Reflexiones 3 Web PDF

REFLEXIN E INVESTIGACIN
Revista del Congreso por una Educacin de Calidad
Fondo Editorial del Caribe
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REFLEXIN E INVESTIGACIN
Revista Editorial del Congreso por una Educacin de Calidad
Fondo Editorial del Caribe
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reflexin e investigacin
revista editorial del congreso por una educacin de calidad n mero 3 mayo de 2011
Director Ubaldo Enrique Meza Ricardo Codirectores Lucia Vlez Garca / Juan Carlos Miranda Comit editorial
lvaro Moreno, Rodolfo Posada lvarez, Alfonso Mnera, Pascual Amzquita, Alberto Abello, Miguel Pardo, Vera Judith Blanco, Luis Meza Espinoza, Manuel Mendivil, Rafael Carrillo, Luz Marina Nieto, Numas A. Gil, Julin de Zubira, Francisco Cajiao, Abel Rodrguez, Teodoro Prez Prez, Consuelo Ahumada, Fernando Guerra, Rosario Ricardo, Julio Alandete, Alfonso Brijaldo, Francisco Ostau de Lafont, lvaro Escorcia, Renato Ramrez, Orlando Acosta, Higinio Prez, Rubn Fontalvo, Javier Snchez, Fernando Rincn, Francisco Escobar, Rafael Osorio Pea, Anita Pombo, Giovani Iafrancesco, Homero mercado, Ral Barros, Jos Gabriel Coley, lvaro Montero, Alberto Pineda, Jess Martnez, Luisa Fernanda Escobar Hoyos, Luz Stella Hoyos Giraldo, Marietta Morat, Mariano Candela, Hugo Morales.
Colaboradores internacionales
Miguel Urrego (Instituto de Investigaciones Histricas, Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo), Gregorio Prez (El Colegio de Estudios de Posgrado de Ciudad de Mxico), Jaime Gmez (Eastern Connecticut State University, ee.uu.), Alejandra Marn (University of Illinois at Chicago -uic), Mara Sirley dos Santos (Escuela Popular Paulo Freire, Sao Paulo, Brasil), Eugenio Astigrraga (alecop-Mondragn, Pas Vasco, Espaa).
Comit de redaccin
Luis Arrieta Meza, Jairo Velsquez Orlas, Jorge E. Charry.
Colaboradores de este nmero

Abel Rodrguez Cspedes, Fernando Antonio Rincn Trujillo, Ubaldo enrique meza Ricardo, Teodoro Prez Prez, Francisco Cajiao Restrepo, Julin de Zubira Samper, Julio Alandete, Adolfo Polo Solano, Juan Carlos Miranda, Rodolfo Manuel Posada lvarez, Cecilia Correa de Molina, Giovanni M. Iafrancesco V., Jaime Gmez Vsquez, Higinio Prez Negrete, Luis Arrieta Meza, Pedro Falco Gonzlez, Elcira Solano Benavides, Luca Vlez Garca, Aurora Carrillo Gullo.
ISSN: 2145-9436
Edicin y diagramacin: diter Estrategias Educativas Ltda. ctovarleon@gmail.com Impresin: Editorial gente Nueva
correo electrnico: congresoporunaeducaciondecalidad@yahoo.com Pgina web: www.porunaeducaciondecalidad.org
C O N TE N I DO
Editorial La movilizacin social convoca el Gran Acuerdo Nacional por una Educacin de Calidad Ubaldo Enrique Meza Ricardo / v La participacin social en la educacin Abel Rodrguez Cspedes / 1 Oportunidad para concretar, o para renunciar,
al derecho universal a la educacin de calidad
El clima escolar, factor clave en la educacin

de calidad
Teodoro Prez P. / 56
Contexto, propsito, fundamentos y dimensiones del Modelo Pedaggico Holstico Transformador (pht) Giovanni M. Iafrancesco V. / 61 Tecnologa, filosofa y educacin: reflexiones Jaime Gmez Vsquez / 69 La educacin en la teora del crecimiento endgeno: un enfoque para Colombia? Higinio Prez Negrete / 74 Algunos apuntes generales sobre comprensin lectora Luis Arrieta Meza / 77 Cmo debera ser la educacin matemtica en Colombia Francisco Escobar Delgado / 80 Profesores! Entendamos, atendamos y respetemos
la diversidad en el aula de clase: lo que nos ensea la teora de los estilos de aprendizaje
Fernando Antonio Rincn Trujillo Ubaldo Enrique Meza Ricardo / 5
Una propuesta desde el Plan Nacional de Educacin 2006-2016 Teodoro Prez Prez / 9 La reinvencin de la escuela
Francisco Cajiao Restrepo / 14
Factores asociados a la calidad de las instituciones

de educacin bsica y media
Julin de Zubira Samper / 22
Calidad de la educacin con impacto social Julio Alandete Arroyo / 28 La costa Atlntica se moviliza Francisco Cajiao Restrepo / 35 La comunidad acadmica no puede caer en la trampa
de rechazar la reforma sin discutirla
Pedro Falco Gonzlez / 84
Determinantes de la desercin en la Universidad del Atlntico Elcira Solano Benavides / 89 La formacin ciudadana y/o la formacin del ciudadano: una reflexin obligada hoy Luca Vlez Garca / 96 Cartagena se libera del analfabetismo Aurora Carrillo Gullo / 101 Conclusiones del Primer Encuentro de Secretaras de Educacin de la regin Caribe / 106 Plan Nacional Sectorial de Educacin: Una mirada y una propuesta desde la regin Caribe / 109 Conclusiones y Declaracin del III Congreso por una Educacin de Calidad y del X Encuentro Internacional de Educaciny Pensamiento / 113
Adolfo Polo Solano / 37
Educacin y pobreza: la necesidad

de una nueva relacin
Juan Carlos Miranda / 39
Calidad de la educacin en el contexto del Bicentenario Rodolfo Manuel Posada lvarez / 42 Concepcin compleja de la calidad de la educacin en tiempos de tensiones, crisis y emergencias Cecilia Correa de Molina / 47
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La movilizacin social convoca el Gran Acuerdo Nacional por una Educacin de Calidad
Ubaldo Enrique Meza Ricardo*
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a movilizacin social por la calidad de la educacin que hemos venido liderando desde el Caribe colombiano, ha logrado posicionarse, mediante el Congreso por una Educacin de Calidad, como el escenario con la magnitud, la trascendencia y la significacin necesarias para proyectarse al mbito nacional e iberoamericano. Es por ello que ste se ha consolidado como uno de los espacios acadmicos ms importantes de Colombia para la difusin del pensamiento pedaggico y didctico, as como en la reflexin de los agentes educativos para avanzar en la generacin de una educacin que responda efectivamente a las necesidades de nuestros pueblos. Del mismo modo, esta movilizacin, surgida en el ao 2005, nace adems en respuesta a una realidad, que es el fracaso de las reformas educativas emprendidas en
Presidente permanente del Congreso Iberoamericano y del Congreso Nacional por una Educacin de Calidad. Director Regional de la Odaee para Colombia, Per y Venezuela. Presidente de la Comisin Nacional de Seguimiento al PNDE 2006-2016 en Colombia. Economista, ex Rector y docente de la Universidad del Atlntico. Magister en Direccin Universitaria de la Universidad de los Andes. Participante en el Simposio Permanente Sobre la Universidad (Convenio entre las Universidades: Javeriana, Norte y del Atlntico) Doctor Honoris Causa en Educacin otorgado por varias universidades latinoamericanas (Piloto de Colombia, Catlica de Cuenca-Ecuador, Central de Bolivia y el Grupo Educacional Anglo Americano de Brasil). Asesor y consultor en calidad de la educacin y planeacin educativa.
las ltimas dcadas; habra que responder que fue la unilateralidad, es decir, la falta de convocatoria a la participacin y el acuerdo. Las reformas a puertas cerradas no funcionan, sirven para poco y nada construyen1, es por ello que el maestro Abel Rodrguez, al referirse a la Movilizacin Social por la Calidad de la Educacin seala que sta es la sucesora de tres grandes movilizaciones que la antecedieron: el vigoroso movimiento estudiantil de la dcada de los 70, en la cual los jvenes universitarios, acompaados de gran forma por sus profesores, enarbolaron un programa reivindicativo conocido como El Programa Mnimo, en el que fue incluido como un punto prioritario, la participacin democrtica de los estudiantes en el gobierno y en la vida de las universidades el Movimiento Pedaggico Nacional fundado en 1982 () De la movilizacin pedaggica nacional que desencaden el Movimiento Pedaggico, surgi el nuevo discurso educativo que ha orientado durante los ltimos aos la accin de muchos educadores, acadmicos y lderes sociales, y se fraguaron los postulados educativos que orientaron la participacin de un grupo de delegatarios en los debates de la Asamblea Nacional Constituyente del 91. Este mismo discurso fue el que facilit muchas de las ideas y propuestas que se debatieron a propsito
1 Rodrguez Cspedes, Abel. La participacin social de la educacin. En Revista Reflexin e Investigacin (2), p. 1.
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de la negociacin y expedicin de la Ley General de Educacin de 1994 y del Plan Decenal de Educacin 1996-20052. As, la Movilizacin Social por la Calidad de la Educacin llega en el ao 2011 a su cuarta versin, iniciando la segunda dcada del siglo XXI con la confluencia de importantes alianzas con entidades internacionales de la talla de la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, OEI; la Fundacin para el Desarrollo Social Transformemos, y el International Council Four Adult Education, Icae y la Organizacin de las Amricas para la Excelencia Educativa, Odaee, posibilitndose su expansin al mbito de Amrica Latina, el Caribe y la pennsula Ibrica. Con base en estas importantes alianzas, este ao realizaremos, entre el 24 y el 26 de octubre, el I Congreso Iberoamericano y el IV Nacional por una Educacin de Calidad, con el apoyo institucional de la Alcalda de Cartagena, entre otros, en el marco de la celebracin del Bicentenario de la Independencia de esa ciudad, asimismo, en este magno evento converger el III Encuentro de Docentes Iberoamericanos, convocado por la Odaee, que asegurar la presencia de delegaciones de 23 pases. Cabe resaltar que las dinmicas y perspectivas de estos eventos son consecuencia del desarrollo de las conclusiones y compromisos adquiridos en el III Congreso Nacional por una Educacin de Calidad, realizado en el ao 2009, en la misma ciudad heroica que se sintetizan en: yy Impulsar y respaldar el crecimiento de la movilizacin social por la calidad de educacin desde la regin Caribe colombina hacia el pas y Latinoamrica. Fortalecer las alianzas, acuerdos y convenios estratgicos entre pases e instituciones de educacin latinoamericana. Robustecer la movilizacin social con el propsito de articular y desarrollar polticas pblicas sobre la calidad de la educacin latinoamericana. Conformar un equipo de alto nivel acadmico internacional para desarrollar investigaciones de alto nivel e impacto social hacia el aseguramiento
Rodrguez, p. Cit., p. 3.
de la calidad de la educacin en Latinoamrica y el Caribe. yy Establecer alianzas interinstitucionales para la financiacin de maestras y doctorados con organismos nacionales e internacionales. Pensar la calidad de la educacin desde la perspectiva del desarrollo humano y el pensamiento crtico. Apoyar y contribuir con el seguimiento a las metas del Plan Nacional Decenal de Educacin. Igualmente, adems de lo concerniente a los puntos referidos a lo educativo, asegurar que el equipo tcnico y acadmico del Congreso trabaje conjuntamente con la coordinacin del Compromiso Caribe: Gobernadores, alcaldes, academia, gremios de la sociedad civil, entre otros, para de esta manera ayudar en el direccionamiento de la formulacin del Plan Regional Decenal de la Educacin en el Caribe colombiano y, por ende, con los Planes Decenales Territoriales. Impulsar el Fondo Editorial del Caribe. Materializar el proyecto denominado la bvc (Biblioteca Virtual del Caribe). Consolidar la alianza con el Colegio de Estudios de Posgrados de Mxico para trabajar la oferta de maestras y doctorados y as fortalecer la formacin posgradual de los docentes.
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De otra parte es importante resaltar que el I Congreso Iberoamericano y IV Nacional por una Educacin de Calidad se inscriben en el gran pacto social por el derecho a una educacin de calidad que se plasm en el Plan Nacional Decenal de Educacin (pnde), 20062016, que fue construido con la participacin de cerca de 25.000 personas, lo que constituye el principal referente de poltica pblica educativa en el pas. Para darle continuidad a esta iniciativa, y asumiendo que en el logro de la calidad de la educacin a todos los agentes educativos nos compete algn grado de responsabilidad y compromiso, se propone firmar el Gran Acuerdo Nacional por la Calidad de la Educacin, en el que nos comprometeremos acadmicos, gobierno, empresarios, docentes, estudiantes, y dirigentes sindicales, cvicos y polticos, entre otros sectores. Es bueno recordar que el pnde, gracias al constante y persistente trabajo de la Comisin Nacional de
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Seguimiento y de la Gerencia, ha logrado un importante posicionamiento a travs de la formulacin y aprobacin de los planes territoriales y departamentales decenales de educacin, principalmente en la regin Caribe, se ha llegado incluso a proponer las bases para la construccin del Plan Decenal de Educacin de la Regin Caribe 2011-2019, con el apoyo de los secretarios de educacin de la regin, logrndose as la corresponsabilidad de los distintos actores. Igualmente, el producto mximo de este proceso es haber logrado que el Congreso de la Repblica respondiera positivamente al liderazgo de la Comisin Nacional de Seguimiento y de la Gerencia del Plan mediante su armonizacin con el Plan Nacional de Desarrollo 2011-2014, a travs de la inclusin del artculo 10 en la Ley del Plan, lo que conlleva, necesariamente, a que en el documento del Plan Nacional Sectorial de Educacin debera ser incluidos los principales objetivos y estrategias del Pnde. Precisamente, en el marco de la construccin de acuerdos nacionales e internacionales por la calidad de la educacin, es necesario resaltar dos importantes escenarios que sirven de referente a la iniciativa propuesta. El primero de ellos es el movimiento Todos por la Educacin, liderada por un grupo de empresarios, medios de comunicacin, artistas y deportistas brasileros, quienes, de acuerdo con lo reseado por Andrs Oppenheimer, han decidido que la educacin es demasiado importante para que solamente se ocupe de ella el gobierno3. Contrario a lo que ocurre en la mayora de los pases latinoamericanos (contina Oppenheimer), donde los empresarios ms grandes tienen cada uno su propia fundacin educativa, en Brasil los principales magnates formaron una coalicin educativa con una serie de objetivos comunes. La coalicin estableci cinco metas concretas y medibles peridicamente que deben alcanzarse para el 2022. Una vez definidas las metas, que incluyen: 1) Todo nio y joven de 4 a 17 aos en la escuela; 2) Todo nio plenamente alfabetizado a los 8 aos de edad; 3) Todo alumno con aprendizaje adecuado a su grado; 4) Todo joven con enseanza media concluida a los 19 aos; 5) Inversin en educacin
3 Oppenheimer, Andrs (2010). Basta de Historias! La obsesin latinoamericana con el pasado y las 12 claves del futuro. Editorial Debate, p. 243.
ampliada y bien administrada. El grupo reclut a los dueos de los principales medios de comunicacin y a destacados periodistas, acadmicos y artistas, para lanzar una campaa masiva destinada a convencer a la opinin pblica y al gobierno sobre la necesidad de ofrecer una mejor educacin4. Esta exitosa movilizacin social realizada en Brasil, que logr convertirse en poltica de Estado gracias al liderazgo del presidente Luiz Incio Lula da Silva, guarda una estrecha cercana y familiaridad con el proceso que venimos adelantando en Colombia. En primer lugar, desde el Caribe colombiano y, en segundo lugar, desde el Pnde, por lo que consideramos que se constituye en un referente de primersima importancia para proponer la construccin del Gran Acuerdo Nacional por la Calidad de la Educacin. De la misma manera, el segundo referente importante son las Metas del 2021 propuestas por la oei, cuyo significado se resume en la declaracin de los Ministros de Educacin reunidos en El Salvador en la Conferencia Iberoamericana del 2008, quienes aprobaron Acoger la propuesta Metas Educativas 2021: la educacin que queremos para la generacin de los Bicentenarios, comprometindonos a avanzar en la elaboracin de sus objetivos, metas y mecanismos de evaluacin regional, en armona con los planes nacionales, y a iniciar un proceso de reflexin para dotarle de un fondo estructural y solidario5. Asimismo, la oei seala que este proyecto va ms all de ser otra declaracin ms, con metas rimbombantes pero sin ninguna posibilidad de ser aplicada ni mucho menos ser apropiada y legitimada por la sociedad civil. En este sentido, las Metas 2021 se caracterizan por su carcter social y participativo. No se pretende solamente elaborar un elenco de metas e indicadores entre los Ministros de Educacin iberoamericanos, aprobado despus por los Jefes de Estado y de Gobierno, sino incorporar al conjunto de la sociedad en el debate de las Metas y de sus Indicadores, en su refrendo, en su seguimiento posterior y en su compromiso activo para lograrlas. No es posible situar la educacin iberoame4 5 Ibd., p. 246. oei. Metas Educativas 2021. La educacin que queremos para la generacin de los Bicentenarios. Primera versin. Septiembre de 2008. Captulo 1. Los bicentenarios: una oportunidad para la Educacin Iberoamericana, p. 15.
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ricana en el nivel deseado a lo largo de una dcada sin la sensibilidad y el concurso de la gran mayora de la poblacin, especialmente de aquellos que tienen una mayor formacin y responsabilidad: gremios de profesores, asociaciones de padres y madres de familia, instituciones, universitarios, empresas, organizaciones sociales, etc.6. Tales perspectivas nos permiten afirmar, sin lugar a dudas, que a travs de la realizacin del I Congreso Iberoamericano y IV Nacional por una Educacin de Calidad, lograremos que desde Colombia se contribuya a la movilizacin social iberoamericana que permita el empoderamiento, por parte de los diversos actores, de las Metas Educativas 2021, que se constituyan en el referente para la construccin de las polticas pblicas educativas en esta dcada con base en sus principales planteamientos y propsitos. Por otra parte, el I Congreso Iberoamericano y IV Nacional por una Educacin de Calidad, y el III Encuentro de Docentes Iberoamericanos se inscriben en el esfuerzo realizado por la Alcalda de Cartagena y de su Secretara de Educacin Distrital, con el liderazgo de la doctora Judith Pinedo Flrez y del doctor Julio Alandete, sintetizado en el lema: La escuela es el centro. Dentro de esta poltica educativa se resaltan tres estrategias: la educacin superior, el uso de las tic y la erradicacin del analfabetismo. Respecto de la educacin superior, la poltica educativa de Cartagena se orienta hacia el incremento del acceso de los jvenes cartageneros a este nivel de formacin, mediante la estrategia de los Centros Regionales de Educacin Superior, Ceres, creando 10 de stos en las zonas ms deprimidas y con menos oportunidades, as como en el sector rural. Otra caracterstica distintiva de la estrategia de los Ceres es la calidad de los procesos educativos desarrollados en ellos, destacndose el de Pasacaballos, que fue galardonado con la distincin del mejor Ceres del pas por su organizacin y calidad, galardn que recibi la Alcaldesa de manos del Presidente de la Repblica. En relacin con las tic, el proyecto contempla su uso para mejorar la calidad educativa en el Distrito y se denomina Adis al tlt (tablero, lengua y tiza), proponiendo como meta implementarlas en un 70%
6 OEI, p. 16.
en las Instituciones Educativas Oficiales, mediante la metodologa de la formacin por proyectos y del uso de las tic como herramienta pedaggica. Asimismo, ms de 1.030 aulas han sido dotadas, esperando llegar a las 1.050 en el 2011, y actualmente se cuenta con 562 aulas digitales en las diversas IE. La tercera estrategia de poltica es la de erradicacin del analfabetismo a travs del Proyecto Necesito Aprender que se ejecuta en alianza con la fundacin Transformemos y la Universidad Nacional a Distancia Unad. Cabe resaltar que para el ao 2005 la tasa de analfabetismo en Cartagena era del 5,05%, y se propuso reducir la tasa de analfabetismo a 3,54%, para personas mayores de 15 aos, pero ha sido tal el xito del Proyecto que para el ao 2011 se lograr erradicar el analfabetismo en Cartagena. El 11 de noviembre de 2011 la Unesco declarar a esta ciudad como el primer territorio de Colombia libre de analfabetismo, en pleno Bicentenario de la Independencia. Como un hecho destacado y que expresa la significacin del proyecto de erradicacin del analfabetismo, es el la redaccin, por varios de los alfabetizados, de un libro sobre recetas de comidas populares de Cartagena, titulado Cocina Cartagenera de vedd vedd, el cual fue seleccionado para concursar en Pars, en uno de los certmenes ms prestigiosos de libros de recetas culinarias. Para el cierre de este impactante proceso, que incluye la formacin de docentes en educacin de jvenes y adultos, la calidad de la educacin para este importante sector, y las normas legales que deben regular esta rea de la educacin, en el acto de clausura de los magnos eventos el 26 de octubre, se reunirn en la Plaza de la Aduana de Cartagena, otrora lugar en el que se mercadeaban los esclavos, ms de diez mil jvenes y adultos, que eran iletrados, para participar, junto con todos los asistentes al Congreso, en la ceremonia formal en la que la Alcalda de Cartagena, en cumplimiento de las metas del milenio, declarar a la ciudad como territorio libre de analfabetismo. Por otra parte, el I Congreso Iberoamericano y IV Nacional por una Educacin de Calidad, as como el III Encuentro de Docentes Iberoamericanos, se han propuesto abordar, como tema central, la Formacin Continua del Profesorado que, segn los diferentes estudios realizados en el mundo, es el factor deter-
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minante para lograr que la educacin sea efectivamente de calidad. Concomitantemente con este nfasis temtico, el evento se ocupar de reflexionar sobre los otros factores incidentes en la educacin de calidad, como el contexto sociocultural del estudiante, las condiciones de la institucin educativa, la corresponsabilidad del Estado y de los dems actores de la educacin. Distintos estudios y declaraciones de organismos internacionales coinciden en que el tema clave para el mejoramiento de la calidad de la educacin es la formacin del profesorado. La Unesco concibe la educacin como un derecho humano fundamental del desarrollo sostenible. Afirma que entre los mltiples factores que inciden en la calidad de la educacin, los docentes desempean una funcin medular para el logro de buenos resultados del aprendizaje. Suele reconocerse que la calidad del aprendizaje depende, en primer lugar, y sobre todo, de la calidad de los docentes. Se calcula que en el mundo se requieren 10,3 millones de maestros entre 2007 y 2015 para conseguir la educacin primaria universal. Igualmente, la falta de formacin y de perfeccionamiento profesional y el aumento de la contratacin temporal debilita la calidad de la educacin7. Los docentes, reafirma la Unesco, son ahora objeto de grandes expectativas y exigencias debido al surgimiento de las sociedades del conocimiento y la integracin cada vez mayor en la enseanza de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. El siglo XXI exige nuevos enfoques con respecto al aprendizaje, una reflexin innovadora, la adquisicin de conocimientos concretos acerca del medio ambiente, la salud y la condicin ciudadana, as como la promocin de valores y actitudes ticas. La capacidad de los sistemas educativos para responder eficazmente a las necesidades de los educandos de hoy depende en alto grado de las medidas que se adopten ahora para contratar, formar y apoyar a los docentes y garantizarles un empleo decoroso8.
El llamado de la Unesco con respecto a la necesidad de mejorar las condiciones laborales y de formacin continua de los docentes contrasta con el creciente proceso de desprofesionalizacin del educador. Esas condiciones son entendidas en estos trminos: El profesor, ms que un profesional activo, creativo, modelador de la prctica pedaggica, alguien que decide las opciones metodolgicas en funcin de pretendidos fundamentos que le proporciona una racionalidad en sus acciones, es un servidor estatal o particular dentro de un sistema escolar que le da un curriculum definido, unas coordenadas temporales de trabajo, un papel y unas condiciones para realizarlo de las que resulta muy difcil salirse en la mayora de los casos9. En consonancia con esta tendencia internacional, el Pnde 2006-2016, como Pacto Nacional por el Derecho a la Educacin, se ha propuesto, entre otras, la Formacin, Desarrollo Profesional y Dignificacin de los y las Docentes y Directivos Docentes, estableciendo los siguientes objetivos: crear, concertadamente, un Sistema Nacional de Formacin, Cualificacin y Promocin de estmulos para docentes y directivos docentes, que articule los niveles de formacin inicial, pregrado y posgrado, cuyos ejes esenciales sean la investigacin, la innovacin, la pedagoga y la didctica10. As las cosas, nos encontramos frente a una gran paradoja: el reconocimiento de que el docente y su formacin continua se constituyen en el factor clave para el mejoramiento de la calidad de la educacin, que contrastan con el desmejoramiento de sus condiciones laborales en la va del proceso de desprofesionalizacin, expresado en las reformas educativas de las ltimas dos dcadas. Frente a ello, los eventos que se realizarn en Cartagena durante el mes de octubre de este ao, se proponen abordar los distintos mbitos de la formacin continua del profesorado a travs de ejes temticos, los cuales se desarrollarn a travs de simposios, coloquios, paneles en plenaria, foros, talleres y otras dinmicas que posibilitarn el anlisis, la discusin y la construccin de propuestas que puedan redundar
9 Gimeno Sacristn, J., 1997. En: Cecilia Braslavsky, Bases, orientaciones y criterios para el diseo de programas de formacin de profesores. Revista Iberoamericana de Educacin (19). Formacin Docente. oei. Enero-Abril 1999. 10 Plan Nacional Decenal de Educacin 2006 -2016. Pacto social por la educacin. Compendio General.www.plandecenal.edu.co.
Unesco, oit, pnud y Unicef. Mensaje Conjunto con Motivo del Da Mundial de los Docentes. 5 de octubre de 2009. http://www. unesco.org.uy/educacion/fileadmin/educacion/MensajeDirectorGeneral-5oct2009.PDF. Unesco, p. Cit.
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en polticas pblicas orientadas al mejoramiento de la calidad de la educacin. Igualmente, los eventos se inscriben en las discusiones que han venido presentndose en las comunidades acadmicas del pas a propsito del proyecto de reforma a la educacin superior. Este proyecto de reforma est orientado, en palabras de la Ministra de Educacin Nacional, a fortalecer la educacin superior pblica con ms recursos y la posibilidad de atraer recursos privados11, pero contrario a ello, rectores, estudiantes, profesores, periodistas, empresarios y en general la opinin pblica del pas, coinciden en afirmar que: Si se quiere tener universidades de punta a nivel internacional y proyectar al pas, se deben tener ms recursos para instalar aulas con tecnologa y desarrollar procesos de investigacin. Realmente nos estamos preocupando ms por el costo-beneficio que por la calidad a ofrecer12. En el mismo sentido se pronunci el rector de la Universidad de los Andes, Carlos Angulo Galvis, cuando seal que esta reforma no apunta con suficiente fuerza hacia la calidad de la educacin, que es el tema ms apremiante13. Es as como tambin debemos enfatizar que el aporte ms importante de estos significativos eventos a la nacin colombiana, en este comienzo del siglo XXI, es la firma del Gran Acuerdo Nacional por la Calidad de la Educacin del pas, coincidiendo en ello con Julin de Zubira, rector del Instituto Alberto Merani, y Teodoro Prez, gerente del Pnde 2006-2016, en que el problema atae a la sociedad como un todo. Un acuerdo por la calidad debe involucrar a los empresarios, los investigadores, los educadores, los intelectuales, los artistas, los medios masivos de comunicacin, la Iglesia, las figuras mediticas, los partidos polticos, el gobierno, las escuelas normales, las facultades de Educacin, los padres de familia, los estudiantes y las instituciones sociales, entre otros. Un acuerdo que est orientado a elevar los presupuestos para la educacin, ciencia e investigacin, lo
11 La reforma que el Gobierno proyecta es el comienzo de la privatizacin de la educacin superior? Entrevista en El Tiempo, con Yamid Amat., marzo 14 de 2011. 12 Jorge Ivn Bula, decano de la facultad de Ciencias Econmicas de la Universidad Nacional de Colombia. Programa UN Anlisis de UN Radio. 18 de marzo de 2011. 13 La reforma no apunta a mejorar la calidad. Por Mara Jimena Duzn. revista Semana, sbado 23 de abril de 2011.
que permitir que se garantice el cumplimiento de lo sealado en la Constitucin respecto al derecho a recibir una educacin de calidad que tiene todo menor de edad, y se revalorice la funcin de los docentes, comprometiendo al Estado a destinar los recursos necesarios para que se garantice la asistencia de todos los menores a la escuela, al tiempo con la obligatoria construccin y adecuacin de las infraestructuras escolares, de la dotacin de los materiales e implementos didcticos pertinentes, y de la necesaria cualificacin en los sistemas de seleccin y de formacin de los docentes. El Gran Acuerdo tambin demandar un esfuerzo muy grande de los investigadores, los pedagogos, los maestros y sus organizaciones sindicales y acadmicas, de manera que se adecen los currculos a las necesidades del siglo XXI, y que efectivamente se priorice el desarrollo de competencias bsicas para pensar, interpretar y convivir. Se debern relanzar los pei en todas las instituciones educativas del pas, consolidar el proceso de seguimiento al Plan Decenal de Educacin y profundizar la reorganizacin de la educacin por ciclos. Por otra parte, se rendir homenaje a reconocidos pedagogos y lderes educativos, cuyos aportes a lo largo de la historia han sido significativos, tanto en el mbito iberoamericano, como colombiano y regional. En especial, se exaltar la influencia como maestro iberoamericano a: Jos Mara Vasconcelos, llamado El Maestro de Amrica, en reconocimiento al alcance de su obra pedaggica y filosfica. Este reconocimiento le fue entregado por las asociaciones estudiantiles de Colombia, Panam y Per, destacndose entre los dirigentes estudiantiles influenciados por su obra al colombiano Germn Arciniegas. Del mismo modo, Octavio Paz seal: Ya lo he dicho en varias ocasiones anteriores. Vasconcelos es el hombre ms grande que dio Mxico en el siglo XX. Asimismo, Vasconcelos seal que Si nos hemos dedicado a formar hombres libres, debemos empezar a formar maestros libres14. Tambin se homenajear a pedagogos e intelectuales que hicieron significativos aportes a la educacin co14 Claude Fell, Jos Vasconcelos, Los Aos del guila: 1920-1925. Universidad Autnoma de Mxico, 1989.
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lombiana, tratndose con ello de motivar la reflexin en torno a identificar cul o cules son los ms importantes pedagogos o lderes educativos ms representativos de Colombia a lo largo de su historia, por lo que proponemos los siguientes nombres: Francisco Antonio Moreno y Escandn (Gran reformador de la educacin colonial). Todo el objeto del plan se dirigi a sustituir las tiles ciencias en lugar de las meramente especulativas en que hasta ahora lastimosamente se ha perdido el tiempo15. Jos Ignacio de Pombo (Prcer de la Independencia de Cartagena). Como por lo general los Magistrados y el resto de la Nacin no tienen las ideas e instruccin, econmico-polticas competentes, para penetrar bien toda su importancia, se pierden y esterilizan las mejores y ms fecundas semillas de la abundancia y riqueza pblica16. Agustn Nieto Caballero (Creador de la Escuela Nueva en Colombia y fundador del Gimnasio Moderno). Lo que es el maestro ser la escuela, pero adems, lo que es la escuela sern los ciudadanos que en ella se formen, y lo que sean los ciudadanos, ser la comunidad, y as mismo la Nacin17. Germn Arciniegas (Hombre de las Amricas) Cre el Instituto Caro y Cuervo, el Museo Nacional, la Biblioteca Popular y fortaleci la Escuela Normal Superior de Colombia, con la vinculacin de grandes profesores e investigadores de Francia, Alemania y Espaa, entre ellos, el antroplogo Paul Rivet. Gran amigo de Jos de Vasconcelos, a quien erigi como el Maestro de la Juventud de Amrica18. Estanislao Zuleta (El Maestro). La educacin y los maestros nos hicieron un mal favor: nos ahorraron la angustia de pensar. La educacin, tal como ella est, reprime el pensamiento, as no se lo proponga. Su accin se reduce a transmitir datos, saberes, conocimientos, conclusiones o resultados de procesos que
15 Jos Manuel Groot. Historia Eclesistica y Civil de Nueva Granada Bogot, 1957, II, 104, 110, 124. 16 Informe sobre asuntos econmicos y fiscales (del archivo histrico del doctor Diego Mendoza Prez. 17 Alberto Espinosa Lpez, Maestros siglo XXI. Universidad Autnoma de Bucaramanga. 18 Consuelo Trivio, Germn Arciniegas, El hombre y su obra. En: http://www.ensayistas.org/filosofos/colombia/arciniegas/ introd.htm.
otros pensaron. No ensea a pensar por s mismo, a sacar conclusiones propias19. Se rendir especial homenaje a pedagogos e intelectuales colombianos que en la actualidad vienen haciendo significativos aportes a la calidad de la educacin, a nivel nacional y en el mbito de la regin Caribe colombiana. As como tambin se rendir un sentido homenaje, en ceremonia especial, al poltico, jurista, historiador y gran maestro, Eduardo Pea Consuegra, recientemente fallecido, de quien los magnos eventos, tomarn su nombre como suyo. Finalmente, previo al evento central del 24 al 26 de octubre en Cartagena, se realizarn en diferentes ciudades colombianas los Precongresos, que abordarn las discusiones de los ejes temticos propuestos y construccin temtica del Gran Acuerdo Nacional por la Calidad de Educacin. Estos Precongresos, del cual ya se realiz el primero, de manera exitosa en Cartagena el pasado 23 de mayo, con la presencia de 2000 docentes de bsica y media, constituyndose en el mejor homenaje a ellos en su da. Los dems Precongresos se llevarn a cabo de la siguiente manera: Barranquilla, Sincelejo, Valledupar y Riohacha (junio y julio); Bogot (04 de agosto); Cali (11 de agosto); Bucaramanga (25 de agosto); Pereira (08 de septiembre); Santa Marta (15 de septiembre) y Medelln (29 de septiembre). Por ltimo, el 2 de junio, en la sede de la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (oei), se desarrollar la rueda de prensa que contar con la presencia del Dr. ngel Martn Peccis, director de la oei para Colombia; la Dra. Judith Pineda Flrez, Alcaldesa de Cartagena; el Dr. Julio Alandete Arroyo, secretario de Educacin de Cartagena; el Dr. Julin de Zubira Samper, director del Instituto Alberto Merani; el Dr. Teodoro Prez, gerente del Pnde 2006-2016 y el suscrito. Posteriormente, en horas de la tarde, de ese mismo 2 de junio, se instalar la Mesa de Trabajo que iniciar el abordaje de los temas que pudieran hacer parte del Gran Acuerdo Nacional por la Calidad de la Educacin,
19 Hernn Surez J., Entrevista a Estanislao Zuleta, La educacin: un campo de combate. Educacin y Cultura. En:http://www.comunicateupa.com/web/images/stories/La_educacin_un_campo_de_combate.pdf.
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Pginas editoriales
en el Gimnasio Moderno, ubicado en la carrera 9 N 74-99. En este espacio se dar cita un importante nmero de acadmicos, intelectuales, rectores, asesores educativos, secretarios de educacin y otras personalidades que darn sus aportes en este significativo
propsito. Todos con la movilizacin social convocados a suscribir el Gran Acuerdo Nacional por la Calidad de la Educacin, con garantes provenientes de 23 pases de Iberoamrica.
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Abel Rodrguez Cspedes
La participacin social en la educacin

