Essas investigaes, como as de Borges (1981), Monteiro (2002, 2006, 2009), Mourilhe (1991) e de Valle (1984), caracterizam a falta de preparo dos professores para reconhecerem que as dificuldades na organizao diversificada do trabalho pedaggico, principalmente, que provocam prejuzo na aprendizagem. Apesar da divulgao e do uso, por exemplo, da cartilha Caminho Suave (LIMA, 2004) e de outras, como a Quem sou eu? de Rocha (1969), Cagliari (1999) afirma que:
[...] toda cartilha (independentemente do mtodo que lhe seja atribudo pelo autor ou pelos entendidos) baseia-se exclusivamente no mtodo do ensino. Mesmo atividades que devem ser feitas pelos alunos, devem seguir um modelo prvio, transmitido como ensino. No conheo, em nenhuma cartilha, um espao real dedicado ao processo de aprendizagem (CAGLIARI, 1999, p. 41).

A lgica das cartilhas exige do aluno uma resposta, sendo incentivado a realizar uma escrita que se enquadraria no certo e no errado. A concepo de linguagem utilizada no respeita as hipteses do estudante e suas representaes sobre a escrita. A organizao da cartilha estabelece a hierarquia da dificuldade de linguagem, pressupondo que a escrita da palavra englobando a letra a, por exemplo, apresenta-se mais facilmente para a criana do que o ensino da letra x. A contribuio do estudo de Cagliari (1999) desmitifica essa postura expressa nas cartilhas. Afirma que, no incio do processo de alfabetizao, as crianas confundem a grafia, no tendo conscincia de palavra difcil ou fcil. Aps se apropriarem de algumas caractersticas da lngua portuguesa, comeam a considerar a aprendizagem de algumas grafias mais difceis do que outras. Os autores das cartilhas e de livros didticos organizam a apresentao das letras e da complexidade da linguagem dentro da lgica do adulto alfabetizado. O prprio processo de avaliao visa a um controle rgido, subsidiado pela concepo que prev apenas o certo e o errado. Para que o estudante possa superar sua dificuldade na compreenso de determinada grafia, o mtodo expresso na cartilha obriga-o a voltar para o incio da lio e repetir o mesmo processo e as mesmas atividades. O ditado e a repetio excessiva so prticas inerentes ao mtodo da cartilha, que no permite a discusso do porqu do erro e visa apenas ao ensino do certo. A iniciativa e a construo da escrita do aluno no recebem interpretaes, apenas so classificadas como certas e erradas. Como consequncia, existe a

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preocupao de seguir uma sequncia fixa de ensinamentos para garantir o resultado esperado. A criana, ao ser conduzida por esse processo, realiza-o sem pensar na sua produo e no desempenho. Acaba sendo adestrada, adquirindo as habilidades para dominar a escrita e leitura definidas. O uso da cartilha tem recebido muitas crticas, o que levou as escolas a afast-las do cotidiano do primeiro ano. Apesar da conscientizao em torno das consequncias negativas para a aprendizagem da leitura e escrita, muitos professores que aboliram a cartilha permanecem organizando prticas de ensino, subsidiadas pelo mtodo adotado pela cartilha (CAGLIARI, 1999). Estudos realizados sobre as cartilhas brasileiras mostram que, em geral, so constitudas pelas palavras-chave e por slabas geradoras, trabalhando, por exemplo, o b-b-bi-b-bu.
Todas as lies tm a mesma estrutura: partem de uma palavra-chave, ilustrada com um desenho, e destacam a slaba geradora, que quase sempre a primeira slaba da palavra. Em seguida, apresenta-se a famlia silbica daquela slaba destacada. Vm abaixo algumas palavras novas, escritas com elementos j dominados, mais elementos novos introduzidos na lio. Depois, aparecem os exerccios estruturais em que palavras so desmontadas e remontadas com elementos feitos de slabas geradoras ou de pedaos de palavras (CAGLIARI, 1999, p. 81-82).

A anlise das cartilhas ainda elucida que no h espao para a descoberta, variao lingustica e curiosidade dos alunos. O mtodo da cartilha privilegia o uso da silabao, levando o aluno a realizar uma pronncia silabada ao realizar uma leitura (CAGLIARI, 1988). Existe a preocupao de mostrar que a escrita representa a linguagem oral, mas esquece da entonao, dos valores fonticos e de que a transcrio fontica no ortogrfica. O mtodo utilizado baseia-se na aprendizagem da escrita, esquecendo que a fala, dependendo de suas caractersticas e do contexto, no apresenta correspondncia direta com sua representao grfica. A organizao das cartilhas vincula-se a razes pedaggicas e justificativas que desvalorizam a criatividade e o interesse dos educandos. Os autores elaboram os textos para apresentar palavras correspondentes slaba principal da palavra-chave da lio. Essa postura leva elaborao de textos vagos e artificiais. J na primeira lio, percebe-se a importncia atribuda letra cursiva, veiculando uma valorizao exagerada a respeito do traado da letra, cuja manifestao deveria ser considerada uma expresso grfica individualizada (CAGLIARI, 1999, p. 90).

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3.4 Alfabetizao de adultos: Mtodo Paulo Freire

No livro, Educao e mudana, Paulo Freire (1997) caracteriza seu mtodo de alfabetizao. Deixa claro o objetivo e a importncia da educao comprometida com a mudana.
Quanto mais for levado a refletir sobre sua situacionalidade, sobre seu enraizamento espao-temporal, mais emergir dela conscientemente carregado de compromisso com sua realidade, da qual, porque sujeito, no deve ser simples espectador, mas deve intervir cada vez mais (FREIRE, 1997, p. 61).

Paulo Freire (1997) mostra, assim, que o indivduo faz cultura e constri sua prpria histria. capaz de criar, recriar e decidir. Para que realmente consiga realizar significativas intervenes, precisa apresentar atitudes crticas e percepes conscientes, sendo competente para reconhecer e identificar os condicionantes sociais, polticos e culturais das relaes. Conforme, por exemplo, os estudos de Libneo (1999) e Mizukami (1986), Paulo Freire foi o responsvel pela pedagogia libertadora, que defende a atuao no formal. Nesta perspectiva:
[...] professores e alunos, mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem o contedo de aprendizagem, atingem um nvel de conscincia dessa mesma realidade, a fim de nela atuarem, num sentido de transformao social (LIBNEO, 1999, p. 33).

A partir disso, identificamos que a educao libertadora combate o ensino tradicional (educao bancria) e luta pelo questionamento da realidade concreta, visando ao combate da alienao e opresso das pessoas. O trabalho de Zitkoski (2006) exemplifica a trajetria das contribuies de Freire, articulando-as com os desafios dos problemas e das exigncias da sociedade contempornea. O autor rene em seu livro discusses sobre temas freireanos, sugestes de livros e sites sobre, oferecendo subsdios para a compreenso de sua vida e obra. O Mtodo Paulo Freire tem o objetivo de potencializar o crescimento da participao do povo em seu processo histrico. Para isso, o autor aposta numa educao que liberte o indivduo pela conscientizao, levando-o para o desenvolvimento da tomada de conscincia. Esse processo educativo ocorre por meio de um mtodo que seja ativo, dialogal e participativo, envolvendo questes contidas na situao. Alm disso, na educao proposta por Freire, o professor auxilia no debate dos grupos de

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analfabetos, decodificando as informaes correspondentes realidade existencial dos grupos (FREIRE, 1997, p. 71). Nas discusses, os analfabetos comeam a perceber e a reconhecer seu prprio valor. A citao seguinte ilustra muito bem a transformao do grupo:
Muitos deles, durante os debates sobre as situaes, afirmam felizes e autoconfiantes que nada de novo lhes est sendo demonstrado, mas que lhes IWXEZEQVIJVIWGERHSEQIQVMEzz*ESWETEXSWrHMWWIGIVXEZI^YQHIPIWr e descubro agora que tenho o mesmo valor do doutor que faz livros; amanh rEJMVQSYSYXVSESHMWGYXMVSGSRGIMXSHIGYPXYVErZSYIRXVEVRSQIYXVEFEPLS com a cabea erguida. Era um simples varredor de ruas que descobriu o valor de sua pessoa e a dignidade de seu trabalho (FREIRE, 1997, p. 71).

Nessa manifestao, observamos que as funes apresentadas so reconhecidas como autnticas, assumindo seu valor especfico. Verificamos, assim, que o debate realizado por meio da linguagem oral, ampliando o acesso cultura letrada. Aps a discusso, os alunos encontram-se preparados para o incio do processo de alfabetizao. Nessa perspectiva, o analfabeto percebe criticamente a necessidade de aprender a ler e a escrever e que o agente desta aprendizagem (FREIRE, 1997, p. 72). importante ressaltarmos que, para Freire, a alfabetizao supera a memorizao mecnica das sentenas, das palavras e das slabas. Mostra que a aprendizagem da leitura e escrita precisa estar vinculada ao universo existencial do educando e s atitudes de criao e recriao. Para isso, cabe ao educador oferecer os meios com os quais o aluno possa se alfabetizar, dialogar com o grupo sobre situaes concretas, tornando-o capaz de apresentar posicionamentos crticos e participativos sobre seu contexto e realizar uma autoformao. A explanao apresentada revela que as caractersticas da alfabetizao vo iniciar o processo buscando elementos de dentro do educando. Essa postura mostra que as cartilhas, os livros didticos e programas preestabelecidos no fazem parte do processo. Por causa disso, Freire optou por uma situao de ensino mais dinmica e concreta, selecionando quinze ou dezoito palavras geradoras para o incio da conscientizao e do ensino da leitura e escrita. O Mtodo Paulo Freire abarca vrias etapas interdependentes: levantamento do universo vocabular; seleo de palavras geradoras; criao de situaes sociolgicas; fichas auxiliares; ampliao.

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Palavras Geradoras
So palavras selecionadas a partir do levantamento do universo vocabular dos alunos, pertencentes a um determinado grupo social. O professor utiliza essas palavras para realizar a decomposio em seus elementos silbicos, visando combinao desses elementos para organizar novas palavras.

Levantamento do universo vocabular: O professor inicia o processo com o levantamento/investigao de vocbulos, vinculados experincia existencial dos alunos. Como so palavras retiradas do universo lingustico do grupo, encontramos palavras carregadas de emoo e sentimento, pertencentes, muitas vezes, linguagem popular. O leitor no pode esquecer que o Mtodo Paulo Freire foi organizado para a alfabetizao de adultos. Portanto, so indivduos que j apresentam uma histria de vida com episdios marcados pelo trabalho, ou seja, por um determinado exerccio profissional. Seleo de palavras geradoras: Aps a investigao do universo vocabular dos alunos, o professor realiza a seleo de palavras geradoras para iniciar a alfabetizao, a partir do processo de conscientizao. Conforme Freire (1997, p. 74), essa seleo depende de alguns critrios: a) Riqueza fontica; b) Dificuldades fonticas (seleo de palavras que apresentem uma hierarquia de complexidade); c) Aspecto pragmtico das palavras (palavras vinculadas determinada realidade social, cultural e poltica, a problemas regionais e nacionais, para desencadear o processo de discusso e o dilogo, visando conscientizao).

Criao de situaes sociolgicas: Nesse momento do mtodo, percebemos que o professor (coordenador do debate), ao iniciar a discusso de uma determinada palavra geradora, provoca a conscientizao de um assunto de mbito regional ou nacional, comprometida com o desenvolvimento das especificidades da alfabetizao. Destacamos a citao seguinte de Freire com a finalidade de elucidar a dinmica do processo de conscientizao:

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Selecionadas as palavras geradoras, criam-se situaes (pintadas ou fotografadas) nas quais so colocadas as palavras geradoras em ordem crescente de dificuldades fonticas. Estas situaes funcionam como elementos desafiadores dos grupos e constituem, no seu conjunto, uma programao compacta, so situaes-problemas codificadas, unidades gestlticas de aprendizagem, que guardam em si informaes que sero descodificadas pelos grupos com a colaborao do coordenador (FREIRE, 1997, p. 75).

Identificamos, ainda, nas orientaes de Freire (1997), que a discusso pode envolver toda uma situao como tambm pode se referir simplesmente a um dos indivduos do grupo da situao problemtica em foco. Fichas auxiliares: Com a finalidade de subsidiar o trabalho pedaggico, o professor organiza um material de apoio classificado por Freire (1997) de Fichas Auxiliares, englobando sugestes de atividades. Ampliao: Antes de iniciar o estudo das caractersticas lingusticas de uma palavra geradora, o professor desenvolve, com a participao dos educandos, a discusso sobre o contedo da palavra.32 Para garantir a fluidez dos dilogos, o educador apresenta para o grupo um cartaz com uma determinada figura, abarcando significados sociais da palavra. Auxilia, ainda, o grupo a formar uma representao sobre os significados da palavra trabalhada. Esse processo desencadeia uma conscientizao, que permite a decodificao da situao introduzida. Nesse momento do mtodo, o professor tem o objetivo de levar o grupo a superar a viso mgica e acrtica do mundo. Percebemos que o educador, com este posicionamento, realiza a problematizao da palavra, que se relaciona com os problemas cotidianos. Essa interao permite, assim, o entendimento do mundo e o conhecimento da realidade social e cultural. Em seguida, o educador canaliza a ateno do grupo para visualizar as caractersticas formais da palavra (os traos das letras), sem a preocupao de levar os alunos a memorizarem mecanicamente. Depois do reconhecimento da palavra escrita, o professor apresenta a palavra separada em slabas. A prxima etapa mostrar as famlias fonticas, pertencentes palavra geradora. Ao concluir o estudo das famlias separadamente, o educador apresenta-as em conjunto, com o objetivo de realizar combinaes fonticas, visando criao de novas palavras.

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32

Freire (1997) organiza o Crculo de Cultura para substituir a escola noturna.

O exemplo seguinte de Freire (1997, p. 77) ilustra as etapas desenvolvidas:

Discusso dos aspectos relacionados ao significado, s implicaes e aos condicionantes da palavra; Reconhecimento do aspecto semntico; Reconhecimento das famlias fonticas; Estudo da primeira slaba TI; Estudo da combinao da consoante inicial com as vogais; Repetio do processo com as outras famlias fonticas: JO e LO; Identificao das diferenas das famlias fonticas estudadas; Realizao de exerccios de leitura para a fixao das novas slabas; Apresentao das trs famlias juntas:
Ta Te Ti To Tu Ja Je Ji Jo Ju La Le Li Lo Lu Ficha da Descoberta33

Estudo dos fonemas e grafemas; Combinaes possveis a partir das famlias fonticas; Realizao de exerccios escritos. Precisamos reconhecer que o Mtodo Paulo Freire trouxe contribuies significativas para a discusso em torno das caractersticas do sistema educacional. Fez

33

Cardoso (1963) chamou de Ficha da Descoberta a apresentao das trs famlias fonticas juntas.

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crticas importantes no que se refere ao uso da cartilha para a alfabetizao, que engloba o mtodo da repetio de palavras e frases soltas e descontextualizadas.

3.5 Construtivismo de Emilia Ferreiro

Optamos pelo Construtivismo34 de Emilia Ferreiro, porque suas ideias e pesquisas comearam a interferir na organizao de propostas e prticas pedaggicas brasileiras, a partir da dcada de 80. Ainda hoje, identificamos fortes influncias na configurao das prticas de nossos professores e autoridades, como revelam os estudos, por exemplo, de Duarte (2005), Silva (2001) e Weisz (2002). Emilia Ferreiro, psicopedagoga de formao, nasceu na Argentina. Realizou doutorado na Universidade de Genebra, sob a orientao de Jean Piaget, e posteriormente tornou-se sua colaboradora (AZENHA, 2002). Sua significativa contribuio refere-se interpretao da forma pela qual a criana aprende a ler e a escrever (AZENHA, 2002, p. 35), a partir do fundamento terico de Jean Piaget. Os estudos de Ferreiro & Teberosky (1999), Psicognese da Lngua Escrita, e Ferreiro & Gomes Palacio (2003), Os Processos de Leitura e Escrita, mostram as transformaes da escrita das crianas, pois produzem escritas com aspectos diferentes. Alm disso, as autoras, a partir de seus estudos tericos e prticos, interpretam o ensino que os alunos recebem. Essas transformaes descritas por Ferreiro so brilhantes exemplos dos esquemas de assimilao piagetianos (AZENHA, 2002, p. 36). Dependendo da lgica empregada pelo aluno ou de seus processos psicolgicos, so produzidas determinadas manifestaes escritas. A escrita produzida fruto da aplicao de esquemas de assimilao ao objeto de aprendizagem (a escrita), formas utilizadas pelo sujeito para interpretar e compreender o objeto (AZENHA, 2002, p. 36-37). Percebemos que as pesquisas de Ferreiro trouxeram uma nova interpretao dos erros de escrita das crianas. Mostraram que a escrita da criana passa por vrios nveis de aquisio at chegar escrita alfabtica. Nessa perspectiva, sistematizou vrias hipteses para compreender a natureza da escrita e sua organizao, visando ao entendimento do carter simblico da escrita da criana. Antes mesmo de entrar para a escola, verificamos que a criana j utiliza o lpis e papel para representar a escrita. Para Ferreiro, quando a criana escreve uma palavra ainda no aprendida, coloca em jogo as concepes que tem sobre a escrita, em busca de uma resposta para a soluo do problema de registrar uma palavra de significado conhecido, mas de forma grfica ainda no convencional.
34 Sugerimos a leitura do trabalho de Coll (1996) para um entendimento maior sobre a concepo construtivista do ensino e da aprendizagem.

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Aproveitando o trabalho de Ferreiro e colaboradoras, podemos ressaltar que o professor, ciente da evoluo da escrita, ter condies de entender as hipteses e as estratgias utilizadas, conforme percepo e entendimento da criana. Como consequncia, as intervenes pedaggicas iro se apresentar de forma mais direcionada e concreta, atingindo com maior preciso o nvel de desenvolvimento dos alunos. Na pesquisa de Ferreiro & Teberosky (1999), encontramos cinco nveis que mapeiam a evoluo da escrita. Utilizamos o trabalho de Azenha (2002) que transps as especificidades das sistematizaes tericas e prticas das autoras para a realidade brasileira. Evoluo da escrita:
Hiptese Pr-Silbica Nvel 1 Escrita Indiferenciada Nvel 2 Diferenciao da Escrita Nvel 3 Hiptese Silbica Nvel 4 Hiptese Silbico-Alfabtica Nvel 5 Hiptese Alfabtica

Hiptese Pr-Silbica Os dois primeiros nveis, Nvel 1 (Escrita Indiferenciada) e Nvel 2 (Diferenciao da Escrita) apresentam semelhanas. Nestes nveis, as crianas no se preocupam em registrar o fonema e no compreendem ainda a relao entre fonema e grafema. Os dois primeiros estgios so categorizados como pr-silbicos, porque so momentos em que a criana no tem a inteno de registrar a pauta sonora da linguagem.
[...] o uso da hiptese pr-silbica indica apenas a existncia de uma concepo da criana quanto ao carter da representao realizado pela escrita, ainda distante da indicao do evento sonoro da lngua falada (AZENHA, 2002, p. 62).

Identificamos, no trabalho de Ferreiro & Teberosky (1999), que a criana, nessas fases, procura registrar apenas algumas caractersticas do objeto que foi pronunciado. Isso no quer dizer que vai tentar registrar o objeto por meio da escrita. A criana, simplesmente, tem a inteno de registrar alguns atributos do objeto. Entre estes atributos, o tamanho frequentemente privilegiado (AZENHA, 2002, p. 63). importante ressaltarmos que os exemplos de escrita foram selecionados a partir dos critrios de escolha presentes nos estudos de Ferreiro e colaboradoras (1999, 2003).

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NVEL 1 Escrita Indiferenciada Neste nvel, a criana apresenta uma escrita com baixa diferenciao entre a grafia das palavras.
Os traos so bastante semelhantes entre si e, dependendo do tipo de escrita com a qual a criana teve maior interao, os grafismos podem ser constitudos de traos descontnuos (cujo modelo o traado da letra de imprensa) ou com maior continuidade (inspirados pelo traado em letra cursiva) (AZENHA, 2002, p. 63).

A produo poder ser interpretada pelo prprio autor. Depois de algum tempo, o mesmo autor pode apresentar uma nova interpretao. O exemplo mostra essa caracterstica:

Figura 3 Criana de quatro anos Escola de Educao Infantil da rede municipal de Araraquara SP.

Percebemos, na escrita da criana de quatro anos, que o grafismo da palavra apresenta um trao maior ou menor, conforme o tamanho do objeto referido. Ao ser questionada sobre a escrita, por exemplo, da palavra boi, a criana apresentou a seguinte explicao: o boi grande e por isso eu escrevi assim. Essa hiptese explicitada mostra que a criana realizou uma escrita, a partir das caractersticas do objeto e no de seu nome. Para maiores esclarecimentos, ressaltamos:
Neste nvel, a caracterstica mais importante a maneira como as crianas procedem interpretao: a leitura global, no se fazendo anlise entre as partes componentes e o todo (AZENHA, 2002, p. 66).

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Verificamos, assim, durante o ato de leitura, a ausncia de tentativas de fragmentao do texto escrito. NVEL 2 Diferenciao da Escrita A criana, nesta fase, procura apresentar uma escrita com diferenciaes entre os grafismos produzidos.
A hiptese central deste nvel a seguinte: Para poder ler coisas diferentes (isto , atribuir significados diferentes), deve haver uma diferena objetiva nas escritas. O progresso grfico mais evidente que a forma dos grafismos mais definida, mais prxima das letras (FERREIRO & TEBEROSKY, 1999, p. 202).

O trabalho de Ferreiro & Teberosky (1999) mostra que a criana ainda, neste nvel, continua trabalhando com a hiptese de que precisa ter uma certa quantidade mnima de grafismo para escrever e com a hiptese da variedade de letras. A criana, por conhecer um nmero pequeno de letras e por ter a necessidade de variar as letras, para realizar as escritas das palavras, organiza sequncias diferentes, alterando a ordem linear das letras. Isso acontece, porque a criana tem a conscincia de que precisa apresentar para cada palavra uma escrita diferente. No exemplo seguinte, identificamos uma repetio de letras com sequncias diferentes:

Figura 4 Criana de cinco anos Escola de Educao Infantil da rede municipal de Araraquara SP.

Essa produo indica que a criana se esfora para explorar ao mximo as combinaes possveis, explicitando uma significativa aquisio cognitiva. Percebemos, ainda, que a escrita continua no analisvel em partes, sendo

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considerada como uma totalidade nica, no fragmentvel, o que leva a criana a interpret-la globalmente (AZENHA, 2002, p. 72). Conforme Ferreiro & Teberosky (1999):
Estes exemplos nos colocam na pista de uma interpretao que se impe: at aqui temos visto que a criana trata de respeitar duas exigncias, a seu ver bsicas, que so a quantidade de grafias (nunca menor que 3) e a variedade de grafias (FERREIRO & TEBEROSKY, 1999, p. 208).

Encontramos ainda crianas que memorizam modelos estveis de escrita (formas fixas) e so capazes de reproduzir a escrita sem modelo. O que importante aqui ressaltar que a aquisio de certas formas fixas est sujeita a contingncias culturais e pessoais (FERREIRO & TEBEROSKY, 1999, p. 205). Isso quer dizer que, dependendo do contexto, a criana pode ter sua escrita fortemente influenciada pelo ambiente em que vive. NVEL 3 Hiptese Silbica A hiptese silbica, segundo os estudos de Ferreiro & Teberosky (1999), apresenta um aspecto crucial, ausente nos nveis anteriores:
Este nvel est caracterizado pela tentativa de dar um valor sonoro a cada uma das letras que compem uma escrita. Nesta tentativa, a criana passa por um perodo da maior importncia evolutiva: cada letra vale por uma slaba. o surgimento do que chamaremos a hiptese silbica. Com esta hiptese, a criana d um salto qualitativo com respeito aos nveis precedentes (FERREIRO & TEBEROSKY, 1999, p. 209).