Abel Rodrguez Cspedes*
n los aos noventa ganaron sentido y espacio, tanto poltico como pedaggico, dos expresiones de contenido semntico sinnimo: la educacin, un compromiso de todos y la educacin, un asunto de todos. Con una y otra expresin se quera remarcar la utilidad de instalar en la prctica social, poltica y educativa un principio, un derecho y un deber incorporados por la Constitucin Poltica de 1991 a la institucionalidad nacional y, de paso, criticar la forma excluyente y unilateral como haban sido concebidas las reformas educativas expedidas en pocas anteriores recientes. Tal fue el alcance ganado por dichas expresiones que con ellas se bautizaron colectivos de accin social todava existentes como Bogot, un compromiso de todos y La educacin, un asunto de todos. La educacin como compromiso o asunto de todos es una apelacin de hondo contenido poltico y pedaggico. Adems de que tiene el mrito histrico de recoger para el sector educativo uno de los aportes ms revolucionarios de la Carta Poltica promulgada en el 91, resea desde el punto de vista poltico el que debiera ser un mandato y una ensea de la poltica pblica y de la gestin educativa: la participacin democrtica. Definitivamente ninguna poltica educativa ni medida gubernamental deberan proceder sin el concurso de los sectores sociales concernidos. En poltica social y en educacin particularmente, con mayor razn, no
* Exsecretario de Educacin de Bogot.
produce resultados halageos lanzarse por la calle del medio. En este campo la deliberacin y la concertacin son vitales para el xito. Si se preguntara por la causa del fracaso de las reformas educativas emprendidas en las ltimas dcadas, habra que responder que fue la unilateralidad, es decir, la falta de convocatoria a la participacin y el acuerdo. Las reformas a puertas cerradas no funcionan, sirven para poco y nada construyen. Claro est que la aplicacin de estos criterios no puede conducir a la parlisis o inamovilidad. Para evitar que ello ocurra es conveniente trazarle itinerarios a los procesos y tener presente que as como los acuerdos son posibles tambin lo son los desacuerdos. La posibilidad del disenso no puede invocarse como pretexto para negar la participacin en ninguna situacin. En materia pedaggica el asunto es igual. Cuando la escuela y el docente proceden sin escuchar, sin tomar en consideracin la opinin, el querer y la voluntad de las personas o grupos concernidos, el acto educativo o formativo no funciona adecuadamente, no produce los resultados buscados. Es ms, podra sostenerse que un componente de la pedagoga moderna es la participacin. La enseanza y la formacin realizadas de manera vertical o magistral no funcionan en la poca presente. Lo mismo puede afirmarse con respecto al aprendizaje, que si no es enteramente libre, realizado por compromiso con el conocimiento y la vida no funciona. La escuela debera contar con muchos y variados mecanismos y espacios de participacin permanentes, en lo posible directos y no simplemente representativos. Escuchar a los nios y a los jvenes
puede llegar a ser ms educativo que hablarles en forma permanente. Las normas constitucionales del 91 prescriben al respecto. El artculo 1 del Ttulo I, que trata De los principios fundamentales, consigna que:
Colombia es un Estado social de derecho, organizado en forma de Repblica unitaria, descentralizada, con autonoma de sus entidades territoriales, democrtica, participativa y pluralista, fundada en el respeto de la dignidad humana, en el trabajo y la solidaridad de las personas que la integran y en la prevalencia del inters general.
La historia reciente de la educacin muestra como ejemplo varios hechos colectivos de participacin, algunos bastantes masivos, que Mara Cristina Martnez Pineda, profesora e investigadora de la Universidad Pedaggica Nacional, estudia con detalle en la obra Movilizaciones por la educacin en Colombia, 19982007, prxima a publicarse. Para comentar as sea sucintamente la Movilizacin Social por la Calidad de la Educacin que se ha impulsado desde el Caribe colombiano a partir del ao 2005 y que tiene como eje de encuentro y deliberacin el I Congreso Iberoamericano y IV Nacional por una Educacin de Calidad, que en el presente ao llega a la cuarta versin, me referir a manera de simple mencin a algunos de los procesos participativos y deliberativos que, bajo la forma de movimientos o movilizaciones, han tenido lugar en el pas. Con todas las diferencias de actores, objetivos y formas de accin, estos eventos expresan la voluntad de participacin de estamentos o componentes sociales del sector educativo y confirman que la educacin, por la diversidad de intereses que congrega, es un campo frtil para el ejercicio del derecho a la participacin que nos leg la Constitucin del 91:
En primer lugar, debe mencionarse el vigoroso movimiento estudiantil de la dcada de los 70, en cual los jvenes universitarios, acompaados de gran forma por sus profesores, enarbolaron un programa reivindicativo conocido como El Programa Mnimo, que inclua, como un punto prioritario, la participacin democrtica de los estudiantes en el gobierno y en la vida de las universidades. Este fue un movimiento participativo que, a su vez, luchaba por la participacin.
Luego, el artculo 2, que contiene los fines esenciales del Estado, consagra:
Son fines esenciales del Estado: servir a la comunidad, promover la prosperidad general y garantizar la efectividad de los principios, derechos y deberes consagrados en la Constitucin; facilitar la participacin de todos en las decisiones que los afectan y en la vida econmica, poltica, administrativa y cultural de la Nacin; defender la independencia nacional, mantener la integridad territorial y asegurar la convivencia pacfica y la vigencia de un orden justo.
El artculo 95, por su parte define:

Son deberes de la persona y del ciudadano: 1. Respetar los derechos ajenos y no abusar de los propios; 2. Obrar conforme al principio de solidaridad social, respondiendo con acciones humanitarias ante situaciones que pongan en peligro la vida o la salud de las personas; 3. Respetar y apoyar a las autoridades democrticas legtimamente constituidas para mantener la independencia y la integridad nacionales; 4. Defender y difundir los derechos humanos como fundamento de la convivencia pacfica; 5. Participar en la vida poltica, cvica y comunitaria del pas; 6. Propender al logro y mantenimiento de la paz; 7. Colaborar para el buen funcionamiento de la administracin de la justicia; 8. Proteger los recursos culturales y naturales del pas y velar por la conservacin de un ambiente sano; 9. Contribuir al financiamiento de los gastos e inversiones del Estado dentro de conceptos de justicia y equidad [cursivas nuestras].
Por las consideraciones anotadas y otras tantas, es que los procesos participativos, las deliberaciones y debates, las movilizaciones, los encuentros y las protestas que ocurran alrededor de temas o problemas de la educacin deberan ser prohijados y canalizados adecuadamente, como una manera de afirmar la idea de que la educacin es un compromiso de todos o un asuntos de todos. 2
En la misma dcada, los maestros de enseanza primaria y secundaria protagonizaron bajo la direccin de Fecode un largo movimiento sindical por la reglamentacin de la carrera docente, que culmin en el ao 1999 con la expedicin del Decreto ley 2277, conocido como Estatuto docente. Los principales momentos de este movimiento tuvieron como bandera reivindicatoria la exigencia de participacin en la elaboracin de dicho estatuto. En efecto, la consigna principal del movimiento fue la negociacin del Estatuto docente. La organizacin gremial de los docentes, Fecode, aparece en una alta escala, por su significado y proyeccin histrica, en el Movimiento Pedaggico Nacional fun-
Abel Rodrguez Cspedes
dado en 1982 por el Congreso Nacional de Educadores, realizado en la ciudad de Bucaramanga. El Movimiento Pedaggico, como se lo conoce, vincul a amplios ncleos del magisterio y a importantes grupos de la intelectualidad nacional, especialmente acadmica, al propsito de rescatar la pedagoga como disciplina del quehacer docente, darle a los maestros un estatuto intelectual y promover una reforma democrtica de la educacin. De la movilizacin pedaggica nacional que desencaden el Movimiento Pedaggico, surgi el nuevo discurso educativo que ha orientado durante los ltimos aos la accin de muchos educadores, acadmicos y lderes sociales, y se fraguaron los postulados educativos que orientaron la participacin de un grupo de delegatarios en los debates de la Asamblea Nacional Constituyente del 91. Este mismo discurso fue el que facilit muchas de las ideas y propuestas que se debatieron a propsito de la negociacin y expedicin de la Ley General de Educacin de 1994 y del plan Decenal de Educacin 1996-2005. La expedicin de la Ley General de Educacin y del Plan Decenal de Educacin mencionados constituyen tambin dos movimientos de participacin democrtica en la educacin, cada uno con protagonismos y objetivos especficos. El primero tuvo como artfices principales al Ministerio de Educacin, a Fecode y al Congreso de la Repblica; el segundo, a organizaciones no gubernamentales, el Ministerio de Educacin, las secretaras de educacin, grupos numerosos de maestros y algunas universidades. Uno y otro han sido ejemplos concretos de que el encuentro y el debate con sentido participativo y democrtico conducen a la concertacin y enriquecen los acuerdos que se alcancen. Otro proceso participativo de gran significacin fue el que se cumpli para la elaboracin del Plan Decenal de Educacin 2006-2015, el segundo que se formula en el pas. En esta ocasin el liderazgo de la movilizacin lo llev el Ministerio de Educacin y tuvo como novedad el estreno de Internet y del trabajo en red que este facilita, como mecanismo de participacin. No obstante que el encuentro y el debate no se dieron cara a cara como en ocasiones anteriores aunque estos s tuvieron lugar en el momento final, el sistema de participacin empleado demostr que la tecnologa puede acercar tanto como la participacin presencial.
Un rasgo significativo de estos movimientos ha sido la concertacin, razn por la cual han producido frutos y resultados para la educacin nacional, concertacin que aunque ha contado con diferentes protagonistas, ha probado que la participacin es ms rentable cuando produce resoluciones y acuerdos. Luego de este breve recorrido llegamos a la Movilizacin por la Calidad de la Educacin que desde el Caribe colombiano se viene impulsando a partir del ao 2005. Se trata de una movilizacin esencialmente acadmica que se ha expresado a travs de un conjunto de actividades, en las han que participado muy diversos sectores sociales y gubernamentales, como la academia, los mandatarios locales, los gremios empresariales, las organizaciones de educadores, fundaciones y corporaciones de carcter pblico y privado, el gobierno nacional, entre otros. El propsito congregador es la calidad de la educacin y su mximo foro de deliberacin es el I Congreso Iberoamericano y IV Nacional por una Educacin de Calidad, que este ao celebrar su cuarta versin. Simultneamente con el Congreso suele realizarse un evento especial con un tema especfico: el III Congreso de 2009 se llev a cabo en alianza con el 10 Encuentro de la Organizacin para el Fomento del Desarrollo del Pensamiento (ofdp) y en esta ocasin tendr lugar el III Encuentro de Docentes Iberoamericanos convocado por la Organizacin de las Amricas para la Excelencia Educativa (odaee) de Brasil. El tema central de debate del Congreso Internacional de este ao ser la formacin continua del profesorado, que se abordar desde nueve ejes temticos, todos de alto inters para ventilar el asunto central del Congreso: la calidad de la educacin. Qu magnfica oportunidad para analizar un frente tan complejo como fundamental para la finalidad de conseguir una educacin de calidad, como la formacin del profesorado. Para Colombia s que resulta de utilidad y vigencia revisar a profundidad la Formacin de los Formadores, porque esta constituye un aspecto reiteradamente postergado, no obstante el valor que encierra para el propsito de la calidad. Segn est previsto por los organizadores, a cuya cabeza figura el incansable lder de esta movilizacin, el ex rector de la Universidad del Atlntico, Ubaldo Enrique Meza Ricardo, en el marco del I Congreso IberoameriRevista del Congreso por una Educacin de Calidad
cano y IV Nacional por una Educacin de Calidad, debe concluirse el Gran Acuerdo Nacional por la Calidad de la Educacin que se viene gestando desde versiones anteriores y que, de lograrse, como seguramente ocurrir, est llamado a constituirse en un referente obligado en la formulacin de la poltica pblica educativa del Estado colombiano desde el nivel central hasta el local, muy particularmente de las polticas de mejoramiento de la calidad educativa.
Como colofn, anotemos que cerca se encuentra una valiosa oportunidad para continuar insistiendo en el camino de la participacin democrtica, materializada en la deliberacin amplia e inteligente de concepciones, criterios y propuestas tendientes a alcanzar los acuerdos y la unidad de accin necesarios para conducir al pas hacia una educacin de mayor calidad y pertinencia.
Fernando Antonio Rincn Trujillo / Ubaldo enrique meza Ricardo
El Plan Decenal y los nuevos planes Nacional y territoriales de desarrollo
Oportunidad para concretar, o para renunciar, al derecho universal a la educacin de calidad

Fernando Antonio Rincn Trujillo / Ubaldo Enrique Meza Ricardo*
e ha reclamado que la educacin no es tenida en cuenta como una locomotora que lleve a la prosperidad en el Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014, bien por quienes demandan la profundizacin de la tendencia a ponerla en funcin del desarrollo econmico a travs de la privatizacin hacindola objeto de mercadeo y de lucro, como tambin por quienes, desde otra orilla, reclaman por que se retome la perspectiva indicada para ella en la Constitucin del 91, que es la de asumirla como un derecho fundamental de la persona y un servicio pblico con una funcin social para el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la tcnica, y a los dems bienes y valores de la cultura (art. 67, CP) , y no solo al empleo en las empresas. Esta discusin no surge solo hasta ahora, a propsito del Plan Nacional, pues desde ambas posturas se han ejecutado y demandado acciones por parte de organismos gubernamentales, entidades privadas, gremios econmicos, sociales y laborales, comunidades y expertos, pero efectivamente resulta pertinente retomarla ahora que se est proyectando la implementacin de ese Plan de desarrollo nacional, y se aproximan los debates electorales en departamentos, distritos y municipios, que llevarn a los respectivos planes de desarrollo territoriales.
* Fernando Antonio Rincn Trujillo, Presidente de la Comisin Nacional de Seguimiento al Plan Decenal 2006-2016, periodo 2007-2009; y Ubaldo Enrique Meza Ricardo, Presidente periodo 2009-2012. Ubaldo enrique meza Ricardo. Presidente Permanente del Congreso Iberoamericano y del Congreso Nacional por una Educacin de Calidad.
Como unos y otros se refieren a la educacin como una accin estratgica para salir del subdesarrollo, tener competitividad, superar la pobreza, conseguir la paz, lograr la equidad, formar buenos ciudadanos, desarrollar ciencia y tecnologa propias, tener empleo estable, quedar bien en las pruebas internacionales y para muchos otros propsitos, resulta oportuno recordar que en 2007 se formul, luego de una importante movilizacin social, el Segundo Plan Nacional Decenal de Educacin (2006-2016), precisamente como un llamado a un pacto social por el derecho a la educacin. Expresamente, por la educacin como derecho cumplido para toda la poblacin, en plena sintona con la Constitucin y optando en sus objetivos, acciones y metas por que se asuma como un bien pblico pertinente y de calidad garantizado en condiciones de equidad e inclusin social por el Estado. Qued tan claro lo anterior que en su alcance aparece que el Plan Decenal es referente obligatorio de planeacin para todos los gobiernos e instituciones educativas... (e) instrumento de movilizacin social y poltica. Cabe agregar que este Plan Decenal, siendo indicativo de poltica, es orientador para las instituciones del Estado, no opcional. Es obligatorio, como lo expresa el artculo 72 de la Ley 115 de 1994, que desarrolla la Constitucin en materia educativa, en tanto que ordena: ser evaluado, revisado permanentemente y considerado en los planes nacionales y territoriales de desarrollo. As, las autoridades nacionales y las fuerzas sociales, gremiales, electorales, comunitarias, acadmicas, cientficas
y culturales, en los mbitos generales y los territoriales, estn llamadas a reconocer y a recoger lo que miles de colombianos ya indicaron en el Plan Decenal como una visin compartida, con propsitos claramente definidos, por alcanzar a 2016. Mucho de lo que hoy reclaman expertos, gremios, sindicatos, comunidades y acadmicos est como mandato social en el Plan Decenal vigente1.
1 Para quienes desde una perspectiva estn tomando las doce claves del progreso o recomendaciones de Andrs Oppenheimer sobre educacin a Amrica Latina en su libro Basta de historias, basta indicarles que la mayora de ellas estn extensamente desarrolladas en nuestro Plan Decenal. Las primeras son que hagamos pactos nacionales, y hagamos de la educacin una tarea de todos, lo que precisamente es el Plan Decenal: una propuesta de pacto, con objetivos, acciones y metas por y en la educacin, que compromete al Estado, las familias y la sociedad, es decir, a todos, tal y como lo seala nuestra Constitucin al definir sus agentes responsables. La clave miremos ms hacia adelante est en el Plan Decenal, no slo en la sugerencia de mirar a otros que supuestamente van adelante, sino en mirar adelante respecto del tiempo y los desafos, pues ms que llegar al 2016 a unas condiciones, se trata de tener en ese momento muy bien sentadas las bases para muchas de nuestras nuevas generaciones en Colombia y en el mundo. Respecto de la financiacin, la clave inventemos un PIB educativo o PEB, si bien se referencia en el PIB econmico (llegar al 7% del PIB en educacin y a 1,5% del PIB en ciencia y tecnologa), el Plan Decenal propone considerar la inversin de acuerdo con el examen de las polticas (dentro de la evaluacin integral del sistema educativo), pero tambin de acuerdo con los costos reales e integrales de la canasta educativa, que incluye la inversin de las familias y no solo la del Estado por los limitados componentes que atiende de manera parcial. Es destacable que con tres de las claves se llame a considerar a los maestros, lo que es fundamental en el Plan Decenal colombiano, con un captulo especial y mencin en todos, y casi en la misma perspectiva: concentrmonos en formar buenos maestros, dmosle estatus social a los docentes, y ofrezcamos incentivos salariales a los maestros. Las claves relacionadas con inversin en educacin preescolar y las referidas a cultura familiar, ingls, tecnologa y otra sobre que es necesaria una presin internacional a los gobiernos por resultados en educacin, tambin estn expresamente indicadas en el Plan Decenal. Y por supuesto, la clave abajo la complacencia, arriba la paranoia de Oppenheimer, sin paranoia y s con insatisfaccin por lo que se tiene, est en el Plan Decenal, tanto que fue ella la que nos llev a miles de colombianos a involucrarnos de lleno y honestamente en su formulacin, y a manifestarnos insatisfechos por lo que hasta el momento se ha hecho en Colombia por su cumplimiento. Solo para mencionar otro caso, nos referimos a las demandas y propuestas de la Federacin Colombiana de Educadores (Fecode), que si se decidiera a tomar el Plan Decenal como propsito de movilizacin, encontrara desarrolladas en l, si no todas, las ms importantes de sus consignas de dcadas anteriores: defensa de la educacin pblica y de calidad con el Estado como financiador y garante; nuevo estatuto docente; salarios, salud, formacin e incentivos a los maestros; transformacin
Ante este panorama de reclamos, de lo hecho, de lo no hecho y ad portas de los nuevos planes de desarrollo, vale mostrar una organizacin temtica de los que seran los ejes de accin por ese pacto social con los entes estatales al frente, en caso de cumplir el Plan Nacional Decenal de Educacin 2006-2016: yy Financiacin: El Plan Decenal aborda el asunto de la financiacin fijando la responsabilidad principal en el Estado para cumplir objetivos y acciones que nos lleven en 2016 a una meta de una inversin mnima del 7% y de 1,5% del PIB en educacin y en ciencia y tecnologa. Se incluye la gratuidad total, y para todos, de la primera infancia hasta la media, y en la educacin superior a bachilleres inscritos en el SISBEN, lo mismo que acciones de apoyo a la permanencia. Se demanda revisar el rgimen de transferencias de recursos de la Nacin a las entidades territoriales para que estas obren de acuerdo con los costos reales e integrales de la canasta educativa, como tambin revisar las certificaciones de los municipios, pues como estn, en muchos casos se profundizan inequidades, se menoscaba la autonoma y no permite la verdadera descentralizacin. Si se acogiera, ste sera un tema movilizador de concejos municipales y asambleas departamentales, alcaldes, gobernadores y gobiernos territoriales, lo mismo que de familias, estudiantes y comunidades, todo ello promovido por el Gobierno Nacional y los rganos legislativos. Articulacin del sistema educativo: El Plan Decenal indica que se debe llegar a una articulacin real como sistema para asuntos de pertinencia, calidad y cobertura desde la educacin inicial, con preescolar de tres grados, pasando por la bsica y la media, hasta la educacin superior y el mundo del trabajo, lo que implica, adems de coordinar el aparato escolar, integrar a otros agentes y escenarios educativos. Por este propsito se espera la movilizacin del Ministerio de Educacin, las secretaras de educacin y las instituciones y asociaciones de jardines, colegios, universidades, tecnolgicos, tcnicos e institutos de educacin para el trabajo privados o
pedaggica y mejores ambientes, instalaciones y condiciones educativas.
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Fernando Antonio Rincn Trujillo / Ubaldo enrique meza Ricardo
estatales. Se esperara que se vincularan de lleno los empresarios, los medios de comunicacin y las organizaciones y entidades que apoyan polticas educativas as como las que actan en los mbitos social, cultural, fsico-recreativo, ambiental, cientfico y tecnolgico. yy Transformacin pedaggica: El Plan Decenal habla de la bsqueda de la calidad con equidad para todos, por lo cual hace referencia a la necesidad de enfrentar los diversos desafos para llegar a la formacin integral, al conocimiento, a la ciencia y a la cultura. En esa va, reclama una transformacin pedaggica para la pertinencia y la calidad, lo que implica currculos y apuestas educativas segn las edades y particularidades culturales y sociales de los estudiantes y comunidades (los ciclos educativos), lo mismo que lectura, escritura y uso de nuevas tecnologas; todo eso con didcticas, evaluaciones y promociones formativas para construir conocimiento y desarrollar ciencia, tecnologa, innovacin y productividad en sus sentidos materiales e inmateriales. Un pacto en este tema involucrara, adems del Ministerio y las secretaras de educacin, a las universidades, facultades de educacin, escuelas normales, colegios privados y estatales, sindicatos de maestros, centros de investigacin pedaggica y entidades promotoras de la ciencia, la tecnologa, la cultura, la convivencia y la productividad. Agentes educativos: El Plan es preciso en cuanto a que se requiere mejorar la formacin, el compromiso profesional y las condiciones laborales y sociales de los docentes, por lo que se demanda concertar un nuevo estatuto docente que unifique los varios regmenes actuales, de tal forma que incluya a los educadores de los sectores estales y privados de todos los niveles y de cualquier modalidad de enseanza. Se indica adems la necesidad de establecer un sistema nacional de formacin, promocin e incentivos a los maestros. Igualmente, se llama a una mejor participacin de las familias, los empresarios y los medios de comunicacin como agentes educativos. Este tema movilizara al Estado en todos sus mbitos en un dilogo nacional con sindicatos de maestros y asociaciones de preescolar, colegios
privados, universidades privadas y estatales y dems instituciones de educacin superior. yy Construcciones y dotaciones: Dada la necesidad de contar con cupos suficientes y adecuados, seguridad y condiciones educativas, el Plan Decenal incluy varios objetivos que demandan un plan nacional y planes territoriales para la construccin, mejoramiento y dotacin de establecimientos educativos, asunto que es crtico en todo el pas. Alrededor de este eje se coordinaran fundamentalmente el Gobierno nacional, las entidades territoriales, organismos de cooperacin internacional lo mismo que los colegios privados y estatales que estn en mora de cumplir la normatividad vigente sobre calidad, espacios y sismorresistencia de sus instalaciones. Convivencia: Por partir el Plan Decenal del reconocimiento de los estudiantes como sujetos, de la diversidad y de los conflictos y dificultades de diverso tipo y origen, los temas del respeto a la diferencia, la bsqueda de la paz, la convivencia y la ciudadana fueron objeto de varios objetivos y acciones. Se mencionan nuevas concepciones para el respeto y el trabajo con las diferencias y se indican nuevas prcticas para la inclusin, la participacin y la seguridad en mbitos democrticos y solidarios. Adems del Ministerio y las secretaras de educacin, se espera la movilizacin de las instituciones educativas, las familias, los estudiantes, las autoridades de gobierno y convivencia, lo mismo que de organismos no gubernamentales, centros de investigacin social, medios de comunicacin, empresas, y organizaciones y facultades de cultura, poltica y humanidades.
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Hecha esta organizacin de temas, se reitera entonces el llamado al Gobierno nacional, en particular al Ministerio de Educacin, para que considere en su Plan Sectorial lo que dice el Plan Decenal, ello en atencin a la poltica social del gobierno, y a lo que ordena la Ley 115 de 1994. Tambin se reitera el llamado a que recojan del Plan Decenal, en lo que les involucre, a las organizaciones de los educadores, a sus sindicatos territoriales y profesionales de directivos; a las federaciones de departamentos, de municipios y de
concejales; a las autoridades, gremios, organizaciones sociales y comunidades de municipios, distritos y departamentos; y como se aproxima la poca electoral, a los aspirantes a alcaldes, gobernadores, concejales o diputados y equipos de campaa, quienes, de ser elegidos, tendrn que ponerse al frente de sus planes de desarrollo en directa concertacin con el Gobierno nacional, y ojal cumpliendo lo mandado en materia educativa por el Plan Nacional Decenal de Educacin 2006-2016. As que Estado, aspirantes a dirigirlo, comunidades y organizaciones sociales, en el Plan Decenal est la aspiracin expresada por los colombianos en una in-
mensa movilizacin social en el 2007, que adems de no perder vigencia, gana da a da ms pertinencia. No impulsar su cumplimiento sera un desconocimiento deliberado a lo que ya la gente ha dicho: que se necesita un pacto social y poltico para materializar el derecho a la educacin, que es precisamente lo que se requiere en barrios y en veredas. Sin educacin de calidad, hasta podra haber cierto tipo de riqueza para algunas personas, pero sin educacin de calidad como derecho cumplido en todos, no habr ni equidad, ni solidaridad, ni posibilidades, ni sanas aspiraciones: habra algunas cosas buenas para algunos, pero no prosperidad.
Teodoro Prez Prez
Una propuesta desde el Plan Nacional de Educacin 2006-2016

Por un compromiso de todos los agentes educativos para asegurar el derecho a una educacin de calidad
Teodoro Prez Prez*
Resumen
El derecho a una educacin de calidad se constituye desde el concepto de formacin integral, lo que implica que la educacin debe no slo formar capital humano, sino tambin capital social, en el sentido de que los fines de la educacin comprenden, adems de la formacin para el mundo laboral, tambin el desarrollo de sujetos que convivan pacficamente en un marco de cultura democrtica. La poltica educativa debe abordar esta integralidad desde una perspectiva de calidad, lo cual exige acciones correspondientes en los frentes pertinentes. En esta tarea todos los agentes educativos tienen corresponsabilidad, y no solamente el Estado. Se hace un llamado a la concrecin de un gran pacto nacional por el derecho a una educacin de calidad en el marco del Plan Nacional Decenal de Educacin. Palabras clave. Corresponsabilidad, capital humano, capital social, cultura democrtica, cualificacin docente, fines de la educacin, derecho a la educacin, calidad de la educacin, pacto nacional.
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La educacin de calidad comprende la formacin de capital humano y de capital social
a inmersin exitosa de un pas en el mundo globalizado del siglo XXI requiere que sus habitantes desarrollen slidas competencias laborales centradas en el conocimiento, as como el despliegue de
Gerente del Plan Nacional Decenal de Educacin (pnde ) 2006-2016. tperez@mineducacion.gov.co.
sus potencialidades y talentos, de modo que se haga posible el aprovechamiento creativo de las ventajas comparativas del entorno natural y cultural y, en consecuencia, la participacin en los mercados con ofertas de servicios y productos innovadores que den respuestas inditas a las necesidades humanas que pretenden satisfacer. En otras palabras, el desarrollo econmico exige disponer de un capital humano que haga viable la creacin de riqueza mediante la utilizacin eficiente de los otros factores generadores
de valor (el capital natural, el capital tecnolgico y el capital financiero). No obstante, el avance y perfeccionamiento de las competencias laborales para el emprendimiento de tareas individuales no basta. Es indispensable, adems, la construccin de capital social. Segn Douglass North (1990), los pases que han alcanzado los mayores niveles de desarrollo humano son al mismo tiempo los que mayor capital social poseen, y viceversa. Las sociedades ricas en capital social se caracterizan por tener climas laborales altamente gratificantes y motivadores, una cultura social basada en la confianza, prcticas gerenciales innovadoras, respetuosas e incluyentes, comunicacin efectiva, amplia participacin, fuerte capacidad de aprendizaje en equipo y sistemas de evaluacin para la mejora continua. Todo lo anterior les imprime un slido potencial competitivo e innovador, adems del establecimiento de una convivencia respetuosa y pacfica. Ms especficamente, el capital social est conformado por un conjunto de factores culturales que determinan la capacidad de convivencia y de generacin de valor de una comunidad, entre los cuales se encuentran los valores ticos predominantes en la sociedad, el respeto a las normas, la capacidad de hacer acuerdos y de cumplirlos, la conciencia cvica entendida como disposicin para proteger y defender lo pblico, la capacidad de resolver pacficamente los conflictos, las visiones compartidas sobre asuntos de inters colectivo, la confianza presente en las relaciones interpersonales, la capacidad de asociatividad y de trabajo en equipo, y la disposicin hacia la participacin social y poltica de los ciudadanos. El capital social tiene como trasfondo y eje articulador la confianza social. sta puede ser entendida como la disposicin para relacionarse con los otros y/o con el mundo en trminos de mayor o menor certidumbre acerca de lo que suceder, como resultado de los juicios que hacemos sobre nosotros mismos y sobre los dems, tales como los juicios de veracidad, de competencia, de transparencia, de honradez, de inclusin, de imparcialidad y de cumplimiento, entre otros. El capital social se construye, adems, cuando en la sociedad logra implantarse una tica del cuidado, lo que significa entretejer una relacin respetuosa con cada ser de la naturaleza, por cuanto cuidar significa implicarse con las personas y con los ecosistemas 10
desde una actitud protectora y de preocupacin por su presente y su futuro. En el marco de lo anterior, la educacin no slo debe contribuir a la generacin de capital humano, entendido como el conjunto de capacidades individuales de los habitantes de un pas para desempearse laboralmente de manera competente. Es indispensable, adems, que el sistema educativo forme capital social, es decir, que desarrolle capacidades para la convivencia respetuosa y pacfica, la participacin y la solidaridad, el comportamiento ntegro bajo parmetros ticos, la conducta legal, y lo que genricamente significa contribuir en la construccin de confianza social. En otras palabras, la educacin est llamada a desempear un papel clave en la transformacin cultural que haga posible un convivir social en paz y en armona, sobre la base de la generacin de un modo de vida democrtico. Este es uno de los desafos ms grandes que tiene la educacin en Colombia.
Los fines de la educacin se focalizan hacia la formacin integral

En cuanto marco de la planeacin educativa para todos los agentes del sector, el Plan Nacional Decenal de Educacin 2006-2016 plantea una visin de pas que le otorga una funcin protagnica a la educacin, al determinar que para el ao 2016 sta se habr constituido en un proceso de formacin integral, pertinente y articulado con los contextos local, regional, nacional e internacional que desde la cultura, los saberes, la investigacin, la ciencia, la tecnologa y la produccin, contribuye al justo desarrollo humano, sostenible y solidario, con el fin de mejorar la calidad de vida de los colombianos, y alcanzar la paz, la reconciliacin y la superacin de la pobreza y la exclusin (pnde 2010-2016, Visin). El desglose que luego el pnde realiza en sus diez temas articuladores evidencia un claro enfoque de la educacin para que contribuya eficaz y pertinentemente a la formacin de la poblacin colombiana de modo que logremos ser innovadores, competitivos y generadores de unas relaciones de convivencia pacfica y democrtica, todo lo cual puede entenderse, desde la perspectiva de la creacin de riqueza social, como la construccin del capital humano y del capital social
Teodoro Prez Prez
que requiere Colombia para acceder al tan ansiado desarrollo econmico, social y humano sostenible. La Ley General de Educacin (Ley 115/94) seala en su artculo 5 que en Colombia la educacin debe orientarse a los siguientes fines, entre otros: el pleno desarrollo de la personalidad dentro de un proceso de formacin integral; la formacin en el respeto a la vida y a los dems derechos humanos; la formacin para facilitar la participacin de todos en las decisiones que los afectan en la vida de la Nacin; la formacin en el respeto a la autoridad legtima y a la ley, a la cultura nacional, a la historia colombiana y a los smbolos patrios; la adquisicin y generacin de los conocimientos cientficos y tcnicos ms avanzados, humansticos, histricos, sociales, geogrficos y estticos; el estudio y la comprensin crtica de la cultura nacional y de la diversidad tnica y cultural del pas; el acceso al conocimiento, la ciencia, la tcnica, el fomento de la investigacin y el estmulo a la creacin artstica; el desarrollo de la capacidad crtica, reflexiva y analtica que fortalezca el avance cientfico y tecnolgico nacional, orientado al progreso social y econmico del pas; la adquisicin de una conciencia para la conservacin, proteccin y mejoramiento del medio ambiente; la formacin en la prctica del trabajo, y la promocin en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear, investigar, adoptar la tecnologa que se requiere en los procesos de desarrollo del pas y que le permita al educando ingresar al sector productivo. Se hace evidente, entonces, que los dos grandes referentes para los educadores en nuestro pas el pnde 2006-2016 y la Ley General de Educacin son enfticos en precisar que la accin educativa debe enfocarse en el desarrollo integral de los educandos, y no solamente en la bsqueda del despliegue de competencias para el mundo laboral.
en paz. Una educacin que genera oportunidades legtimas de progreso y prosperidad para ellos y para el pas. Una educacin competitiva, pertinente, que contribuye a cerrar brechas de inequidad y en la que participa toda la sociedad (men, 2010: 4-5).
Observamos en esta conceptualizacin del men la importancia que se le da a la formacin de capital social (cultura democrtica), de acuerdo con lo que implcitamente significa toda la primera oracin. Es, por lo tanto, una apuesta que no debe quedar minimizada en el diseo de los planes educativos, si los nfasis quedan focalizados hacia la segunda parte del prrafo, referida a la formacin de capital humano. Ahora bien, es muy claro que en la calidad del sistema educativo para garantizar el derecho a la educacin intervienen mltiples agentes y factores. lvaro Marchesi, director de la oei, habla de las cuatro C para explicar la calidad de este sistema, indicando que los factores se relacionan con el Contexto del alumno (ambientes sociales, econmicos y culturales en donde transcurre su cotidianidad), las Condiciones de la escuela (infraestructura, modelos pedaggicos, ambientes de aprendizaje, sistemas de evaluacin, red de escuelas), las Competencias de los docentes (capacidades pedaggicas y didcticas para generar ambientes de aprendizaje orientados a los fines de la educacin, capacidades para la mejora continua, formacin inicial y continua) y el Compromiso de la sociedad y del Estado con la educacin (recursos estatales, dignificacin de la profesin docente, corresponsabilidad de todos los agentes educativos con la calidad). La generalidad de los estudios que se han realizado dentro y fuera del pas para precisar los factores que ms inciden en la calidad de la educacin enfatizan que uno de los ms determinantes mas no el nico es la calidad de los docentes. Son las conclusiones, entre otros, del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo serce (Unesco, 2005), de la investigacin Aprender, ensear, convivir. La cotidianidad escolar y el logro educativo (Hederich, Calvo y Lanziano, 2008) y del informe de Mckynsey and Company Cmo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeo del mundo para alcanzar sus objetivos (Barber & Mourshed, 2007, realizado para la ocde y presentado en 2008), en donde se afirma que la calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes, haciendo referencia a la capacidad de los
La poltica educativa debe asegurar los fines de la educacin