A criana percebe claramente que a escrita representa partes sonoras da fala. Encontramos ainda grafias bem distantes das formas convencionais das letras e grafias bem diferenciadas. As letras podem ou no ser utilizadas com um valor sonoro estvel (FERREIRO & TEBEROSKY, 1999, p. 209).

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Figura 5 Criana de cinco anos Escola de Educao Infantil da rede municipal de Araraquara SP.

No exemplo da Figura 5, verificamos que o uso das vogais se apresenta com um valor sonoro estvel e, no outro registro, identificamos uma consoante com valor sonoro estvel. A estratgia utilizada pela criana atribuir a cada letra ou marca escrita o registro de uma slaba falada. este fato que constitui a hiptese silbica (AZENHA, 2002, p. 72). Para a autora:
Seja esta marca letra, pseudoletra, nmero, letra com valor sonoro convencional ou no, a fragmentao do texto escrito para fazer corresponder um segmento oral a um segmento escrito o indicador da concepo silbica de escrita (AZENHA, 2002, p. 72).

Nos exemplos, detectamos que a variedade de letras e a exigncia de um mnimo de letras continuam ainda neste nvel, porque a criana, ao escrever SAML (sapato), procurou corresponder a cada slaba oral uma das letras escritas. NVEL 4 Hiptese Silbico-Alfabtica Este nvel caracteriza o momento de transio, no qual a criana tenta realizar uma escrita alfabtica, sem abandonar a hiptese anterior. Podemos dizer que a passagem da hiptese silbica para a alfabtica (FERREIRO & TEBEROSKY, 1999). Identificamos, ainda, conforme Ferreiro & Teberosky (1999):
[...] o conflito entre a hiptese silbica e a exigncia de quantidade mnima de caracteres torna-se mais evidente quando se trata da escrita de nomes para os quais a criana no tem uma imagem visual estvel (FERREIRO & TEBEROSKY, 1999, p. 216).

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O exemplo apresentado ilustra a escrita de uma criana de seis anos, pertencente hiptese silbico-alfabtica:

Figura 6 Criana de seis anos Escola de Educao Infantil da rede municipal de Araraquara SP.

Verificamos que as produes apresentam falhas, omitindo algumas letras. Os estudos de Ferreiro & colaboradoras (1999, 2003) revelam que a criana realizou acrscimos e tentou se aproximar do princpio alfabtico, apesar da omisso de letras, ao compararmos este nvel com o anterior. NVEL 5 Hiptese Alfabtica A criana, ao chegar a este estgio, mostra que superou os obstculos conceituais para a compreenso da escrita.
Ao chegar a este nvel, a criana j franqueou a barreira do cdigo; compreendeu que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores sonoros menores que a slaba e realiza sistematicamente uma anlise sonora dos fonemas das palavras que vai escrever. Isto no quer dizer que todas as dificuldades tenham sido superadas (FERREIRO & TEBEROSKY, 1999, p. 219).

Nesta fase, a criana comea a ter dificuldades relacionadas ortografia, mas no apresenta problema de escrita, enfocando dificuldades de compreenso do sistema de escrita. Apesar dessas caractersticas, a criana, com esse tipo de produo, precisa dominar um contedo inerente s regras normativas da ortografia. Para Azenha (2002, p. 87), essas inconsistncias com a ortografia no so, no entanto, fatos permanentes e a superao das falhas depende do ensino sistemtico.

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A partir, ento, dessa explanao sobre o Construtivismo de Emilia Ferreiro, podemos afirmar que seu trabalho contribuiu para conhecer como a criana aprende a ler e a escrever. Um dos principais equvocos das pesquisas de Ferreiro e colaboradoras refere-se ao fato de que muitos professores e autoridades educacionais consideraram e ainda consideram seus estudos tericos e prticos como uma prescrio de mtodo para o ensino e a aprendizagem da leitura e escrita.

3.6 Abordagem histrico-cultural

Organizamos este item para a elucidao de algumas caractersticas da abordagem histrico-cultural, no que se refere ao desenvolvimento da escrita. Nessa perspectiva, selecionamos o trabalho de Luria35 (2006), que estuda os estgios de desenvolvimento da linguagem escrita. Com a finalidade de contextualizar o leitor, identificamos uma citao de Luria (2006), que explica um pouco sua opo terica, pertencente abordagem histrico-cultural:
Influenciado por Marx, Vigotski concluiu que as origens das formas superiores de comportamento consciente deveriam ser achadas nas relaes sociais que o indivduo mantm com o mundo exterior. Mas o homem no apenas um produto de seu ambiente, tambm um agente ativo no processo de criao deste meio (LURIA, 2006, p. 25).

Esse posicionamento revela que a sociedade e a histria social, por meio de fontes distintas, moldam a estrutura do homem, diferenciando-a da estrutura dos animais.
O aspecto cultural da teoria de Vigotski envolve os meios socialmente estruturados pelos quais a sociedade organiza os tipos de tarefas que a criana em crescimento enfrenta, e os tipos de instrumentos, tanto mentais como fsicos, de que a criana pequena dispe para dominar aquelas tarefas. Um dos instrumentos bsicos inventados pela humanidade a linguagem, e Vigotski deu nfase especial ao papel da linguagem na organizao e desenvolvimento dos processos de pensamento (LURIA, 2006, p. 26).

Com esse posicionamento, o autor mostra a importncia da articulao entre o elemento histrico e o cultural. Elucida ainda que os instrumentos inventados e os comportamentos so aperfeioados, no decorrer da histria social do homem, dependendo dos meios socialmente estruturados.
35 Alexander R. Luria foi um dos principais representantes das concepes de Lev S. Vigotski. Aps sua morte, continuou a desenvolv-las, dando prosseguimento a suas hipteses formuladas, juntamente com Alexis N. Leontiev.

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Conforme os estudos de Luria (2006), a criana no inicia o primeiro estgio de desenvolvimento da escrita ao entrar em contato com lpis e caderno na escola. Quando uma criana entra na escola, ela j adquiriu um patrimnio de habilidades e destrezas que a habilitar a aprender a escrever em um tempo relativamente curto (LURIA, 2006, p. 143). Isso mostra que a criana desenvolve uma escrita com tcnicas primitivas, diferente da escrita convencional com signos padronizados, culturalmente elaborados. A criana, apesar de ter essa escrita com funes semelhantes da convencional, comea a perder sua escrita, apropriando-se das caractersticas convencionais, ao entrar em contato com as especificidades do nosso sistema de escrita. Para a compreenso do desenvolvimento da escrita na criana, mostraremos a seguir os estgios de evoluo e os fatores que a habilitam a passar de uma fase para outra, conforme os estudos de Vigotski (2006), Luria (2006) e Leontiev (2006). Luria (2006) mostra que a criana se torna capaz de escrever algo ou fazer anotaes quando duas condies forem preenchidas: em primeiro lugar, as coisas precisam desencadear algum interesse na criana e apresentar um significado funcional para ela; em segundo lugar, a criana precisa saber controlar seu prprio comportamento por meio desses subsdios apresentados. Podemos dizer, conforme Luria (2006, p. 145), que as complexas formas intelectuais do comportamento humano comearam a se desenvolver, a partir do momento em que a criana comea a manter outro tipo de relacionamento com o mundo que a cerca (de maneira diferenciada) e a desenvolver sua relao funcional com as coisas. Transportando essa contribuio terica para as questes relacionadas ao desenvolvimento da escrita na criana, o estudo de Luria (2006) elucida que a primeira fase do desenvolvimento refere-se fase dos rabiscos indistintos, Estgio da pr-histria da escrita na criana (fase de pr-escrita ou fase prinstrumental). A criana, nesse nvel, usa uma escrita dissociada do material a ser escrito e no tem a conscincia do significado funcional da escrita. Ela imita uma atividade do adulto e registra as ideias com os mesmos rabiscos. Neste caso, detectamos que:
[...] sem compreender nem seu significado, nem seu mecanismo, a criana usou a escrita de forma puramente externa e imitativa, assimilando sua forma exterior, mas sem empreg-la corretamente (LURIA, 2006, p. 150).

As crianas usam o lpis e o papel por brincadeira e no utilizam a escrita como um instrumento a servio da memria.

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A prxima etapa de desenvolvimento da escrita na criana refere-se ao processo que a leva a transformar um rabisco no diferenciado para um signo diferenciado. Conforme o estudo de Luria (2006):
Linhas e rabiscos so substitudos por figuras e imagens, e estas do lugar a signos. Nesta seqncia de acontecimentos est todo o caminho do desenvolvimento da escrita, tanto na histria da civilizao como no desenvolvimento da criana (LURIA, 2006, p. 161).

No basta apenas revelar a inveno da criana no que se refere aquisio de contedo para diferenciar sua escrita. O importante identificar os fatores responsveis pela mudana e os fatores internos que determinam o processo de inveno de signos expressivos na criana (LURIA, 2006, p. 164). No trabalho de Luria (2006), notamos que:
Dois fatores primrios podem levar a criana de uma fase no-diferenciada de atividade grfica para um estgio de atividade grfica diferenciada. Estes fatores so nmeros e forma (LURIA, 2006, p. 164).

Por meio desses fatores, a criana comea a utilizar o desenho que se configura como uma atividade intelectual complexa. O desenho transforma-se, passando de simples representao para um meio, e o intelecto adquire um instrumento novo e poderoso na forma da primeira escrita diferenciada (LURIA, 2006, p. 166). Percebemos, assim, a partir das invenes da criana, o uso cultural dos signos. A criana inventa signos para registrar as informaes, descobrindo o uso instrumental da escrita. Inicialmente o desenho brincadeira, um processo autocontido de representao; em seguida, o ato completo pode ser usado como estratagema, um meio para o registro (LURIA, 2006, p. 174). A criana passa da escrita pictogrfica para a escrita simblica, quando sente necessidade de fazer outros tipos de registros e quando sente dificuldade de representar pictograficamente uma determinada informao. Ela tem condies de apresentar uma escrita simblica, quando apresenta um desenvolvimento intelectual e de abstrao, sendo capaz de realizar representao grfica complexa.
A escrita no se desenvolve, de forma alguma, em uma linha reta, com um crescimento e um aperfeioamento contnuos. Como qualquer outra funo psicolgica cultural, o desenvolvimento da escrita depende, em considervel extenso, das tcnicas de escrita usadas e equivale essencialmente substituio de uma tcnica por outra (LURIA, 2006, p. 180).

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Percebemos que a criana diferencia sua escrita, representando-a simbolicamente, e analisa o contedo que deve anotar.
Neste estgio, a criana comea a aprender a ler: conhece letras isoladas, sabe como estas letras registram algum contedo e, finalmente, apreende suas formas externas e tambm a fazer marcas particulares. (LURIA, 2006, p. 181).

Apesar desse desenvolvimento, a criana no compreende os mecanismos da escrita, apenas tem seu domnio exterior. Ela j possui a conscincia de que pode usar signos para escrever, mas ainda no entende o processo. A habilidade para escrever no significa que o aluno j se apropriou do processo de escrita e que sabe fazer uso dele. Percebemos que a criana, neste nvel de desenvolvimento, no entende do sentido e do mecanismo do uso de marcas simblicas culturalmente elaboradas. Nessa perspectiva, conclumos que o ato da escrita frequentemente precede a compreenso. Verificamos, ainda, que a criana, antes de entender o sentido e o mecanismo da escrita, j realizou muitas tentativas para organizar mtodos primitivos com a finalidade de registrar as informaes. A prpria construo dos mtodos, conforme a pesquisa de Luria (2006), tambm dependeu de inmeras tentativas e invenes da criana. Essas situaes, sem dvida, caracterizam a construo de uma srie de estgios de desenvolvimento da escrita, que, aos poucos, a criana vai apresentando novas e complexas formas culturais, no operando mais por meio de formas naturais primitivas. O estudo Andr (2007) elucida que, para a abordagem histrico-cultural, o ensino das letras no dever ser o objetivo maior da escolarizao, mas deve ser o ensino da escrita como linguagem. Utilizar a escrita como linguagem significa us-la de modo to natural quanto se pratica a fala.
Uma criana, em incio do processo de alfabetizao, precisa pensar nas relaes entre letras e sons para poder escrever, mas, para que seu processo de alfabetizao se complete, precisa se desprender do aspecto sonoro da escrita. Por este motivo, o ensino da funo cultural da escrita deve preceder o ensino das letras; do contrrio, as atividades de traar as letras e conhecer seus sons no faro sentido para a criana. Deste modo, possvel concluir que, para a criana conseguir operar com a escrita do mesmo modo natural que opera com a fala, precisa primeiro entender que pode desenhar a prpria fala e assimilar a funo cultural da escrita para, s ento, aprender sistematicamente as relaes grafemas-fonemas (ANDR, 2007, p. 66).