El Ministerio de Educacin Nacional (men) ha planteado recientemente que:
() una educacin de calidad es aquella que forma mejores seres humanos, ciudadanos con valores ticos, respetuosos de lo pblico, que ejercen los derechos humanos, cumplen con sus deberes y conviven
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docentes para construir ambientes de aprendizaje propicios. En la poltica educativa del gobierno del presidente Santos se estn abordando importantes temas para avanzar en la garanta del derecho a una educacin de calidad. No obstante, a la luz de los mandatos del Plan Nacional Decenal de Educacin 2006-2016, es fundamental complementar las lneas que enfatiza el gobierno con unas adicionales, sin las cuales ser imposible que el gran propsito de mejorar significativamente la calidad de la educacin se haga realidad en nuestro pas. Veamos. Es a todas luces evidente la necesidad de que Colombia desarrolle un sistema nacional de cualificacin docente en el cual est comprometido el profesorado por medio de su construccin participativa y dialogada. La cualificacin de los docentes requiere del desarrollo de capacidades para la generacin de ambientes de aprendizaje cautivadores y motivantes, lo cual exige acciones formativas orientadas a transformar y/o consolidar la actitud de los docentes, ms all de brindarles informacin sobre habilidades didcticas a travs de plataformas virtuales que pueden mostrar grandes cifras, pero que son inefectivas para generar procesos formativos en el sentido expuesto. Ello implica, adems, la dignificacin de la profesin docente, as como la aplicacin de un sistema de evaluacin que d luces a los planes de formacin y capacitacin, conectado con programas de incentivos y, por supuesto, con el fortalecimiento de la formacin inicial de los maestros. En su IX tema Desarrollo profesional, dignificacin y formacin de docentes y directivos docentes el pnde 2006-2016 abunda en lineamientos en este campo. Es indispensable, as mismo, que la educacin enfatice como uno de sus primeros objetivos la construccin de capital social, vale decir, la formacin de educadores y educandos en cultura democrtica, que haga posible la transformacin cultural del pas hacia una convivencia pacfica, bajo regulaciones ticas y en relaciones de confianza. Ello trasciende el programa de formacin en competencias ciudadanas. En este punto tambin el Plan Decenal ofrece importantes lineamientos en sus temas I y II (Fines y calidad de la educacin en el siglo XXI, y Educacin en y para la paz, la convivencia y la ciudadana). 12
Una cuestin complementaria que no puede soslayarse si efectivamente se busca el mejoramiento de los resultados educativos, es la ampliacin de la jornada escolar. La intensidad horaria que en Colombia tienen la inmensa mayora de las instituciones oficiales de educacin bsica y media est muy por debajo de los estndares internacionales, y en particular de los pases que mejores resultados tienen en las pruebas de conocimientos. Es fundamental la bsqueda creativa de alternativas para la contra jornada escolar, y/o abordar el retorno a la jornada extendida. Obsrvese que los colegios privados que obtienen altos puntajes en las pruebas de Estado dedican al estudio una intensidad horaria significativamente superior que las instituciones oficiales.
Propuesta de pacto nacional por el derecho a una educacin de calidad

Asegurar en Colombia el derecho a una educacin de calidad es el gran propsito que qued consignado en el Plan Nacional Decenal de Educacin 2006-2016. Y dentro de la comprensin de que esta tarea no es de responsabilidad exclusiva del Estado, sino que corresponde a la generalidad de agentes del sector educativo as como de otros sectores, el Plan Decenal determin tareas concretas para todos ellos, entre los cuales estn: el Ministerio de Educacin Nacional, las secretaras de Educacin, las instituciones educativas de todos los niveles y modalidades, los docentes, los padres de familia, los ministerios de Cultura, Ambiente, Vivienda y Desarrollo, Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones, de Comercio, Industria y Turismo, las entidades adscritas y vinculadas al men (Icetex, Icfes, Inci, Insor)1, Colciencias, el Sena, los centros de investigacin, el sector productivo, el sector solidario y los medios de comunicacin. En este contexto, desde la gerencia del Plan Decenal proponemos a todos los agentes educativos que, en el marco del I Congreso Iberoamericano y IV Nacional por una Educacin de Calidad, firmemos un pacto nacional que nos comprometa a trabajar corresponsablemente
1 Icetex: Instituto Colombiano de Crdito y Estudios Tcnicos en el Exterior. Icfes: Instituto Colombiano para la Evaluacin de la Educacin. Inci: Instituto Nacional para Ciegos. Insor: Instituto Nacional para Sordos.
Teodoro Prez Prez
por hacer realidad para toda la poblacin colombiana en edad escolar el derecho a una educacin de calidad, abordando cabal y efectivamente los lineamientos que cerca de 25.000 agentes educativos consignaron en el pnde 2006-2016, a travs del proceso de construccin de poltica pblica ms abierto e incluyente que se ha dado en Colombia.
Hederich, C.; Calvo, G. y Lanziano, C. (2008). Aprender, ensear, convivir. La cotidianidad escolar y el logro educativo. Bogot: Proyecto educacin compromiso de todos. Ministerio de Educacin Nacional, men (2010). Educacin de calidad. El camino para la prosperidad. Disponible en: http://www.mineducacion.gov. co/1621/article-259478.html. North, Douglass. (1990) Institutions, Institutional Change and Economic Performance, Cambridge University Press, Cambridge. Pnde (2006-2016). Plan Nacional Decenal de Educacin 2006-2016. Disponible en: http://www.plandecenal.edu.co/. Unesco (2005). Segundo estudio regional comparativo y explicativo (serce). Bogota: Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (orealc), con la colaboracin del icfes.
Referencias
Barber, M. & Mourshed, M. (2007). Cmo hicieron los sistemas educativos con major desempeo del mundoI para alcanzar sus objetivos. [Informe McKinsey]. Santiago de Chile: McKinsey & Co, CINDE. Disponible en: http://issuu.com/guerrerortiz/docs/como_hicieron_los_sitemas_educativos_con_mejor_desMc.
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La reinvencin de la escuela
La reinvencin de la escuela*
Francisco Cajiao Restrepo**
Para qu debera servir la escuela

Somos animales incompletos o inconclusos que nos completamos por obra de la cultura, y no por obra de la cultura en general sino por formas en alto grado particulares de ella: la forma dobuana y la forma javanesa, la forma hopi y la forma italiana, la forma de clases superiores y la de clases inferiores, la forma acadmica y la comercial. Clifford Geertz, La interpretacin de las culturas
la escuela actual y tambin hacer algunas sugerencias pedaggicas. Para comenzar, regresemos a lo dicho: se supone que los nios y jvenes van a la escuela a aprender. Esto parece bastante obvio y habra que decir que para que nios y jvenes aprendan no habra sido necesario inventar las escuelas, pues los seres humanos, como todos los dems animales y ms que los dems animales aprenden siempre durante toda su vida y en todas partes, especialmente fuera de la escuela. El aprendizaje es antes que nada un ejercicio constante de interaccin con el medio circundante que involucra en el ser humano la capacidad sensorial y todas las facultades intelectivas que de manera genrica se denominan el pensamiento. Cada nuevo aprendizaje realizado por una persona modifica de algn modo todo lo que ya saba anteriormente y le permite nuevas experiencias que a su vez transforman, de manera que las cosas que se van aprendiendo en la vida tienen en cierto modo el poder de trazar una especie de camino o de mapa tan individual como las huellas digitales, pues difcilmente dos personas tienen el mismo recorrido de experiencias y por lo tanto es casi imposible que aprendan las mismas cosas del mismo modo. Parte del problema en torno al aprendizaje proviene de la asociacin corriente entre esta nocin tan compleja desde el punto de vista biolgico y neurolgico y lo que ocurre en los salones de clase de escuelas, colegios y universidades. En estas instituciones, que constituyen el aparato de educacin formal, no es tan
Aprender
Se supone que los nios y jvenes van a la escuela a aprender. Qu se pretende que aprendan y qu cosas aprenden realmente son dos asuntos muy diferentes que vale la pena discutir. Este es el propsito de la segunda parte de este trabajo en la cual procurar mostrar algunas de las principales inconsistencias de
Apartes del libro Instrumentos para escribir el mundo. Escritura, lectura y poltica en el universo escolar, Ed. Magisterio, 2005.
** Licenciado en Filosofa de la Universidad Javeriana y M.A. en Economa de la Universidad de los Andes. Fue rector de la Universidad Distrital y de la Universidad Pedaggica Nacional. Director del Departamento Administrativo de Bienestar Social de Bogot. Subdirector de Planeacin del sena. Secretario de Educacin de Bogot D.C. Durante diez aos fue director de la divisin de educacin de la Fundacin fes, asesor del Ministerio de Educacin Nacional en Evaluacin, asesor de Colciencias para el programa Ondas de ciencia y tecnologa entre el 2000 y 2004, y miembro permanente de la Academia Colombiana de Pedagoga y Educacin. Columnista permanente de El Tiempo, ha publicado varios libros y numerosos artculos y ha desarrollado una ampla labor en investigacin educativa.
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Francisco Cajiao Restrepo
importante lo que se aprende como lo que se ensea. Por eso, precisamente, existen currculos, estndares, planes de estudio y pruebas de evaluacin que intentan verificar que un enorme nmero de nios y jvenes aprendieron las mismas cosas, en los mismos tiempos y del mismo modo, sin considerar sus entornos ni sus experiencias y necesidades vitales. Por esto resulta tan importante volver una y otra vez sobre lo que significa aprender desde el punto de vista del desarrollo humano, entendido como crecimiento individual y colectivo. Para un ser humano lo importante, lo definitivo, es disponer de las herramientas de comportamiento indispensables para adaptarse al medio en el cual vive y ser capaz de progresar mediante actividades individuales y colectivas que aseguren la supervivencia de la especie. Estas definiciones de carcter general y que se proyectan en tiempos geolgicos de cientos de miles de aos tienen su concrecin cotidiana en la vida de las comunidades humanas que viven en condiciones ambientales y culturales marcadas por la diversidad. Por eso la gente de las ciudades no aprende las mismas cosas que la gente del campo, ni son iguales las experiencias de vida de quienes estn en el desierto que las de habitantes de la selva. De hecho lo que cada quien aprende verdaderamente es lo que necesita y lo dems lo descarta, gracias a mecanismos muy eficientes del cerebro (Geschwind, 1987). Por esto el aprendizaje es un mecanismo esencialmente adaptativo (Lorenz, 1973). El aprendizaje en los seres humanos es de una enorme complejidad y apenas comienzan a descifrarse los misterios de la memoria, la atencin, la percepcin y el papel de las emociones en los procesos de pensamiento, entre una multitud de temas que se relacionan con factores biolgicos, ambientales y culturales. Pero, a pesar de lo poco que an se conoce sobre el tema, ya hay pistas suficientes para saber que la forma convencional como se programa el aprendizaje en la escuela formal es muy limitado para proveer las herramientas que se requieren para el propsito central de adaptacin y supervivencia en el mundo actual; que muchos de esos aprendizajes significativos se adquieren en espacios diferentes a los de la escuela formal y que en ella se aprenden cosas muy diferentes a las que se pretende ensear, mientras el rendimiento promedio esperado se ha deteriorado con el tiempo (oei, 2001).
Hay, desde luego, aprendizajes que constituyen el desarrollo normal de comportamientos innatos y que se producen como parte natural del desarrollo individual, tales como caminar o hablar. Sin embargo, la forma que toman esos aprendizajes est fuertemente marcada por el entorno ambiental y cultural, de manera que si se observa con cuidado se puede constatar que la manera de caminar de ciertos grupos humanos tiene una peculiaridad que la diferencia de otros. Desde luego esto es mucho ms evidente en la lengua, pues aunque cada ser humano est genticamente dotado con un programa lingstico que le permite aprender a hablar, la lengua que cada quien aprende depende del entorno cultural en el cual ha nacido. Otro tanto sucede con los mecanismos de gesticulacin que refuerzan la expresin oral o con los mecanismos de aproximacin sexual que varan mucho de una cultura a otra. Hay otros aprendizajes que no hacen parte de un desarrollo natural universal y que slo se adquieren como resultado de experiencias de interaccin con el entorno ambiental y cultural en el cual se desarrolla la vida. As, pues, aprendizajes de tipo prctico como los que adquieren los nios de la selva que les permiten pescar, capturar animales, identificar plantas alimenticias o prevenir peligros son de una naturaleza muy diferente y suelen adquirirse mediante procesos imitativos. Quiz sean an ms complejos los aprendizajes que debe realizar una persona en una gran ciudad para aprender a orientarse, a movilizarse y a realizar el conjunto de transacciones necesarias para obtener los alimentos o acceder a los servicios de salud, pues seguramente no bastan los mecanismos imitativos sino que se requiere construir y desarrollar lenguajes que permitan acceder a un extenso universo simblico y desarrollar esquemas lgicos capaces de relacionar mucha informacin (Eco, 1988). El habitante urbano contemporneo adems debe aprender a usar decenas de instrumentos y maquinarias para poder movilizarse, trabajar, cocinar, usar servicios, comunicarse El tema del aprendizaje, como se puede apreciar, es mucho ms que leer y escribir, aunque la lectura y la escritura sean una parte muy importante del intercambio de informacin requerido para adaptarse y progresar en el mundo contemporneo. Es fcil constatar que, a pesar del progreso de las ciencias biolgicas relacioRevista del Congreso por una Educacin de Calidad
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nadas con el aprendizaje, todava sigue primando la idea que identifica el desarrollo conceptual propio de las disciplinas cientficas, estrictamente ligado a operaciones lgicas y lingsticas muy elaboradas, con el aprendizaje que deben adquirir los nios y nias en la escuela. Quiz por esta confusin se inicia buena parte del fracaso que parece tener la escuela en relacin con su funcin social, pues no logra satisfacer las expectativas de los individuos ni de la sociedad. Conviene aclarar que el nfasis puesto hasta ahora en las mltiples facetas del aprendizaje no significa una desvalorizacin de los procesos graduales de aproximacin a los conceptos fundamentales de las diversas disciplinas cientficas, as como a los lenguajes especializados que permiten acceder a la herencia cultural de la humanidad y tener la oportunidad de participar activamente en los procesos de bsqueda de nuevos horizontes en la ciencia, el arte o la industria. Cosa diferente es el necesario cuestionamiento de los mtodos pedaggicos que se siguen utilizando para conseguir este objetivo, pues resulta indiscutible el fracaso de la educacin formal para generar en la mayora de los nios y jvenes que asisten a la escuela convencional el amor por el conocimiento. Basta ver las cifras de desercin escolar o la minscula proporcin de vocaciones cientficas en los pases latinoamericanos. Pero tambin puede mencionarse la ignorancia casi inconcebible del promedio de la poblacin de los pases ms desarrollados y con mayores niveles de escolaridad, con respecto a conceptos cientficos relativamente sencillos y de utilidad cotidiana para tomar decisiones y formarse juicios adecuados en relacin con la salud, la alimentacin o el uso de instrumentos tecnolgicos. Los datos disponibles muestran que los pases invierten sumas astronmicas en educacin formal y lo que obtienen no parece equiparable con semejante inversin. Lo ms importante para una persona no es disponer de una habilidad especfica, sino hacer que esa habilidad le sea til para conseguir sus objetivos individuales y colectivos. Saber sacar la raz cuadrada de un nmero es tan importante o tan poco importante como identificar a primera vista una tangara1. En realidad ambos aprendizajes son absolutamente intiles para
1 Nombre que se da a la Piranga Olivacea, ave que habita en algunas zonas de Amrica del Sur.
la inmensa mayora de los seres humanos, sin embargo el primero se pretende que lo hagan todos los nios y jvenes que asisten a la escuela, mientras que el segundo seguramente no se le pide a ninguno. Esto, sin embargo, no significa nada, pues todas las personas que no requieren la raz cuadrada en ningn momento de su vida la olvidarn tan pronto presenten un examen (que es la nica utilidad prctica que tendr), mientras que muchos bilogos y observadores aficionados de aves sentirn un placer enorme identificando especies en los entornos naturales donde puedan ser observadas. Se puede dar una multitud de ejemplos de aprendizajes significativos comparados con otros que no tienen ningn significado y que, por tanto, ni siquiera llegan al nivel de un aprendizaje para crear una idea de lo que significa la escuela o la universidad para muchsimos nios, nias y jvenes. Pero con unos pocos ser suficiente para comprender la importancia de reinventar la institucin educativa. Los nios pequeos que entran a un colegio en el cual los alumnos grandes abusan de su fuerza, les hurtan sus tiles o los desplazan de los asientos aprenden mucho sobre la dinmica de la fuerza y el poder y ajustan sus comportamientos a este entorno hostil sometindose, replegndose o reaccionando en forma defensiva. Estas son lecciones escolares que generalmente se marcan como formas de comportamiento permanentes en la medida en que demuestren ser eficaces como mecanismos de adaptacin. Mientras tanto, los maestros pueden mostrar un empeo notable en ensear a leer a estos mismos nios sin ningn resultado, pues si leer no sirve para defenderse, ni hay libros llamativos en su entorno familiar, la lectura carece completamente de inters prctico desde el punto de vista adaptativo. Algo muy diferente sucede con nios que requieren leer a veces en otros idiomas para usar los juguetes o el computador, o para disfrutar las historias de una multitud de libros entre los cuales pueden elegir el que ms les gusta. Estas observaciones, que resultan obvias para cualquier maestro o maestra de escuela, suelen quedar sin respuesta en los planes educativos que siguen disendose para las grandes masas escolares, prescindiendo del hecho biolgico que remite con terquedad a la constatacin de que el aprendizaje es un proceso ab-
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solutamente individual que depende mucho ms de las condiciones ambientales que de los diseos racionales de contenidos y secuencias de informacin. La escuela convencional y los sistemas generales de instruccin estn diseados sobre un modelo que privilegia la mecnica de ciertas habilidades intelectuales como la identificacin y desciframiento de signos fonticos o el comportamiento algortmico de las operaciones aritmticas, sin detenerse en la capacidad de dar significado individual a la adquisicin de estas habilidades. Esto hace parte de un complicado imaginario social que concibe la institucin educativa como un gran aparato para ensear y que, adems, funciona bajo el modelo de las mquinas triviales que son aquellas que operan de manera totalmente controlada y predecible, sin dejar ningn espacio a la incertidumbre (Morin, 1995). El aprendizaje, en este contexto, es el resultado de la agregacin de un conjunto de factores organizativos y procedimentales, de manera que cuando una alta proporcin de los nios y jvenes no aprenden lo que se les quiere ensear se comienza a buscar las causas en el rigor de los procedimientos (planes de estudio, relacin de nios por maestro, materiales, infraestructura, formacin de los maestros, modelos de evaluacin) y no en la concepcin misma del aparato. Si all no se encuentran las causas, entonces la carga de la prueba, como dicen los penalistas, recae sobre las limitaciones intelectuales o disciplinarias del estudiante que debe repetir aos, cumplir sanciones o abandonar la escuela. Una pregunta interesante que es urgente hacer en los inicios de este siglo es cmo tendra que disearse una institucin que sea fundamentalmente para aprender y no para ensear. A partir de esta pregunta puede especularse sobre nuevos modelos pedaggicos y organizativos que por fuerza tienen que partir de referentes radicalmente diversos a los que hoy priman. En vez de preguntarse qu deben aprender los nios, nias y jvenes de todo un pas habra que preguntar qu quieren aprender esos mismos sujetos en cada contexto especfico, de acuerdo con los retos que les plantea su entorno fsico y humano. Un ejercicio experimental sobre este asunto sorprendera a ms de uno por la racionalidad, coherencia y pertinencia de lo que pueden manifestar nios y jvenes a este respecto.
Lo interesante de un ejercicio de esta naturaleza as sea hipottico radica en la posibilidad de idear nuevos puntos de referencia basados en la capacidad de reflexin de los alumnos, en el estmulo de su relacin emocional con el mundo fsico y humano, en dar valor al universo del deseo y en la oportunidad de hacer procesos ms libres y creativos de procesamiento de la creciente informacin a la cual acceden por fuentes enormemente ricas y variadas. Si algo as se hiciera, cmo tendra que ser una institucin educativa?, cul sera el papel de los maestros?, qu materiales serian importantes?, la organizacin por edades tendra la misma rigidez actual? Por supuesto las preguntas se multiplicaran de manera sorprendente con respecto a horarios, ritmos, espacios, disciplina, evaluacin Y aunque parece una exageracin, ya los estudiosos de las ciencias cognitivas como Gardner, o de la sociologa educativa como Holt, se han preguntado muy seriamente sobre estos asuntos. Hay experiencias fundamentales en este sentido como Summerhill y las escuelas de jvenes de Makarenko. Freinet abri mucho camino a la exploracin de la educacin por el trabajo En fin, no se trata de propuestas descabelladas. Lo descabellado es seguir haciendo ms de lo mismo a un costo social enorme, sabiendo que el barco est haciendo agua. La experiencia prctica muestra que es totalmente absurdo poner todo el nfasis de la escuela bsica en ensear a leer y escribir a nios y nias que no ven ninguna utilidad ni experimentan ninguna pasin frente a esta obligacin. Entre tanto, la escuela no dispone de ningn medio para explorar lo que saben, lo que les interesa, aquello en que muestran extraordinarias destrezas o las cosas que requieren aprender con urgencia para sobrevivir en medios extremadamente hostiles desde el punto de vista emocional, intelectual y material.
Pensar
Pensar es una palabra ambigua en tanto que escapa a la precisin conceptual que se puede encerrar en una definicin. Sin embargo, es fundamental aproximarse a lo que significa el pensar como forma de ser humano, como camino a la construccin de la subjetividad (el sujeto, el individuo autnomo), como espacio de la sole17
dad, como mecanismo de la reflexin, como campo de batalla del amor y la pasin, como residencia del temor y el deseo en fin, pensar es la actividad que nos hace ser lo que somos y no pensar es el camino para nunca saber quines somos. Pensar comprende un conjunto de operaciones mentales y emocionales muy complejas que permiten procesar de manera absolutamente original y nica gran cantidad de informacin que cada ser humano recibe en cada momento a travs de sus sentidos, sus relaciones con otros seres humanos, y sus propias experiencias elaboradas previamente. De hecho, es imposible no pensar nada, como si dentro de la persona slo hubiera un gran vaco: para llegar a este estado de vaciamiento de s mismo, propuesto por algunas religiones como forma de espiritualidad suprema, se requieren aos de ejercicio y meditacin. Pero el hecho de que todos los seres humanos piensen, porque pensar es parte de su naturaleza, no significa que todo el mundo piense bien, es decir, que todo el mundo mediante su pensamiento logre crecer en una dimensin humana tanto individual como colectiva. Pensar bien, en la tradicin occidental, equivale a filosofar: conocerse a s mismo, saber preguntar siempre, aceptar la incertidumbre sobre lo que nos dice el mundo, buscar la verdad, hacerse sensible a la belleza, discernir entre el bien y el mal. Verdad, Belleza y Bondad son los grandes pilares de la filosofa griega y constituyen el objeto de la bsqueda incesante del ser humano por siempre. En torno a estos referentes cada individuo puede aspirar a la perfeccin y a la felicidad y por eso es vital aprender a pensar, que era lo que haca Scrates por las calles de Atenas. Scrates, que tal vez puede considerarse el primer gran educador. Un dato curioso es que, en su poca, este filsofo protestaba contra la generalizacin de la escritura, pues ella poda debilitar la memoria y hacer perder el gusto por la conversacin y la reflexin. Todo el patrimonio intelectual y de progreso social humano est basado en el trabajo de aquellos hombres y mujeres que han sabido pensar sobre s mismos y sobre el mundo buscando nuevas verdades, nuevas formas de interpretar la realidad para buscar modos de vivir y habitar la Tierra. De igual modo grandes desastres que aquejan a los seres humanos provienen de formas de pensamiento que atentan contra la solidaridad, contra la convivencia, contra la obligacin de heredar un mejor mundo a las generaciones que vienen. La forma como piensen el 18
mundo los seres humanos, la forma como se piensen y se construyan a s mismos depende en alto grado de la educacin que reciban y de la manera como se les facilite aprender a pensar. Por todo esto no es trivial mostrar casi dira que denunciar el hecho de que todo el aparato educativo elude el pensamiento creyendo que saber muchas cosas equivale a pensar mucho, lo cual no es ms que la demostracin de lo poco que se piensa acerca de la educacin y su sentido humano y social. Si el aprendizaje recorre el camino hacia el saber, el pensar es la ruta que conduce al ser. En efecto, pensar es ponerse en contacto ntimo con los recuerdos, con las emociones, con el deseo, con las propias limitaciones y capacidades. Y para ello debe haber tiempo y condiciones: para poder pensar es necesario aprender a estar solo, aprender a conversar con quienes se ama y respeta, disponer del silencio suficiente para conectarse con la propia intimidad sin ser invadido por discursos ajenos, por torrentes de palabras, rdenes, preceptos que atosigan cada minuto de la vida sin dar oportunidad a pensar: Y quin soy yo, en medio de este tumulto? Qu tengo qu decir frente a este momento especfico de Mi vida? Pero a los nios y nias de la escuela elemental no se les ensea a pensar, ni se les permite pensar, porque todo el tiempo tienen que estar fuera de s (enajenados, ajenos de su propio sentido), siguiendo instrucciones de unos maestros cuya evaluacin de desempeo no depende de cunto talento descubran, cunto entusiasmo despierten o cunta alegra cultiven sino de cunta lectura enseen. As, la relacin entre maestro y nios es una especie de batalla por la supervivencia en vez de ser una complicidad y una bsqueda de significados del mundo. No se trata de una observacin retrica trivial: se trata de una concepcin del ser humano como fabricante de signos y creador de significados esto es justamente un ser pensante y no como un simio que debe ser entrenado en tiempos fijos para hacer ciertas moneras de valor universal que al final sirven ms al entrenador que recibe las monedas en el sombrero que a la propia vctima del entrenamiento. Esta metfora seguramente resulte muy fuerte a primera vista, pero esos chimpancs que bailan en las circos jams salen del acto a continuar la fiesta, de la misma forma que la mayor parte de
los nios y adolescentes nunca salen a vacaciones para continuar su ritual de solucin de problemas de matemticas y ejercicios de caligrafa. La tarea de hacerse humano es dar significado a la propia vida en el contexto fsico y social en el cual se ha nacido, para poder significar tambin el sentido de la comunidad humana y, paso a paso, trascender en la historia. Esto implica que el ser humano debe comprender desde el inicio de su vida (como de hecho lo hace) la importancia de aprender a comunicarse, acercarse al mundo a travs de todos los lenguajes con los cuales puede ser comprendido, fabricar su propio mundo a partir de lo que recibe a travs de sus capacidades perceptivas y ser capaz de expresar lo que siente, lo que entiende, lo que desea
o las joyas extravagantes de las divas de la farndula. Gesto, movimiento, objetos y sonidos. Sonidos que acompaan el gesto sin palabras, sonidos universales que surgen de alguna parte tan biolgicamente humana que se escapan a la especificidad de los idiomas: los sonidos del pnico, los del placer, los de la risa, los del dolor, los de la rabia y el ataque y los del llanto. Todos los seres humanos lloran y se ren con sonidos y gestos muy parecidos: por eso no necesitamos conocer otro idioma para saber si un irlands, un chino o un rabe estn tristes o la estn pasando bien. Y, luego, en el camino de la evolucin aparece esa maravillosa capacidad fsica y mental de construir y articular palabras y organizarlas en estructuras suficientemente complejas como para poder decir cualquier cosa existente o inexistente, imaginada o deseada. La lengua, con todas sus variantes idiomticas, se convierte para el ser humano en su modo de habitar el mundo, en su herramienta para pensar, en su forma de reconstruir lo que percibe por los sentidos y lo que siente ante la realidad. La palabra es el vehculo capaz de ir hasta el mundo interior de los otros, logrando que el mundo propio pueda ser compartido, enriquecido, modificado mediante el intercambio que se produce cuando los seres humanos conversan. Pero a pesar de su enorme versatilidad y riqueza, la lengua no es capaz de agotar la necesidad de expresin de los seres humanos, de modo que tambin desde su origen como especie la humanidad ha dejado un largo rastro de imgenes, dibujos, esculturas, monumentos, edificios, instrumentos, diagramas, planos, mapas El asunto central es que siendo el ser humano un animal simblico requiere con urgencia de smbolos con los cuales comprender el mundo y compartir su experiencia con otros, pues slo en este proceso comunicativo se puede ir afinando su relacin con el mundo. Por esto cosas nuevas van exigiendo signos y lenguajes nuevos: as se han desarrollado gradualmente los idiomas, los sistemas grficos altamente codificados como los que se utilizan en cartografa o electrnica, los lenguajes y cdigos particulares de las ciencias y la matemtica, los sistemas de seales de uso pblico. De otra parte se han generado todos los lenguajes que, asociados con artes plsticas, visuales, sonoras o teatrales, permiten expresar lo que se siente frente al mundo, o el gozo de usar los signos, o la capacidad
Expresar
La expresin humana es de una riqueza indescriptible porque se diversifica tanto como es diverso el pensamiento y mltiple la forma en que los seres humanos a travs de toda su historia biolgica se han acercado al mundo y a s mismos. Todo lo que habita en el fondo de cada individuo puja violentamente por salir, aun si aquello que se mueve en los ms profundos recovecos del alma no dispone de un lenguaje apropiado. Por esto, antes de una lengua y un aparato fonador tan elaborado como el que desarroll la evolucin durante decenas de miles de aos, hubo un cuerpo capaz de expresar necesidades, emociones y sentimientos a travs del gesto. El rostro humano, ms que cualquier otro rgano en cualquier ser vivo, se hizo capaz de una sorprendente complejidad de gestos a travs de los cuales se expresan toda clase de seales visibles que, adems, poseen el inmenso poder de suscitar empatas casi automticas: quin no ha sentido un profundo dolor ante el rostro desgarrado de una mujer que llora a su hijo muerto? Quienes estudian la expresin humana sealan que aun en culturas en las cuales se hablan lenguas muy primitivas, la riqueza gestual es igualmente rica que en cualquier otra comunidad humana. A la riqueza expresiva del cuerpo desnudo, hay que aadir la inagotable gama de posibilidades que ofrece su decoracin, que incluye desde la pintura sobre la piel hasta los aditamentos amedrentadores del soldado
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de inventar y recrear universos propios encerrados en sus propias cpsulas de significacin. Cine, radio, televisin, revistas, fotografas, conciertos, publicidades, videojuegos, supermercados, centros comerciales hacen parte del universo simblico en el cual nacen y viven millones de personas en el mundo contemporneo. Millones de nios y nias urbanos no han visto nunca cmo se ordea una vaca y con suerte han visto alguna viva, directamente y no por televisin. Son nuevas generaciones con lenguajes propios para decir un mundo muy diferente al de sus abuelos. Tienen otras palabras, otras construcciones, otra arquitectura del pensamiento que se hace de imagen, de accin, de simultaneidades nunca antes imaginadas, de ritmos vertiginosos, de sobresaturacin sensorial que pareciera opacar cualquier voz interior (Ferrs, 2000). A este mundo con sus realidades, sus ficciones y sus lenguajes corresponde una educacin que ayude a comprender la vida, que ensee a pensar con esas herramientas, que revalorice la palabra a nuevos ritmos, que valore la ciencia y la tecnologa, que abra las inmensas puertas de la expresin artstica. Nios y jvenes tienen derecho a una oportunidad para encontrar sus propias vas de expresin que les permitan comunicarse y pensar, encontrarse y avanzar hacia nuevas formas de concebir y decir el mundo. Pero en vez de eso se les ofrece la misma escuela que se ofreci a los nios y nias de hace ciento cincuenta aos, pretendiendo que nada en el mundo ha cambiado.
todas aquellas acciones que se asocian con los juegos infantiles. El ser humano no se conforma con explorar su entorno y aprender lo necesario para sobrevivir usando lo que el medio le ofrece, sino que experimenta una urgente necesidad de comprender el mundo para transformarlo a travs de la accin sobre las cosas. El trabajo es, justamente, la forma como los hombres y las mujeres actan sobre el mundo para recrearlo de acuerdo con sus necesidades y sus deseos. Infortunadamente muchas palabras importantes van perdiendo con el uso parte de su sentido ms profundo. Una de ellas es el trabajo, que se ha ido reduciendo a un sentido casi exclusivo de supervivencia. Uno de los ms profundos textos de Carlos Marx se refiere justamente a la enajenacin del individuo que tiene que vender su fuerza de trabajo para sobrevivir, mientras otros se apropian del beneficio econmico producido de este modo. En esta perspectiva es oprobioso el trabajo infantil, pues hay en el mundo de hoy millones de nios y nias que padecen la explotacin laboral en oficios que adems de ser denigrantes, atentan contra la salud en forma muy grave. Pero el trabajo, en un sentido ms profundo, es la accin creadora del ser humano para transformar el mundo y hacerlo ms habitable. En este sentido el trabajo es una forma de afirmarse como individuo y como comunidad apropindose del entorno, habitndolo activamente, transformndolo y transformndose. Celestin Freinet comprendi desde comienzos del siglo XX que bajo esta perspectiva el trabajo era el camino para la mejor educacin infantil, pues en la medida en que los nios y nias son capaces de dar sentido a su actividad estn construyendo un sentido para su vida y descubriendo el mundo por su propia cuenta. La educacin por el trabajo y los mtodos naturales de aprendizaje son los dos ejes conceptuales en torno a los cuales gira toda su propuesta pedaggica. Si el ser humano se construye por la accin, si aprende inter-actuando con el mundo, si es su accin la que le permita transformar la realidad es imposible comprender por qu la escuela se ha construido a partir de la quietud y el silencio. De esta manera, la accin, el pensamiento y la expresin son facetas inseparables del proceso humano de aprender que, como se dice reiteradamente, es la tarea
Actuar
El ser humano es un organismo cintico y no un ser vegetativo anclado al suelo o a una silla para vivir en silencio y quietud. Por el contrario, la movilidad y la accin son fundamentales en el desarrollo de las capacidades individuales, especialmente durante la etapa de desarrollo, que en los humanos es muy prolongada. Desde el punto de vista biolgico y antropolgico es fcil comprender que la quietud no le hace bien al sano desarrollo del ser humano. Mirar, tocar, oler, manipular, escuchar son actividades esenciales en el desarrollo del conocimiento. Y, desde luego, desplazarse, correr, brincar, lanzar, trepar y 20
que nos ocupa desde antes del nacimiento hasta la muerte. Si en la escuela se restringe la accin a unos escasos e inconexos minutos de recreo, se acalla el pensamiento para que slo se escuche la leccin del da y se cohbe la expresin porque el silencio es la nica alternativa para dar espacio al continuo monlogo del maestro, entonces la escuela est haciendo todo lo contrario de lo que debera y con certeza los nios aprendern porque siempre aprenden, sobre todo, las lecciones del sometimiento, la aburricin paciente, la claudicacin de los deseos y la satisfaccin de las expectativas ajenas. La educacin infantil debe ser replanteada desde las nuevas perspectivas del mundo contemporneo, preguntndose y proponindose cosas nuevas tales como la forma de descubrir y promover talentos, sistemas para estimular la capacidad de procesar informacin, metodologas que activen la participacin y la actividad colectiva, organizaciones en las cuales tenga valor la imaginacin y la iniciativa. Estas no son, desde luego, las caractersticas de las escuelas promedio a las cuales asisten los nios y nias actualmente.
Referencias
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Factores asociados a la calidad de las instituciones de educacin bsica y media

Julin de Zubira Samper*
A. La calidad: prioridad educativa contempornea
los estudios mundiales timss2 (1997 y 2007) y pisa3 (2000, 2003 y 2006); y la creacin de centros para evaluar la calidad de la educacin en la mayor parte de pases del mundo. La calidad ha dejado de entenderse como una consecuencia natural de la educacin y se ha convertido en una de las principales prioridades del sistema educativo. Varios factores explican este nfasis creciente y generalizado. De un lado, estn las conclusiones de la epistemologa gentica que demuestran el activo papel de nuestros esquemas y estructuras cognitivas en el desarrollo, lo que necesariamente conduce a concebir la enseanza y el aprendizaje como dos procesos diferentes y a comprender que la asistencia al saln de clase no garantiza, de ninguna manera, el aprendizaje. En segundo lugar, estn las significativas transformaciones sociales, econmicas, polticas y culturales vividas por la humanidad en los ltimos treinta aos, que han asignado un peso cada vez ms importante a los factores vinculados con el conocimiento y que han planteado cambios trascendentales en los retos del sistema educativo (De Zubira, 2001 y 2009). En estas condiciones se hace necesario volver a pensar la educacin, sus propsitos, sus contenidos y sus criterios de evaluacin.
2 3 Estudio Internacional de Tendencias en Matemticas y Ciencias, por su sigla en ingls. Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos, por su sigla en ingls.
a calidad se ha convertido en los ltimos veinte aos en el tema dominante de reflexin en el mbito de la poltica educativa mundial. Gobiernos, ministerios de Educacin, maestros y organismos multilaterales discuten y se preocupan prioritariamente por temticas vinculadas con la calidad de la educacin. Frente a la utopa que represent la universalizacin de la escolaridad primaria para los inicios del siglo pasado, el poder brindar una educacin de calidad a todos los individuos se convirti en la utopa con la que naci el siglo XXI. Democratizar la calidad es, hoy por hoy, el mayor desafo mundial para los sistemas educativos. Numerosos esfuerzos se han realizado en el mundo en este sentido, entre los que sobresalen la creacin en 1959 de la Asociacin Internacional para la Evaluacin del logro educativo (iea)1, la elaboracin del Proyecto de Indicadores Internacionales de Educacin por la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (ocde), el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin de la Unesco,
* Miembro fundador y Director de la Innovacin Pedaggica del Instituto Alberto Merani. Presidente de la Asociacin Latinoamericana de Educadores de Amrica Latina y el Caribe, captulo de Colombia. Institucin que ha adelantado hasta el momento tres estudios mundiales sobre los niveles de logro en matemticas y en ciencias, en los cuales se ha logrado la participacin de ms de cincuenta pases y 500.000 alumnos.
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Julin De Zubira Samper
En tercer lugar, ante los relativos avances en cobertura, aparece con insistencia la preocupacin en torno a las condiciones de calidad en las cuales se desenvuelve el proceso educativo. Y existen mltiples evidencias de que hay diferencias sensibles en la calidad obtenida por los sistemas educativos del mundo. As, menos del uno por ciento de los nios de frica y Medio Oriente alcanzan un desempeo igual o superior al del promedio de Singapur, tal como lo concluye el Informe McKinsey sobre las reformas educativas ms exitosas en el mundo y sobre los pases con mayor y menor desempeo en las pruebas PISA realizadas entre el 2000 y el 2006 (Barber y Mourshed, 2007). De manera similar, en las pruebas timss del ao 1997, el 5% de los mejores resultados colombianos en ciencias y matemticas estaba atrs del 95% de los estudiantes de Singapur. Y a nivel latinoamericano, en las pruebas PISA tan slo el 5% de los estudiantes latinoamericanos alcanzaron el nivel de lectura crtica, mientras que Corea, Finlandia, Hong Kong, Canad, Nueva Zelanda, Suiza, Japn y Pases Bajos llevaron a este nivel al 50% de sus estudiantes (pisa, 2006). Como puede verse, existe una gran desigualdad en la calidad de la educacin mundial. Finalmente, los crecientes niveles de descentralizacin educativa han exigido una significativa reestructuracin de las funciones y responsabilidades de los diversos niveles del sector pblico y nuevas formas de control social sobre el trabajo adelantado en las instituciones educativas. Como claramente lo expresa la Organizacin de Estados Iberoamericanos, la evaluacin no es sino una forma distinta y nueva de hacer poltica (oei, 1994).
mente afectados por el clima peculiar de cada escuela. yy Las escuelas en las que los alumnos obtienen un elevado rendimiento poseen un conjunto de caractersticas similares.
El cambio en el enfoque investigativo realizado a partir de los aos setenta en estas temticas permiti detectar diferencias sensibles entre las instituciones educativas y reivindicar su activo papel en los logros de los alumnos, aspectos que haban sido subvalorados en los estudios anteriores, en especial en los adelantados por Coleman (1966) y Jencks (1972). Estos dos informes haban concluido que las escuelas ejercan una escasa influencia sobre los alumnos, y que lo fundamental para explicar el logro de ellos era la familia y contexto social en el que se desenvolvan. En consecuencia, las investigaciones y reflexiones internacionales realizadas en los ltimos tiempos han valorizado el papel de la institucin educativa al encontrar que las motivaciones y los logros obtenidos por los estudiantes dependen en buena medida del clima institucional alcanzado en ellas.
C. Resultados de investigaciones nacionales

Diversas investigaciones mundiales encuentran caractersticas comunes en las instituciones educativas de mayor calidad. Entre ellas se podran destacar: la claridad en las metas institucionales y la identificacin de la comunidad de maestros, padres y estudiantes con dichas metas; los vnculos alcanzados con la comunidad y con otras instituciones educativas; el clima de la institucin y los sistemas de evaluacin que en ella existan frente a las metas, los docentes y los estudiantes, entre otros (Davis et al., 1992; Edmonds, 1979 y 1982; ocde, 1994; Braslavsky, 2006 y McKinsey, 2007). En Colombia, el Departamento Nacional de Planeacin, trabajando sobre las pruebas de logro de matemticas y los factores asociados, ha logrado estimar que cerca de una tercera parte de los logros de los alumnos de 3 y 5 grado en las pruebas SABER es responsabilidad de las instituciones educativas. Para obtener dicho estimativo combinaron el nivel de los alumnos, los grupos e instituciones a los que pertenecen; y mediante un
B. El papel de la institucin escolar

En las ltimas tres dcadas se ha realizado un amplio conjunto de investigaciones tendientes a establecer el papel cumplido por las instituciones educativas en la consecucin de los logros de los alumnos. Estos estudios han puesto de manifiesto una serie de elementos que inciden en el desarrollo de los estudiantes, y se puede decir que han permitido llegar a dos consensos de primer orden en estas temticas (ocde, 1994): yy La motivacin de los estudiantes y los logros obtenidos por ellos se encuentran profunda-
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anlisis jerrquico pudieron aislar la incidencia de las condiciones socioeconmicas de las familias de las cuales provienen los estudiantes. Estos clculos iniciales resultan ser inferiores a los que se han encontrado en Argentina utilizando modelos estadsticos ms complejos, los cuales para el mismo caso de logros en matemticas, determinan una incidencia de las instituciones educativas del 42% (tulic, 1998). En dos recientes investigaciones adelantadas por estudiantes del Instituto Alberto Merani como tesis de grado (De Zubira, Calentura y Acero, 2002; De Zubira y Morn, 2008) se rastrearon los principales aspectos que diferenciaban a las instituciones de muy alta y de muy baja calidad acadmica en Bogot. Para ello se tomaron los resultados del icfes entre los aos 2000 y 2007, se seleccionaron los cincuenta colegios de mayor y de peor balance acadmico en las pruebas de Estado en Bogot y se establecieron los aspectos que en mayor medida los diferenciaban. Segn las dos investigaciones sealadas, hay al menos cinco diferencias esenciales entre los colegios de ms alto y de ms bajo nivel acadmico en Bogot segn las pruebas de Estado icfes:
instituciones de menor calidad la respuesta ms comn ante la misma pregunta fue: No s qu pasar en esta institucin en dos o tres aos, ya que lo ms probable es que yo no est aqu para esa poca. As solan responder directivos y docentes, de manera que estas instituciones terminaban siendo en la prctica un barco a la deriva, sin proyecto educativo institucional y sin norte. En las instituciones de mayor calidad el proyecto pedaggico estaba vivo, haba sido construido de manera colectiva y era jalonado en especial por el Director o el Coordinador Acadmico. Este liderazgo ratifica una de las conclusiones mundiales sobre el tema (Informe McKinsey, 2007; ocde, 1994 y Braslavsky, 2006) y se expresa en las expectativas positivas que presenta el Director frente a los estudiantes y maestros, y en el seguimiento y retroalimentacin llevados a cabo permanentemente por l. De all que resulte especialmente preocupante la tendencia que desafortunadamente estamos viviendo en Amrica Latina, tanto en colegios como en universidades, a convertir a rectores y directivos en administradores, aislndolos de su responsabilidad pedaggica. Las investigaciones nacionales y mundiales contraran dicha tendencia, al ratificar que las mejores instituciones tienen al frente un lder pedaggico. La conclusin a la que llega el Informe McKinsey es muy clara al respecto:
Las reformas educativas rara vez tienen xito sin un liderazgo efectivo, tanto a nivel del sistema como de cada escuela. Un estudio determin que no existe un solo caso documentado de una escuela que haya podido cambiar la trayectoria de los logros de sus alumnos sin contar con un fuerte liderazgo. De manera similar, no hemos podido hallar un sistema educativo que haya sido transformado sin contar con un liderazgo sostenido, comprometido y talentoso. (Barber y Mourshed, 2007).
1. El papel del pei

Las dos investigaciones muestran que la lectura y discusin del plan educativo institucional (PEI) entre los profesores es una variable claramente diferenciadora de la calidad de las instituciones educativas en Bogot. Lo anterior ratifica las conclusiones mundiales que asignan un papel central a la delimitacin de propsitos muy claros en las instituciones de mayor calidad. En Bogot, en las instituciones de mayor calidad, los maestros han participado activamente en la elaboracin del pei y este ha sido ledo, discutido y compartido entre los profesores. En las instituciones de menor calidad, en cambio, o no existe el PEI o existe tan slo como requisito formal para ser mostrado a los supervisores del Ministerio de Educacin Nacional cuando lo requieren. Lo anterior significa que mientras que en los colegios de mayor calidad haba relativo consenso entre docentes y directivos sobre qu iba a pasar en la institucin en los prximos dos o tres aos, en las 24
2. Sistemas de capacitacin para padres y docentes

Las investigaciones confirman que la capacitacin cumple un papel central en la elevacin de la calidad de la educacin. Los colegios de mayor calidad cuentan con sistemas de capacitacin a padres y docentes con un plan y propsitos claros; y estos programas se sustentan en documentos, artculos y libros previamente elaborados. En los colegios de menor calidad, por el
contrario, ni siquiera existe la figura del acudiente o padre de familia. Investigaciones adelantadas en el pas por el Ministerio de Educacin Nacional reafirman el positivo papel de la capacitacin y la estabilidad de los docentes; sin embargo, muestran limitaciones cuando la estabilidad de estos es excesiva. As, en una investigacin adelantada en los aos noventa sobre factores asociados a la calidad de la educacin, se concluye que, en los niveles de primaria, el impacto de la estabilidad de los docentes en los logros educativos encuentra su punto crtico a los diez aos; es decir que durante la primera dcada de un profesor en una institucin, a mayor tiempo de permanencia de los docentes, son mayores los logros de los alumnos. Sin embargo, a partir de los diez aos de permanencia de los docentes en la misma institucin, las correlaciones con el logro de los estudiantes se tornan negativas (men, 1997). Nuevamente, esta es una conclusin similar a la encontrada a nivel mundial. Las instituciones de mayor xito son aquellas que brindan oportunidades de capacitacin a sus profesores y directivos y en las que existe un clima adecuado de trabajo en equipo que proporcionan estabilidad, cohesin y colegiabilidad (Weber, citado por Davis et al., 1992; Edmonds, 1979 y 1982; ocde, 1994).
inmemoriales a ensear una vasta extensin de conocimientos mal digeridos. Por fortuna, en el ltimo tiempo han aparecido movimientos que sustentan la necesidad de retornar a lo bsico. En Estados Unidos este movimiento reformista se conoce con el nombre de Menos es ms y en Europa como Volver a lo bsico. La idea es muy sencilla: hay que ensear muchas menos cosas, pero ensear aquellas que son esenciales y ensearlas con un mayor nivel de profundidad; pero para lograrlo es necesario realizar una profunda seleccin de propsitos y contenidos en la educacin, de manera que esta seleccin permita concentrarse en lo esencial. Muy posiblemente uno de los aspectos ms crticos de la educacin latinoamericana actual es el enorme predominio dado al conocimiento especfico del rea particular; y esta tambin es una de las grandes oportunidades que abre una educacin basada en competencias. Al introducir el trabajo integral, general y por niveles, es posible pensar en privilegiar lo esencial.
4. La calidad y periodicidad en las reuniones de profesores

En todos los colegios bogotanos se realizan pocas reuniones de docentes; pero lo que diferencia a las instituciones de mayor de las de menor calidad es el tipo, las caractersticas y la periodicidad de las reuniones acadmicas, particularmente entre docentes de una misma rea de estudios. En las instituciones de mayor calidad se realizan reuniones de los equipos de rea de manera ms frecuente que en las de menor calidad.
3. El papel del currculo

Segn los dos estudios, para diferenciar la calidad de las instituciones educativas debe tenerse en cuenta si existe un currculo escrito y si este es seguido por los docentes. Esta conclusin es coherente con los resultados de las investigaciones mundiales, en particular con lo planteado por Creemers (1994). El filsofo griego Aristocles, ms conocido como Platn, en su dilogo Las leyes presenta, a travs de Clinias, la reivindicacin de los contenidos como pregunta esencial de la educacin, demostrando una agudeza pedaggica que hoy, veinticinco siglos despus, est an vigente. Platn afirmaba que la ignorancia absoluta no era el peor de los males, [y que] una vasta extensin de conocimientos, mal digerida, era cosa peor (Platn, 1999). Desafortunadamente para la educacin del mundo, no se le hizo caso al filsofo griego y la escuela se dedic desde tiempos
5. La calidad de las instalaciones y el estrato socioeconmico de sus estudiantes

Las dos investigaciones demuestran que la calidad de las instalaciones y el estrato siguen siendo altamente diferenciadores de la calidad. Ni uno solo de los colegios ubicados en los ltimos lugares corresponden a los estratos altos y ninguno de los colegios de los primeros lugares corresponde a estratos bajos. Esto ha sido ratificado en multitud de estudios mundiales; es as como Walberg (1985), despus de revisar 620 estudios sobre el tema, encuentra que el 98% de ellos ratifican la existencia de una correlacin alta entre
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clase social, aprendizaje y rendimiento (citado por Davis et al., 1992). Pese a lo anterior, algunas de las pruebas de competencias aplicadas en Bogot muestran avances notables en los colegios de menor estrato socioeconmico. Es as como en el ao 2002 Ciudad Bolvar ocup el primer lugar por zonas para los cursos 3 y 5 de Bogot, y los departamentos de Guaviare y Santander presentaron las tendencias ms positivas a nivel nacional en las pruebas icfes, gracias al importante papel desempeado por diversas universidades de la zona (Nacional, uis y Autnoma, especialmente) y a los programas de capacitacin a los que se han vinculado sus maestros. De manera complementaria, debe entenderse que colegios ubicados en la misma zona geogrfica y socioeconmica, con idntico estrato social, comienzan a mostrar diferencias muy significativas en los logros obtenidos por los estudiantes, debido al papel central de los modelos pedaggicos con base en los cuales desarrollan sus programas.
del seguimiento que realicen del currculo depende, en ltimas, la calidad de una institucin educativa. Como puede entenderse de las reflexiones anteriores, la calidad de la educacin no puede comprenderse como una consecuencia natural de la educacin y para lograrla se requieren esfuerzos deliberados de toda la comunidad educativa para definir de manera colectiva las metas institucionales, priorizando las habilidades esenciales, contando con un papel activo de los directivos y con sistemas claros de evaluacin y de promocin de alumnos y maestros. Esto es lo que muestran las investigaciones mundiales y nacionales realizadas al respecto. Para terminar, una pregunta final: cmo est su institucin educativa en cada uno de los criterios que las investigaciones mundiales y nacionales consideran muy asociados y diferenciadores de la calidad educativa en las instituciones de educacin bsica y media?
6. Otras conclusiones
Adems de las variables sealadas, es posible extraer dos ltimas conclusiones de las dos investigaciones comentadas: En contra de lo afirmado con enorme insistencia por parte de un buen grupo de docentes, no se encuentran diferencias significativas en el tamao de los cursos de los colegios de mayor y menor calidad. De esta manera, se puede afirmar que el nmero de estudiantes no es una variable diferenciadora de la calidad de la educacin, como parecen suponerlo la mayor parte de docentes. Las investigaciones mundiales encuentran resultados similares al encontrado para Bogot y precisamente los pases con mayor nmero de alumnos por saln son los que obtienen los mejores puntajes en ciencia y matemtica a nivel mundial (timss, 1997). Es de destacar el papel central que cumplen los docentes en la calidad educativa. Segn las investigaciones reseadas, son ellos quienes constituyen la ms importante variable diferenciadora de la calidad educativa. De su papel en la elaboracin del pei, de la calidad de su participacin en la institucin, de su nivel de capacitacin, de sus reuniones acadmicas y 26
Referencias
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Calidad de la educacin con impacto social

Julio Alandete Arroyo*
uando recib la invitacin para escribir en la revista Reflexin e Investigacin para exponer los logros que en educacin hemos alcanzado en Cartagena de Indias, reflexion sobre los procesos educativos en el ltimo tramo de la Colonia, en los cuales personajes como Jos Celestino Mutis, entre muchos otros, le dieron un descomunal impulso a cambios muy importantes en la concepcin cientfica en la Nueva Granada, los que abrieron el camino para desbrozar el camino para ganar la Independencia y arraigar en nuestro suelo la democracia y la libertad. Conceptos y realidades que no siempre han sobresalido con xito. Por el contrario, desde hace 200 aos hasta hoy, se ha tenido que librar una lucha constante para que puedan permanecer. Estas no eran especulaciones caprichosas de mi parte, pues la revista est concebida para difundir los aportes del I Congreso Iberoamericano y IV Nacional por una Educacin de Calidad, y el III Encuentro de Docentes Iberoamericanos, que se realizarn en Cartagena en el marco del Bicentenario de nuestra ciudad. Es decir, se va a deliberar sobre la educacin, pero estrechamente ligada a nuestro devenir histrico. Entonces, tendremos en Cartagena la oportunidad, durante varios meses, para considerar estos temas trascendentales. Por ahora, considero importante analizar en qu condiciones educativas arribar Cartagena de Indias al 11 de noviembre de este ao, cmo estaremos en este tema el da exacto del Bicentenario de la Independencia.
* Secretario de Educacin del Distrito de Cartagena de Indias
Comencemos una aproximacin para escrutar los significativos avances logrados durante la administracin de la alcaldesa Judith Pinedo Flrez. El Plan de Desarrollo por una sola Cartagena determina como uno de sus propsitos fundamentales Convertir la educacin y el conocimiento en el motor de la dinmica social, por tal razn en la estructuracin del Plan Sectorial de Educacin se plantea como un referente principal la estrategia denominada La Escuela es el Centro, que contempla para su desarrollo cuatro ejes: calidad, pertinencia, cobertura y efectividad. En este orden de ideas, la Secretara de Educacin Distrital ha desarrollado su plan partiendo de los objetivos del milenio, sobre todo lo planteado en el objetivo 2: Lograr la educacin primaria universal, que propone como meta para el ao 2015, que los nios y nias de todo el mundo puedan terminar un ciclo completo de educacin primaria. En este tema, las metas nacionales plantean una tasa de cobertura del 100% para educacin bsica preescolar, bsica primaria, bsica secundaria y 93% para educacin media; alcanzar un promedio de 10,63 aos de educacin para la poblacin entre 15 y 24 aos; reducir la tasa de analfabetismo al 1% para personas entre 15 y 24 aos, y disminuir la repeticin al 2,3% en educacin bsica y media. El plan tiene en cuenta el Plan Decenal de Educacin que plantea las siguientes lneas estratgicas: fines y calidad de la educacin en el siglo XXI, educacin en y para la paz, la convivencia y la ciudadana, renovacin pedaggica, y uso de las TIC en la educacin, ciencia y tecnologa integradas a la educacin, ms y mejor
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Julio Alandete Arroyo
inversin en educacin, desarrollo infantil y educacin inicial; equidad: acceso, permanencia y calidad; liderazgo, gestin, transparencia y rendicin de cuentas en el sistema educativo. Creo importante resumir cuatro experiencias desarrolladas en la Secretara de Educacin, en las que se concretan, de manera prctica, algunos de los propsitos planteados, en los ejes temticos de: educacin superior, alfabetizacin e infraestructura de TIC.
del presente gobierno, es decir 2005, 2006 y 2007, haban egresado de las IE oficiales 20.772 bachilleres, de los cuales pocos tenan la oportunidad de ingresar a la universidad, por tal razn el programa se dispuso generar 16.000 cupos nuevos a travs de cuatro mecanismos: Articulacin de la media tcnica con el Sena; Centros Regionales de Educacin Superior, Ceres; virtualizacin de la educacin superior, y convenios para educacin superior. Los Ceres son una estrategia planteada por el Ministerio de Educacin para concertar oferta y ampliar cobertura, se centran en la oferta de programas pertinentes de conformidad con las apuestas productivas de la zona de influencia, promoviendo programas a distancia y virtuales con alianzas institucionales, que facilitan el uso compartido de talento humano, la infraestructura y la conectividad. El programa hace parte de la Revolucin Educativa, que tiene como propsito generar respuestas a las necesidades de cobertura y calidad de las poblaciones menos favorecidas de nuestra sociedad. En Cartagena se lanza la propuesta de estructurar Ceres en el Distrito de acuerdo a las reas ms deprimidas y con menos oportunidades. Es as como se promueven diez, estratgicamente ubicados.
La educacin superior
Este programa tiene como objetivo asegurar la continuidad de los egresados de las Instituciones Educativas oficiales del Distrito, en el nivel de educacin superior, teniendo en cuenta la educacin progresiva de acuerdo con los grados del ciclo propedutico como son: tcnico profesional, tecnlogo y profesional. El programa se establece buscando favorecer la gran cantidad de bachilleres de las IE oficiales que estn y se quedan por fuera del sistema educativo, por no tener a su disposicin oportunidades para continuar en el proceso, quedando por tanto excluidos, con las consecuencias que esto implica. En los tres aos antes
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Los Ceres del Distrito, adems de estar ubicados en los barrios, tambin llegan a los corregimientos, incluida la isla de Tierrabomba. Las reas de formacin estn enmarcadas en las apuestas productivas definidas en
el Distrito: turismo, logstica-puerto, petroqumicaplstico, y agroindustrial-biocombustibles. En la siguiente tabla se muestran los cupos por universidad hasta el 2010.
Informe Ceres. Cupos universitarios

Estudiantes
Universidad Tecnologica de Bolvar Universidad de Cartagena Tecnar Unicolombo Los Libertadores Total estudiantes 750 435 1.187 150 210 2.732
La financiacin de los estudios de los alumnos de los Ceres, se da en los porcentajes mostrados por la siguiente grfica:
Financiacin
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Las carreras que desarrollan los estudiantes y las universidades que las ofrecen son:
Universidad de Cartagena
Carrera
Salud Ocupacional Administracin en Servicios de la Salud Tecnologa en Gestin Turstica Tecnologa en Operacin Turstica Tecnologa en Gestin Pblica Ingeniera de Sistemas Salud Salud Turismo Turismo Pblico Teleinformtica
Sector
La siguiente tabla presenta el porcentaje estudiantes por Ceres:
Universidad Tecnolgica de Bolvar

Carrera
Tecnologa en Sistemas Tecnologa en Gestin Turstica Tecnologa en Logstica de Transporte Internacional y Puertos Tecnologa en Logstica de Almacenes e Inventario Tecnologa en Operacin de Plantas Petroqumicas Tcnico Profesional en Produccin Agroindustrial
Sector
Teleinformtica Turismo Logstica y puertos Logstica y puertos Petroqumico / plstico Agroindustria
Fundacin Tecnolgica Antonio de Arvalo

Carrera
Tcnica Profesional en Teleinformtica Tcnica Profesional en Electromecnica Tecnologa en Sistemas Tecnologa en Salud Ocupacional Tecnologa en administracin de Empresas Industrial Tecnologa en Administracin Naviera y Portuaria
Sector
Teleinformtica Teleinformtica Teleinformtica Transversal Transversal Logstica y puertos
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Fundacin Universitaria Los Libertadores

Carrera
Licenciatura en Educacin con nfasis en Ingls
Sector
Turismo
Institucin Universitaria Colombo Internacional

Carrera
Tecnologa en Gestin Turstica Tcnico profesional en Operacin Turstica
Sector
Turismo Turismo
Estudiantes por Ceres (%)

25 20 15 10 5 0 4 18 15 12 9 9 5 3 2 23
Pasacaballos
El Milagro
Mandela
San Jos de los Campanos
Olaya
El Bosque
Bayunca
El Pozn
El Ceres de Pasacaballos fue galardonado con la distincin del mejor Ceres del pas por su organizacin y calidad, galardn que recibi la Alcaldesa de manos del Presidente de la Repblica. Este Ceres fue posible gracias a una alianza entre el sector industrial, la Universidad Tecnolgica y la Alcalda de Cartagena.
Tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC)

El proyecto, que contempla el uso de las tic para mejorar la calidad educativa en el Distrito, se denomina Adis al tlt (tablero, lengua y tiza). Este proyecto se 32
propuso como meta implementar en un 70% de las Instituciones Educativas Oficiales (ieo), del Distrito, la metodologa de la formacin por proyectos y el uso de las TIC como herramienta pedaggica. Hasta ahora se ha logrado la dotacin de ms de 1.030 aulas, para el 2011 la meta es de 1.050 aulas para un total de 2.080. Actualmente se cuenta con 562 aulas digitales en las diversas ieo. Con relacin a la conectividad y virtualidad se propone la conexin a Internet de todas las IEO del Distrito, aulas de clases con ambientes virtuales de aprendizaje y masificacin del uso de correo electrnico y pginas web en las ieo.
Tierrabomba
Lemaitre
Cuando iniciamos este Proyecto tenamos 75 estudiantes por computador. En estos momentos se han formado en el uso de nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin 500 docentes. En julio del 2010 se haban instalado 169 aulas de informtica con
4.525 equipos. Se logr, con el apoyo de Microsoft, la creacin de correos electrnicos para todos los estudiantes y docentes de las IEO del Distrito. Actualmente se tienen 28 estudiantes por computador, la meta este ao es lograr 10 estudiantes por computador.
Conectividad y virtualidad
Proyectos
Adis TLT
Estado inicial
75 estudiantes por computador
Avances
500 docentes formados en fase introductorio en el uso de nuevas tecnologas. A julio de 2010 hay 169 salas de Informtica en los Establecimientos educativos oficiales con 4.525 equipos. Se logr con Microsoft la creacin de correos electrnicos a todos los estudiantes y docentes de las instituciones educativas. Actualmente tenemos 28 estudiantes por computador.
Hacia dnde vamos

Metas: estudiante por computador 2008: 35 2009: 25 2010: 15 2011: 10
Alfabetizacin
Este proceso se desarrolla a travs del proyecto Necesito Aprender que se ejecuta en alianzas con la fundacin Transformemos y la Universidad Nacional a Distancia (Unad). En el ao 2005, la tasa de analfabetismo en Cartagena era del 5,05%, en el 2.007 aprendieron a leer 2.837 personas. El Proyecto se propuso inicialmente bajar la tasa de analfabetismo a 3,54%, para personas mayores de 15 aos. Por lo exitoso del proyecto nos proponemos erradicar el analfabetismo en Cartagena en el 2011, liberar a todos los ciudadanos del analfabetismo, cadena que amarra ms a la exclusin sociolaboral, y que Cartagena sea declarada por la Unesco el primer territorio de Colombia libre de analfabetismo, el 11 de noviembre de 2011, en pleno Bicentenario de la Independencia. En el 2009 se liberaron del analfabetismo 15.000 personas residentes en el Distrito, 10.000 adultos se graduaron de primaria. Entre el 2008 y el 2010 se
alfabetizaron 29.418 personas, lo que redujo el analfabetismo a 0,42%, en personas mayores de 15 aos. Por esta labor tan importante la Alcalda Distrital Secretara de Educacin recibi el premio Paulo Frieri Toda una vida a la Alfabetizacin. Esta distincin resalta la dedicacin y las apuestas educativas dirigidas a jvenes y adultos, con perspectivas innovadoras y alternativas que exaltan la educacin como dispositivo para la inclusin y transformacin social. Varios de los alfabetizados escribieron un libro sobre recetas de comidas populares de Cartagena, el cual fue seleccionado para concursar en Pars en uno de los certmenes ms prestigiosos de libros de recetas culinarias. Estos procesos, y otros ms, los hemos enmarcado en el Plan Decenal de Educacin 2006-2016, el cual rescata el derecho a la educacin con calidad, que planteamos como insumo para el anlisis y reflexin en el I Congreso Iberoamericano y IV Nacional por una Educacin de Calidad, y el III Encuentro de Docentes Iberoamericanos, convocados por la organizacin de las Amricas para la
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Analfabetismo - Necesito Aprender

Proyectos
Necesito Aprender
Estado inicial
2.837 adultos en primaria
Avances
Total: 29.418 personas alfabetizadas logrando llegar a una tasa de analfabetismo del 0,42% para personas mayores de 15 aos
Hacia dnde vamos

Tasa de analfabetismo de 3,54% para personas mayores de 15 aos No. personas 2008: 5.000 2009: 10.000 2010: 10.000 2011: 7.956
Excelencia Educativa (odaee), importantes eventos que se realizarn entre el 24 y 26 de octubre. Que Cartagena sea la sede de estos importantes eventos nos exige convocar a los rectores de las instituciones educativas y de las universidades, a docentes, investigadores y dems miembros de las comunidades educativas para que participen en estos espacios de reflexin, anlisis, discusin y presentacin de experiencias significativas que aporten a la construccin de sistemas integrados para la calidad educativa. Todo lo que hagamos bien en educacin necesariamente transformar a la ciudad y a sus gentes. Puedo concluir que con las bases que hoy sentamos, con las
que llegamos al Bicentenario, le permitirn a Cartagena afrontar el futuro como ciudad moderna, progresista, igualitaria y respetuosa de su pasado. Dentro de un siglo las murallas continuarn erguidas frente al Caribe, pero sus gentes seguirn mirando con optimismo el futuro, tal como hoy comienzan a hacerlo, precisamente por los logros en educacin de la administracin de la alcaldesa Judith Pinedo. Sin olvidar los amores de Fermina Daza y Florentino Ariza, los cartageneros jvenes y adultos de las prximas dcadas acariciarn lo ms avanzado en educacin y sern lderes y ejemplo en el Caribe colombiano.
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La costa Atlntica se moviliza*

Francisco Cajiao Restrepo**
N
*
o es posible mejorar el nivel educativo del pas si en ese propsito no confluyen todos los sectores de la sociedad. No sirve tener buenos maestros si su labor no es reconocida, si no disponen de instalaciones adecuadas y si el conjunto de la sociedad no se propone como un objetivo general mejorar las condiciones de vida de los nios y nias que asisten a los colegios. Cualquier persona sensata reconoce que el progreso humano incluyendo desarrollo econmico, transparencia pblica, convivencia pacfica y avances en la ciencia y la cultura, que constituyen el avance de las sociedades depende casi exclusivamente del nivel educativo del conjunto de la poblacin.
Pueblos semiignorantes siempre tendrn la propensin a ser rebaos dciles, apticos frente al destino comn y proclives a seguir a ciegas las promesas de parasos que ofrecen los caudillos adictos al poder. Esto ya era claro para los griegos, y de ah en adelante para todos los pensadores que han reflexionado sobre el destino humano. Pero la educacin de los pueblos, la consolidacin de la democracia y la riqueza de las naciones no se logra con escasos recursos financieros, centros educativos precarios y enunciacin de currculos bsicos. Por encima de todo esto se requiere un impulso colectivo, una decisin convertida en propsito social. Sin esta disposicin de nimo ser difcil encontrar los cuantiosos recursos que se requieren para que nios provenientes de sectores sumidos desde siempre en la pobreza puedan acceder a los ms altos umbrales del conocimiento. En estos das se abre el debate poltico que pretende prolongar indefinidamente la militarizacin del pas, incluyendo el sostenimiento de un ejrcito enorme, compra de armas y dems arandelas que rodean los imaginarios guerreros que se han adueado de los sueos colectivos. Los presupuestos de ciencia y tecnologa siguen siendo insignificantes. Las universidades ya no pueden crecer ms en las mismas plantas fsicas. El dilema es entre caones y mantequilla, como enseaban en la facultad de Economa cuando estudibamos los rudimentos de esa ciencia. Pero la respuesta no est en las frmulas econmicas, sino en el nimo de la sociedad.
Reproducimos aqu el artculo de Francisco Cajiao, exrector de la Universidad Pedaggica Nacional y reconocido analista de la educacin colombiana, quien ha sido un asiduo colaborador del Congreso por una Educacin de Calidad. En este artculo hace un reconocimiento al esfuerzo y a la movilizacin que se han liderado desde el Caribe colombiano. Tomado de El Tiempo, 25 de mayo de 2009.
** Licenciado en Filosofa de la Universidad Javeriana y M.A. en Economa de la Universidad de los Andes. Fue rector de la Universidad Distrital y de la Universidad Pedaggica Nacional. Director del Departamento Administrativo de Bienestar Social de Bogot. Subdirector de Planeacin del sena. Secretario de Educacin de Bogot D.C. Durante diez aos fue director de la divisin de educacin de la Fundacin fes, asesor del Ministerio de Educacin Nacional en Evaluacin, asesor de Colciencias para el programa Ondas de ciencia y tecnologa entre el 2000 y 2004, y miembro permanente de la academia Colombiana de Pedagoga y Educacin. Columnista permanente de El Tiempo, ha publicado varios libros y numerosos artculos y ha desarrollado una ampla labor en investigacin educativa.
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La Costa Atlntica se moviliza
La semana pasada tuvo lugar en Cartagena un importante Congreso Internacional sobre calidad de la educacin, que convoc ms de mil setecientas personas en el Centro de Convenciones y cerca de siete mil maestros que participaron en las discusiones, tanto en la ciudad sede como en Barranquilla. El encuentro tuvo un fuerte sabor caribeo, porque parte de su propsito era sembrar este nimo de progreso educativo en los departamentos de la Costa Atlntica, con participacin de acadmicos y expertos de muchos pases del Caribe centroamericano. No cabe duda de que por aqu se comienza seriamente a construir calidad: sumando voluntades, estableciendo retos, reconociendo el valor de los maestros y las instituciones regionales, convocando universidades, empresarios y gobernantes. Pero tambin se debe dialogar con los estudiantes de primaria y secundaria, con los padres de familia. Mientras ms sectores sociales puedan intercambiar utopas, ms posibilidades habr de encontrar los recursos para realizarlas.
Se necesitara mucho espacio para sintetizar los temas que se trataron. Pero resulta ms significativo destacar la importancia de esta movilizacin social, que retoma el espritu de los dos planes decenales de educacin. Es evidente que hay progresos importantes en materia de oferta educativa en el pas y hay que valorarlos, pero tambin es inocultable que la educacin pblica no le duele lo suficiente a quienes deciden las prioridades del pas; entre otras cosas, porque quienes detentan y monopolizan ese privilegio tienen a sus hijos en la educacin privada. Por eso, es necesario convocar sin descanso a pensar en la educacin, para ver si en unos aos la gente sale masivamente a la calle a exigir ms educacin y menos guerra.
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Adolfo Polo Solano
Qu pasa en las universidades pblicas?
La comunidad acadmica no puede caer en la trampa de rechazar la reforma sin discutirla