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A partir dessa explanao, podemos concluir que o professor precisa analisar, considerar e trabalhar as transformaes da escrita da criana, para garantir a qualidade de mudana de percepo sobre o mecanismo e o sentido da escrita. importante que ocorra o investimento nas formas complexas sociais de comportamento.

3.7 Consideraes finais

O contedo da Unidade 3 evidencia que no o mtodo de alfabetizao que vai garantir a obteno de sucesso nas prticas de leitura e escrita, mas um conjunto de procedimentos metodolgicos. No adianta trabalhar, por exemplo, com o mtodo analtico e utilizar texto sem significado como, por exemplo, A Pata Nada (texto de cartilha). Percebemos, assim, que a problemtica do processo de alfabetizao se relaciona com a escolha dos procedimentos metodolgicos e a diversificao das prticas pedaggicas. O sucesso depende ainda das representaes que sustentaram o ensino da leitura e escrita e das relaes educativas, ligadas, direta ou indiretamente, aos contedos e s especificidades do ato de alfabetizar. No adianta adotar um mtodo considerado como o mais aconselhvel pelas pesquisas sobre alfabetizao sem a preocupao de levar os alunos a refletir a respeito das hipteses da escrita. O xito escolar ocorre com qualquer mtodo, desde que o professor tenha domnio para alfabetizar e saiba organizar prticas avaliativas que permitam a compreenso das caractersticas de pensamento de seus alunos. Pesquisas recentes (MONTEIRO, 2006, 2009) mostram que o professor, ao ter o domnio do conhecimento curricular das sries iniciais do Ensino Fundamental, vai conseguir identificar as necessidades especficas das crianas e dos pr-requisitos de todos os nveis. Esse conhecimento e a capacidade de pensar a educao facilitam o desenvolvimento dos contedos, assegurando o xito escolar dos alunos tambm nas outras sries, pois o sucesso no primeiro ano prepara-os para prosseguir no estudo, sem maiores problemas. A segurana profissional desencadeada a partir do conhecimento sobre as especificidades das sries iniciais, sobre a aquisio da leitura e escrita e os diferentes mtodos de alfabetizao, permite ao professor se posicionar a respeito das teorias e das orientaes metodolgicas relacionadas rea de alfabetizao e letramento. Contribui, ainda, para a organizao do trabalho docente, conforme seus ideais pedaggicos e as caractersticas de aprendizagem de seus alunos.

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3.8 Estudos complementares

Sites sugeridos:
http://hdl.handle.net/1884/10625 Dissertao de Mestrado Tmara Cardoso Andr O desenvolvimento da escrita segundo Vigotski: possibilidades e limites de apropriao pelo livro didtico. Acesso em: 29 de dezembro de 2009.

http://www.paulofreire.org Organizado pelo Instituto Paulo Freire. http://www.paulofreire.org/Crpf/LegadoPFVideos - A construo da leitura e da escrita do adulto na perspectiva freiriana - Instituto Paulo Freire / SENAC-SP

DVD: Coleo de Emilia Ferreiro (coleo de DVDs da Paulus) Superviso de Telma Weisz: Primeiro volume: Biografia e Contexto Segundo volume: Psicognese da lngua escrita e a didtica Terceiro volume: Desdobramentos da psicognese da lngua escrita Quarto volume: Introduo cultura escrita

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Unidade 4
O ensino da leitura e escrita na Educao Infantil e nos primeiros anos do Ensino Fundamental

4.1 Primeiras palavras

Elaboramos a Unidade 4 com o objetivo de relacionar as caractersticas das unidades anteriores com as especificidades do ensino da leitura e escrita na Educao Infantil e nos primeiros anos do Ensino Fundamental. Para isso, a unidade est organizada em quatros itens: Articulaes entre Educao Infantil e sries iniciais para a alfabetizao; Contribuies de pesquisas para o ensino e a aprendizagem das prticas de leitura e escrita; Principais dificuldades de leitura e escrita; Orientaes tericas e prticas para as dificuldades de leitura e escrita. Para esta unidade, optamos por uma configurao diferente, com a inteno de aproximar o leitor da realidade do contexto educacional. Nesse sentido, utilizamos resultados de pesquisa para a compreenso das prticas de leitura e escrita na Educao Infantil e nos primeiros anos do Ensino Fundamental. Diante dessas peculiaridades, definimos alguns objetivos: Analisar as caractersticas da linguagem oral, linguagem escrita e da leitura na Educao Infantil e no Ensino Fundamental; Articular as prticas alfabetizadoras da Educao Infantil com as do Ensino Fundamental de Nove Anos; Desenvolver prticas de leitura e escrita, comprometidas com a incluso da criana de seis anos de idade no Ensino Fundamental; Trabalhar os contedos e as capacidades mais relevantes de Lngua Portuguesa, para as sries iniciais do Ensino Fundamental de Nove Anos. A partir dos objetivos definidos, desenvolvemos o trabalho docente para a fase inicial da escrita.

4.2 Problematizando o tema

Organizamos a ltima unidade deste livro para o desenvolvimento de aspectos da alfabetizao e do letramento na fase inicial da escrita, por meio de experincias concretas de ensino. Para isso, recuperamos pesquisas que retratam situaes reais de nossas escolas, visando articulao de fundamentos tericos com as caractersticas do trabalho docente. Alm disso, o leitor, no decorrer da unidade, ter a oportunidade de relacionar e aplicar os contedos das unidades anteriores.

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Nesse sentido, estabelecemos algumas questes problematizadoras:

4.3 Articulaes entre Educao Infantil e sries iniciais para a alfabetizao

No ano de 2004, ocorreram significativas discusses a respeito da ampliao do Ensino Fundamental de oito para nove anos como uma poltica de incluso social. Em 2006, a Lei n 11.274/2006, de 06 de fevereiro de 2006, disps sobre a durao de 9 (nove) anos para o Ensino Fundamental, com matrcula obrigatria a partir dos 6 (seis) anos de idade (BRASIL, 2006b). Identificamos que a antecipao da entrada das crianas exige mudanas significativas na estrutura curricular, pedaggica e administrativa, nas orientaes didticas, no espao fsico das escolas, nas salas de aula, nos materiais pedaggicos e, consequentemente, no projeto pedaggico (SILVA, 2005). Essas novas caractersticas desencadeiam desafios aos profissionais da educao brasileira, principalmente, com relao assuntos referentes s prticas de leitura e escrita. Verificamos, no cotidiano de nossas escolas, dvidas e dificuldades ligadas ao primeiro ano do Ensino Fundamental de Nove Anos,36 como: definio de capacidades mnimas, organizao de procedimentos metodolgicos e seleo de contedos. Essas situaes, sem dvida, manifestam-se no primeiro ano e nos anos seguintes, exigindo, assim, a sistematizao coletiva do projeto pedaggico da escola.37

36 37

As crianas esto entrando no primeiro ano do Ensino Fundamental de Nove Anos com 5 e 6 anos de idade. Sugerimos a leitura do Referencial curricular nacional para a educao infantil (BRASIL,1998), que sistematiza objetivos, contedos, orientaes didticas e sugestes de atividades e de prticas avaliativas, inerentes faixa etria em questo.

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Temos a certeza de que a Educao Infantil e o Ensino Fundamental precisam se aproximar, com o objetivo de amenizar a ruptura que sempre existiu. H, ento, a necessidade de pensarmos em estratgias para tornar o processo de ensino e aprendizagem comprometido com a formao de leitores e escritores crticos e criativos para a nova realidade educativa. Percebemos, ainda, que as mudanas precisam ocorrer no apenas no primeiro ano, mas em todos os anos do Ensino Fundamental de Nove Anos. Para Silva (2005):
A ludicidade, sem dvida, contribui para melhor promover o desenvolvimento das capacidades cognitivas, procedimentais e atitudinais que se deseja verem construdas pelas crianas nessa faixa etria. O que se deve propor um trabalho pedaggico estruturado para crianas que antes estariam apenas brincando. Para isso, preciso articular os momentos de brincadeiras, de histrias e de trabalho com outras linguagens, juntamente com a aprendizagem da leitura e da escrita (SILVA, 2005, p. 11).

Afirmamos que o processo educacional deve estar sintonizado com as caractersticas dessa faixa etria, respeitando experincias, necessidades sociais e afetivas, interesse e ritmo dos alunos que esto tambm entrando no Ensino Fundamental com seis anos ou menos. O material do Ministrio da Educao,38 sobre as orientaes para a incluso da criana de seis anos de idade no Ensino fundamental de Nove Anos (BEAUCHAMP; PAGEL; NASCIMENTO, 2007), oferece subsdios ao professor a respeito desta nova mudana, por meio de nove artigos. A leitura dos textos, sem dvida, possibilita uma familiarizao das caractersticas das vrias dimenses do processo de incluso. Logicamente, este material orienta o trabalho docente, mas no d conta de todas as questes especficas de cada contexto escolar. Por essa razo, sistematizamos algumas contribuies dos artigos que podero ser utilizadas para a problematizao da presente temtica e do processo de reflexo a respeito de representaes e contedos, relacionados ao Ensino Fundamental de Nove Anos. O artigo A infncia na escola e na vida: uma relao fundamental de Nascimento (2007) revela que devemos reconhecer que no existe um nico conceito de infncia. Como consequncia, os professores precisam conhecer as crianas que esto chegando s nossas escolas. Faz-se necessrio discutir sobre quem so essas crianas, quais so as suas caractersticas e como essa fase da vida tem sido compreendida dentro e fora do ambiente escolar (NASCIMENTO, 2007, p. 25).

38

Material disponvel no portal do MEC: <http//portal.mec.gov.br>.

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Essa discusso apresentada explicita a importncia de potencializar a utilizao das brincadeiras no contexto das sries iniciais, principalmente no primeiro ano, para garantir o ensino e a aprendizagem da leitura e da escrita bem sucedida. O grande desafio, conforme o artigo de Borba (2007, p. 34), O brincar como um modo de ser e estar no mundo, como podemos incorporar a brincadeira no trabalho educativo, considerando-se todas as dimenses que a constituem? Temos que reconhecer a contribuio da brincadeira para o processo de apropriao do conhecimento, pois a brincadeira um fenmeno da cultura, experincia de cultura. Para Borba (2007):
Os processos de desenvolvimento e de aprendizagem envolvidos no brincar so tambm constitutivos do processo de apropriao de conhecimentos! A possibilidade de imaginar, de ultrapassar o j dado, de estabelecer novas relaes, de inverter a ordem, de articular passado, presente e futuro potencializa nossas possibilidades de aprender sobre o mundo em que vivemos! (BORBA, 2007, p. 39).

Borba e Goulart (2007), no artigo As diversas expresses e o desenvolvimento da criana na escola, ressaltam a importncia de ensinar a criana a ler imagens e sons com o objetivo de ampliar as possibilidades de sentir e refletir sobre novas aes e de desenvolver vrias formas de expressar o mundo. O desenho, por exemplo, precisa ser visto como uma forma de expresso de como a criana e/ou o jovem veem o mundo e suas particularidades (BORBA & GOULART, 2007, p. 54). A escola deve, ento, aproveitar as diversas expresses pertencentes s reas de conhecimento das primeiras sries. No artigo de Corsino (2007), As crianas de seis anos e as reas do conhecimento, percebemos que, a partir do momento em que a organizao dos tempos e espaos da escola favorecer o contato das crianas com a natureza, o conhecimento cientfico, as diversas manifestaes da arte e as tecnologias, o professor ter condies de proporcionar um ensino que encoraje, desafie, instigue e prepare o aluno para o mundo social e natural. Os artigos de Leal, Albuquerque & Morais (2007b), Letramento e alfabetizao: pensando a prtica pedaggica, e de Goulart (2007), A organizao do trabalho pedaggico: alfabetizao e letramento como eixos orientadores, revelam a importncia do desenvolvimento da linguagem oral e escrita, a partir dos gneros discursivos. Mostram ainda a importncia de alfabetizar letrando e de trabalhar com as prticas de leitura e escrita de maneira ldica e reflexiva. A leitura dos artigos de Leal, Albuquerque & Morais (2007a), Avaliao e aprendizagem na escola: a prtica pedaggica como eixo da reflexo, e de Nery (2007), Modalidades organizativas do trabalho pedaggico: uma possibilidade,

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mostra que a organizao do trabalho docente precisa se comprometer com estratgias de interveno pedaggica e de prticas avaliativas que possibilitem o ensino interdisciplinar e o atendimento individualizado. Precisa, ainda, garantir as aprendizagens bem sucedidas para todos os alunos, o acompanhamento da trajetria da vida escolar das crianas, a participao ativa dos pais, a sistematizao de projetos especiais e a definio de atividades ldicas, permanentes, dirias ou semanais, com objetivos claros. A partir da apresentao desses artigos, verificamos a necessidade do Ensino Fundamental de ser repensado para atender no apenas as crianas de seis anos, mas as novas exigncias sociais e formativas. Esses artigos subsidiam todos os anos das sries iniciais do Ensino Fundamental. Nesta perspectiva, organizamos os prximos itens da Unidade 4 na tentativa de ilustrar as caractersticas desenvolvidas neste primeiro item. Alm disso, sistematizamos uma proposta de trabalho que, sem dvida, orienta as prticas de leitura e escrita dos professores, relacionadas fase inicial da escolarizao. Em busca, ento, de oferecer subsdio para a problemtica apresentada, organizamos os seguintes itens a partir de pesquisas que retratam a realidade formativa de professores das sries iniciais e as prticas de leitura e escrita, pertencentes ao ciclo inicial.

4.4 Contribuies de pesquisas para o ensino e a aprendizagem das prticas de leitura e escrita
Selecionamos algumas pesquisas (MARIN, 2000; MONTEIRO, 2002, 2006, 2008a, 2008b, 2009) que permitem a caracterizao do cotidiano de nossas escolas das sries iniciais do ensino fundamental e das prticas alfabetizadoras. As anlises possibilitaram a identificao de que os desempenhos dos alunos provocavam confuso entre os professores pesquisados, no havendo um estudo contnuo para buscar com afinco as reais causas do fracasso escolar. Na pesquisa de doutorado, Histrias de vida: saberes e prticas de alfabetizadoras bem sucedidas (MONTEIRO, 2006), verificamos que as professoras pesquisadas obtiveram resultados bem sucedidos na rea de alfabetizao, diversificando suas prticas de leitura e escrita para atender todas as caractersticas e condies peculiares de seus alunos. As docentes organizaram situaes educativas para educandos oriundos da zona rural, da colnia japonesa, de bairros populares e da classe social privilegiada economicamente, pertencente a regies mais centrais da cidade. Essa multiplicidade de configuraes culturais exigia uma organizao pedaggica que focalizasse a variao lingustica, atendendo as caractersticas dos alunos e as exigncias da linguagem, presentes no ambiente escolar e na sociedade.

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Essa articulao explicita a importncia do componente lingustico para garantir a apropriao da linguagem escrita e oral, sem a desvalorizao do contexto social e cultural dos alunos. Selecionamos tambm uma pesquisa de ps-doutorado, Contribuies para pensar as prticas de leitura e escrita de professoras das sries iniciais do ensino fundamental (MONTEIRO, 2008a), desenvolvida na Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp),39 no departamento Educao, Conhecimento, Linguagem e Arte, sob a orientao da Profa. Dra. Lilian Lopes Martin da Silva, para a exemplificao das principais dificuldades de ensino e aprendizagem na rea da leitura e escrita. A pesquisa foi desenvolvida no mbito de um curso de formao continuada, oferecido pela Secretaria de Educao, em 2007. Envolveu 20 professoras efetivas e 05 eventuais, que atuavam nas sries iniciais do Ensino Fundamental na rede pblica do Estado de So Paulo, em escolas da regio de Araraquara, com mdia de oito anos e meio de docncia. Os dados obtidos permitiram a definio de alguns objetivos, envolvendo a caracterizao das prticas de leitura e escrita de professoras das sries iniciais do ensino fundamental e suas dificuldades relacionadas articulao entre a norma culta e a linguagem dos alunos: Estudar a concepo e as prticas de professoras, a respeito da leitura e escrita; Identificar as dificuldades sentidas e apontadas por professoras, durante o desenvolvimento do trabalho com as vrias maneiras de falar e escrever, com os dialetos e as variaes lingusticas; Mapear as principais dificuldades dos alunos com relao ao desenvolvimento da habilidade de leitura e escrita; Articular as dificuldades detectadas com o contedo pertencente fase inicial da escolarizao; Sistematizar atividades a partir dos dados obtidos. Essa pesquisa de ps-doutorado40 foi escolhida porque oferece subsdios ao professor que est enfrentando dificuldades no processo de ensino e de alfabetizao. Refora, ainda, a importncia da identificao dos conhecimentos e habilidades lingusticos que precisam ser conhecidos pelo professor e, consequentemente, pelo aluno, em diferentes etapas do ciclo da aprendizagem da leitura e escrita.

39

Pesquisa ficou vinculada tambm ao grupo de pesquisa Alfabetizao, Leitura e Escrita (ALLE) da Faculdade de Educao da Unicamp. importante ressaltarmos que apenas uma parte da pesquisa de ps-doutorado comps a Unidade 4.

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40

A identificao das dificuldades, a partir das articulaes com o contedo pertencente fase inicial da escrita, possibilita a reviso do papel do educador e a discusso das polticas de formao de professor alfabetizador, contribuindo para a construo de projetos de formao e da identidade do professor alfabetizador com mais autonomia, conforme os estudos de Contreras (2002) e Freire (2004). A criana apresenta uma srie de dificuldades relacionadas especificidade da linguagem, como a escrita de palavras, conforme sua fala, a falta de percepo sobre o que pertence fala e escrita, sobre as vrias maneiras de falar e escrever segundo os dialetos e as variaes lingusticas.41 Nesse sentido, explicitamos a importncia do conhecimento lingustico para o professor que trabalha especificamente com a leitura e escrita. Esse conhecimento permite reconhecer as concepes inadequadas de linguagem, trabalhar o dialeto da escola e as variaes lingusticas e desmitificar que a correo gramatical sinnimo de linguagem certa. A lingustica pode melhorar uma srie de situaes educativas relacionadas alfabetizao, ajudando o professor a entender a realidade lingstica da classe e a ensinar ao aluno como a fala, a escrita e a leitura funcionam e quais os usos que tm (CAGLIARI, 1995, p. 43). As caractersticas da fontica, fonologia, morfologia, sintaxe, semntica, pragmtica, anlise do discurso, psicolingustica, sociolingustica e gramtica contribuem para a anlise lingustica e o ensino da leitura e escrita. Conforme os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa (BRASIL, 2000), a anlise lingustica engloba reflexes relacionadas s atividades epilingusticas e metalingusticas. Nas atividades epilingusticas a reflexo est voltada para o uso, no prprio interior da atividade lingustica em que se realiza (BRASIL, 2000, p. 38). Essa prtica permite o estudo da coerncia dos recursos expressivos empregados pelo autor do texto, envolvendo os aspectos da gramtica ou da estruturao dos discursos. As atividades metalingusticas:
[...] esto relacionadas a um tipo de anlise voltada para a descrio, por meio da categorizao e sistematizao dos elementos lingsticos. Essas atividades, portanto, no esto propriamente vinculadas ao processo discursivo; trata-se da utilizao (ou da construo) de uma metalinguagem que possibilite falar sobre a lngua (BRASIL, 2000, p. 38-39).

Esse conhecimento permite ao aluno e ao professor identificar aspectos da lngua, analisando a sistematizao e classificao das caractersticas especficas relacionadas s regularidades e elaborao de regras. O conhecimento de

41

Essas questes j foram abordadas nas unidades anteriores.

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natureza metalingustica possibilita anlises decisivas, que contribuem para o aprimoramento da produo lingustica. Desse modo, as atividades de natureza metalingustica favorecem as situaes de produo e interpretao, levando o aluno a se monitorar sobre os vrios momentos do uso da linguagem. A capacidade de analisar, refletir e pensar linguisticamente contribui para o conhecimento sobre os fatos e fenmenos da linguagem, melhorando a compreenso e expresso dos momentos comunicativos escritos e orais. Conforme Abaurre (1994), percebemos a necessidade de atribuir uma ateno ao componente fonolgico da lngua, pois a relao entre os elementos fnicos e os smbolos grficos exige um conhecimento do ponto de vista lingustico. Para a autora:
[...] esse conhecimento, que vai alm do mero conhecimento da materialidade fnica dos enunciados da lngua, inclui uma diferenciao conceitual entre os planos fontico e fonolgico, e entre as vrias unidades e domnios fonologicamente significativos (ABAURRE, 1994, p. 94).

A anlise da alfabetizao e da linguagem depende, assim, das teorias lingusticas, pois estas oferecem contribuies diferentes para os textos feitos oralmente e aqueles elaborados sob forma escrita. Ressaltamos, a partir dessa discusso, a importncia dos fenmenos da linguagem, por meio da lingustica textual, como j foi visto anteriormente. Os trabalhos de Abaurre (1994) sinalizam a contribuio terica da lingustica textual e da anlise da conversao para o estudo das primeiras produes de escrita das crianas em fase de alfabetizao. Abaurre (1994), no seu trabalho sobre a alfabetizao na perspectiva da lingustica, justifica a importncia dos saberes lingusticos:
[...] a grande contribuio da Lingstica deve ser entendida como um reflexo, nas prticas pedaggicas, de uma concepo renovada de linguagem que possibilite ao professor compreender a maneira como se estrutura e se manifesta a linguagem das crianas, e que lhe fornea instrumentos que permitam boas anlises ao que elas produzem desde o incio do processo de aquisio da escrita (processo que, como se sabe, por vezes tem comeo muito antes que as crianas iniciem sua escolarizao formal) (ABAURRE,1994, p. 120).

Verificamos que o estudo de Abaurre, Blanco & Mayrink-Sabinson (1997) reafirma tambm a relevncia da investigao das caractersticas da produo dos textos dos alunos para o entendimento do processo de aquisio da linguagem escrita. A pesquisa das autoras oferece elementos analticos relacionados evoluo da linguagem a partir da reescrita da prpria escrita do indivduo.

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O campo lingustico assume um papel importante para o entendimento das configuraes das prticas escolares bem sucedidas, das dificuldades relacionadas produo, interpretao de textos e variao lingustica.

4.5 Principais dificuldades de leitura e escrita

Nesse item, recuperamos as caractersticas da pesquisa que enfocou as contribuies do campo da lingustica para pensar as prticas de leitura e escrita de professoras das sries iniciais do ensino fundamental (MONTEIRO, 2008a). Registramos o Quadro 2 para contextualizar a atuao das professoras que participaram da pesquisa. Neste quadro, identificamos o tempo de magistrio na srie em que foram localizadas as dificuldades de leitura e escrita.
Quadro 2 Caracterizao profissional das professoras.42 Srie Quantidade de professoras
1a srie 4 3 5 8 5

Mdia de tempo de docncia na srie (anos)

5 2 1 4 4

2a srie 3a srie 4a srie Ensino Complementar 43 FONTE: Monteiro (2008a).