Adolfo Polo Solano*
stamos en presencia de una serie creciente de revueltas estudiantiles en las universidades pblicas, producto de la presentacin en sociedad de un proyecto de reforma universitaria que pretende modificar el marco jurdico de la educacin superior en Colombia, previsto en la Ley 30 de 1992, con el sencillo argumento de que el pas ha cambiado en los ltimos 18 aos de vigencia de esa ley, con lo que se ha cedido a las tentaciones reformistas en que incurren todos los gobiernos, dentro de la lgica de cambiar todo para que todo siga igual. Pero, en verdad, esa propuesta de reforma no soluciona el problema de fondo de la educacin superior en Colombia, ni la pblica ni la privada, porque no propone un sistema de educacin superior que fortalezca a la universidad en general y, al contrario, debilita la universidad pblica, al someterla a la racionalidad rentable, pero perversa, de la inversin privada, y soslaya la obligacin del Estado de mejorar decididamente su financiacin, como s se hizo con las Fuerzas Armadas. Se equivoca el Gobierno si considera que a punta de inspeccin y vigilancia se hace fomento de la educacin superior y que la calidad es simplemente una declaracin de principios, desconociendo que se requieren ms recursos y procesos modernos para alcanzarla. Si ninguna de las universidades colombianas hoy cla*
sifica entre las 200 mejores del mundo, es porque la educacin superior ha tenido poca importancia en las prioridades polticas de los gobiernos, y ese argumento ahora no se puede utilizar para responsabilizar a las universidades de eso, ni para justificar una reforma que no propone soluciones estructurales y deja a la buena voluntad del capital privado el desarrollo de la educacin superior del pas. Por otro lado, que la universidad privada se proclame con nimo de lucro no es otra cosa que aceptar oficialmente que en esta sociedad la educacin es un simple negocio, donde el sector pblico estar cada vez ms arrinconado por el capital privado, no porque el capital privado sea malo per se, sino por la lgica de los negocios. Sin duda, seguimos mal copiando, por retazos, modelos de pases que todava no los han madurado del todo y cuya evaluacin est an en las entraas del tiempo. Pero, pese a todo, hay que reconocer que el proyecto de reforma en cuestin es una buena oportunidad para plantear un debate de fondo sobre el futuro de la educacin superior y sobre la solidez de la universidad pblica como un mecanismo de equidad en las pocas oportunidades gratuitas para educarse que existen hoy. Por eso, los movimientos estudiantiles y profesorales y la comunidad acadmica en general no pueden caer en la trampa de rechazarla sin discutirla, y menos deslegitimar la oposicin razonada e inteligente a esa propuesta con el uso de la violencia o el terrorismo, porque el lenguaje universitario es el dilogo, el debate de las ideas y el contraste de los argumentos. Pero
Rector de la Universidad de Cundinamarca. Artculo publicado en peridico El Tiempo, 7 de abril de 2011
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Qu Pasa En Las Universidades Pblicas?
el debate, si es serio y est encaminado a construir alternativas, debe conducir a reformulaciones o cambios de sentido de la poltica por implementar, si fuere necesario; de lo contrario, es una simple catarsis de los consensos o disensos que all aparecen, pero, al final, como dijo la ministra, va porque va.
La universidad pblica ha demostrado durante los ltimos aos su capacidad institucional para aprender, pues logr rpidamente mejorar sus niveles de eficiencia en el gasto, de crecimiento cuantitativo y cualitativo, con unos recursos relativamente estancados o, realmente, muy por debajo de los mnimos necesarios para lograr los resultados conseguidos. Tienen la palabra las universidades.
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Juan Carlos Miranda
Educacin y pobreza: la necesidad de una nueva relacin

Juan Carlos Miranda*
s de Perogrullo sealar la estrecha relacin entre educacin y pobreza (o desarrollo). Ningn pas del primer mundo tiene latente el problema del analfabetismo pues hace mucho tiempo este flagelo fue superado en esas latitudes. Sin embargo en el tercer mundo, pases como Colombia, a pesar de la Declaracin de los Derechos Humanos de 1948, dos cumbres mundiales dirigidas explcitamente a universalizar la educacin y cualquier cantidad de recursos en cooperacin internacional y de otro tipo, no han podido siquiera garantizar el acceso a la escuela de todos los nios y tampoco su permanencia. Ha sido tarea ms difcil que los nios ingresen en la escuela y no dejarlos salir, que llevar a los adultos a la guerra. En estas cortas lneas se quiere presentar un anlisis preliminar de un tpico que resulta trascendente abordar a la hora de relacionar las variables educacin y pobreza. Los ltimos resultados de los informes sobre la pobreza en Colombia de la Comisin Econmica para Amrica Latina (cepal, 2003) y la Misin para el Empalme de las Series de Empleo, Pobreza y Desigualdad (mesep), auspiciados en 2009 por el Departamento Administrativo Nacional de Estadstica (Dane) y Planeacin Nacional, indican que la guerra contra la pobreza est lejos de ser ganada. Hoy en Colombia cerca de 20 millones de personas son pobres y 8 son en extremo pobres; y lo ms preocupante es que la situacin de probreza tiende
* Coordinador tcnico de investigacin del Observatorio de Educacin del Caribe de la Universidad del Norte.
a aumentar con los aos, como sucedi en 2008, cuando se increment el nmero de hogares indigentes, al pasar de 16 de cada 100 en 2006, a 18 de cada 100. Pero esto no es nuevo. Aun si se reconoce que la pobreza y el analfabetismo en nuestro contexto son fenmenos estructurales, lo que llama la atencin es el desface que existe entre estos. Cuando se considera que la cifra de analfabetismo para el pas est cercana al 8%, es decir cerca de 3,5 millones de personas, cabe preguntarse: por qu al menos 4,5 millones de personas de los 8 que se considera se encuentran en estado de miseria, sin ser analfabetas, es decir, habiendo accedido al sistema educativo y por tanto a un nivel de escolarizacin, viven como indigentes, indignamente? La condicin de analfabeta se adquiere cuando una persona sobrepasa su edad escolar (15 aos segn los parmetros internacionales) y no ha adquirido las competencias mnimas para leer y escribir. Si el asunto se mira desde la perspectiva de la funcin de la educacin, en una sociedad moderna el Estado tiene la responsabilidad de proporcionar a todos sus ciudadanos esto es, universalizar, al menos las competencias para disfrutar de los beneficios del mundo moderno materializados en desarrollo y bienestar. Educar para una racionalidad moderna que reedifique al hombre en su dimensin humana, es una responsabilidad de los Estados modernos claramente establecida desde Rousseau, Kant, y otros pensadores del movimiento de renovacin de la Ilustracin.
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Educacin y pobreza: la necesidad de una nueva relacin
Lo planteado hasta aqu sin duda implica un serio cuestionamiento a la funcionalidad del sistema educativo colombiano, que no slo no es capaz de ofrecer acceso a quienes debe hacerlo por mandato constitucional, sino que tampoco est enseando las competencias mnimas que debe ensear para vivir dignamente en una sociedad moderna. El hecho de que el analfabetismo en Colombia haya pasado del 14% al 8% en las dos ltimas dcadas, segn cifras de la cepal, y que, como se seal antes, a pesar de ello la indigencia est trepando en las cifras, es evidencia de las falencias de ese sistema. Lo anterior tambin pone de manifiesto que las demandas sociales de educacin son hoy ms dinmicas que antes y que, de hecho, el analfabetismo en educacin, como los virus en biologa, ha sufrido una mutacin, cobrando forma el analfabetismo funcional. Esto quiere decir que cualquier persona es susceptible de ser o convertirse en analfabeta si no se adapta a las exigencias de una sociedad basada en la gestin del conocimiento. La nueva era digital exige la educacin permanente y la continua adquisicin de competencias so pena de caer en la obsolescencia intelectual. Esta nueva forma de analfabetismo puede ahondar la brecha de las desigualdades educativas entre pases pobres y ricos. Todo esto est sucediendo en nuestro pas a pesar de haber ejecutado la poltica educativa de un Plan Decenal formulado a partir de la Misin de Sabios, la Revolucin Educativa, etc. Qu pas? Parece que la tozuda realidad da la razn a Hernando Gmez Buenda en su obra Educacin: la agenda del siglo XXI, cuando afirma que enseamos para lo que no es y de la forma como no debe ser, y cuando critica el rumbo que tom la educacin en Amrica Latina desde los aos setenta hacia el modelo de universidad libresca, frente al modelo inclusivo de los pases del sudeste asitico, que priorizaron el acceso y la calidad de la educacin en la primaria. Esta situacin, sin duda, impone nuevos retos al sistema educativo nacional y exige una nueva racionalidad para entender la escolaridad y las necesidades educativas, en la que se supere el estrecho sendero del eficientismo administrativo sin sentido de destino, modernizante y no modernizador. Es indispensable ampliar los horizontes de anlisis hacia una educacin 40
para el desarrollo, esto es, para saber hacer lo que se debe hacer. El gobierno actual debe asumir la tarea urgente de erradicar el analfabetismo, universalizar la educacin primaria para nios y nias, ampliar la capacidad de retencin de ellos en el sistema y procurar un mejoramiento sostenido de la calidad educativa, de tal manera que garantice a los ciudadanos las competencias para procurarse una vida feliz, autorrealizarse socialmente y contribuir al desarrollo econmico y social del pas. Resulta paradjico que mientras en contextos del primer mundo se reflexiona sobre la necesidad de ensear para las emociones, como lo sugiere la conferencia del Dalai Lama en el encuentro Educando a los ciudadanos del siglo XXI (Washington, 2009), todava en el tercer mundo la preocupacin est centrada en la cobertura y eficiencia y el concepto de calidad se asocia al rendimiento, como si estos fueran los problemas y no sus manifestaciones. Educar las emociones parece ser el reto de la vanguardia en los temas educativos contemporneos. Esta idea tiene su origen en la nocin de inteligencia emocional, uno de los grandes aportes de la psicologa en el siglo XX, y consiste en orientar el proceso educativo hacia el control de las emociones puesto que estas juegan un papel determinante sobre la razn y los intereses y, por esta va, en el comportamiento humano, que en general est orientado a conseguir la felicidad.
***
Hace dos dcadas en la Conferencia Mundial sobre la Educacin para todos de Jomtien (1990), ya se manifestaba la necesidad de reconceptualizar el concepto de escolarizacin a la luz de las necesidades educativas de la sociedad del conocimiento. De esta manera cualquier Estado que como el colombiano se considere moderno y que desee transitar los senderos del desarrollo, insertarse en la globalizacin y reconstruirse como una sociedad que autnomamente determine su proyecto de nacin, debe al menos haber superado la condicin de analfabetismo.
Juan Carlos Miranda
Referencias
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Calidad de la educcin en el contexto del Bicentenario

Rodolfo Manuel Posada lvarez*
Resumen
En el contexto del Bicentenario, el artculo plantea la problemtica de la calidad de la educacin en Colombia relacionada con su concepcin y prctica predominantes, reducida actualmente a las pruebas estandarizadas (icfes, saber, ecaes), a pesar de la diversidad de aspectos y enfoques ms integrales y pertinentes. Palabras clave: Calidad, educacin, evaluacin, pruebas, aprendizaje, complejidad, liderazgo, organizaciones escolares, bicentenario.
Summary
In the context of the Bicentennial one, the article outlines the problem of the quality of the education in Colombia related with its conception and predominant practice, reduced at the moment to the standardized tests (icfes, to know, ecaes) tests, in spite of the diversity of aspects and more integral and more pertinent focuses. Words key. Quality, education, evaluation, tests, learning, complexity, leadership, school, bicentennial organizations.
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l concepto Calidad de la educacin recorre los mbitos de los Ministerios de Educacin de los pases iberoamericanos. En Colombia esta tendencia es ms evidente desde la promulgacin de la Ley General de Educacin (Ley 115 de 1994) que reform la educacin infantil, bsica y
Rodolfo Manuel Posada Alvarez, Ph.D. Director del Comit Acadmico del Doctorado en Ciencias de la Educacin. Universidad del Atlntico-Rudecolombia. rodolfoposada@uniatlantico.edu.co.
media, como tambin la Ley 30 de 1992 que modific la educacin superior. Debemos estar atentos ante la posibilidad de que el discurso sobre la calidad de la educacin no se convierta en una moda ms entre otras que han tenido vigencia por cierto tiempo pero salen de escena sin dejar mayor rastro. Desde el Ministerio de Educacin Nacional y el mundo acadmico colombiano se habla y escribe sobre la problemtica de la calidad de la educacin, pero an son dbiles las acciones y los resultados en pro-
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Rodolfo Manuel Posada lvarez
cura de su mejora. Podemos destacar dos directrices esenciales que en esta materia ha asumido el Estado colombiano: La Ley General de Educacin (Ley 115 de 1994, Art. 4) establece: Corresponde al Estado, a la sociedad y a la familia velar por la calidad de la educacin. As mismo, el Estado deber atender en forma permanente los factores que favorecen la calidad y el mejoramiento de la educacin, especialmente velar por la cualificacin y formacin de los educadores, la promocin docente, los recursos y mtodos educativos, la innovacin e investigacin educativa, la orientacin educativa y profesional, la inspeccin y evaluacin del proceso educativo. La ley 30 de 1992 en su Artculo 6 asume como uno de los objetivo de la Educacin Superior y de sus instituciones: Prestar a la comunidad un servicio con calidad, el cual se refiere a los resultados acadmicos, los medios y procesos empleados, la infraestructura institucional, las dimensiones cualitativas y cuantitativas del mismo y a las condiciones en que se desarrolla cada institucin. Las dos normas antes citadas reflejan una concepcin multifactorial, integral, de la calidad de la educacin, pero que ha sido mutilada y reducida a uno de sus mltiples componentes, el rendimiento acadmico del estudiante, restringido a su vez al conocimiento terico adquirido en las instituciones educativas y a las competencias lingsticas inherentes a ste (interpretacin, argumentacin y proposicin). El procedimiento para evaluar dicha calidad es la cuantificacin de las respuestas correctas emitidas por los estudiantes de la educacin bsica y media a travs de las pruebas de Estado (pruebas icfes) y pruebas saber. Con igual lgica son evaluados los estudiantes de la educacin superior mediante los ecaes (Exmenes de Calidad para la Educacin Superior). Ante estas concepciones y prcticas acerca de la calidad de la educacin Tiana (1996), reconocido investigador espaol en este tema, sostiene que la valoracin de los resultados de la educacin es una tarea compleja, que entraa algunos riesgos, entre los cuales destaca dos: 1) Reducir dicha valoracin a los elementos ms asequibles, al margen de su relevancia, sin considerar que cualquier sistema de evaluacin de resultados debe tener pretensin de globalidad
sin someter la tarea educativa a la mera instruccin, ni sta a la cognoscitiva. 2) Utilizar dicha evaluacin para realizar comparaciones y clasificaciones injustas de los centros educativos. Por tanto, contina Tiana, los sistemas utilizados son muy sensibles respecto a sus posibles usos y efectos perversos, lo cual no invalida la direccin emprendida por un nmero creciente de sistemas educativos hacia la evaluacin de los resultados de la educacin. Ante la tendencia predominante actualmente en Colombia sobre la evaluacin de la calidad de la educacin, destacamos dos elementos: Si bien en cierto que el estudiante es el centro del aprendizaje y, en consecuencia, sta apreciacin subvalora a los otros miembros de la institucin educativa; sobre todo a los profesores quienes son los principales garantes del aprendizaje de los estudiantes. El adagio popular de tal palo tal astilla, podra asimilarse al caso del aprendizaje de los estudiantes: de tal profesor, tal estudiante. En cuanto a la medicin como procedimiento principal para evaluar la calidad de la educacin, recordemos a dos estudiosos del tema: Barnett (1997): Creer que podemos decir algo profundo y real sobre la calidad de un proceso educativo describindolo en trminos numricos es una ilusin. Las cualidades y cantidades son distintas clases de entidad. Sumar unas a otras es, en jerga filosfica, un error de categoras. Santos (1993): La pretendida cientificidad de los nmeros no hace ms que enmascarar una realidad compleja... El tratamiento estadstico posterior funcionar con la inflexibilidad de los programas matemticos, pero difcilmente podr reflejar la realidad viva, compleja y multiforme, imposible de encerrar en los guarismos. Una realidad que slo adquiere sentido en la interpretacin contextualizada de sus cdigos y en la atribucin de valor y de mrito a sus diversas facetas.
Diversidad del concepto Calidad

El significado del concepto calidad es muy diverso, tanto en el lenguaje comn, cotidiano, como en el filosfico y tcnico. Al revisar varios modelos y definiciones
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de dicho concepto encontramos que su evolucin y sus diferencias radican, fundamentalmente, en el nfasis dado a uno o varios de los componentes del concepto en diferentes tiempos. As podemos apreciarlo en el estudio realizado por Gento (1996) en el cual identifica los siguientes periodos: entre 1920 y 1950 prima la idea de calidad del producto; entre 1950 y 1970 la calidad se centra en la participacin de los trabajadores, mientras que entre 1970 y 1980 lo predominante es la satisfaccin del cliente. En los ltimos veinte aos encontramos las siguientes ideas relacionados con el trmino calidad: complacer al cliente, eliminacin de errores y prevencin de prdidas, servicio completo proporcionado por la institucin y su personal, idoneidad para el propsito, excelencia, atencin centrada en los clientes, flexibilidad, relevancia, eficacia, eficiencia, cumplimiento de los indicadores, habilidad para satisfacer las necesidades explcitas o implcitas de los clientes, cumplimiento de las especificaciones, garantizar accesibilidad, la eficacia y la validez de los programas, asunto de todos; calidad total. Como puede apreciarse, durante estos tiempos el concepto calidad se haya relacionado con los procesos productivos. En las tendencias predominantes sobre calidad se observan dos tendencias principales: una centrada en la metodologa de los sistemas de calidad y otra en el enfoque de cultura de la calidad. Por supuesto, es posible combinarlas. El enfoque centrado en la metodologa de los sistemas de calidad, predominante en el sector industrial del Reino Unido, se ocupa de mejorar los sistemas y procedimientos mediante los cuales se elaboran los productos y servicios. Su propsito es lograr un resultado coherente con un objetivo predeterminado, mientras que el punto de vista de la cultura de la calidad considera a los individuos como productores de la calidad, cuyas iniciativas se dirigen a mejorar la direccin, el liderazgo, el trabajo en equipo y las actitudes; considera que el cliente es el centro de atencin. Esta es la tradicin de donde procede el paradigma de Calidad total, que puede identificarse con el enfoque japons hacia la calidad. Sostiene Doherty (1997) que el tema de la calidad se puede discutir eternamente sin lograr consenso y sin que exista la necesidad de hacer nada, llegando al 44
tpico argumento: no puedes definirla pero la reconoces. Es tal la discrepancia en este asunto que Pirsig (1976) aconseja: Dejemos la calidad sin definir. Ese es el secreto. Como puede apreciarse, la calidad es un concepto muy resbaladizo, con diversidad de significados, algunos opuestos, pero si nos descuidamos, el debate acerca de qu calidad puede convertirse en una estril discusin sobre las definiciones en s mismas. Cuando se deja de lado la problemtica de definir la calidad para adentrarse en las metodologas y prcticas que la garanticen, pisamos ya un terreno ms firme. Es cuando se habla de componentes tales como garanta, control, direccin, auditora, evaluacin y mejora de la calidad.
Complejidad de la educacin, complejidad de su calidad

Al pensar en la complejidad de la educacin y, en consecuencia, en la complejidad de su calidad, recordemos a Morin (1997) cuando sostiene que la complejidad es, efectivamente, el tejido de eventos, acciones, interacciones, retracciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenomnico. As es que la complejidad se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inextricable, del desorden, la ambigedad, la incertidumbre. De all la necesidad, para el conocimiento, de poner orden en los fenmenos rechazando el desorden, de descartar lo incierto, es decir, de seleccionar los elementos de orden y de incertidumbre, de quitar la ambigedad, clarificar, distinguir, jerarquizar. Pero tales operaciones, necesarias para la inteligibilidad, corren el riesgo de producir ceguera si eliminan a los otros caracteres de lo complejo; y, efectivamente, como ya lo he indicado, nos han vuelto ciegos. Agrega Morn: la dificultad del pensamiento complejo es que debe afrontar lo entramado (el juego infinito de inter-retroacciones). Entre los mltiples factores que debemos tener en cuenta en la reflexin en torno a la calidad de la educacin destacamos: La educacin es una realidad compleja en s misma; existen notables diferencias entre las diferentes concepciones sobre educacin; la actividad mental involucrada en los procesos edu-
Rodolfo Manuel Posada lvarez
cativos no es evidente en el corto plazo; los actores involucrados en el proceso educativo, particularmente estudiantes y profesores son seres humanos, con todas las complejidades que ello implica; la dinmica de las instituciones educativas es pluridimensional. En sntesis, evaluar la calidad de la educacin es evaluar su complejidad. Desde esta lgica, los resultados de la calidad de una institucin educativa nos aproxima a los conceptos de eficacia y eficiencia, pero qu sucede con aquellos resultados intangibles de la educacin, por ejemplo la formacin en valores? La calidad de la educacin debe mirarse, entonces, integralmente, como un movimiento social participativo, en una relacin bidireccional entre las instituciones educativas y los actores sociales (padres de familia, egresados, empleadores, sector productivo, etc.) que enriquezcan la eficacia y la eficiencia.
vaciones dentro de la institucin; facilitar el proceso de mejora continua; garantizar que las estructuras organizativas definan claramente las responsabilidades y delegar todo lo posible; comprometerse con la eliminacin de barreras artificiales, tanto organizativas como culturales; construir equipos eficaces y motivar a los dems; desarrollar mecanismos para monitorear y evaluar los xitos; desarrollar sistemas y procedimientos de calidad eficaces y un aspecto muy importante: proporcionar a los profesores la autonoma necesaria para mejorar al mximo el aprendizaje de sus estudiantes. Spanbauer (en Sallis, 1977), quien incorpor el punto de vista de calidad total en la educacin vocacional en los Estados Unidos, argumenta que en un enfoque basado en la calidad, el liderazgo escolar se basa en autorizar al profesorado y a todos los implicados en los procesos de enseanza y aprendizaje, de tal forma que los profesores compartan la toma de decisiones y asuman mayores responsabilidades, teniendo ms autonoma en casi todo lo que hacen. Stanley (1977) destaca la importancia del liderazgo en la calidad de la educacin con estas palabras: El compromiso significa mucho ms que dar un discurso anual sobre lo importante que es la calidad en nuestra escuela. Requiere un entusiasmo y una devocin ilimitados por la mejora de la calidad y casi una actitud fantica hacia formas innovadoras de hacer las cosas. Exige una revisin constante de todas y cada una de las acciones.
El liderazgo en la calidad
A juicio de Doherty (1997), parece haber bastante consenso, sobre todo entre exponentes de la calidad total, acerca de lo que significa liderazgo de la calidad. Entre las cualidades mayormente mencionadas estn: el deseo de hacer las cosas mejor, correr riesgos, desarrollar la confianza, claridad en la misin, en los roles y en la comunicacin, cambiar la cultura dando buen ejemplo, hechos y no palabras. Sallis (1997) sostiene que la funcin de la direccin es encontrar formas de servir mejor a las necesidades y deseos de la comunidad educativa. Sin embargo, la direccin no puede tener xito en esta labor sin un liderazgo, el cual consiste en crear entusiasmo en los dems, de modo que ellos tambin quieran servir. Cul es, entonces, el papel del lder en una institucin educativa? No existe ninguna lista de atributos que lo diga todo, pero las principales funciones del liderazgo en la calidad se pueden resumir en las siguientes: tener una visin de calidad para su institucin; ser visible y accesible; tener un compromiso claro con el proceso de mejora; comunicar el mensaje; asegurar que las necesidades de la comunidad educativa sean el centro de las polticas y prcticas de la institucin y escuchar su voz; garantizar la planificacin estratgica a largo plazo; cuidarse de no culpar a los dems cuando surgen problemas antes de buscar las causas; dirigir las inno-
Organizaciones escolares inteligentes: Una alternativa para mejorar la calidad de la educacin

Las reflexiones planteadas en este artculo, aplicadas a la vida cotidiana de las instituciones escolares, pueden contribuir a lograr unas organizaciones escolares inteligentes. Segn Senge (1982), una organizacin inteligente es un mbito donde la gente descubre continuamente cmo crea su realidad y cmo puede modificarla, a lo cual agrega que las organizaciones inteligentes son posibles porque en el fondo todos somos aprendices... porque aprender no slo forma parte de nuestra naturaleza sino que amamos aprender.
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A las organizaciones escolares siempre se les ha concebido como instituciones que ensean, pero nunca o muy poco como organizaciones que aprenden. Esta situacin debe superarse, pues, como lo anota Senge (1992), las organizaciones que cobrarn relevancia en el futuro sern las que descubran cmo aprovechar el entusiasmo y la capacidad de aprendizaje de la gente en todos los niveles de la organizacin. Pero, en qu radica la capacidad de aprender? En el mundo cotidiano el concepto aprender ha perdido su verdadero significado, pues ste se asocia con absorcin de informacin. Sin embargo, Senge (1992) considera que el verdadero aprendizaje llega al corazn de lo que significa ser humano. A travs del aprendizaje nos re-creamos a nosotros mismos... nos capacitamos para hacer algo que antes no podamos... percibimos nuevamente el mundo y nuestra relacin con l... ampliamos nuestra capacidad para crear, para formar parte del proceso generativo de la vida. Dentro de cada uno de nosotros hay un hambre profunda por esta clase de aprendizaje Construyamos, entonces, organizaciones escolares inteligentes, de calidad, capaces de aprender autnomamente, es decir, de autoevaluarse, tomar la iniciativa, gestionar, innovar, flexibilizar sus estructuras, comunicarse y movilizar la comunidad educativa en pos de estas acciones. Esta es una perspectiva para mejorar la calidad de la educacin en el contexto del Bicentenario.
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Cecilia Correa de Molina
Concepcin compleja de la calidad de la educacin en tiempos de tensiones, crisis y emergencias

Cecilia Correa de Molina*
Cuanto ms coherente o intricadamente conectada est una estructura ms inestable es. Pero esta inestabilidad es la clave de la transformacin. As, cuando las partes se reorganizan, forman una nueva entidad y el sistema adquiere un orden superior. Ilya Prigogine
Resumen
El anlisis aqu presentado parte de los momentos de ruptura con la concepcin de la realidad propia de la racionalidad clsica. Uno de estos momentos est relacionado con el advenimiento del pensamiento cuntico-relativista de principios del siglo XX, que refuta el ideal clsico de racionalidad, caracterizado por posiciones absolutistas en torno al sujeto y el objeto de conocimiento, as como los presupuestos en torno a la objetividad, en lo que tiene que ver con las relaciones y conexiones de subordinacin entre el sujeto y el objeto de conocimiento. Dicha relacin supone que las observaciones son subordinadas al punto de vista del observador. El advenimiento de la cuntica devela un protuberante vaco epistemolgico y seala que toda observacin afecta lo observado, situacin que tambin es evidente en el contexto educativo, especialmente en el ecosistema del aula escolar. Palabras clave: Complejidad de la educacin, tensiones, crisis, emergencias, subordinacin sujeto-objeto.
Postdoctora en Currculo, subjetividad y construccin de ciudadana, cipost, Universidad Central de Venezuela; Doctora en Ciencias Pedaggicas, Universidad Pedaggica Enrique Jos Varona, La Habana, Cuba; Magster en Administracin educativa, Universidad Externado de Colombia, Bogot, D.C.; sociloga, Universidad Autnoma del Caribe, Barranquilla, y psicopedagoga, Corporacin unicosta, Barranquilla. Articulista y conferencista nacional e internacional, autora de varias obras
dedicadas a las temticas fundamentales de la educacin, la pedagoga, la sociedad y la cultura, en la comprensin y explicacin de los actos pedaggicos, la formacin del estudiante y la formacin del docente en contexto. Cargo actual: Coordinadora de la Maestra en Educacin en la Universidad del Atlntico (sue) Caribe, y Coordinadora de la lnea de investigacin del doctorado en Ciencias de la Educacin, Universidad del AtlnticoRudecolombia.
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Concepcin compleja de la calidad de la educacin en tiempos de tensiones
Abstract
The analysis presented here starts by considering the rupture with the conception of reality characteristic of classic rationality. One of the elements of this rupture is related to the advent of quantum-relativistic ideas, at the beginnings of twentieth century, which refute the classical ideal of rationality, characterized by absolute positions on the object and subject of knowlegde, as well as the assumptions about the objectivity and the links of subordination between object and subject. Knowledge, in this relationship, is considered as existing in total independence, so that the observation is subordinated to the observers point of view. Quantum physics has shown a protuberant epistemological void, pointing out that every observation affects the observed reality. This situation is evident in the educational context, especially in the school environment. Key words: Complexity of the education, tensions, crisis, emergencies, subordination object-subject.
Texto y contexto de la complejidad educativa: tensiones y emergencias

Debido a las dinmicas histricas de los escenarios donde se construye el conocimiento, en las ltimas dcadas se ha producido un recambio efectivo del ideal clsico de racionalidad por nuevos modelos de pensamiento. Ello se evidencia, adems de la aparicin del pensamiento cuntico-relativista, en otros tipos de rupturas relacionadas con propuestas tericas en torno a la biotica global, el holismo ambientalista, la epistemologa de segundo orden y el enfoque de la complejidad. La epistemologa de segundo orden ha hecho indudablemente fuertes cuestionamientos a los presupuestos cognitivos derivados de la racionalidad clsica relacionados con el papel de la objetividad en el proceso del conocimiento, las contradicciones sujeto-objeto y el lugar del mtodo en la cognicin. Es importante sealar que este desafo, propio de una nueva manera de entender el proceso de conocer la realidad, tiene como principal objetivo avanzar del ideal de la simplicidad hacia uno centrado en la complejidad, y en esto la lgica, la fsica del micromundo y la investigacin de los sistemas dinmicos autorregulados no lineales cumplen un papel de primer orden. La perspectiva de la complejidad sobre la cognicin se ha venido expresando en el contexto sociohistrico 48
bajo diferentes enfoques concretados en las teoras contemporneas que contribuyen a la conformacin de una nueva racionalidad. Es importante resaltar, a manera de ejemplificacin, los eventos sucedidos a partir de los aos sesenta del siglo XX, cuando los avances de la ciberntica, la computacin electrnica, las matemticas y la revolucin cientfica, as como la complejidad, evidenciada en una serie de problemas cientficos irresolutos hasta el momento, dieron impulso a un tipo de investigacin que exceda la racionalidad clsica, rompiendo el dique del monismo metodolgico. Todas estas teoras pueden ser agrupadas bajo un denominador comn: la complejidad. Este enfoque surgi del ncleo de las contradicciones propias de los grandes debates cientficos de la poca, entre cuyas preocupaciones estaba el alcance del conocimiento y su objetividad. En estos debates, y desde sus propias lgicas, son importantes los aportes de Capra, Von Foerster, Maturana y Varela, Prigogine, Morin, entre otros. A partir de estos trabajos la percepcin y comprensin del mundo adquiere otro tipo de connotaciones: las interacciones entre los componentes de los sistemas y el contexto resultan de igual importancia que el anlisis de los mismos componentes; el mundo deja de ser la sumatoria de objetos para presentarse ante la mente y el conocimiento como realidad producto
de interacciones, de redes complejas, de emergencias, incertidumbres, desafos y devenir. El cuerpo conceptual de esta perspectiva es fluctuante y verstil y tiene un muy variado aparato categorial, a lo que se suma que muchos autores no utilizan el trmino complejidad para caracterizar sus propuestas tericas o metodolgicas. Las denominaciones utilizadas fluctan segn el mbito disciplinar donde se produce la transformacin; por ejemplo, los desarrollos tericos de las matemticas, la lgica y la geometra han conducido a generar los siguientes campos: teora del caos, lgica difusa, geometra fractal; la ciberntica y la informtica. Pero las transformaciones tambin se han dado en otros mbitos como la ecologa, la biologa, la qumica, la neurociencia, la antropologa, la sociologa, las ciencias polticas, entre otras, las cuales han desarrollado la dialctica de la convergencia definiendo una nueva concepcin de los objetos del mundo y del mundo en su conjunto. Tal situacin lleva a una revolucin en el campo del conocimiento que tiene por resultado una nueva concepcin del mundo, denominada compleja. En la diversidad del nuevo pensamiento de la complejidad, se distinguen tres nuevas lneas de trabajo y comprensin del mundo (Maldonado, 1999 citado por Sotolongo, 2006): a. La complejidad como ciencia, referida al estudio de la dinmica no lineal en diversos sistemas concretos. b. La complejidad como mtodo. Esta lnea, llamada a superar las dicotomas de los enfoques disciplinarios del saber, est orientada primordialmente por la idea de que todo aprendizaje debe ser relacional. c. La complejidad como cosmovisin. Implica una nueva concepcin, una nueva mirada al mundo y al conocimiento para superar los reduccionismos a partir de las consideraciones holistas emergentes propias del pensamiento sistmico. Es importante sealar que la distincin de estas tres lneas de trabajo no segmenta de ninguna manera la complejidad en sentido amplio; ms bien, la complejidad concebida como investigacin de la dinmica de la realidad no lineal se constituye en el fundamento primordial de las cosmovisiones y elaboraciones meto-
dolgicas. Tales investigaciones han logrado un avance considerable al revaluar el holismo recalcitrante y conducir hacia investigaciones totalizadoras integrales, teniendo en cuenta las propiedades emergentes de las mismas. Desde esta postura metodolgica se ha rebatido el monismo metodolgico propio del positivismo, propiciando observaciones y fuentes de indagacin desde las cuales se han reafirmado las contradicciones entre lo simple y lo complejo. Esta concepcin de lo complejo, de lo no segmentado, se asume como atributo irreductible de la naturaleza, de la cual la persona forma parte. En consecuencia, los sistemas de la naturaleza no son dados, sino que son producto de la interaccin en la que emergen las propiedades del mundo y sus objetos. Hay un marcado nfasis en el carcter sistmico integrador de la naturaleza y se concibe la creatividad como una cualidad fundamental de la misma. En la bsqueda del conocimiento del orden del mundo, desempean un papel importante los patrones que se configuran en las relaciones e interacciones de los sistemas, dejando de lado las determinaciones estticas. La prediccin no se desconoce siempre y cuando se fundamente y conciba en los referentes de la indeterminacin que el propio sistema porta al ser una entidad que adquiere forma en el devenir. Y qu decir de la cosmovisin, desde la cual ha sido posible el avance significativo en la nueva comprensin de las relaciones y conexiones entre las partes y el todo; entre el determinismo y el indeterminismo, el orden y el desorden; as como el cuestionamiento de la singularidad de la ciencia, el papel de las matemticas y las ciencias formales y del espritu y, lo ms importante, la superacin de los paradigmas positivistas en los diferentes modos de concebir las relaciones y conexiones del ser humano y su contexto. Segn Sotolongo Codina y Delgado Daz (2006), son cinco los aspectos que pueden resumirse del alcance de la cosmovisin en el pensamiento emergente. yy Apertura de un gran espacio para la comprensin dialctica de la cognicin humana como interrelacin, donde se funden sujeto y objeto de conocimiento. La complejidad no es unvoca, existen complejidades mltiples.
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El valor del conocimiento, su estatuto epistemolgico, las relaciones y conexiones entre sujeto y objeto, la subjetividad y el conocimiento objetivo son nociones que tienen peculiar importancia para la reelaboracin de nuestra concepcin del mundo. La comprensin del conocimiento como va lor, junto a la necesidad de elaborar un saber cientfico transdisciplinar, han hecho posible el reconocimiento de la unidad dialctica de las ciencias naturales y las ciencias sociales y humanas, teniendo en cuenta la reflexin acerca de la moralidad humana. La naturaleza es creativa, inacabada, y se encuentra en permanente evolucin; en consecuencia, la emergencia de lo nuevo en ella es un asunto de primer orden porque cualifica el paradigma emergente.
sistema de pensamiento que impregna la enseanza en la escuela primaria y en la universidad, es un sistema parcelario de la realidad y hace que las mentes sean incapaces de relacionar los distintos saberes clasificados en disciplinas. Esta hiperespecializacin de los conocimientos, que conduce a extrapolar un solo aspecto de la realidad, puede tener importantes consecuencias humanas y prcticas, en el caso, por ejemplo, de las polticas de infraestructuras que muchas veces ignoran el contexto social y humano. Contribuye igualmente a despojar a los ciudadanos de las decisiones polticas a favor de expertos (Santos Rego y Guillaumn, citando a Morin, 2006: 93).
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Para remediar la histrica escisin del conocimiento de la realidad, afirma Martnez afirma que:
Cada disciplina deber hacer una revisin, una reformulacin o una redefinicin de sus propias estructuras lgicas individuales que fueron establecidas aislada e independientemente del sistema total con que interactan, ya que sus conclusiones, en la medida en que hayan cortado los lazos de interconexin con el sistema global de que forman parte, sern parcial o totalmente inconsistentes. Las diferentes disciplinas debern buscar y seguir los principios de inteligibilidad que se derivan de una racionalidad ms respetuosa de los diversos aspectos del pensamiento, una racionalidad mltiple que, a su vez, es engendrada por el paradigma de la complejidad (2007: 24)
El desarrollo de esta temtica ha movilizado soterradamente la matriz epistmica del conocimiento del mundo y de todos los fenmenos y hechos que en l acaecen, entre los cuales se encuentra la educacin. Con ello se plantea la disyuntiva de otra mirada y de otras formas de relacionar las realidades complejas en las que ocurren los actos de ensear y de aprehender, haciendo manifiesta la necesidad de percibir las exigencias de cambio que estos actos nos piden y de encontrarle un sentido ms autntico, ms pleno, gozoso y verdadero al ejercicio de la profesin docente.
El conocimiento slo es pertinente cuando se es capaz de contextualizar su informacin, de globalizarla y situarla en un conjunto. Sin embargo, nuestro
Durante muchos siglos la educacin y, por ende, la prctica pedaggica de los docentes han estado mediadas por el paradigma de la simplicidad, en el que predomina una concepcin reduccionista y limitada de la formacin humana. Desde esta perspectiva paradigmtica la educacin se ha visto reducida a los cnones normativos de grados, semestres y niveles fijos, por yuxtaposicin, as como a currculos y planes de estudios diseados desde la externalidad de la realidad del sujeto y la realidad con la que l interacta (Correa, 2004: 59). El estudiante ha sido obligado a asistir a una formacin escolarizada por grados, niveles o semestres y a la evaluacin estandarizada mediante indicadores, con un reduccionismo exagerado de la enseanza en los llamados textos guas, que simplifican la globalidad del mundo en asignaturas, e imposibilitan que el estudiante aprehenda aquello que, en trminos de Morin (1999:14) est tejido junto. Al ubicar a los estudiantes en silleteras colocadas siempre en la misma direccin y en los mismos sitios, se ha operado una reduccin peligrosa de su imaginacin y creatividad. La creacin y originalidad han sido sustituidas por la repeticin y la memorizacin. Tal simplificacin del proceso formativo del estudiante obedece a la lgica de la formacin de una fuerza productiva y consumista obediente y alienada, y a la bsqueda de un sujeto competitivo destinado a servir al mercado. Desde esta perspectiva, los principios misionales de la educacin se ven afectados por un peligroso proceso de mercantilizacin secundado por las polticas educativas, que apartan la posibilidad de formar a una persona en su integralidad humana.
La incorporacin del pensamiento complejo en la educacin facilitar la generacin de una poltica compleja. Pero la poltica compleja slo podr transformarse en poltica de la complejidad si adems de pensar en trminos planetarios los problemas
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mundiales, puede tambin percibir y descubrir las relaciones de separabilidad e interretroaccin entre todo fenmeno y su contexto y entre todo contexto y el contexto planetario. La poltica de la complejidad no se limita al pensamiento global, accin local, se expresa por la doble pareja pensar global/actuar local, pensar local/actuar global. El pensamiento planetario deja de oponer lo universal y lo concreto, lo general y singular: lo universal se ha vuelto singular, es el universo csmico y concreto, es el universo terrestre. (Morn, Ciurana y Motta, 2002: 135)
presentada en el Congreso Internacional de Complejidad 2010 (La Habana, Cuba)1 y que aborda la problemtica planteada. Dicha ponencia se ubica en el contexto de la investigacin y produccin que hemos realizado durante los ltimos diez aos, tratando de auscultar desde otras miradas, orillas y posturas epistemolgicas, la realidad educativa en sus diferentes manifestaciones; para ello, se viene consolidando una urdimbre epistemolgica, terica, metodolgica y transdisciplinar en la perspectiva del pensamiento eco-sistmico, el aprendizaje integrado, integral e integrador, centrado en la capacidad creadora, tanto del estudiante como del docente y de la organizacin escolar, la dimensin dialctica de la subjetividad, y los niveles de la realidad, de la conciencia y la autonoma. Todo ello se ha pensado a travs de un paradigma que considera la vida, la libertad, la flexibilidad, la equidad, la paz, la creatividad y la contextualizacin histrica, en un marco de rupturas de aquellas orientaciones formativas centradas nicamente en el aprendizaje acadmico que tanto dao ha hecho en Amrica Latina. Quisiramos presentar aqu algunas evidencias de la actividad investigativa llevada a cabo por el Grupo de Investigacin Desarrollo pedaggico, de la Universidad del Atlntico, en la sublnea, Currculo, subjetividad y desarrollo humano integral, en la que se ha propuesto desentraar la dinmica de las tendencias ligadas a las condiciones objetivas y subjetivas en que se desarrolla la prctica educativa, as como las tensiones y emergencias para enfrentar las incertidumbres y los vacos cada vez ms evidentes del papel histrico de la educacin en Colombia y especficamente en el Caribe colombiano. En esta lnea de pensamiento se establecen relaciones y conexiones con otras categoras fundamentales de
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Vistas as las cosas, en la educacin los docentes tienen la responsabilidad social de obedecer al imperativo tico que, en el decir de Morin (2006: 21), nace de una fuerza interior al individuo, que siente en su nimo la conminacin de un deber. Proviene tambin de una fuente exterior: la cultura, las creencias y las normas de una comunidad. Tal imperativo se fundamenta en la necesidad de una conversin o inclinacin hacia la gestin del caos, en el contexto de la emergencia educativa, con la finalidad de desarrollar estrategias operativas de inclusin, que bien podran denominarse didcticas alternativas emergentes, buscando con ello concitar la reflexin y la accin de amplios conglomerados de docentes para avanzar en la resignificacin de proyectos educativos y currculos transdisciplinares, enfocados hacia una formacin sustentada en saberes y experiencias ms globalizadoras. Tanto los estudiantes como los docentes y directivos requieren desaprender esas formas nicas de pensamiento y lenguaje acadmico, basadas en la linealidad y la compartimentalizacin, la definicin y la explicacin a travs de textos escolares previamente programados por fuera del contexto del estudiante y de la escuela. Es necesario acceder a aprendizajes abiertos y flexibles, donde sea posible explorar nuevas formas de representacin de los saberes a fin de dar cabida a la diversidad de los estudiantes, de sus estilos de aprender, sus ritmos de desarrollo y a la diversidad cultural. Construir democrticamente el currculo es una tarea arriesgada e incierta, pero al mismo tiempo, reflexiva, crtica, libre y creativa. La democracia en la escuela debe evidenciarse en el seno del grupo-clase. En esta perspectiva vale la pena resignificar una concepcin alternativa de la calidad de la educacin. Hemos asumido lo anterior como un compromiso de trabajo investigativo y acadmico en esta lnea de pensamiento, tal como fue expresado en la ponencia
Evento acadmico de relevancia internacional realizado durante los das 4 al 8 de enero de 2010 en la ciudad de La Habana, Cuba, el cual congreg a varios centenares de profesionales de diferentes partes del planeta comprometidos con investigaciones desde el paradigma de la Complejidad. En el marco del evento se present la ponencia fundamentada en la investigacin que desde hace ms de un lustro viene realizando el Grupo Desarrollo pedaggico de la Universidad del Atlntico (Barranquilla, Colombia), sobre tpicos enmarcados en las relaciones y conexiones entre concepciones, imaginarios, saber y quehacer pedaggico contextualizado desde el paradigma de la complejidad y la investigacin-accin para la transformacin.
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la complejidad, como la auto-organizacin. Para los educadores y educadoras resulta primordial emprender este tipo de reflexin y anlisis para resignificar su cosmovisin acerca del papel de la educacin en la formacin integral, pero desde otra orilla, la orilla de la complejidad. Vistas as las cosas, la auto-organizacin representa un reacomodo fundamental de energa y accin en el interior de un sistema, con el objetivo de conseguir un mayor nmero de metas. El fenmeno de autoorganizacin fue primeramente reconocido como un aspecto importante de los amplios procesos de cambio en sistemas operados por la fsica y la biologa (Ruelle, 1979; Prigogine y Stengers, 1982; Prigogine y Nikolis, 1989; Bak y Chen, 1991; Kauffman, 1993). En fsica, los investigadores se han interesado por dar explicaciones en relacin con ciertas aberraciones inesperadas en la operacin de sistemas mecnicos, en los cuales fluctuaciones menores en el comportamiento podan acumularse en ciertos puntos, generando, eventualmente, grandes disrupciones en la operacin del sistema. Esos puntos de atraccin de energa dentro de la operacin del sistema fueron nombrados atractores extraos (Ruelle, 1979), indicando que la agrupacin no planeada de energa en puntos especficos dentro del sistema era ajena al plan de operacin preestablecido y ocurra sin planeacin externa. Los atractores extraos trasladaban el patrn de flujo de energa, alterando eventualmente la operacin de todo el sistema. Bak y Chen (1991) notaron la recurrencia de este fenmeno en ambientes naturales, presentando su explicacin en forma de analoga con una pila de arena, en la cual, al agregar un grano ms de arena, en un punto indeterminado, toda la pila se reordena sin intervencin externa. Observaciones de cambio en sistemas vivientes llevaron a los bilogos a describir la manifestacin de estos procesos en medios adecuados (Kauffman, 1993: 205), en los cuales la energa que dirige al sistema parece fluir en un continuo que va del orden al caos. En transiciones ordenadas, la energa en forma de unidades del sistema por ejemplo las protenas estaba distribuida en forma relativamente anloga a lo largo del proceso, creando un medio uniforme para su funcin. En transiciones caticas, la energa se agrupara en ciertos puntos de la operacin del 52
sistema, creando picos que, a su turno, formaran valles o zonas de atraccin, dando como resultado medios speros o desiguales (Kauffman, 1993: 176). Los picos y valles acumularan energa al repetirse la operacin, afectando seriamente la ejecucin del sistema y, pasado cierto umbral, lo arrastraran hacia un comportamiento turbulento, impredecible o catico. Este patrn es similar al observado por la fsica en sistemas dinmicos. Parece un juego de palabras, pero lo cierto es que ha llegado el tiempo del debate, la reflexin y la accin en las instituciones educativas respecto a tipos de enseanzas centrados en la disciplinariedad aislada sin ninguna funcin aparente de lo aprendido y, ms an, sin ningn tipo de relaciones y conexiones de los contenidos de formacin que el estudiante recibe en determinados niveles educativos con la realidad donde interacta. Esta situacin queda claramente explicitada en el siguiente texto de Henry Giroux cuando hace referencia a la reproduccin.
La reproduccin se refiere a textos y prcticas sociales cuyos mensajes, inscriptos en marcos histricos y contextos sociales especficos, tienen la funcin primordial de legitimar los intereses del orden social dominante. Los actos de concepcin, construccin y produccin que caracterizan los textos escolares tienen, por lo comn, poco que ver con los contextos en que se aplican, y los principios que los estructuran casi nunca se prestan a los mtodos de indagacin que alientan el dilogo o el debate (2003: 132-133)
Lo anterior demuestra la urgencia de una expresin compleja del concepto de auto-organizacin, el cual necesita ser redefinido y reinterpretado para entender su presencia e importancia en el funcionamiento de sistemas sociales y educativos en contextos altamente cambiantes. Primero, la auto-organizacin es un proceso continuo que ocurre en contextos sociales, a travs de actos de comunicacin (Luhmann, 1986). Dichos actos son generalmente formas de comunicacin verbal, escrita o electrnica, transmitida directamente entre dos o ms actores en el sistema o entre el sistema y su medio, y pueden tambin incluir formas de comunicacin simblicas y no-verbales que transmiten poderosos mensajes a travs de ejemplos y accin. Los actos comunicativos, directos e indirectos, son los bloques de construccin (Luhmann, 1986) del proceso de auto-organizacin.
La motivacin interna que gua este proceso de comunicacin es el deseo de auto-expresin creativa (Luhmann, 1986), el cual lleva a los individuos a buscar la ms amplia realizacin de sus capacidades a travs de la actividad socialmente organizada (Luhmann, 1986). Este deseo sirve como punto de referencia de la actividad individual que vincula a cada miembro con la meta general del sistema. Los individuos se comunican entre ellos intercambiando informacin referente a problemas especficos, y el intercambio permite considerar alternativas de accin para la prxima oportunidad de eleccin. La eleccin individual entre las alternativas seleccionadas de accin se basa, aunque sea en parte, en el objetivo general del sistema total y en la extensin que facilita sus bsquedas particulares de auto-expresin. La nocin de auto-organizacin supone que las elecciones individuales, comunicadas a travs de las estructuras organizacionales, afectan la operacin de todo el sistema. A este respecto, las selecciones voluntarias permiten a los individuos que operan dentro del sistema agruparse en torno a los puntos de energa que encuentren ms atractivos, creando un pico de distribucin de energa en repetidas interacciones y agrupando a otros miembros en ese punto, formando una zona de atraccin. En ese contexto, la auto-organizacin reconoce la influencia o control que algunas unidades extienden sobre otras en un sistema interdependiente. Cuando las tareas estn interconectadas, una unidad no podr funcionar apropiadamente sin la disposicin de cooperacin o apoyo de otra unidad o unidades dentro del sistema. Es interesante que cuando el nmero de actores e interacciones entre ellos se incrementa dentro del sistema, este slo es capaz de conseguir soluciones pobres o limitadas a problemas compartidos y, en este caso, el sistema corre el riesgo de deslizarse hacia el caos o retroceder al orden primigenio. En sntesis, el proceso de auto-organizacin supone una importante capacidad de aprendizaje entre los miembros y subunidades de un sistema social. Tal capacidad de aprendizaje depende de los canales abiertos de comunicacin y de los patrones de retroalimentacin dentro del sistema y entre el sistema y su contexto. Por tal razn, sistemas sociales como el educativo son abiertos y en ellos es evidente el flujo y reflujo de informacin, accin y energa, y el intercam-
bio de eventos con su medio. Por ello, entendemos la auto-organizacin como accin responsable constante en sistemas organizacionales, distinta de la regulacin externa (en el extremo del orden del continuo de esfuerzos para efectuar cambios) o de la anarqua (en el extremo del caos), tal como sucede en la educacin con sistemas de normas coercitivas emanadas desde afuera y, en otros momentos, desde las instituciones. Si entendemos que la auto-organizacin es esencialmente un proceso de comunicacin colectiva, eleccin y mutuo ajuste del comportamiento basado en un fin compartido entre los miembros de un sistema dado, podemos comenzar a especificar los componentes y caractersticas de tal sistema para desarrollar medidas de auto-organizacin y monitorear, por ejemplo, desde la institucin educativa, el proceso de respuesta de los diferentes protagonistas a distintos cambios del entorno, que ocurren en momentos y lugares distintos bajo diferentes condiciones. Existen matices en relacin con el referente de autoorganizacin, segn las aproximaciones de cuatro autores: John von Neuman, Heinz von Foerster, Henry Atlan e Ilya Prigogine. Aunque cada uno le da sus propios nfasis a la nocin, es posible articularlos desde la consideracin de los seres vivos, capaces de ser lo suficientemente autnomos para extraer energa e informacin de su entorno e incorporarla a su organizacin. Esto permite comprender la idea de auto-ecoorganizacin planteada por Morin:
Cmo conjugar las dos visiones que siempre se han rechazado la una y la otra, hecha la una de orden y armona y la otra de desrdenes y de lucha. Estas dos visiones contrarias son cada una verdadera, pero estas dos verdades no pueden encontrar su sentido ms que en la idea de ecosistema y de ecoorganizacin (2002: 36)
Es claro el papel de la ciberntica, la teora de sistemas y la teora de la informacin en la construccin de un mtodo del pensamiento complejo. Lo sintetizamos desde el pensamiento de Morin, (1984: 232-233) en los siguientes apartes:
De la complejidad no dependen a priori ni la unidad simple e irreductible, ni una poblacin no organizada de unidades (como las molculas de un gas), ni una diversidad desorganizada (como un volquete de basura). La complejidad sistmica se manifiesta particularmente en el hecho de que el todo posee cualidades y propiedades que no se podran encontrar a nivel de
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las partes tomadas aisladamente, e, inversamente, en el hecho de que las partes poseen cualidades y propiedades que desaparecen bajo el efecto de los constreimientos organizacionales del sistema. Un nuevo orden de complejidad aparece cuando el sistema es abierto, cuando su existencia y el mantenimiento de su diversidad son inseparables de interrelaciones con el entorno, interrelaciones a travs de las cuales el sistema extrae del exterior materia/energa y en un grado de complejidad superior, extrae informacin. Por lo tanto, en el orden de complejidad con los sistemas cibernticos, cuya organizacin slo se puede comprender si recurrimos a las nociones de informacin, programa, regulacin, etc. En el caso de los sistemas vivientes, a su vez, poseen y combinan al extremo la complejidad sistmica, la complejidad de sistema abierto y la complejidad ciberntica.
cin. Precisamente, el ejercicio de debate y reflexin que suscit dicha obra obedeca a la necesidad de trabajar en la construccin colectiva de un currculo orientado por el referente de la complejidad, bajo el requerimiento del pensamiento multidimensional relativo, teniendo en cuenta la incompletud tanto del ser humano como del mundo que lo circunda, adems de las presiones, tensiones e incertidumbres a las que estn sometidos. Desde este escenario, consideramos que para avanzar en la resignificacin de un currculo de esta naturaleza, el primer paso corresponde a la comunidad educativa y consiste en desarrollar la conciencia de que este proceso tal como lo decribe Morin al referirse al pensamiento complejo est animado por la tensin permanente entre la aspiracin a un saber parcelado, dividido y reduccionista y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento (Correa, 2004: 12-12, citando a Morin, 2001: 23). Justamente en este contexto resulta importante que tanto los educadores como los directivos docentes y los estudiantes se apropien, de manera democrtica y participativa, de los principios fundamentales de la complejidad, como lo son: lo dialgico, la recursividad organizacional y lo hologramtico, por lo que tales principios representan para la ruptura de la cosmovisin instrumental positivista anquilosada en la prctica pedaggica y para la posibilidad real de avanzar hacia esta nueva propuesta de construccin de un currculo globalizado, sistmico y transdisciplinar, que d razn de esta nueva responsabilidad histrica en la formacin de un ser humano contextualizado. Un enfoque de esta naturaleza da un valor heurstico a la propuesta de pensamiento complejo, tal como lo seala el mismo Morn en el siguiente planteamiento:
El ser humano sin duda alguna no puede escapar a su suerte paradjica: es una partcula de vida, un momento efmero, algo de poco valor, pero al mismo tiempo despliega en s la plenitud de la realidad viviente la existencia, el ser, la actividad y de este modo contiene en s el todo de la vida sin dejar de ser una unidad elemental de vida. Al mismo tiempo despliega en s la plenitud de la realidad humana, con la conciencia, el pensamiento, el amor, la amistad. Contiene en s el todo de la humanidad, sin dejar de ser la unidad elemental de la humanidad. Precisamente por contener el todo al tiempo que es parte del todo, y por contener en s no slo las
La diferencia de complejidad en los seres vivientes depende de un principio organizador igualmente diferente y, por ello, se hace necesario contextualizar el proceso de relaciones y conexiones entre fenmenos, hechos y situaciones entre estos los educativos, donde confluyen la gama de eventos que de una u otra manera caracterizan un proceso complejo como lo es la formacin de seres humanos. Resultara til lograr una apropiacin lo ms cercana posible a la propuesta metodolgica de Morin que, sin convertise en una instrumentalizacin propia de la racionalidad clsica, permita hacerla descender desde posibles encumbramientos al aula de clases, donde el docente con sus estudiantes asuman la vocera de un proceso formativo hasta ahora muchas veces desenfocado. Por tal razn y desde la docencia y la investigacin, es necesario promover el trabajo de deconstruccin curricular a partir de la prctica de una didctica alternativa emergente. Esto no es fcil, pues se trata de movilizar concepciones, formas y procedimientos prevalecientes en los modos en que los profesores y los directivos docentes orientan sus actos pedaggicos y administrativos que tienen fuerte arraigo cultural en la conciencia individual y colectiva, pero ello no significa que sea imposible. Se trata de una tarea ardua, pero hay que dar la lucha como en efecto se viene haciendo para lograr salir de la cosificacin educativa. La ponencia mencionada fue producida en este contexto de trabajo acadmico investigativo para la transformacin a travs de la participacin y la ac54
complementariedades de la trinidad individuo/ sociedad/especie, sino tambin sus antagonismos y contradicciones, tal como enunciara Montaigne, cada hombre lleva la forma entera de la humana condicin. Y la lleva, no como un microcosmos que fuera el puro reflejo del todo, sino a la manera de un punto singular del holograma, que contiene la mayor parte de los caracteres del todo en su singularidad misma. El individuo es irreductible. Cualquier intento por disolverlo en la especie y en la sociedad es aberrante. El individuo ni es nocin primera ni nocin ltima, sino el nudo gordiano de la trinidad humana (2008: 77-78).
Correa, C. (2004). Currculo dialgico, sistmico e interdisciplinar. Subjetividad y desarrollo humano. Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio. Giroux, H. (2003). Pedagoga y poltica de la esperanza. Buenos Aires; Amorrortu editores. Martnez, M. (2007). El paradigma emergente: hacia una nueva teora de la racionalidad cientfica. Mxico: Trillas. Morin, E. (1984). Ciencia con conciencia. Barcelona: Anthropos. (2001). Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona: Editorial Gedisa. (2002). El mtodo II. La vida de la vida. Madrid: Ctedra-Teorema. (2006). El mtodo VI. tica. Madrid: CtedraTeorema. (2008). El mtodo V. La humanidad de la humanidad. Madrid; Ctedra-Teorema. Morin, E.; Ciurana R. E. y Motta, R. D. (2002). Educar en la era planetaria. El pensamiento complejo como Mtodo de aprendizaje en el error y la incertidumbre humana. Espaa: IIPC/Unesco y Universidad de Valladolid. Kauffman, S. A. (1993) The Origins of Order: Self Organization and Selection in Evolution. Oxford University Press. Nueva York. Sotolongo Codina, P. L. y Delgado Daz, C. J. (2006). La complejidad y el nuevo ideal de racionalidad. En: La revolucin contempornea del saber y la complejidad social. Hacia unas ciencias sociales de nuevo tipo. Buenos Aires: Coleccin Campus Virtual de Clacso. Santos Rego, M. A. y Guillaumin A. (eds.) (2006). Avances en complejidad y educacin. Teora y prctica. Barcelona: Octaedro. Prigogine, I., Stengers I. (1977, 1984) Order Out of Chaos. Bantam Press. Nueva York. Prigogine, I. y Nicolis, G. (1977) Self-organization in Nonequilibrium Systems: From Dissipative Structures to Order through Fluctuations. Wiley. Nueva York. Ruelle, D. (1989) Chaotic Evolution and Strange Attractors. Cambridge University Press. Cambridge.
Con una propuesta curricular como la aqu planteada se lograra consolidar, en el sistema escolar, un entronque transdisciplinar convergente/divergente y dialgico del entorno con todas sus implicaciones: las del ser humano, la prctica social y pedaggica, el empoderamiento en relacin con lo propio, la esencia y trascendencia de los conocimientos de cara a la realidad y al momento histrico, en un ascenso y descenso divergente y convergente de la prctica social para la transformacin individual y social. En ello, la comprensin del papel del mundo de los objetos como un mundo de redes es muy importante, sin que ello implique reduccionismos instrumentales ampliamente analizados en este trabajo. La cita anterior es diciente al respecto. Esta propuesta se reafirma como uno de los grandes desafos con los cuales hay que comprometerse y que, en efecto, se viene potenciando a la luz de los trabajos con los grupos de docentes de diferentes niveles educativos en el Caribe colombiano, especialmente en estos momentos en que el pas est fuertemente tensionado por las emergencias suscitadas por una serie de reformas y contrarreformas que llegan a las instituciones con mensaje de urgencia en su aplicacin y para las que muchos docentes no estn mnimamente preparados, tal como se ha comprobado en los eventos sealados. La instrumentalizacin educativa ha hecho un gran dao al estado de conciencia de los educadores, por lo cual el proceso se complejiza, pero es necesario seguir adelante con este compromiso histrico.
Referencias
Bak, P. y K. Chen (1991) Self-Organized Criticality, en Scientific American. Enero, pp. 46-53.
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El clima escolar, factor clave en la educacin de calidad

Teodoro Prez P.*
El derecho a la educacin, la calidad de la educacin y el clima escolar acogedor
s sabido que el derecho a la educacin y la educacin de calidad tienen mltiples factores concomitantes de orden infraestructural, dotacional, curricular, normativo, de cualificacin, etc. Pero para el educando, el ejercicio concreto del derecho y la materializacin de la calidad de la educacin se sitan en el espacio del aula, en la interaccin entre docentes y estudiantes, y en la interaccin de los estudiantes entre s y con los otros miembros de la institucin educativa. Es decir, en el aqu y el ahora de la cotidianidad escolar, el ejercicio del derecho a una educacin de calidad se materializa en la relacin pedaggica docente-estudiante. En este sentido, puede interpretarse que el derecho a la educacin es, en esencia, el derecho de todos los nios y nias a ser felices mientras aprenden lo que necesitan para llevar una existencia digna. Ello est conectado con la respuesta que la institucin educativa da en la prctica a la pregunta: Es posible para los nios y nias ser felices en la escuela mientras aprenden? Ahora bien, ser feliz mientras se aprende no constituye una simple perspectiva didctica para hacer gratificante el proceso de aprendizaje. Es mucho ms que eso.
El clima escolar y de aula tiene ntidas implicaciones en los resultados de los estudiantes con respecto al logro escolar, siendo uno de los principales factores incidentes en la calidad de la educacin. En efecto, el llece (Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin, el cual tiene respaldo de la Unesco) concluy en el serce (Segundo Estudio Regional Comparativo y Evaluativo en Amrica Latina y El Caribe) que un ambiente escolar acogedor, respetuoso y positivo es una de las claves para promover el aprendizaje de los estudiantes y la obtencin de altos logros en las pruebas. Afirma que las condiciones en el interior de la escuela influencian el desempeo de los estudiantes, favoreciendo significativamente la disminucin de las desigualdades de aprendizaje asociadas a disparidades sociales y econmicas. Dice tambin que la calidad del clima escolar explica entre un 40% y un 49% los logros cognitivos de los estudiantes. Siguiendo el modelo cipp (contexto-insumo-procesoproducto), el estudio del llece concluye que el clima escolar est asociado en un 70% al buen rendimiento escolar. Por clima escolar el llece entiende:
() el grado en el cual el estudiante se siente a gusto en su escuela y en el aula de clase con base en los sentimientos que despiertan diferentes situaciones del contexto educativo relacionados con sus compaeros y docentes. Tiene en cuenta aspectos relacionados con el agrado y la tranquilidad que siente el estudiante cuando se encuentra en la escuela, el grado de pertenencia a la institucin y la relacin con sus compaeros. En grado sexto, adems, incluye la
Gerente del Plan Nacional Decenal de Educacin (pnde) 20062016. E-mail: tperez@mineducacion.gov.co.
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Teodoro Prez P.
dedicacin y atencin que siente el estudiante que le prestan sus docentes, la disciplina (orden) de los estudiantes en el aula y la violencia verbal y fsica que ocurre en la institucin (http://www.simce.cl/ index.php?id=101).
de la generacin de un modo de vida democrtico. Este es uno de los desafos ms grandes que tiene la educacin en Colombia. En esta lgica, la educacin debe ser pertinente para construir y consolidar el cemento social de la confianza, y as alejarnos de la fuerza y el miedo como pegamento social. La confianza es entendida como la disposicin para relacionarnos con los otros en trminos de mayor certidumbre acerca de lo que suceder, permitindonos generar capacidad para construir formas de cooperacin desde los niveles elementales del vecindario hasta las concertaciones de orden nacional, potenciar nuestra conciencia cvica para incrementar la actitud de proteccin y cuidado de lo pblico y de lo que es de inters colectivo, y convivir en paz y armona. Es de amplio conocimiento que los pases que han alcanzado los mayores niveles de desarrollo humano son al mismo tiempo los que mayores niveles de confianza social poseen. Por todo ello, la confianza social es la piedra angular sobre la que se erige la democracia y el desarrollo social y humano. Pero el aprendizaje de la confianza social y de las relaciones democrticas requiere, adems de los diseos curriculares, de espacios en el interior de la escuela que permitan vivir a los educandos en el aqu y el ahora aquellos valores, prcticas e interacciones sociales en las que se les pretende formar. De all la necesidad de generar climas escolares y culturas institucionales democrticas, puesto que la confianza y la democracia se aprenden fundamentalmente en el convivir respetuoso, incluyente y participativo. Esto se hace ms evidente cuando tenemos claridad acerca de que el maestro no slo ensea lo que sabe, sino que tambin y fundamentalmente ensea lo que es, aunque no sea consciente de ello. Esta enseanzaaprendizaje del ser del maestro tiene quiz ms impacto en la vida de los educandos que los mismos conocimientos curriculares que el docente imparte. En la lnea de lo expuesto, maestros autoritarios ensearn el autoritarismo de manera implcita, y maestros con estilo democrtico harn lo propio en la interaccin educativa. Esto lo podemos constatar de manera emprica y rpida: al preguntarnos por quines fueron nuestros mejores y peores maestros, usualmente las respuestas estn referidas al recuerdo que tenemos
Un resultado similar arroj la investigacin comparativa La cotidianidad escolar y el logro educativo (Hederich, Calvo y Lanziano, 2008), realizada como un estudio de caso en la Institucin Educativa Distrital Ismael Perdomo de la localidad de Ciudad Bolvar, de Bogot, en el cual se exploraron elementos institucionales y del aula de clase que fueran facilitadores efectivos de los procesos de enseanza-aprendizaje y la convivencia en la institucin escolar. En sus conclusiones, este estudio seala:
El afecto y el buen trato son condicin necesaria para el aprendizaje. Sobre la base de esa historia compartida y acumulada, directivas, profesores y estudiantes han logrado crear y mantener magnficas condiciones de convivencia al interior de la institucin escolar basadas en el afecto y el reconocimiento mutuos. Es a estas condiciones de relacin a las que atribuimos, en primera instancia, los excelentes logros de la institucin. Estas condiciones de socializacin han afirmado y dado seguridad a los estudiantes y se han constituido en una base slida para los aprendizajes acadmicos (2008: 46, resaltado en el original).
El estudio resalta que afecto no significa condescendencia, sino alta exigencia y elevadas expectativas, en el sentido de que la consideracin de las dificultades no puede ser excusa que justifique bajos rendimientos, pero dentro de un trato respetuoso, clido y carioso. Vemos entonces que el clima escolar y de aula es clave, pues all es donde transcurre y se realiza en lo fundamental el acto educativo, el cual no puede desarrollarse y consolidarse aisladamente de la cultura escolar que se genere en la institucin. Por ello el clima escolar amoroso compete a todos los docentes, es transversal a todas las asignaturas e implica tambin a la rectora y dems autoridades de la institucin.
El clima escolar y la construccin de una cultura democrtica

La educacin est llamada a desempear un papel clave en la transformacin cultural que haga posible un convivir social en paz y en armona, sobre la base
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de la manera de relacionarse que tenan los maestros seleccionados por nuestra memoria. La construccin de climas escolares acogedores y de culturas institucionales democrticas es indispensable para la formacin de competencias ciudadanas. Como bien sabemos, las competencias tienen una dimensin emocional conectada con el querer, con la motivacin, la cual es la disparadora de la aplicacin prctica de la competencia, y es la que genera la actitud para actuar en el sentido de la respectiva competencia. Y este aprendizaje se logra nicamente en la vivencia, preferiblemente de manera reflexiva, siendo mucho ms necesaria dicha vivencia cuando se trata de la aprehensin de valores y el desarrollo de competencias orientados a la convivencia democrtica. Si se logra generar estos climas en el aula, el docente podr fracturar, adems, ese inveterado problema que solemos tener los educadores en valores democrticos: que somos buenos para ensear cognitivamente los valores en la bsqueda de una prctica diferida, es decir, enseamos tericamente valores para que los estudiantes los apliquen posteriormente en su desempeo como ciudadanos, pero nos mostramos dbiles para construir en el metro cuadrado del aula una manera de convivir en donde esos valores se manifiesten y practiquen en la espontaneidad de la vida cotidiana escolar.
exige que los maestros tengan formacin pedaggica y didctica, esto es, que tengan las competencias que les permitan la generacin del clima escolar de calidad, independientemente del rea del conocimiento en el que se desempeen. La actuacin de los directivos y docentes en la construccin de un clima institucional democrtico y de un clima de aula amoroso, que materialicen para los educandos el derecho a la educacin y la calidad de la misma, tiene como trasfondo la tica del cuidado. Cuidar significa entretejer una relacin amorosa con el entorno y con cada ser de la naturaleza, es decir, implicarse con las personas y los dems seres vivos, brindarles atencin y preocuparse por su presente y su futuro. Por ello la tica del cuidado va ms all de la tica de la responsabilidad, la cual busca evitar hacer dao a travs de los mecanismos de la prevencin, la mitigacin y/o el resarcimiento de los eventuales perjuicios causados. El clima escolar de calidad tiene mltiples impactos en todos los agentes involucrados en el acto educativo: en los educandos se incrementa la motivacin por aprender y la autoconfianza, se obtiene una mejor actitud del estudiante en el aula y en el entorno escolar, se mejoran los logros escolares, se potencia el aprendizaje efectivo de valores y de cultura democrtica, se disminuyen los conflictos entre pares (incluyendo el matoneo), y se reduce sustancialmente la desercin. A los docentes, por su parte, un clima escolar respetuoso y positivo les facilita pasar de asumirse como enseantes a ser diseadores de ambientes de aprendizaje, a incrementar su sentido de la vida como docentes y de pertenencia a la institucin escolar; a recuperar, incrementar y consolidar su autoridad ante los educandos, a tener una mejor motivacin laboral, a disminuir sndromes de estrs laboral, a realizar un aprendizaje de cultura democrtica y a obtener mayores desarrollos profesionales. En la institucin educativa tambin se generan mltiples impactos, especialmente en la ampliacin de su capacidad formativa y de su influencia en la transformacin de la cultura, en la disminucin de conflictos internos; en una mayor equidad en la distribucin de aprendizajes de los estudiantes, en el incremento de su reputacin y en que la institucin sea asumida como
Factores del clima escolar y sus impactos en la educacin de calidad