O Quadro 2 elucida uma experincia significativa no Ensino Complementar, na 1 e na 4a sries. Podemos considerar que esses momentos de ensino so situaes importantes para, de certo modo, garantir o xito nas sries seguintes. Conforme os dados, as professoras da 1a srie afirmaram possuir dificuldades em: Trabalhar individualmente com o aluno que apresenta um entendimento abaixo do esperado sobre um aspecto especfico da leitura, envolvendo a relao grafema e fonema;
a

42

Importante ressaltarmos que na poca do curso, em 2007, as escolas estaduais ainda no estavam configuradas na organizao do Ensino Fundamental de Nove Anos, estabelecendo, assim, apenas as quatro sries (1a a 4a srie) como sries iniciais desse ensino. Ensino Complementar do grupo de professoras em estudo constitudo por Oficina (2a e 3a sries), Hora do Desafio (3a e 4a srie), Aula de Reforo (todas as sries iniciais), Aula de Reforo (3 e 4 sries) e Sala de Recuperao.

43

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 Trabalhar determinados aspectos da leitura, tais como: palavras com letras e slabas semelhantes, pronncia correta dos sinais de pontuao, visando a um ensino da leitura mais focado para problemas individuais; Criar atividades para problemas individuais; Fazer a criana superar o nvel silbico; Trabalhar com aluno que no consegue com fluncia decodificar as letras durante a leitura e que no tem em casa uma prtica cotidiana com a leitura; Fazer o aluno reconhecer as contribuies das prticas de leitura e escrita, pois considera essas prticas como uma brincadeira; Trabalhar com aluno que possui uma baixa autoestima; Trabalhar com nveis diferentes entre as condies de aprendizagem na escrita e na leitura. Essas circunstncias apresentaram-se, para as educadoras da pesquisa, como obstculos para uma aprendizagem bem sucedida. As educadoras da 2a srie disseram que no conseguem com facilidade trabalhar a leitura com crianas de nveis muito diferentes de aprendizagem. Numa mesma sala de aula, encontram alunos que sabem ler e escrever muito bem, os que sabem um pouco e os que no sabem diferenciar letra de nmero. As crianas com pouco estmulo de leitura em casa e com dificuldade no desenvolvimento da oralidade tambm foram classificadas como problemas srios, emperrando a fluidez do trabalho. A interpretao de texto foi identificada como uma habilidade muito difcil de ser alcanada, pois as crianas realizam a leitura, mas no sabem detectar a mensagem e as informaes principais. Normalmente, so crianas alfabetizadas, realizando, sem atropelos, ditado de frases e palavras, mas no tm desenvoltura na leitura de pequenos textos. A 3a srie foi constituda por dificuldades relacionadas falta de interesse dos alunos pelas prticas de leitura e escrita, organizao de trabalho didtico para sanar a oralidade precria, baixa autoestima, ao desenvolvimento do hbito de leitura e aos alunos que no gostam de ler e se recusam a realizar qualquer leitura. A presena de nveis diferentes de aprendizagem na sala de aula e de cultura bem diferente da cultura escolar (por exemplo, a linguagem nordestina) prejudica a apropriao da linguagem escrita e oral referente ao portugus padro,

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ensinado na escola. Alm disso, o processo dessa apropriao tambm se torna

difcil, de acordo com as professoras da 3a srie, porque possuem dificuldade em ensinar as especificidades da lngua escolar, sem desrespeitar a cultura do aluno e, consequentemente, seu linguajar. Para essas docentes, certos posicionamentos dos alunos no contribuem para o desenvolvimento da leitura e escrita, principalmente, quando no conseguem ler o que escrevem. Posturas radicais dos alunos, afirmando que no sabem ler e por causa disso no vo ler nem tentar, emperram a viabilizao do trabalho pedaggico. A postura discriminatria em sala de aula com relao aos alunos, que apresentam falas com caractersticas regionais diferentes, aos que tm mais dificuldade e aos que no sabem ler, tambm interfere, de modo significativo, na aprendizagem e na dinmica do cotidiano escolar. Os alunos adiantados reforam essa discriminao, quando se recusam a realizar trabalho em grupo com os que no conseguem acompanhar as atividades regulares estabelecidas pela professora. Podemos dizer que o desenvolvimento da capacidade do aluno de interpretar texto se apresentou como a dificuldade mais citada pelas professoras da 3 srie. Explicitaram que as crianas acabam sendo alfabetizadas, mas no se tornam competentes para identificar a mensagem principal do material lido e para produzir textos com caractersticas dos diversos gneros discursivos. J as docentes da 4a srie apresentaram dificuldades relacionadas s crianas com necessidades especiais, principalmente, as que tm deficincia na viso, e aos alunos que entram na escola sem o conhecimento sobre a leitura e a escrita. Identificaram que no conseguem com sucesso a diversificao das alternativas de ensino para fazer a criana sair do nvel de aprendizagem em que se encontra, para conscientizar o aluno com dificuldade sobre a importncia da realizao de atividades diferentes das desenvolvidas pelos alunos mais adiantados e para lidar com os revoltados por causa de seu atraso diante dos colegas. De acordo com os depoimentos das educadoras ainda da 4a srie, a falta de motivao e o fator familiar interferem na aprendizagem da leitura e escrita, prejudicando a concentrao e a disciplina. A interpretao de texto, para essas professoras, tambm se configurou como uma situao de ensino problemtica. As participantes do Ensino Complementar, que so professoras eventuais, apresentaram dificuldades em: Desenvolver a linguagem oral; Fazer o aluno elaborar ideias oralmente e pass-las para o papel; Fazer com que aluno se aproprie das marcas da linguagem escrita do portugus padro;

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 Aprimorar a ateno e a concentrao na hora da leitura; Trabalhar com nveis muito diferentes de aprendizagem na sala de aula (alunos que sabem muito e os que no sabem nada); Mostrar a funo social da leitura. Alm disso, a interpretao de texto, para essas educadoras, foi tambm classificada como uma situao problemtica, pois no encontram alternativas pedaggicas bem sucedidas que garantem a leitura crtica. A falta de material para atender os alunos que possuem condies socioculturais bem diferentes da realidade da cultura escolar, a falta de contato com o livro e com a leitura, em casa, foram situaes apontadas pelas professoras do Ensino Complementar, que interferem significamente no rendimento escolar dos alunos, minimizando a potencialidade das intervenes didticas. A explanao apresentada sobre o trabalho docente das sries iniciais do Ensino Fundamental elucidou dificuldades semelhantes entre as professoras. Podemos dizer tambm que so dificuldades que fazem parte do cotidiano de outras escolas e da prpria especificidade do processo de alfabetizao. Essas educadoras apresentaram uma avaliao contundente a respeito das necessidades formativas, revelando anlises que confirmam a importncia de se existirem investimentos na profisso docente. Confirmamos essa postura pela prpria presena das participantes no curso de formao continuada. Verificamos ainda que, apesar dessa preocupao, no conseguem superar as dificuldades identificadas. As participantes conseguem diferenciar as atividades envolvendo a leitura e escrita, mas afirmam no atingir as necessidades de todos os alunos e, como consequncia, os alunos entram em contato com situaes de ensino que no contribuem para a superao de suas dificuldades. Alegam tambm que ficam presas s caractersticas do livro didtico de Lngua Portuguesa. Este estabelece uma nica rotina com uma sequncia de ensino para todos os alunos. Justificam que a concluso das etapas presentes no livro pelas crianas sinaliza as conquistas de aprendizagem, por essa razo, o uso desse referencial permite a organizao de prticas pedaggicas compatveis com um nico padro de complexidade, apresentando para a sala de aula um seguimento fechado de estudo.

4.6 Orientaes tericas e prticas para as dificuldades de leitura e escrita

Sistematizamos orientaes que podem auxiliar professores com difi-

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culdades de leitura e escrita semelhantes das apresentadas na pesquisa de

ps-doutorado (MONTEIRO, 2008a). Sugerimos o material desenvolvido pelo Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita (CEALE, 2004), que define as capacidades lingusticas a serem desenvolvidas pelos alunos do Ciclo Inicial do Ensino Fundamental de Nove Anos, que engloba os trs primeiros anos.44
O ncleo desta proposta est voltado para a apropriao, pelo aluno do Ciclo Inicial, do sistema alfabtico e de capacidades necessrias no s leitura e produo de textos escritos, mas tambm compreenso e produo de textos orais, em situaes de uso e estilos de linguagem diferentes das que so corriqueiras no cotidiano da criana. O desenvolvimento dessas capacidades lingsticas ler e escrever, falar e ouvir com compreenso em situaes diferentes das famlias no acontece espontaneamente e, portanto, elas precisam ser ensinadas (CEALE, 2004, p. 7).

Os depoimentos das professoras mostram que a heterogeneidade de aprendizagem das capacidades lingusticas (ler e escrever, falar e ouvir) vista pelas participantes como dificuldades. Nesse sentido, o material produzido pelo Ceale, promove a reflexo sobre as prticas de leitura e escrita, subsidiando teoricamente esse processo e assumindo que no lugar das dificuldades o que se tem so caractersticas prprias e heterogneas. Conforme o CEALE (2004), a produo de textos oportuniza o aparecimento de diferentes questes dos alunos, manifestando compreenses diversificadas sobre a grafia de determinadas palavras e a organizao das frases, cujas dvidas precisam ser solucionadas imediatamente pelo professor. Conclumos, assim, que essa heterogeneidade tem que ser contemplada no trabalho docente (CEALE, 2004). O referido material apresenta essa contribuio, porque recebeu colaborao de um grupo de alfabetizadores pertencentes rede estadual de Minas Gerais. Esses professores analisaram seu trabalho pedaggico, caracterizando os problemas e as dificuldades que enfrentaram e as solues para esses momentos difceis do ensino. Sob a sistematizao da proposta, a partir da participao dos profissionais mineiros e pesquisadores do CEALE, reafirmamos sua contribuio para o estudo sobre as contribuies da lingustica para a anlise das prticas de leitura e escrita de professores das sries iniciais, participantes do curso de formao continuada, porque foi construdo dentro de um contexto escolar concreto, relacionado com reais situaes de ensino.

44

As sugestes de trabalho presentes no material do Ceale (2004) podem tambm ser utilizadas na Educao Infantil e na alfabetizao de adultos, mas com complexidades diferentes.

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A articulao dessa proposta com situaes pedaggicas concretas corrobora para uma visualizao mais clara dos objetivos do trabalho relacionado ao ensino da leitura e escrita, elucidando metas para serem atingidas durante as sries iniciais com complexidades progressivas. As atividades registradas originaram-se, assim, do fundamento terico apresentado pelo CEALE (2004), permitindo visualizar, na atividade registrada, a contribuio da rea da lingustica. O texto seguiu a organizao estabelecida pelo material do CEALE (2004), que o dividiu em cinco eixos.45 1. Compreenso e valorizao da cultura escrita 2. Apropriao do sistema de escrita 3. Leitura 4. Produo de textos escritos 5. Desenvolvimento da oralidade Para cada eixo apresentamos um quadro explicativo, elucidando o contedo a ser trabalhado nas sries iniciais. Essa organizao facilitou a compreenso da heterogeneidade do ensino da leitura e escrita, contextualizando o leitor a respeito da necessidade de se desenvolver um mesmo aspecto da lngua com complexidades diferentes. As atividades aqui apresentadas originaram-se da discusso do material do CEALE (2004), realizada na disciplina Contedo, Metodologia e Prtica de Ensino de Lngua Portuguesa, do curso de Pedagogia da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp) Faculdade de Cincias e Letras Cmpus de Araraquara, em 2008. Os alunos dos perodos diurno e noturno, total de 80 alunos, organizaram sequncias de atividades, conforme os eixos da proposta, especificando as contribuies formativas da proposta para a rea de leitura e escrita e o papel da lingustica para o processo de alfabetizao. A partir do material, escrito pelos alunos, que caracterizou a relao entre teoria e prtica, selecionamos algumas atividades, que foram reelaboradas e adaptadas, para se relacionarem com as dificuldades manifestadas pelas professoras, participantes do curso de formao. Sem dvida, essas atividades podem ser utilizadas por outros professores, porque fazem parte de situaes concretas de ensino. Os exemplos permitiram visualizar o desenvolvimento das caractersticas dos contedos de cada eixo da proposta e suas relaes com as situaes relatadas

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45

No decorrer do texto, foram inseridas pesquisas sobre a respectiva temtica para complementar a contribuio terica do material desenvolvido pelo CEALE (2004).

pelas educadoras. As atividades registradas podem abranger todos os eixos da proposta do Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita (CEALE, 2004), ao mesmo tempo. Os quadros, correspondentes aos eixos, apresentam um desenvolvimento de capacidades lingusticas que se colocam no de forma sequencial, englobando uma dependncia formativa entre eles, mas exige a presena simultnea de atitudes, conhecimentos e capacidades pertencentes a cada eixo. Os quadros apresentados no trabalho representam os cinco eixos que caracterizam conhecimentos e capacidades a serem atingidos ao longo do Ciclo Inicial da alfabetizao do Ensino Fundamental de Nove Anos. As atividades podem ser realizadas todos os dias, dependendo dos objetivos do professor.
Quadro 3 Compreenso e valorizao da cultura escrita. Conhecimentos e capacidades Conhecer, utilizar e valorizar os modos de produo e circulao da escrita na sociedade Conhecer os usos e funes sociais da escrita Conhecer os usos da escrita na cultura escolar Desenvolver as capacidades necessrias para o uso da escrita no contexto escolar: (i) Saber usar os objetos de escrita presentes na cultura escolar (ii) Desenvolver capacidades especficas para escrever FONTE: Ceale (2004, p. 16).