Un clima escolar de calidad se caracteriza por: i) el liderazgo democrtico de los directivos; ii) la corresponsabilidad de todos los agentes educativos institucionales en la transversalidad de la generacin de dicho clima; iii) la comunicacin efectiva y dialgica dentro de la institucin, que expanda la capacidad de escucha de los directivos y docentes; iv) las relaciones respetuosas, acogedoras y clidas dentro del aula; v) las relaciones respetuosas entre los miembros de la institucin en los espacios escolares fuera del aula; y vi) las relaciones participativas de la institucin con el entorno escolar. Todos estos elementos deben manifestarse en un contexto de respeto, confianza, acogimiento, bienestar, alta motivacin y mejora continua, lo cual 58
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Impacto de una cultura institucional democrtica y un clima escolar de confianza

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En los educandos Motivacin por aprender Incremento de la autoconfianza Mejor actitud en el aula y en el entorno escolar Mayor logro escolar Aprendizaje efectivo de valores y cultura democrtica Disminucin de conflicto (matoneo) Diminucin de desercin
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En los docentes De la enseanza al diseo de ambientes de aprendizaje Mayor motivacin laboral Recuperacin de autoridad Mejor salud Aprendizaje de cultura democrtica Mayor desarrollo profesional
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En la institucin Formacin transversal en convivencia Disminucin de conflictos Cumplimiento de la funcin cultural Modelo de organizacin social Mayor reputacin Mayor equidad en distribucin de aprendizaje
un modelo de referencia para la organizacin social dentro del entorno comunitario. El clima escolar apropiado tiene efectos tambin, en forma indirecta, sobre la familia y la sociedad a travs de la interaccin de los miembros de la institucin en sus espacios de convivencia extramurales. Resulta evidente, entonces, la importancia de generar y consolidar climas escolares amorosos que hagan posible que la escuela sea un lugar en donde los educandos y todos sus dems integrantes encuentren alta gratificacin y sentido para sus vidas, por cuanto ello contribuye eficazmente a que la institucin escolar cumpla los fines que la justifican. Por otra parte, y como bien sabemos, el pas viene trabajando muy fuertemente para garantizar el derecho a la educacin en aspectos como la disponibilidad, el acceso y la permanencia, con logros muy importantes en ampliacin de cobertura, dotaciones, alimentacin escolar, subsidios a familias, gratuidad, bilingismo, articulacin y cualificacin de los docentes, entre otros. No obstante, en uno de los factores clave para asegurar el pleno ejercicio del derecho a la educacin y la calidad de la misma es urgente poner de nuevo el acento: la construccin de climas escolares acogedores y, por extensin, la generacin y consolidacin de culturas escolares caracterizadas por la convivencia democrtica.
Cules son las orientaciones del Plan Nacional Decenal de Educacin 2006-2016 sobre la construccin de ambientes escolares acogedores y democrticos? El pnde 2006-2016 es prolfico en lineamientos sobre la construccin de ambientes escolares acogedores y democrticos. De hecho, uno de los propsitos del Plan indica:
La educacin en su funcin social, reconoce a los estudiantes como seres humanos y sujetos activos de derechos y atiende a las particularidades de los contextos local, regional, nacional e internacional, debe contribuir a la transformacin de la realidad social, poltica y econmica del pas, al logro de la paz, a la superacin de la pobreza y la exclusin, a la reconstruccin del tejido social y al fomento de los valores democrticos, y a la formacin de ciudadanos libres, solidarios y autnomos.
Al ser el desarrollo de competencias ciudadanas uno de los grandes objetivos y al mismo tiempo un enorme reto de la educacin colombiana, resulta evidente que todo docente y directivo de institucin educativa debera contribuir corresponsablemente al cumplimiento de esta tarea, la cual implica empezar por adquirir informacin sobre este asunto. Elementos iniciales importantes pueden ser consultados en el Tema 2 del PNDE, titulado Educacin en y para la paz, la convivencia y la ciudadana, en donde se puede encontrar un importante men de lineamientos para trabajar al respecto. 59
All se ver, por ejemplo, que uno de los objetivos plantea:

Garantizar la construccin de cultura de paz, basada en una educacin que trabaje en conocimientos, actitudes, habilidades, emociones y competencias, que desarrollen, en todos los actores educativos, la autonoma moral y tica, a partir de la reflexin sobre la accin, haciendo realidad la equidad, la legalidad, la inclusin social, el respeto y la valoracin de la diversidad tnica, econmica, cultural, religiosa, poltica, sexual y de gnero.
Referencias
Hederich, Ch.; Calvo, G. Y Lanziano, C. (2008). Aprender, ensear, convivir. La comunidad escolar y el logro educativo. Bogot: Proyecto Educacin Compromiso de Todos. Pnde (2006). Plan Nacional Decenal de Educacin 20062016. Pacto social por la educacin. Disponible en: http://www.plandecenal.edu.co Unesco/Orealc (2008). Los aprendizajes de los estudiantes de Amrica Latina y el Caribe. Primer reporte de los resultados del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo. Santiago de Chile: Unesco/Orealc.
Invitamos al lector a consultar el texto del PNDE 20062016 en nuestra pgina web: www.plandecenal.edu.co.
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Giovanni M. Iafrancesco V.
Contexto, propsito, fundamentos y dimensiones del Modelo Pedaggico Holstico Transformador (pht)
Giovanni M. Iafrancesco V.*
Contexto
ransformar significa cambiar; modificar para mejorar, progresar y evolucionar. Esta transformacin implica cambios estructurales y no slo puntuales o de forma, que pueden surgir del devenir histrico, social, econmico, poltico, cultural, ambiental, cientfico, tecnolgico y tico que ha ido influenciando la forma de sentir, pensar y actuar en la educacin y que ha derivado en nuevas concepciones pedaggicas, estrategias didcticas, propuestas curriculares, formas de hacer la administracin educativa y nuevos criterios de evaluacin, los cuales responden a nuevos fundamentos y misiones. La Escuela Transformadora tiene como misin formar al ser humano, en la madurez integral de sus procesos, para que construya el conocimiento y transforme su realidad sociocultural, resolviendo problemas desde la innovacin educativa. Esta misin le permite relacionar el ser competencias antropolgicas con el saber competencias acadmicas y cientficas y con el saber hacer competencias la* Director de la Corporacin Internacional Pedagoga y Escuela Transformadora (coripet). Miembro fundador y correspondiente de la Academia Colombiana de Pedagoga y Educacin. E-mail: g_iafrancesco@yahoo.com.
borales y ocupacionales, y desarrollar la capacidad de sentir competencias afectivas, pensar competencias cognitivas y actuar competencias ticas y morales de quien aprende. Ello hace posible relacionar la vocacin con la profesin y la ocupacin, y genera la posibilidad de desarrollar actitudes hacia el aprendizaje, alcanzar y madurar procesos de pensamiento y competencias, construir el conocimiento, desarrollar habilidades y destrezas, cualificar los desempeos y aportar nuevos mtodos, tcnicas y procedimientos. As se aprende a vivir competencias axiolgicas y espirituales, a convivir competencias ciudadanas, a aprender competencias investigativas y tecnolgicas, y a emprender competencias de liderazgo y emprendimiento y se generan espacios para cualificar los procesos de formacin, investigacin, extensin y docencia, tareas actuales de la educacin. La misin de la escuela transformadora surge de la necesidad de establecer nuevas relaciones entre los agentes educativos en las que stos tambin desempeen nuevos papeles. La pedagoga tradicional consider como agentes educativos al alumno que aprende, al profesor que ensea y los contenidos programticos enseados, bajo la concepcin de que la educacin es el proceso de transmisin de la cultura y que esta transmisin
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Contexto, propsito, fundamentos y dimensiones del Modelo PHT
es entendida como la enseanza de las ciencias, las artes y los oficios; de ah que el modelo de transmisin de conocimientos se haya centrado en las tareas del profesor: planear, programar, parcelar, ensear, evaluar y promover. Al hacer un recorrido somero por los cambios en los roles de quien ensea, nos podemos dar cuenta de que hemos ido cambiando nuestras tareas en relacin con la enseanza y hemos ido cualificando los aprendizajes: del profesor que deca lo que saba, pasamos al maestro que explicaba lo que el alumno no entenda, al docente que aportaba el mtodo para promover la aplicacin de lo aprendido, al educador que se preocup de la formacin integral y al mediador que vela por la eficiencia, eficacia, efectividad y pertinencia del aprendizaje con el propsito de transformar la realidad y lograr mejoras, evolucionar y progresar. Como resultado de estos cambios, se busc entonces lograr que el alumno que escuchaba se transformara en estudiante que entenda y participaba; en discente que verificaba, comprobaba, demostraba y experimentaba; en educando que construa el conocimiento y, finalmente, en un lder emprendedor competente, de excelentes desempeos, inteligente, autogestionario, pro-activo, protagnico, comprometido, laborioso, productivo, crtico, constructivo, ingenioso, creativo, innovador que propone alternativas de solucin lgicas a los problemas de su entorno pas, regin, localidad, comunidad y que al resolver estos problemas crea ambientes para mejorar su calidad de vida y la de los suyos. Estas necesidades de cambio llevaron a los pases desarrollados a modificar los modelos pedaggicos, las estrategias didcticas y las formas de enseanza, buscando cualificar los aprendizajes por parte de quien aprende y de quien aprende significativamente. Hoy, Colombia y los pases latinoamericanos deben hacer lo mismo para disminuir la brecha educativa generada por la globalizacin, el desarrollo cientfico y la evolucin de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. Sabemos que debemos crear una Escuela Transformadora que se fundamente en el proceso pedaggico recorrido, pero que genere nuevas alternativas educativas y pedaggicas. Esto se logra con los maestros que tenemos y con las instituciones educativas con las que 62
contamos, siempre y cuando el educador-mediador no se contente con decir lo que sabe para que el alumno lo escuche con atencin, sino que explique lo que el alumno no entienda, proponga mtodos activos para que el alumno aprenda haciendo, facilite procesos que permitan la construccin del conocimiento y genere programas y proyectos que permitan el desarrollo de los procesos de pensamiento y de las competencias cognitivas bsicas, cualificando los desempeos y formando lderes emprendedores transformacionales que den respuestas nuevas a las condiciones que demanda el progreso, producto del devenir. Para abordar esta nueva tarea es de vital importancia replantear los fundamentos educativos, resultado de una nueva concepcin de la educacin y de un cambio adecuado de roles en los agentes educativos: a. El educando-lder emprendedor como sujeto y agente activo de su propio desarrollo, constructor de su propio proyecto de vida y de sus propios aprendizajes; autnomo, significativo y colaborador; artfice de la construccin de su propia familia, su propia cultura y de su propio futuro y devenir. b. El educador-mediador como promotor del bienestar y el desarrollo humanos; como facilitador de los aprendizajes y del desarrollo bio-psico-social, afectivo y cognitivo de los educandos; como orientador en la construccin de los conocimientos disciplinares, los contenidos del aprendizaje y el desarrollo del pensamiento cientfico desde unos estndares mnimos de calidad; como formador de lderes transformadores y de mentes emprendedoras, eficientes, eficaces, efectivas y con excelente desempeo en los campos del saber y en la prctica cotidiana; como ingenioso, creador, innovador e inventor, con pensamiento divergente, de estrategias pedaggicas, didcticas, curriculares y evaluativas coherentes y pertinentes. c. Los nuevos saberes relacionados con los nuevos aprendizajes antropolgicos, afectivos, ticos, morales, axiolgicos, espirituales y ciudadanos aprender a ser, sentir, pensar, actuar, vivir y convivir y, los nuevos aprendizajes acadmicos, cientficos, laborales, ocupacionales, cognitivos, investigativos, tecnolgicos, de liderazgo y emprendimiento aprender a saber, saber hacer,
pensar, aprender, liderar y emprender, propios de la propuesta de Educacin, Escuela y Pedagoga Transformadora (eept). d. Las condiciones del entorno expresadas en los contextos histrico, familiar, social, econmico, poltico, cultural, ambiental, tico, cientfico y tecnolgico en los que se da la accin educativa y las concepciones y prcticas pedaggicas que permiten poner a operar los nuevos roles. Este cambio de roles exige actualizar los fundamentos educativos filosficos, psicolgicos, epistemolgicos, sociolgicos y pedaggicos tradicionales y, con ello, responder a las tareas del desarrollo humano, la educacin por procesos, la construccin del conocimiento, la transformacin sociocultural y la innovacin educativa y pedaggica.
Fundamentos y dimensiones del Modelo Pedaggico Holstico Transformador

Estas tareas responden, respectivamente, a los fundamentos que inspiran la estructuracin del Modelo Pedaggico Holstico Transformador propuesto: a. b. c. d. e. Fundamentos filosficos. Fundamentos psicolgicos. Fundamentos epistemolgicos. Fundamentos sociolgicos. Fundamentos pedaggicos.
Estos fundamentos y las tareas que ellos implican hacen necesario asumir pedaggicamente las siguientes dimensiones del Modelo Pedaggico Holstico Transformador en las instituciones educativas que lo adopten como estrategia de formacin integral, trabajo que ha de ser asumido por toda la comunidad educativa: a. El bienestar, la promocin y el desarrollo humano (fundamentos filosficos): yy Dimensin 1: Antropolgica. yy Dimensin 2: Axiolgica. yy Dimensin 3: tico-moral. yy Dimensin 4: Formativa. b. Una educacin por procesos y por ciclos de desarrollo (fundamentos psicolgicos): yy Dimensin 5: Bio-psico-social. yy Dimensin 6: Corporal-motriz. yy Dimensin 7: Afectiva. yy Dimensin 8: Espiritual. yy Dimensin 9: Artstica. yy Dimensin 10: Esttica. yy Dimensin 11: Poltica. c. La construccin del conocimiento (fundamentos epistemolgicos): yy Dimensin 12: Cognitiva. yy Dimensin 13: Cientfica. yy Dimensin 14: Epistemolgica. yy Dimensin 15: Metodolgica. yy Dimensin 16: Tecnolgica. yy Dimensin 17: Comunicativa. d. La transformacin sociocultural desde el liderazgo y el emprendimiento (fundamentos sociolgicos):
Propsito del Modelo Pedaggico Holstico Transformador

La propuesta de la escuela transformadora asume este reto desde su misin, y su modelo pedaggico holstico transformador debe responder a estas urgencias de formacin, con el siguiente propsito especfico y particular para todas las instituciones que asuman la propuesta de Educacin, Escuela y Pedagoga Transformadora:
Formar integralmente al educando, desde su singularidad y la madurez integral de sus procesos y dimensiones, para que construya el conocimiento y transforme su realidad sociocultural, con liderazgo y emprendimiento, desde la investigacin y la innovacin educativa, pedaggica, didctica y curricular.
Para cumplir la misin propuesta por la Escuela Transformadora y el propsito del Modelo Pedaggico Holstico, en las instituciones educativas deben asumirse cinco tareas bsicas, de forma integral e integradora: a. El bienestar, la promocin y el desarrollo humano. b. Una educacin por procesos y por ciclos de desarrollo. c. La construccin del conocimiento. d. La transformacin sociocultural desde el liderazgo y el emprendimiento. e. La innovacin educativa y pedaggica.
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yy Dimensin 18: Familiar. yy Dimensin 19: Sociolgica. yy Dimensin 20: Ecolgica. yy Dimensin 21: De liderazgo y emprendimiento. yy Dimensin 22: De bilingismo. e. La innovacin educativa y pedaggica (fundamentos pedaggicos): yy Dimensin 23: Investigativa. yy Dimensin 24: Didctica. yy Dimensin 25: Curricular. yy Dimensin 26: Administrativa. yy Dimensin 27: Evaluativa. Para responder a la tarea del bienestar, la promocin y el desarrollo humano desde una perspectiva de Educacin, Escuela y Pedagoga Transformadora (eept), las instituciones educativas deben organizar en su proyecto educativo institucional los espacios, escenarios, programas, procesos y proyectos que respondan a la necesidad del desarrollo de las siguientes dimensiones: a. Dimensin 1: Antropolgica: encontrando la forma de desarrollar las caractersticas naturales del educando: singularidad, originalidad, creatividad, autonoma, libertad de opcin, eleccin y decisin responsable, apertura relacin con los dems y trascendencia relacin con Dios, con el mundo y consigo mismos. b. Dimensin 2: Axiolgica: definiendo los principios y valores humanos, cristianos y sociales que deben orientar la formacin individual y social del educando. c. Dimensin 3: tico-moral: creando los espacios, programas y proyectos para educar las actitudes y comportamientos en bsqueda de una cultura ciudadana dentro de unos mnimos de convivencia social. d. Dimensin 4: Formativa: diseando los proyectos transversales para el desarrollo de las dimensiones espiritual, intelectiva, socio-afectiva, psicomotriz y comunicativa que les permitan a los educandos desarrollar su ser, su pensar, su sentir, su quehacer y su forma de expresar quines son, qu piensan y saben, qu sienten y qu saben hacer. 64
Para responder, desde la formacin integral, a la tarea de una Educacin por procesos y por ciclos, desde una perspectiva de Educacin, Escuela y Pedagoga Transformadora (eept), las instituciones educativas deben organizar en su proyecto educativo institucional los espacios, escenarios, programas, procesos y proyectos que respondan a la necesidad del desarrollo de las siguientes dimensiones: a. Dimensin 5: Bio-psico-social: promoviendo, desde los ejes transversales del currculo, el desarrollo biolgico de los educandos, cuidando su salud, nutricin y madurez corporal, aportando a la formacin del carcter y de la personalidad de los mismos y generando espacios sociales, de integracin y compromiso para madurar el desarrollo afectivo y de la inteligencia emocional. b. Dimensin 6: Corporal-motriz: creando espacios dinmicos para la formacin de la inteligencia corporal-cintica; estableciendo su importancia por su relacin con la sociedad y la cultura; favoreciendo la sensibilidad, el movimiento, la fuerza, la flexibilidad, la rapidez, la resistencia y la coordinacin fsica, estructurando programas de educacin fsica, recreacin y deportes y para el uso racional del tiempo libre. c. Dimensin 7: Afectiva: estructurando, como eje transversal, programas para el desarrollo de la inteligencia emocional y para la educacin de las emociones que sensibilicen, impulsen, seduzcan, apasionen, motiven la actuacin de los educandos hacia las tareas creativas y cualifiquen sus actitudes hacia el aprendizaje, generando expectativas, inters y motivacin endgena y exgena. d. Dimensin 8: Espiritual: generando los ambientes y espacios para la reflexin, prctica y vivencia de valores espirituales y religiosos; fundamentando terica y prcticamente la dimensin trascendente del ser humano; ofreciendo fundamentos tericos e histricos sobre el desarrollo del fenmeno religioso en diferentes sociedades y culturas y testimoniando la prctica de valores religiosos en la vida cotidiana. e. Dimensin 9: Artstica: estructurando programas, proyectos y escuelas de formacin para el desarrollo del talento artstico en los niveles de comprensin, aplicacin y creacin en y de las
disciplinas artsticas diseo, escultura, dibujo, pintura, modelado, recorte, pegado, armado, expresin corporal, canto, danza, teatro, mmica, instrumentacin musical, fotografa apoyados en excelentes estrategias pedaggicas y didcticas y espacios dinmicos de formacin para el arte y la cultura. f. Dimensin 10: Esttica, generando los procesos y proyectos que eduquen en la buena apreciacin y en la buena expresin de todo carcter y nivel, incluyendo la apreciacin y expresin artstica, pero enfocado tambin en la apreciacin y valoracin de las expresiones humanas cultas: conducta, comportamiento, urbanidad, buenos modales, orden, aseo, higiene. Mediando procesos para que los los educandos desarrollen la capacidad de hacer conscientes sus acciones, y de tomar decisiones voluntaria e intencionalmente, que les permitan mejorar su calidad de vida y las relaciones con los dems y con su cultura y entorno natural. g. Dimensin 11: Poltica, estructurando proyectos y programas que ayuden a la formacin en la democracia, a la bsqueda de la paz, a la prevencin y resolucin de conflictos, a generar procesos de mediacin, negociacin, conciliacin y concertacin y a la formacin de valores de ciudadana y compromiso social, con fraternidad, servicio, compromiso, justicia, equidad y altruismo. Para responder a la tarea de la construccin del conocimiento, desde la perspectiva de Educacin, Escuela y Pedagoga Transformadora (eept), las instituciones educativas deben organizar desde su proyecto educativo institucional los espacios, escenarios, programas, procesos y proyectos que respondan a la necesidad del desarrollo de las siguientes dimensiones: a. Dimensin 12: Cognitiva, proponiendo alternativas pedaggicas y didcticas para desarrollar la estructura mental de los educandos, sus mltiples inteligencias, su capacidad intelectiva, sus procesos de pensamiento, sus funciones cognitivas, sus habilidades mentales y sus competencias interpretativas, argumentativas y propositivas, el ingenio, la creatividad, la capacidad de innovacin y de invencin. b. Dimensin 13: Cientfica, elaborando los carteles de alcance y secuencia y las estructuras y redes
conceptuales de los contenidos de las diferentes reas del conocimiento que se imparten en la institucin, teniendo en cuenta los estndares mnimos de calidad establecidos para cada disciplina del saber y para el manejo de los temas propios de cada una de las asignaturas o ncleos temticos que componen el plan de estudios, de acuerdo con la modalidad institucional y con los nfasis de la misma. Creando proyectos transversales para el desarrollo del pensamiento cientfico y, si es posible, para la construccin conceptual y produccin de nuevo saber. c. Dimensin 14: Epistemolgica, definiendo los paradigmas, enfoques, escuelas de pensamiento, autores y modelos que fundamentan tericamente la construccin del conocimiento en cada una de las disciplinas y en la institucin en general, para orientar la forma prctica en que desde la pedagoga, la didctica y el currculo, pueden apropiarse y construirse los conocimientos mediante aprendizajes significativos y autnomos por parte de los educandos. d. Dimensin 15: Metodolgica, proponiendo mtodos, tcnicas, procesos y procedimientos que les permitan a los educandos adquirir hbitos investigativos, desarrollar sus actitudes y aptitudes hacia la investigacin y construccin del conocimiento y que les faciliten, mediante el desarrollo de habilidades y destrezas investigativas, desempearse en la apropiacin personal de los conocimientos con validez y confiabilidad, eficacia, eficiencia, efectividad y pertinencia. e. Dimensin 16: Tecnolgica, propiciando los espacios y los recursos para poder acceder a la tecnologa de punta y aplicarla en los procesos educativos y pedaggicos, facilitando la construccin del conocimiento por autogestin y de forma autodidacta por parte de los educandos y, desde una pedagoga de la resolucin de problemas, fundamentar el trabajo con el dominio de herramientas informticas, manejo de la informacin, elaboracin de diseos, construccin de modelos y aplicacin de los principios de la fsica mecnica, hidrulica, ptica, elctrica, electrnica, acstica en la robtica y ciberntica. f. Dimensin 17: Comunicativa, implementar programas y estrategias pedaggicas y didcticas 65
para cualificar el desarrollo de las habilidades comunicativas bsicas escuchar, hablar, leer y escribir de forma excelente propiciando la cualificacin de los procesos fonticos, fonolgicos, semnticos, sintcticos, gramaticales, ortogrficos y comunicativos en lengua materna, y crear espacios y proyectos para la expresin lingstica y literaria y la promocin de la lectura comprensiva, con el apoyo de las tecnologas de informacin y comunicacin con las que hoy cuenta la sociedad y la cultura. Para responder a la tarea de la transformacin social y cultural desde el liderazgo y el emprendimiento, mediante la resolucin de problemas de la comunidad, desde una perspectiva de Educacin, Escuela y Pedagoga Transformadora (eept), las instituciones educativas deben organizar desde su proyecto educativo institucional los espacios, escenarios, programas, procesos y proyectos que respondan a la necesidad de transformacin de las condiciones socioculturales de la regin teniendo en cuenta las siguientes dimensiones: a. Dimensin 18: Familiar, definiendo claros espacios para atender los procesos educativos y formativos de los padres de familia a travs de escuelas de padres; promoviendo una relacin adecuada familia-institucin educativa y padres-educadores; motivando la participacin responsable y autorizada de la familia en la educacin de los hijos, en especial en los procesos de formacin del ser, del sentir, del actuar, del vivir y del convivir competencias antropolgicas, afectivas, ticas y morales, axiolgicas, espirituales y ciudadanas, y regulando pedaggicamente en los padres las posturas autoritarias, permisivas o desinteresadas en su relacin con sus hijos, con los educadores y con el colegio. b. Dimensin 19: Sociolgica, contextualizando el proyecto educativo institucional, sus programas, proyectos, acciones y estrategias de acuerdo con el tipo de estudiantes matriculados y el entorno sociocultural de estos; respetando las costumbres, tradiciones e idiosincrasia de la comunidad y describiendo, delimitando, definiendo y planteando claramente problemticas, de todo carcter y nivel, que puedan ser tenidas en cuenta por la institucin educativa y a las cuales pueda dr66
sele respuesta desde las condiciones endgenas de la institucin, desde su misin y su visin y acorde con sus objetivos formativos, sociales y culturales. c. Dimensin 20: Ecolgica, formando la conciencia ecolgica, valorando y respetando la vida y los recursos renovables y no renovables, con inteligencia emocional y compromiso con el entorno natural; pero tambin, de forma activa, creando ambientes y proyectos ambientales que mejoren la calidad de vida individual y social en las comunidades de las que forman parte: familia, colegio, barrio, localidad, municipio, regin, pas. Creando un eje transversal de educacin ambiental de tipo interdisciplinario, que articule, integre y correlacione las reas formativas principios, valores, actitudes y comportamientos y acadmicas conocimientos. d. Dimensin 21: De liderazgo y emprendimiento, formando verdaderos lderes emprendedores transformadores que no slo tomen conciencia sobre las necesidades sociales y de las comunidades, sino que las valoren y se comprometan con las poblaciones en conflicto y en desventaja sociocultural y les propongan alternativas de solucin lgicas y viables, ayudando en el progreso de las mismas con autogestin, pro-actividad, protagonismo, compromiso, laboriosidad, productividad, crtica constructiva, capacidad emancipadora, ingenio, creatividad, recursividad, capacidad de innovacin y con altos niveles de calidad y con excelentes desempeos dentro de la eficiencia, la eficacia y la efectividad. e. Dimensin 22: De bilingismo, creando el escenario pertinente, estructurando los programas adecuados, aportando los recursos necesarios y estableciendo los intercambios internacionales que permitan el aprendizaje integral del ingls como segunda lengua, no slo con una actitud abierta y de respeto frente a la cultura y lengua materna, sino tambin frente a la cultura y lengua extranjera; propendiendo por que la mayor parte de lo que se ensee se aprenda, por que la mayor parte de lo que se aprenda se internalice y por que la mayor parte de lo internalizado se use significativamente desde una perspectiva de lo global, sin descuidar lo local.
Desde una perspectiva de Educacin, Escuela y Pedagoga Transformadora (EEPT), para que el ser humano educando se desarrolle mediante una educacin integral y por procesos, que le permita y le facilite la construccin del conocimiento y lo comprometa como lder emprendedor transformacional, las instituciones educativas deben organizar desde su proyecto educativo institucional los espacios, escenarios, programas, procesos y proyectos que respondan a la necesidad de la innovacin educativa y pedaggica teniendo en cuenta las siguientes dimensiones: a. Dimensin 23: Investigativa, creando los programas, las lneas y los proyectos de investigacin que le permitan a la comunidad educativa describir, delimitar, definir, plantear, formular y caracterizar los problemas a los cuales debe darse solucin con la formacin integral de los educandos. Para ello debe profundizar sobre los nuevos diseos metodolgicos cualitativos-interpretativos de las ciencias sociales aplicados a la educacin y apropiados en los contextos problemticos, de forma pertinente. Entre estos diseos se encuentran: la investigacin accin-participativa, la investigacin-accin-reflexin, la investigacin etnogrfica, la investigacin etno-metodolgica, la investigacin dialgica, la investigacin endgena, la investigacin experiencial, la investigacin naturalstica, la investigacin formativa, la investigacin histrica, la investigacin evaluativa y el estudio interpretativo de casos, entre otros; tambin debe profundizar y aplicar los diseos metodolgicos cuantitativos experimentales propios de las ciencias bsicas y de la investigacin cientfica. b. Dimensin 24: Didctica, investigando sobre las mejores formas de realizar el trabajo en el aula y extra-aula en las distintas reas del conocimiento, en las diferentes disciplinas y en las diversas asignaturas, teniendo en cuenta en ellas: la generacin de expectativas e intereses en quien aprende, la motivacin para canalizar la atencin hacia el aprendizaje, el desarrollo de las funciones cognitivas y de las habilidades mentales, el desarrollo de los procesos de pensamiento y la capacidad intelectiva, el desarrollo de las mltiples inteligencias y la estructura mental, la preparacin de mtodos y estrategias para el aprendizaje autno-
mo, el diseo de tcnicas y procedimientos para la construccin del conocimiento, el desarrollo de hbitos, la cualificacin de desempeos, la formacin de habilidades y destrezas propias de las distintas reas, la estructuracin de los contenidos de aprendizaje mapas, esquemas, redes conceptuales, de forma integrada, articulada y correlacionada y dems factores que influyen endgenamente en el aprendizaje significativo y que deben ser trabajados coherentemente en las unidades didcticas y en los ncleos temticos. c. Dimensin 25: Curricular, contextualizando los programas, definiendo los enfoques, formulando los objetivos formativos y acadmicos, caracterizando los perfiles, estructurando el plan de estudios a la luz de los estndares mnimos de calidad, organizando las reas y las asignaturas con eficiencia, eficacia, efectividad y pertinencia; flexibilizando el currculo, diseando metodologas, planeando y ejecutando actividades de aula y extra-aula, estableciendo los criterios e instrumentos de seguimiento, evaluacin y control a toda la gestin curricular; estructurando los ejes transversales del currculo que atienden a la formacin ms que a la informacin; proponiendo las lneas de investigacin y organizando los programas de extensin y de compromiso con la comunidad: familia, colegio, barrio, localidad, municipio, regin, pas. d. Dimensin 26: Administrativa, velando por la pertinencia del proyecto educativo institucional, por la definicin de su misin, visin, fines y propsitos; organizando el marco legal institucional y el marco operativo, con los manuales de funciones, los reglamentos y el manual de convivencia; facilitando los recursos humanos, locativos, instrumentales, financieros y de ayudas pedaggicas para el desarrollo normal acadmico y formativo y estableciendo contactos con las comunidades escolar, educativa, local, municipal, regional, nacional en las que el proyecto tiene injerencia y sobre las cuales produce impacto y genera beneficios y aportes. e. Dimensin 27: Evaluativa, definiendo los criterios, procesos, formas, tipos, instrumentos y formatos para recoger informacin, procesarla, analizarla y divulgarla, a travs de la cual se pueda diagnostiRevista del Congreso por una Educacin de Calidad
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car, hacer seguimiento y control a todos los espacios, escenarios, programas, procesos y proyectos estructurados para abordar las distintas tareas y dimensiones de la labor educativa; evaluando desde el proyecto educativo institucional, los proyectos pedaggicos transversales y los proyectos de rea, los proyectos de aula, los proyectos de investigacin y extensin y los aprendizajes. En sntesis: Desde una perspectiva de Educacin, Escuela y Pedagoga Transformadora (eept), con el Modelo Pedaggico Holstico Transformador, las instituciones educativas deben: a. Desarrollar al educando en sus valores, actitudes, comportamientos y dimensiones a la luz de unos principios humanos, cristianos y sociales, teniendo en cuenta sus caractersticas individuales y socioculturales. b. Tener en cuenta, mediante la formacin integral, los naturales procesos biolgicos, psicolgicos, espirituales, intelectivos y estticos de los educandos; respetarlos y desarrollarlos, madurando en los educandos su ser, su saber, su pensar, su sentir, su saber hacer, su actuar y su forma de expresar con coherencia quines son, qu saben, qu sienten y qu saben hacer: descubrir y potenciar talentos. c. Habilitar, desde la exploracin vocacional y la orientacin profesional, para la ocupacin, para darle coherencia a la relacin ser-saber-saber hacer, expresada en las capacidades de sentirpensar-actuar con coherencia y de vivir-conviviraprender-emprender con pertinencia. d. Desarrollar la estructura mental de los educandos, sus inteligencias mltiples, sus procesos de pensamiento, su capacidad intelectiva, sus funciones cognitivas, sus habilidades mentales y sus competencias; cualificar sus desempeos, permitindoles desarrollar habilidades y destrezas en el uso y manejo de nuevos mtodos, tcnicas, procedimientos, instrumentos y herramientas tecnolgicas e informticas. e. Promover la construccin del conocimiento mediante estrategias pedaggicas y didcticas que faciliten el aprendizaje autnomo, significativo y 68
colaborativo y que, de forma ldica, activa, cognitiva, constructiva y productiva generen expectativas por el aprendizaje e interesen y motiven al educando por la construccin del conocimiento y la investigacin. f. Desarrollar el ingenio, la creatividad y la capacidad crtica, reflexiva e innovadora en los educandos como fundamento y estrategia para formarlos en el liderazgo y el emprendimiento. g. Formar lderes emprendedores transformadores, contextualizados y con conciencia social, pero autogestionarios, proactivos, protagnicos, laboriosos, productivos, crtico-constructivos, emancipatorios, participativos, comprometidos con su comunidad y con el progreso personal y social, que formen parte de la solucin y no del problema, dinmicos, eficientes, eficaces, efectivos y competentes. h. h) Investigar pedaggica, didctica, curricular, administrativa y evaluativamente cmo formar al educando en las dimensiones anteriores y sistematizar, socializar y difundir las experiencias exitosas, los procesos y los resultados. i. Cumplir la misin de formar al hombre, en la madurez integral de sus procesos, para que construya el conocimiento y transforme la realidad sociocultural con la innovacin educativa y pedaggica. Para lograr estos propsitos, desde la perspectiva de Educacin, Escuela y Pedagoga Transformadora (eept), las instituciones educativas deben tener inspiracin: filosfico-antropolgica, psicolgico-cognitiva, sociolgica, epistemolgica, cientfico-tecnolgica, pedaggica y empresarial y, desde stas, fundamentar y cumplir su misin. Esta es la propuesta, a manera de sntesis, del Modelo Pedaggico Holstico Transformador, para las instituciones educativas que pretendan asumirlo.
Jaime Gmez Vsquez
Tecnologa, filosofa y educacin: reflexiones