Atividade:46 Uso de nome prprio dos alunos e de documentos pessoais A utilizao do nome prprio dos alunos e dos documentos pessoais para introduzir o processo de compreenso e valorizao da cultura escrita torna-se um recurso relevante por possuir um significado forte e contextualizado para a criana. Dependendo do nvel de aprendizagem, a atividade assume uma configurao mais complexa, exigindo dos estudantes determinados conhecimentos e capacidades. O aluno busca informaes sobre seu nome por meio de entrevista com os pais ou responsveis: Significado do nome; Quem escolheu o nome e o porqu; Motivo da escolha; Conhecimento de outras pessoas que tenham o nome do aluno;
46 Selecionamos atividades que podem ser utilizadas, principalmente, na fase inicial da escrita.

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 O momento em que o nome foi escolhido antes ou depois do nascimento; Apreciao sobre o prprio nome se gosta ou no/justificativa/desejo por outro nome; Presena de apelido qual/quem colocou/justificativa; Pesquisa nos documentos pessoais, visando ao estudo da funo social da escrita; Registro na lousa das informaes bsicas dos documentos de todos os alunos (local, data de nascimento, filiao e outros dados); Presena de animais de estimao nome/justificativa. Em seguida recolha das informaes, que podem ser registradas por escrito pelos alunos ou apenas memorizadas, dependendo das condies de aprendizagem, o professor coloca na lousa as explicaes, qualificando com comentrios comprobatrios a importncia e as funes sociais da informao registrada, para que as crianas possam compreender e valorizar a cultura escrita no mbito escolar, na sociedade e na famlia. Essa dinmica pode atender algumas necessidades expressas pelas professoras do curso de formao continuada, como despertar no aluno a necessidade e o interesse pelas prticas de leitura e escrita e desenvolver certos conhecimentos inerentes a essas prticas iniciais, conscientizando-o sobre suas vrias funes. Como consequncia, a autoestima relacionada aprendizagem da leitura e da escrita aumenta, pois o exerccio com a presente configurao garante a apropriao dos objetivos inerentes a esse eixo da proposta de forma concreta, construda a partir da vivncia dos alunos. A concretizao dos objetivos do eixo Compreenso e valorizao da cultura escrita depende do desenvolvimento de outras atividades, como: Localizar letras em jornais, revistas, propagadas, livros de histria infantil e outros suportes de texto, para formar o nome do aluno e de seus colegas, analisando os vrios instrumentos e as tecnologias usados para registrar a escrita; Procurar, em suportes diferentes de escrita, palavras que comeam com a inicial do nome do aluno; Colocar os nomes dos alunos nas carteiras escolares para que possam localizar seu nome; Realizar bingo de letras para formar o nome dos colegas da sala de aula e atividades motoras contextualizadas, visando ao desenvolvimento das

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capacidades cognitivas inerentes s habilidades motoras especficas dos traados das letras; Construir quebra-cabea com o prprio nome; Pesquisar os nomes dos funcionrios da escola para a construo de um painel, visando ao estudo das palavras e as funes de cada pessoa. As atividades permitem a articulao com os outros eixos da proposta. Apresentam um processo de desenvolvimento gradual, partindo da descoberta das letras para a apropriao do sistema de escrita. A anlise das etapas das atividades elucida a articulao entre o processo de letramento e de alfabetizao e o estudo da produo e circulao da escrita nos vrios contextos.
Quadro 4 Apropriao do sistema de escrita. Capacidades Compreender diferenas entre a escrita alfabtica e outras formas grficas Dominar convenes grficas: (i) Compreender a orientao e o alinhamento da escrita da lngua portuguesa (ii) Compreender a funo de segmentao dos espaos em branco e da pontuao de final de frase Reconhecer unidades fonolgicas como slabas, rimas, terminaes de palavras, etc. Conhecer o alfabeto: (i) Compreender a categorizao grfica e funcional das letras (ii) Conhecer e utilizar diferentes tipos de letra (de forma e cursiva) Compreender a natureza alfabtica do sistema de escrita Dominar as relaes entre grafemas e fonemas (i) Dominar regularidades ortogrficas (ii) Dominar irregularidades ortogrficas FONTE: CEALE (2004, p. 22).

Atividade: Interpretao de Contos de Fadas: Joo e Maria Para introduzir o aluno ao processo de apropriao do sistema de escrita, sugerimos o estudo da adaptao do conto de fadas Joo e Maria. Iniciamos o trabalho com perguntas provocativas para aguar o processo de interpretao: Recuperar as informaes dos alunos a respeito do conto de fadas Joo e Maria; Identificar as semelhanas e diferenas de informaes entre os alunos; Explorar as ilustraes referentes ao conto;

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 Anotar na lousa as hipteses dos alunos; Realizar a leitura em voz alta do conto; Comparar as informaes do conto com as hipteses levantadas; Articular as mensagens do conto com outras informaes que possuam sobre o assunto; Reproduzir na lousa, com a colaborao da turma de alunos, as informaes principais sobre o conto; Identificar as especificidades do sistema de escrita, ressaltando as caractersticas das convenes grficas para conhecer e utilizar diferentes tipos de letras; Trabalhar a linguagem do aluno e a linguagem padro. A sequncia apresentada garante a introduo dos alunos ao sistema de escrita, pois desenvolve aspectos presentes no Quadro 4. Em seguida, seria interessante o professor encaminhar a turma de alunos para perceber a necessidade da apropriao de determinadas caractersticas envolvendo coerncia e coeso, conforme os estudos de Massini-Cagliari (2005). Os mecanismos de coeso e coerncia, ao serem trabalhados por meio da produo de desenhos para retratar o conto, tornam-se mais perceptveis aos alunos iniciantes nas prticas de leitura e escrita. Essa produo, seguida por uma escrita do aluno, permite a aplicao do contedo desenvolvido sobre o sistema de escrita. Para facilitar a visualizao da coerncia e da coeso, a histria em quadrinhos se apresenta como uma outra alternativa didtica bem sucedida. Aps os procedimentos metodolgicos indicados, o professor direciona os alunos a aplicarem as especificidades do sistema de escrita aprendidas nas produes de outros gneros discursivos, apropriados para cada ano escolar. Dessa forma, os alunos conseguem representar a mesma histria em linguagens lingusticas diferentes, entendendo que cada gnero discursivo exige determinas caractersticas. A realizao desse objetivo depende dos outros eixos da proposta do CEALE (2004), como leitura, produo de textos escritos e desenvolvimento da oralidade, que acontecem simultaneamente. Sugerimos uma sequncia de exerccios para garantir a apropriao do sistema de escrita, como escrever o nome que corresponde s figuras relacionadas
47 Repetio de um fonema ou grupo de fonemas no comeo das palavras, em uma ou mais frases, em um ou mais versos Vozes veladas, veludosas vozes,/ Volpias dos violes, vozes veladas (...) versos de Cruz e Souza (BUENO, 1991). Conformidade ou aproximao fontica entre as vogais tnicas de palavras diferentes (BUENO, 1991). uma espcie de rima.

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ao conto, com letra de forma e cursiva, identificar o nmero de vogais, consoantes e o total de letras, formar palavras com slabas que contribuem para a configurao de rimas, aliterao47 e assonncia,48 visando ao estudo das unidades fonolgicas, da dimenso semntica da lngua, da morfologia e fontica. Esse tipo de atividade permite ainda o conhecimento do alfabeto, sua categorizao grfica e funcional das letras e a distino entre fonema e grafema, objetivando o domnio das regularidades e irregularidades ortogrficas. Esses processos possibilitam o estudo das palavras do texto para o entendimento das diferenas entre escrita e outras formas de expresso, para dominar convenes grficas, para entender a orientao e o alinhamento da escrita da lngua portuguesa e para compreender a funo de segmentao dos espaos em branco e dos sinais de pontuao. Sugerimos palavras que sejam significativas para os alunos e que apresentem regularidades e irregularidades ortogrficas. Em seguida anlise das palavras, o exerccio de separao de palavras com regularidades e irregularidades ortogrficas citadas no texto escolhido refora o reconhecimento das caractersticas importantes do sistema de escrita. A identificao das caractersticas de textos de cada gnero discursivo, por meio da linguagem oral e da escrita, contribui para a apropriao do sistema de escrita.
Quadro 5 Leitura. Atitudes e capacidades Desenvolver atitudes e disposies favorveis leitura Desenvolver capacidades relativas ao cdigo escrito especificamente necessrias leitura (i) Saber decodificar palavras e textos escritos (ii) Saber ler reconhecendo globalmente as palavras Desenvolver capacidades necessrias leitura com fluncia e compreenso (i) Identificar as finalidades e funes da leitura em funo do reconhecimento do suporte, do gnero e da contextualizao do texto (ii) Antecipar contedos de textos a serem lidos em funo do reconhecimento de seu suporte, seu gnero e sua contextualizao (iii) Levantar e confirmar hipteses relativas ao contedo do texto que est sendo lido (iv) Buscar pistas textuais, intertextuais e contextuais para ler nas entrelinhas (fazer inferncias), ampliando a compreenso (v) Construir compreenso global do texto lido, unificando e inter-relacionando informaes explcitas e implcitas, produzindo inferncias (vi) Avaliar afetivamente o texto, fazer extrapolaes (vii) Ler oralmente com fluncia e expressividade FONTE: CEALE (2004, p. 41-42).

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Atividade: Cantinho da Leitura A organizao, na sala de aula, do Cantinho da Leitura fundamental para que as crianas possam se interessar pela leitura, valorizar a cultura escrita, compreender sua importncia, produzir textos de vrios gneros discursivos e apropriarem-se das especificidades do sistema de escrita, tornando-se capazes de fazer uso desses aspectos na oralidade e na escrita. Podemos identificar que esse ambiente contribui para a concretizao das atitudes e capacidades do Quadro 5. Esse local de trabalho apresenta-se prprio para a diversificao de leitura. Nesse espao, os alunos podem entrar em contato com suportes diferentes de textos e com vrios gneros discursivos, trazidos pelo professor e pelos prprios alunos. Dependendo da disposio desse material, o aluno apresentar interesse em lev-lo para casa com a finalidade de conhec-lo melhor. A explorao dos recursos envolve mltiplas aes educativas: Identificar as semelhanas e diferenas entre os diferentes suportes de textos, praticando o levantamento de hipteses; Trabalhar separadamente as caractersticas dos gneros discursivos; Permitir ao aluno a escolha espontnea do gnero discursivo para ser manuseado e lido; Realizar leitura de textos de vrios gneros para reconhecer as caractersticas e confirmar as hipteses; Compreender o teor da expressividade dos textos para produzir inferncias e fazer extrapolaes; Eleger com os alunos textos de um determinado gnero para exercitar a busca pelas pistas textuais, intertextuais e contextuais; Ler oralmente textos de diversos gneros discursivos com fluncia e expressividade. Percebemos que as atividades citadas envolvem os outros eixos da proposta, explicitando uma dependncia entre os conhecimentos, as capacidades e as atitudes. Esses procedimentos identificados garantem o reconhecimento global das palavras e a compreenso do texto. A trajetria apresentada oferece subsdios para as manifestaes das educadoras do curso de formao continuada.49

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Outras realidades educativas tambm podem aproveitar essas situaes.

Quadro 6 Produo escrita. Capacidades Compreender e valorizar o uso da escrita com diferentes funes, em diferentes gneros Produzir textos escritos de gneros diversos, adequados aos objetivos, ao destinatrio e ao contexto de circulao: (i) Dispor, ordenar e organizar o prprio texto de acordo com as convenes grficas apropriadas (ii) Escrever segundo o princpio alfabtico e as regras ortogrficas (iii) Planejar a escrita do texto considerando o tema central e seus desdobramentos (iv) Organizar os prprios textos segundo os padres de composio usuais na sociedade (v) Usar a variedade lingustica apropriada situao de produo e de circulao, fazendo escolhas adequadas quanto ao vocabulrio e gramtica (vi) Usar recursos expressivos (estilsticos e literrios) adequados ao gnero e aos objetivos do texto (vii) Revisar e reelaborar a prpria escrita, segundo critrios adequados aos objetivos, ao destinatrio e ao contexto de circulao previstos FONTE: CEALE (2004, p. 50).

Atividade: Produo de texto / Msica / Histria em quadrinhos As capacidades presentes no Quadro 6, referente ao eixo Produo Escrita, apresentam-se como um momento importante para o aprimoramento da proficincia na leitura e escrita do aluno, porque possibilitam a articulao concreta entre os eixos da proposta do Ceale (2004). Para visualizar melhor essa relao, sugerimos uma atividade com msica, trabalhando, primeiramente, com as especificidades desse gnero. Os prprios alunos trazem de casa uma letra de msica, de sua preferncia, para ser ouvida, cantada e trabalhada em sala de aula. Com o material, o professor faz a leitura das letras das msicas selecionadas pelos alunos e, sem seguida, canta com as crianas. Aps essa vivncia, realiza uma identificao coletiva e oral das palavras desconhecidas e registra-as na lousa, levando os alunos a explicitarem suas opinies sobre os significados. Com o auxlio do dicionrio, os alunos localizam as palavras para consultarem a definio, contribuindo para interpretaes, inerentes ao contexto da letra das msicas. Em seguida, as palavras trabalhadas tornam-se objeto de anlise, visando apropriao do sentido para que possam produzir frases e pequenos textos de gneros discursivos diferentes.

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Ao apresentar essas palavras em outros contextos lingusticos, o professor garante a apropriao de novo vocabulrio, permitindo que os alunos o utilizem na linguagem oral e escrita, compreendam as diferentes funes da escrita e os diversos contextos de circulao. Com o objetivo de reforar essa aprendizagem, incentiva o aluno para a produo de um texto potico, aps vivenciarem tambm poesias sobre acontecimentos presentes na histria de vida de toda criana. A partir do conhecimento lingustico adquirido com o estudo da letra das msicas trabalhadas em sala de aula, os alunos tm condies de entender a linguagem potica, reconhecendo sua importncia e funo. O trabalho envolvendo exemplos de poesias com recursos de naturezas diferentes contribui ainda para o domnio do texto escrito no gnero especfico, adequando-o aos objetivos, ao destinatrio e ao contexto de circulao. Os procedimentos explicitados apresentam-se como um exerccio caracterstico para dispor, ordenar e organizar o prprio texto, de acordo com as convenes grficas, escrevendo segundo o princpio alfabtico e as regras ortogrficas. Alm disso, possibilita o uso dos recursos expressivos (estilsticos e literrios), adequados ao gnero e aos objetivos do texto. O trabalho com histrias em quadrinhos tambm auxilia na formao do leitor e escritor dos alunos das sries iniciais, pois possibilita a visualizao de aspectos da lngua que contribuem para sua apropriao. Elementos relacionados coeso e coerncia de um texto podem ser facilmente identificados por meio da leitura deste tipo de texto. A prpria ilustrao garante esses elementos, preparando assim a criana para a produo de textos coerentes e coesos, escritos ou orais. A atividade dessa natureza prepara o aluno para planejar a escrita, segundo os objetivos e o destinatrio. Sugerimos o uso de uma histria em quadrinhos sobre msica, cujo tema est norteando o desenvolvimento do eixo 4 (Produo Escrita). Aps a familiarizao de suas caractersticas, o professor consegue potencializar a contribuio desse gnero. O exerccio pode englobar dois momentos de formao: Distribuio da histria em quadrinhos sem a escrita das falas dos personagens, apenas com a sequncia da ilustrao. Neste momento, o grupo descreve oralmente a lgica da histria, tentando criar um enredo para os dados. Em seguida, cada grupo produz por escrito a histria, socializando depois para a sala de aula. Ao trmino dessas etapas, os alunos entram em contato com a histria original para conferirem; Distribuio de tiras de outra histria em quadrinhos, sem modificaes, mas numa sequncia bem diferente da original. Cada grupo monta a histria em quadrinhos, tentando organizar a lgica real da histria para

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garantir a coeso e a coerncia. Aps essa sequncia, o professor apresenta a histria em quadrinhos sem modificao, permitindo que os alunos realizem comparaes com a estrutura organizada pelos grupos. A trajetria das atividades descritas permite elucidar alternativas de ensino ligadas s manifestaes das professoras do curso de formao continuada, porque mostra possibilidades de articular o nvel da escrita e o nvel da leitura de cada aluno, atingir crianas com nveis muito diferentes de aprendizagem na leitura e escrita, ampliar a capacidade de interpretao de texto e articular com respeito a linguagem popular com a linguagem do portugus padro.
Quadro 7 Desenvolvimento da oralidade. Capacidades Participar das interaes cotidianas em sala de aula: - escutando com ateno e compreenso - respondendo s questes propostas pelo professor - expondo opinies nos debates com os colegas e com o professor Respeitar a diversidade das formas de expresso oral manifestadas por colegas, professores e funcionrios da escola, bem como por pessoas da comunidade extraescolar Usar a lngua falada em diferentes situaes escolares, buscando empregar a variedade lingustica adequada Planejar a fala em situaes formais Realizar com pertinncia tarefas cujo desenvolvimento dependa de escuta atenta e compreenso FONTE: CEALE (2004, p. 57).

Atividade: Histria Coletiva A criao da histria coletiva pode ser praticada pelas crianas alfabetizadas ou no, pois enfoca tanto a oralidade como a escrita. Esse tipo de exerccio permite o desenvolvimento da ateno, concentrao e da compreenso do que foi ouvido. Alm disso, no decorrer da atividade, os alunos se esforam em planejar a fala sobre um determinado tema, usando para certa finalidade a variedade lingustica especfica. Aps a definio do tema da histria, sugerimos que a turma de alunos seja dividida em pequenos grupos para criarem uma histria a partir do tema selecionado. Cada grupo prepara a apresentao da histria, organizando uma fala com uma sequncia que caracterize os personagens, as ideias principais, o contexto, a poca, as vestimentas e outros aspectos.

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Dependendo do nvel de aprendizagem em que se encontra a sala de aula, as crianas escrevem as produes em folhas, garantindo o registro dos detalhes e o relato oral das histrias. Alm da apresentao, cada grupo fica disposio para responder a perguntas dos colegas sobre a produo e para receber opinies. Esse tipo de atividade desenvolve a linguagem oral do aluno, tornando-o capaz de manifestar-se em pblico de forma coerente, clara e segura para garantir a compreenso de todos. Permite ainda o desencadeamento da reflexo de todos, porque o professor, ao acompanhar o relato dos grupos, pode registrar na lousa a produo, formalizando as caractersticas da linguagem escrita, ressaltando as marcas da oralidade e a multiplicidade de variao lingustica que cada grupo pode apresentar na linguagem oral. O procedimento da atividade vai ao encontro das situaes identificadas pelas professoras participantes do curso de formao continuada, porque contribui para o desenvolvimento da linguagem oral e escrita e o uso da linguagem para se comunicar em circunstncias especficas. Alm disso, permite a elaborao de ideias primeiro na linguagem oral e depois na escrita, utilizando as marcas adequadas para a manifestao da expresso e os mecanismos de coeso e coerncia (MASSINI-CAGLIARI, 2005).

4.7 Consideraes finais

De acordo com a sntese das informaes apresentadas, a escola tem dificuldade para trabalhar com salas de aula heterogneas, que englobem alunos com diferentes condies de aprendizagem. Alm disso, com o Ensino Fundamental de Nove Anos, os professores encontram-se confusos, pois tiveram que mudar a estrutura curricular e as orientaes didticas dos primeiros anos. Conforme as professoras investigadas no curso de formao continuada, a heterogeneidade impede a diversificao de textos e a apropriao das vrias caractersticas dos gneros discursivos, alm daqueles j presentes, normalmente, nos livros didticos. As professoras tm a conscincia de que precisam trabalhar os vrios tipos de situaes, mas no conseguem, muitas vezes, diversificar materiais e procedimentos metodolgicos, que garantam os conhecimentos e as capacidades presentes, por exemplo, nos cinco eixos da proposta do CEALE (2004), atingindo todos os nveis de leitura e escrita da turma de alunos. A anlise dos resultados mostra que o livro didtico assume um papel decisivo para a organizao do trabalho docente, subsidiando a avaliao da prpria prtica de ensino das educadoras e do desempenho escolar de seus alunos. Entendemos com isso que os professores acabam sendo escravizados pelos contedos e pelas atividades presentes nos livros didticos.

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Os dados ressaltam ainda que os cursos de formao inicial e continuada de professores tm um papel decisivo para a soluo das dificuldades esboadas na respectiva pesquisa, pois as situaes neles trabalhadas referem-se aos contedos especficos inerentes formao profissional do professor das sries iniciais do Ensino Fundamental, de acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa (BRASIL, 2000) e com o material organizado pela Universidade Federal de Minas Gerais (CEALE, 2004). Essa verificao contribui tambm para a organizao de polticas de formao de alfabetizadores, direcionadas para as reais necessidades dos professores. Buscamos, ento, por meio desta apresentao, dados que pudessem elucidar circunstncias, ainda pouco compreendidas, relacionadas s dificuldades de leitura e escrita. Partimos do pressuposto de que as professoras e as escolas so as principais responsveis pelo processo de formao dos alunos na leitura e escrita e este depende de experincias do professor e dos alunos, vivenciadas ao longo de uma vida. A trajetria descrita indica, portanto, que o entendimento da formao docente na rea do ensino da leitura e escrita requer um estudo que envolva no apenas a problematizao dos cursos frequentados por elas, mas a reflexo fundamentada de suas prticas. A Unidade 4 revela ainda que os procedimentos metodolgicos e as concepes do professor do Ensino Fundamental de Nove Anos precisam ser revistos, adequando-se s novas exigncias formativas.

4.8 Estudos complementares

Programas educativos: Programa Salto para o Futuro/TV Escola50 de 6 a 10 de junho de 2005 Temas debatidos na srie Alfabetizao e letramento na infncia: PGM 1 Os fundamentos da prtica de ensino da alfabetizao e do letramento para as crianas de seis anos. PGM 2 Conhecimentos e capacidades envolvidos nos processos de alfabetizao e letramento de crianas de seis anos. PGM 3 Instrumentos de avaliao diagnstica e planejamento. PGM 4 Formas de organizao do trabalho de alfabetizao e letramento. PGM 5 Alfabetizao e leitura literria.
50 Disponvel em http://www.tvbrasil.org.br/saltoparaofuturo/. Acesso em: 04 jan. 2010.

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Referncias
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Sobre a autora Maria Iolanda Monteiro

Pedagoga, Mestre em Educao Escolar pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp), Campus de Araraquara, e Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo (USP). Realizou Ps-Doutorado na Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Atualmente professora de Didtica da Unesp, campus de Botucatu. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Fundamentos da Educao, atuando, principalmente, nos seguintes temas: prticas e saberes docentes, xito e fracasso escolar, alfabetizao, letramento, variao lingustica e formao inicial e continuada de educadores da educao bsica.

Este livro foi impresso em abril de 2010 pelo Departamento de Produo Grfica UFSCar.