Jaime Gmez Vsquez*
ras casi una dcada de haber entrado al siglo XXI, conocido tambin como el milenio digital, los avances tecnolgicos siguen moldeando e influenciando todos los aspectos de nuestras vidas cotidianas, tanto en lo profesional como en lo social y lo acadmico. La convergencia tecnolgica, definida en su forma ms simple como la fusin de tecnologas de medios convencionales, telecomunicaciones e informtica multimedios y tecnologas inalmbricas ha introducido profundos cambios en las estructuras sociales, polticas, culturales y, sobre todo, comunicativas en nuestra sociedad actual. Nuestras interacciones sociales han sido drsticamente modificadas por la aparicin de las redes sociales en Internet, como Facebook, Twitter y MySpace. Nuestro potencial para procesar informacin ha crecido exponencialmente con el uso de las nubes y mallas computacionales. La informacin y el conocimiento se han convertido en el producto por excelencia en este nuevo milenio, marcado por la ubicuidad de una inmensa gama de dispositivos de comunicaciones mviles. Todo este entorno digital, que empez a crearse en las postrimeras del siglo anterior, adems de influenciar nuestro comportamiento y manera de pensar, cre grandes expectativas en el mbito educativo. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (tic) se convirtieron en promesa de un futuro mejor y se presentaron, en muchos casos, como una panacea para la solucin de algunas de nuestras falencias en las estructuras, sistemas e instituciones educativas pblicas, especialmente
* Ph.D., Eastern Connecticut State University.
en lo que respecta a calidad y cobertura. Muchas de estas expectativas se han hecho realidad a medias. Pero tambin muchas de sus promesas se han diludo con el transcurrir de una dcada. En este ensayo examino marcos conceptuales presentes en los diversos escenarios acadmicos donde el debate acerca de los usos de la tecnologa alcanza dimensiones extraordinarias en los contextos sociales, educativos y organizacionales. El propsito es presentar varios aspectos sobre las tic, su influencia y efectos presentes y potenciales en nuestra sociedad, para que sirva como punto de partida a una reflexin sobre, no ya el universo sino el multi-verso posmoderno y digital del siglo XXI, donde la Internet es el principal componente del nuevo ecosistema tecnolgico y donde el homo sapiens, dentro de un nuevo proceso evolutivo, tiende a convertirse en el homo connectus. Este escrito est dividido en dos partes. La primera parte, Filosofia de la tecnologa, presenta una relacin entre tecnologa, sociedad y educacin, vista desde la perspectiva de la filosofa de la tecnologa. La segunda parte presenta la teora de la dualidad de la tecnologa en organizaciones, en la cual Wanda Orlikowski su autora identifica concepciones anteriores de la tecnologa y ofrece un modelo enmarcado en la teora de estructuracin de Anthony Giddens.
Filosofa de la tecnologa
La filosofa de la tecnologa es un rea de la filosofa que estudia la naturaleza y efectos sociales de la tecRevista del Congreso por una Educacin de Calidad
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nologa. En las ltimas dcadas se ha incrementado el inters de las disciplinas humansticas que por siglos concentraron su inters en lo social, poltico y terico por el uso de tecnologas, que presupone en s la inclusin de todo un conjunto de valores que estn intrnsecamente ligados a reas filosficas tales como la tica, la ontologa y la epistemologa. Existen un gran nmero de teoras y marcos conceptuales relacionados con la tecnologa, en su mayora provenientes de las disciplinas de la ciencia y la tecnologa, las comunicaciones y la educacin. Dichas teoras han sido clasificadas y categorizadas de muchas formas: deterministas, descriptivas, analticas y crticas son algunos de los moldes conceptuales en que stas han sido inscritas. Sin embargo todas se pueden agrupar en dos grandes tendencias: la teora instrumental y la teora sustantiva. La teora instrumental de la tecnologa considera que sta es un simple objeto manipulable y la concibe como un medio para lograr un fin: se trata de herramientas, dispositivos o artefactos tiles para cumplir funciones especficas. Bajo esta perspectiva la tecnologa es algo neutral y, en lo que concierne a su uso en educacin, slo ofrece herramientas mediticas usadas para la entrega del contenido didctico. El otro punto de vista, la teora sustantiva, considera que la tecnologa, en su esencia ms intrnseca, es todo un sistema organizacional que permea y en muchos caso moldea todos los niveles de nuestra sociedad, ya sea en lo econmico, poltico, religioso, cultural o social. Bajo esta perspectiva el uso de las tecnologas desempea un papel activo en la formacin de nuestro sistema de valores sociales. En relacin con la educacin, ello implica que estas tecnologas no son neutrales y afectan lo que se va a ensear y cmo se va a ensear; cmo habr de organizarse y administrar el aula. Tambin afectan roles y expectativas de docentes y alumnos; crean una nueva cultura. John Dewey y Martin Heidegger, dos prominentes filsofos del siglo XX, incluyeron el tema de la tecnologa en sus escritos. Dewey, filsofo de la educacin, exponente del pragmatismo, y cuyos escritos tuvieron una gran influencia en la estructuracin de la educacin pblica en Estados Unidos, crea firmemente en la unidad de la teora y la prctica. Dewey consideraba, y as lo expuso en muchos escritos, que la tecnologa no es neutral valorativamente sino que, al contrario, est 70
permeada de valores y potencialidades que determinan su seleccin y uso. Heidegger, por su parte, tena una visin cautelosa de la tecnologa. En su libro La pregunta por la tcnica expone sus ideas sobre lo que considera es la esencia de la tecnologa moderna, la cual caracteriza como alejada de todo lo que asemeja vida y realidad y constituida en un sistema cultural que ha convertido todo objeto social en un objeto de control. Aqu, segn Heidegger, yacen los peligros para la humanidad pero tambin sus oportunidades para el mejoramiento de la calidad de vida. Albert Borgmann, filsofo de la tecnologa de la Universidad de Montana, nacido en Alemania y nacionalizado en Estados Unidos, en su ensayo de corte heideggeriano La tecnologia y la bsqueda de la felicidad, escribe:
La tecnologa es el medio ambiente del cual no podemos escapar, pero parece imposible decir en qu sentido es una bendicin o un infortunio. Por consiguiente, la conexin entre la tecnologa y la felicidad es doblemente impuesta y nebulosa. La filosofa tiene la importante tarea de clarificar estos problemas y limpiar el terreno para que puedan florecer nuestras mejores prcticas y aspiraciones (Borgmann, 2005: 82).
Borgmann tambin diferencia las tecnologas modernas, duras, y posmodernas, blandas. Las tecnologas modernas (o modernistas), se caracterizan por su rigidez y control y por ser exitosas en la construccin de obras como los puentes, estructuras ferroviarias y otros bienes sofisticados y perdurables. Las tecnologas posmodernas se caracterizan por ser flexibles y adaptables y porque han mutado de la funcin modernista de produccin hacia una posmoderna de informacin y productos especializados de muy alta calidad. Movindonos ahora hacia el rea concreta de la educacin, creo que la ponencia presentada por Nicholas Burbules de la Universidad de Illinois, en el ao 2000, ante la Sociedad de Filosofa de la Educacin y titulada Por qu a los filsofos de la educacin les debe importar los asuntos tecnolgicos ofrece el contexto ms apropiado para reflexionar sobre filosofa y el impacto de las tic en educacin. En ese ensayo Burbules expresa que las ntic levantan profundas y complejas preguntas filosficas en contextos ontolgicos (lo virtual como accin de ser o existir ), epistemolgicas (cmo la informacin se convierte en conocimiento), ticas
Jaime Gmez Vsquez
(archivos digitales y privacidad) y de identidad (cmo se diferencia la identidad de una persona cuando est online de esa misma persona en interacciones presenciales). An ms, expresa que las tic tienen implicaciones enormes para la organizacin de las escuelas, para las oportunidades de financiacin, para nuevos mtodos pedaggicos, para nuevos enfoques hacia el currculo y para la relacin entre educacin y trabajo as como para otras oportunidades de la vida. En retrospectiva, podramos concluir que las perspectivas filosficas sobre las tecnologas son bastante diversas y en muchos casos antagnicas. A un extremo del continuo terico aparecen aquellos detractores y pesimistas que dan ms peso a los aspectos negativos de las tecnologas y son los llamados tecnfobos. En el otro extremo del continuum, estn aquellos defensores y optimistas que se fijan ms en los beneficios que los problemas de las tecnologas, o tecnfilos. Sin embargo entre estos dos polos opuestos hay una gama de perspectivas que analizan racionalmente los pros y contras de las tecnologas en nuestros quehaceres diarios, incluyendo la educacin, y se adaptan a los cambios cuando se proyectan beneficios.
La dualidad de la tecnologa no acepta la falsa dicotoma segn la cual la tecnologa debe ser entendida como una de dos opciones: o como una fuerza objetiva o como construida por la accin social del hombre. Esta teora supone que la tecnologa es construida fsicamente por actores humanos que trabajan en un contexto social determinado. La accin humana le agrega ciertos significados y valores de acuerdo con su uso y caractersticas. Una vez creada e implementada, la tecnologa tiende a ser institucionalizada y se convierte en una parte estructural de la organizacin (ver fig. 2) El modelo estructuracional aclara la relacin existente entre la tecnologa, la accin humana y las organizaciones. En el mbito educativo, es claro que la adopcin de tecnologas de la informacin y la comunicacin para modificar o enriquecer procesos pedaggicos depende en la mayora de los casos de las organizaciones, ya sea el Estado o la institucin en s los que provean los recursos para adquirir e implementar los aspectos tecnolgicos. La interdependencia entre estos factores es constante y esencial para alcanzar las metas esperadas. Por ejemplo, la sola adquisicin e inclusin de dispositivos (gadgets), software y computadores en entornos educativos, si no va acompaada de otros componentes como soporte tcnico, capacitacin de docentes en el manejo del software y hardware, no es suficiente para garantizar el logro de metas y puede producir efectos contrarios, como el uso ineficiente de equipos o el rechazo de los docentes a la tecnologa.
Dualidad de la tecnologa (modelo estructuracional de la tecnologa)

Wanda Orlikowski, profesora de la Escuela de Gerencia Sloan del Massachussetts Institute of Technology (MIT), desarroll un modelo terico sobre la interaccin de las tecnologas y las organizaciones, basado en la teora de la estructuracin de Anthony Giddens. En su ms simple expresin, esta teora presume un proceso social que involucra una interaccin directa y recproca entre la estructura organizacional y el actor humano. El modelo de Orlikowski nace como una respuesta al modelo del imperativo tecnolgico que considera a la tecnologa como una fuerza externa determinante que ejerce una influencia causal y unidireccional sobre el ser humano y las dimensiones organizacionales, entendidas stas como estructura, tamao, conducta, desempeo, etc., de la organizacin, as como sobre los atributos de los individuos, entre ellos la satisfaccin laboral, el nivel de habilidades o destrezas, la efectividad comunicativa, etc. (ver fig. 1).
Conclusin
Darwin afirmaba que aquellas especies que sobreviviran no seran las ms fuertes ni las ms inteligentes, sino aquellas que mejor se adaptaran a los cambios de su entorno. La convergencia tecnolgica ha creado todo un ecosistema de informacin y comunicacin construido sobre redes de banda ancha, que representa una gran transformacin y que exige una gran disposicin para la adaptacin. En muchos casos estas redes coexisten en un sola caja instalada en algn lugar del hogar o de los sitios de trabajo, desde la cual realizamos un sinnmero de nuestras actividades cotidianas tales como las relacionadas con el trabajo,
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Dimensiones Organizacionales
Tecnologias
Figura 1. Imperativo tecnolgico
Dimensiones Institucionales
d Tecnologia E Actores Humanos a b
Figura 2. Modelo estructuracional
la educacin, transacciones financieras y comerciales, y tambin actividades de entretenimiento. Esta convergencia de las tecnologas de la comunicacin y la informacin ha cambiando enormemente los paradigmas pedaggicos, modificando, en muchas instancias, los sistemas educativos convencionales. Estas tecnologas han creado nuevos modelos de enseanza/ aprendizaje, basados en dimensiones multiculturales y sistemas altamente interactivos, caracterizados por la desaparicin de las tradicionales barreras de tiempo y espacio. Para concluir, personalmente considero que lo ms importante es que los docentes estn interesados en innovar, en descubrir, en entender y en aceptar que la formacin de formadores es un proceso que contina a lo largo de toda la vida y que las TIC los proveen 72
de herramientas y mtodos que facilitan y enriquecen dicho proceso. Todo esto requiere de un entorno con amplio apoyo institucional que sea un componente esencial de la visin y la misin organizacional. Al fin y al cabo la educacin debe ser entendida como una poderosa herramienta estratgica de transformacin y equidad econmica, social y cultural. En algn lado le: Si te atreves a ensear tambin debes atreverte a aprender.
Referencias
Borgmann, A. (2005). La tecnologa y la bsqueda de la felicidad. En: Revista Iboamericana de Ciencia, Tecnologia y Sociedad, No. 2, junio, pp. 81-93.
Jaime Gmez Vsquez
Burbules, N. C. (2000). Why Philosophers of Education Should Care About Technology Issues. Paper presented at the meeting of the Philosophy of Education Society, University of Illinois at UrbanaChampaign. Dewey, J. (1997). Education and Experience. New York: Touchstone.
Hickman, L. (1990). John Deweys Pragmatic Technology. Bloomington, IN: Indiana University press. Orlikowski, W. J. (1992). The duality of f technology: Rethinking the concept of technology in organizations. Organization Science, 3 (5), 398-427.
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La educacin en la teora del crecimiento endgeno: un enfoque para Colombia?

Higinio Prez Negrete*
ducacin, capital humano, tecnologa, sociedad del conocimiento y productividad de los factores, es la terminologa que predomina hoy en los anlisis del crecimiento, y no es para menos, pues el avance de la informtica y las telecomunicaciones, reflejado en el hecho de que hasta en las regiones ms apartadas es normal encontrar un celular por persona y ms de un computador en cada escuela, parece estar definiendo el futuro de las naciones. La importancia de la tierra, la industrializacin y la educacin humanstica, ha quedado atrs. Sin embargo, vale la pena correr el riesgo de defender el pasado. El presente artculo hace una resea de la teora del crecimiento endgeno, la cual se muestra dominante en el medio acadmico y en los organismos multilaterales, e intenta demostrar que dicha teora tiene serias debilidades para definir el futuro de la economa colombiana.
crecimiento sali armada con informacin de las economas ms avanzadas, tratando de demostrar que el crecimiento de la riqueza de las naciones no se deba a la creciente intervencin estatal desde el lado de la demanda, sino a las fuerzas del mercado que impulsaban la oferta. En efecto, en 1956 apareci la obra de uno de los fundadores de dicha teora y Premio Nobel de Economa en 1987, Robert Solow, donde estim el crecimiento del pib por habitante de Estados Unidos, con informacin del perodo 1909-1949. Solow, utiliz una ecuacin que identifica el crecimiento del capital fsico y del capital humano junto con el progreso tecnolgico como causas del crecimiento de la produccin. Encontr que el PIB por habitante creci un 1,81 por ciento promedio anual, del cual 1,49 puntos porcentuales se debieron al progreso tecnolgico, es decir, este factor explic el 80 por ciento del crecimiento de la riqueza de Estados Unidos en dicho perodo. Adicionalmente, argument que la difusin de la tecnologa no tena lmites internacionales, ya que los dueos del capital en los pases avanzados, en vista de su rendimiento decreciente, esto es, a mayor inversin menor rendimiento, menor ganancia, decidan trasladarlo a los pases atrasados, y con l trasladaban tambin la tecnologa. De esta manera, se poda presentar la convergencia de riqueza entre pases, ya que por la misma ley de los rendimientos decrecientes del capital, la bsqueda de mayor rendimiento en donde ms escaseaba significara mayor ganancia, mayor inversin y traslado de tecnologa, y en consecuencia, mayor crecimiento del pib por habitante de los pases atrasados.
Teora del crecimiento endgeno

Como respuesta al rpido avance del keynesianismo despus de la segunda guerra mundial, que tuvo entre sus ms notables representantes en la teora del crecimiento a Harrod (1948), Domar (1947), Kaldor (1957) y la seora Robinson (1965), la teora neoclsica del
* Economista de la Universidad de Antioquia. Magster en Ciencias Econmicas de la Universidad Nacional de Colombia. Docente e Investigador de la Universidad Autnoma de Colombia. Editor de la revista Economa y Desarrollo de la Universidad Autnoma de Colombia.
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Higinio Prez Negrete
Sin embargo, los hechos posteriores ocurrieron de manera distinta a como crea Solow. En el caso de los pases del este asitico, Corea del Sur, Taiwn, Hong Kong y Singapur, que registraron el ms alto crecimiento del PIB por habitante del mundo en el perodo 1965-1990, logrando acercarse rpidamente a la riqueza de los pases ms avanzados, no fue el progreso tecnolgico (la productividad total de los factores), sino el aumento del capital fsico, del capital humano y la explotacin intensiva de la tierra (acumulacin de los factores), lo que ms explic tal avance. Y fue la alta intervencin estatal, y no las fuerzas del mercado, la que explica la convergencia de dichos pases con el mundo avanzado. Cabe agregar que, en el este asitico, luego de un gran avance en el proceso de acumulacin de factores, que le dio impulso a la industrializacin, ha sido el progreso tecnolgico el principal motor de la economa. Dado que lejos de lograrse la convergencia pronosticada por dicha teora, lo que se estaba dando era una mayor divergencia entre pases avanzados y pases atrasados, se revis la teora. De esta manera, la llamada teora del crecimiento endgeno (Lucas, Romer) tiene origen en la teora neoclsica del crecimiento, pero se aparta de ella en tres aspectos esenciales: Uno, que considera que los rendimientos de los factores no son decrecientes y, por consiguiente, su remuneracin no se determina por su abundancia o escasez. As las cosas, no poda cumplirse la sentencia de que el capital, buscando mayor remuneracin, se trasladara de los pases ms ricos, donde exista en abundancia, hacia los ms pobres, donde escaseaba. Dos, que la tecnologa no es un factor exgeno, sino por el contrario, es interdependiente con la educacin, es decir, los avances en la educacin se traducen en mejoras tecnolgicas, y los avances tecnolgicos jalonan el capital humano. La educacin produce ms educacin, gracias a sus altas externalidades, esto es, el conocimiento se difunde, se generaliza, y produce ms conocimiento. Tres, se requiere intervencin estatal para crear condiciones favorables al capital, por ejemplo, que defina claramente y proteja los derechos de propiedad fsica (tierra, edificaciones, vivienda, etc.) e intelectual (patentes), que regule al sector financiero, que mantenga un marco legal garante del orden, que garantice estabilidad jurdica. En sntesis, la teora del crecimiento endgeno, igual que la teora neoclsica tradicional, resalta las
ventajas del mercado, pero a diferencia de aquella, reconoce sus fallas, lo que hace que demande la intervencin estatal para corregirlas. Igualmente, reconoce las ventajas de la inversin extranjera, como portadora de progreso tecnolgico, pero es consciente de que dicha inversin slo aparece donde existe la confianza en el orden pblico, legal, jurdico, y los atractivos tributarios. Adems, resalta la importancia de la educacin por sus altas externalidades que contribuyen al avance tecnolgico y al aumento de la productividad de los factores, lo que constituye un crculo virtuoso, a mayor educacin, mayor progreso tecnolgico y viceversa, que sumado a las expectativas de aumento de ganancias, generan mayor ahorro e inversin, lo que garantiza un crecimiento del PIB real por habitante autosostenido o, lo que es lo mismo, endgeno.
La teora del crecimiento endgeno en Colombia

El Banco Interamericano de Desarrollo (BID), a travs de su Economista Jefe, Eduardo Lora, present una propuesta de desarrollo para Colombia, que consiste en crear las condiciones para que los recursos se sigan trasladando de la agricultura y la industria al sector servicios, que tiene un mayor potencial de productividad. Su argumento central es que la agricultura y la industria, si bien constituyeron el motor del crecimiento en el pasado, hoy pierden importancia, lo cual se refleja en su participacin decreciente en el PIB, as como en su poca capacidad de generacin de empleo, mientras que en servicios ocurre lo contrario. El avance del sector servicios constituye el gran motor de la economa. Desde esta perspectiva, la reforma a la Ley 30 de 1992, propuesta por el actual gobierno, debe crear las condiciones para elevar el capital humano, entendido como capacitacin de trabajadores para desempear las tareas que exige, principalmente, el avance del sector servicios y, en forma complementaria, las de otros sectores. Por esta razn, dicha reforma dispone entregarle el compromiso de la educacin al sector privado, al tiempo que debilita a la Universidad Pblica y sacrifica la formacin integral del ciudadano; como quien dice, la educacin vista como un factor productivo y, ms an, no tanto al servicio de la industria,
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la cual desaprovech su momento histrico, sino respondiendo al empuje de los servicios representados por el sector financiero, informtica y telecomunicaciones, transportes, comercio, turismo, etc. La propuesta del BID, adems de desconocer la importancia de la educacin en trminos de formacin del ciudadano y sustento de la democracia, descarta el papel del capital humano en el desarrollo de una poltica industrial, pues para el organismo multilateral, la sociedad no puede mirar hacia atrs, y el futuro de Colombia depende de su capacidad para utilizar las nuevas tecnologas en el sector servicios, tecnologas que seguirn llegando en abundancia si se crean las condiciones atractivas al inversionista extranjero. Tampoco preocupa a dicho organismo la alta concentracin y subutilizacin de la tierra, pues el avance del sector terciario de la economa le ha quitado protagonismo al sector agropecuario. Desde luego, los dems sectores avanzarn jalonados por el sector servicios. Cosa muy distinta piensa Jos Antonio Ocampo, quien lamenta que el Plan de Desarrollo Prosperidad para todos no cuente con una seria poltica industrial y, por el contrario, esta brilla por su ausencia: El gran faltante en toda esta estrategia es la industria manufacturera. Falta una rama manufacturera que tenga capacidad de difundir tecnologa hacia otros sectores y de diversificar la oferta exportadora con valor agregado.
Referencias bibliogrficas
Domar, E. D. (1947), Expansion and Employment, American Economic Review. Harrod, R. F. (1948), Towards a Dinamic Economics: Some Recent Development of Economic Theory and their Applications to Policy, Londres, Mc Millan. Kaldor, Nicholas (1957), A model of Economic Growth, Economic Journal (57). Lora, Eduardo et al. (2010), La era de la Productividad, BID. Lora, Eduardo y Carmen Pags (2011), Cara a cara con la productividad, Revista Finanzas y Desarrollo, Fondo Monetario Internacional, Marzo. Lucas, Robert (1988), On the Mechanics of Economic Development, Journal of Monetary Economics (22), Julio. Ocampo, Jos Antonio (2011), Locomotoras estn en peligro, El Tiempo, Bogot D.C., lnes 9 de mayo. Robinson, Joan (1965), Ensayos sobre la Teora del Crecimiento Econmico, Fondo de Cultura Econmica, Mxico. Romer, Paul (1990), Endogenous Technological Change, Journal of Political Economy, vol. 98, (5), octubre. Romer, Paul (1986), Increasing Returns and Long Run Growth, Journal of Political Economy, vol. 94, (5), octubre. Solow, Robert (1956), A Contribution to the Theory of Economic Growth, Quaterly Journal of Economics, (70), febrero.
Conclusin
Aunque la educacin est presente en la propuesta de desarrollo del BID, y ha sido contemplada en el Plan de Desarrollo del actual gobierno, no es entendida como un derecho ciudadano para elevar su participacin activa en la sociedad y una garanta para el ejercicio de la democracia, ni como capital humano para el desarrollo industrial, sino como un factor productivo del sector servicios.
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Luis Arrieta Meza
Algunos apuntes generales sobre comprensin lectora

Luis Arrieta Meza*
eer es comprender los contenidos significativos inmersos dentro de un texto escrito. Un lector comprende un texto cuando le encuentra significado y es capaz de relacionarlo con sus saberes preestablecidos. Ante un mismo texto, podr haber tantas interpretaciones como lectores haya, sin que esto signifique un divorcio total de la intencionalidad del autor. La lectura es un proceso esencialmente cognitivo y lingstico porque est determinado por el pensamiento y el lenguaje, a travs de la interrelacin entre las estructuras profundas, las subyacentes y las superficiales. Los humanos poseemos una funcin simblica que nos permite interpretar y expresar el mundo interior y exterior, as como la realidad material y social a travs de un constante proceso de significacin. Leer es una actividad de interaccin entre el lector y el texto, mediante la cual el lector intenta satisfacer los intereses que guan su lectura. El significado del texto se construye por parte del lector, lo que no significa que el texto por s mismo carezca de sentido. El significado que un escrito tiene para el lector no es una traduccin o calco del significado que el autor quiso imprimirle, sino una construccin que involucra el texto y los conocimientos previos del lector.
Dada la intrnseca relacin entre el pensamiento y el lenguaje, la funcin de los docentes en la escuela es la de proporcionar a sus alumnos las estrategias de lectura ms eficaces para el mejor desarrollo de su capacidad mental y la de fortalecer en ellos las habilidades necesarias que faciliten su comprensin, dotndolos adems de recursos puntuales para que aprendan a aprender. Estas habilidades debern estar orientadas al desarrollo de operaciones mentales tales como: el reconocimiento y jerarquizacin de ideas, la elaboracin de resmenes, la formulacin de hiptesis, la emisin de opiniones, la formulacin de relaciones entre texto e imagen, el anlisis de la informacin del texto y la relacin con conocimientos previos. Todas estas habilidades debern estar ligadas con los distintos niveles de comprensin lectora. Es indispensable que el docente tenga muy bien establecido que lo primero que debe considerar en el complejo proceso de ensear a aprender a sus alumnos, es el de despertar en ellos el inters propio. Es absolutamente necesario crear en el aula ambientes propicios de lectura, en los que los alumnos lean con un propsito determinado. Es usual que los maestros impongan a los alumnos textos que para ellos carecen de sentido y en cuya seleccin no tienen la oportunidad de participar. Los lectores se acercan a los textos con propsitos definidos: entretenerse, informarse sobre un tema especfico, encontrar placer esttico, etc. Este propsito estar vinculado con el tipo de lectura que se realizar.
Licenciado en Filologa e Idiomas, especialista en la Enseanza del Espaol y la Literatura, magster en Proyectos de Desarrollo Social e integrante del comit directivo del Congreso por una Educacin de Calidad.
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Algunos apuntes generales sobre comprensin lectora
El lenguaje posee diversas propiedades y funciones, entre ellas la de constituir con el pensamiento una sola unidad; la de servir de receptculo del conocimiento humano; la de ser el vehculo ms eficiente para la transmisin y desarrollo de la cultura; la de mantener la cohesin de la sociedad y, sobre todo, la de permitir la comprensin de los textos, tanto orales como escritos. Pero particularmente es la funcin comunicativa la que constituye uno de sus roles ms importantes. De all que la lectura comprensiva sea condicin ineludible para el cumplimiento de las otras funciones sealadas. Nos comunicamos mediante la produccin y comprensin de textos, en eventos tanto orales como escritos. Dado el hecho incuestionable de que el conjunto de las experiencias y el conocimiento humano tienen a la lengua, particularmente a la lengua escrita, como su principal receptculo, es fcil colegir que la lectura cumple un papel fundamental en la adquisicin y propagacin de ese conocimiento y de esas experiencias. De tal modo que no es posible imaginar la existencia de una sola disciplina, cientfica, tcnica o de cualquier orden que deje de utilizar a la lengua como su principal vehculo de comunicacin y difusin de sus postulados y doctrinas; no obstante que para una mayor fundamentacin y cumplimiento de estos propsitos se apoye en otros tipos de lenguaje, como la msica, la danza, la mmica, la pintura. Esto ratifica el carcter transversal del lenguaje en la construccin del conocimiento. Una cimentada comprensin lectora no slo es vlida sino indispensable para el cabal desarrollo de todas las reas del conocimiento y de las diferentes asignaturas que se imparten en las instituciones educativas. Esta verdad axiomtica atae a todo el cuerpo docente y no slo a los del rea de Espaol.
que cuanto mayor nmero de sentidos participen en la adquisicin del conocimiento, mayor y ms profundo ser el nivel de comprensin que se obtenga. La lectura en voz alta debe dejar espacio suficiente para que a partir de ella se lleven a cabo discusiones antes, durante y despus de su desarrollo, adems de tolerar las preguntas o interrupciones a que haya lugar. Diferentes tratadistas sobre el tema (ver Secretara de Educacin de Buenos Aires, 1995) han elaborado una serie de actividades que consideramos vlidas, para desarrollar alrededor del ejercicio de la lectura comprensiva. Estos no slo sirven para desarrollar la necesaria motivacin, sino que forman parte de un cuerpo de estrategias indispensables para el propsito de lograr altos niveles de comprensin lectora. Sealaremos dentro del conjunto de ellas, las que a nuestro juicio consideramos ms pertinentes: yy yy yy yy yy yy yy yy yy yy yy Seleccionar textos de la lectura que para los estudiantes tengan sentido. Garantizar que en el aula se disponga de la mayor cantidad y variedad de textos. Permitir que los alumnos seleccionen los textos de acuerdo a sus necesidades. Favorecer que los alumnos activen y desarrollen sus conocimientos previos. Leer en voz alta para que se generen debates y discusiones. Propiciar espacios de lectura silenciosa. Estimular a los alumnos para que busquen por s solos la informacin que necesitan. Elaborar hiptesis acerca del formato textual. Relacionar la informacin del texto con sus propias vivencias y con sus conocimientos. Identificar el tema que da unidad al texto. Jerarquizar la informacin, integrndola con la de otros textos. Reordenar la informacin en funcin de su propsito. Formular preguntas abiertas, que no puedan contestarse con un s o un no. Favorecer situaciones de escritura donde vuelquen sus opiniones sobre lo ledo, ya que la escritura favorece y enriquece la lectura en gran medida.
Estrategias de lectura
Dada la importancia que comporta la motivacin (Quintero et al., 1995) en el desempeo de la lectura comprensiva, el docente debe propiciar contextos apropiados para el ejercicio de la misma. Durante los grados iniciales, la lectura en voz alta es absolutamente necesaria, puesto que en ella no slo participa el sentido de la vista sino el de la audicin; y es sabido 78
yy yy yy
Luis Arrieta Meza
Los textos escritos, adems de sus contenidos especficos, comportan algunas claves que se denominan paratextos, que facilitan su organizacin interna y coadyuvan a una mejor comprensin de los mismos. Los docentes deben ensear a sus alumnos el conocimiento y manejo de estos elementos, puesto que constituyen estrategias de lectura vlidas que les servirn para anticipar el contenido del texto. El ttulo adelanta informacin acerca del tema o del gnero de la obra. El ndice seala la organizacin interna del texto, indica captulos y subttulos. El prlogo, a manera de introduccin, resume o explica el contenido del texto y en ocasiones describe cmo se elabor la obra. El epgrafe (cita de otro autor) suele encabezar el texto o cada captulo y es un comentario anticipado de lo que el lector va a leer o un concepto de otro autor que justifica y otorga autoridad al escrito (Ansalone et al., 1997).
as como los ejercicios fsicos propician el del cuerpo. Involucra cualquier actividad que se derive a partir del texto dado. Miremos una serie de posibilidades tomadas de las opiniones diseadas por otros tratadistas, adems de las propias: yy yy yy yy yy Transformar un texto dramtico en humorstico. Agregar un prrafo descriptivo, autobiografa o diario ntimo de un personaje. Cambiar el final del texto. Reproducir el dilogo de los personajes y dramatizarlo. Hacer hablar a los personajes del texto con otro personaje inventado, o con personajes de otros cuentos conocidos. Imaginar un encuentro con el autor del relato, realizar planteamientos y debatir con l. Cambiar el ttulo del cuento de acuerdo a las mltiples significaciones que un texto tiene. Introducir un conflicto que cambie abruptamente el final de la historia. Realizar un dibujo. Buscar temas musicales que se relacionen con el relato. Transformar el texto en una historieta, etc.
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Niveles de comprensin lectora

Los diferentes textos escritos que de manera constante enfrentamos en nuestras actividades diarias se manifiestan con distintos grados de profundidad o de complejidad. El docente debe orientar su trabajo en el aula hacia el logro, por parte de sus estudiantes, del manejo y dominio de estos temas. Podemos distinguir entre ellos los siguientes: yy Comprensin literal, donde se recupera la informacin palmariamente esbozada en el texto y se la reorganiza mediante clasificaciones, resmenes y sntesis. Comprensin inferencial, que permite, al utilizar los datos manifiestos en el texto, sumados a sus experiencias personales y a la intuicin, realizar conjeturas o hiptesis. Comprensin crtica, mediante la cual se emiten juicios valorativos. Comprensin apreciativa, que representa la respuesta emocional o esttica a lo ledo. Comprensin creadora, que incluye todas las creaciones personales o grupales a partir de la lectura del texto.
A travs del desarrollo de estas actividades bsicas lograremos que los alumnos se vinculen emocionalmente con el texto y originen otras propuestas de su propia cosecha.
yy
Referencias
Ansalone, C., Gallelli, G., Salles, N. (1997). Leer y producir textos en el primer ciclo. Coleccin Propuestas para Educadores. Buenos Aires: Geema Grupo Editor Multimedial. Quintero, N., Cortondo, P., Menndez, T., Posada, F. (1995). A la hora de leer y escribir... textos. Buenos Aires: Ed. Aique. Secretara de Educacin de la Municipalidad de Buenos Aires (1995). Actualizacin Curricular. Documento de trabajo N 1. Lengua. E.G.B., Buenos Aires: Secretara de Educacin, Direccin de Curriculum.
yy yy yy
La lectura es una actividad propicia para el desarrollo de la creatividad, favorece el desarrollo de la mente,
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Cmo debera ser la educacin matemtica en Colombia

Francisco Escobar Delgado
Soar? Quiz s, soar con una mejor Colombia, donde los nios no sean torturados en la escuela con la Matemtica, sino que esta maravillosa ciencia sea para el disfrute de todos, nios, jvenes, maestros y padres de familia, y todo con un objetivo nico: hacer de Colombia un pas grande en todos los aspectos, en lo social, lo tecnolgico, lo artstico, lo informtico, lo prctico y lo cientfico, con personas ms felices que las de ahora, y para que proyectemos, como pas, una imagen mejor en el concierto internacional. Cmo podemos lograr lo anterior? Obviamente con un poco de trabajo inicial por parte de los maestros, ya que debemos repensar la educacin matemtica actual, desaprender la multitud de errores conceptuales que estn daando la salud mental de nuestros nios, desterrar el mtodo absurdo de aprender de memoria sin entender, y reemplazarlo por el mtodo ldico de recrear el conocimiento matemtico siguiendo los mismos caminos empleados por los grandes maestros y genios que hicieron estos descubrimientos. Los educadores necesitan capacitarse para lograr lo anterior, y para seguir las pautas siguientes, que permitirn lograr en un futuro cercano el objetivo planteado; y las autoridades educativas deben propiciar esta capacitacin y dar estmulos econmicos a los docentes que estn dispuestos a mejorar.
* Master of Arts (Mathematics) Rice University, Houston, Texas. Licenciado en Educacin Matemtica. Universidad Pedaggica Nacional.
1. Puesto que la educacin matemtica es un matrimonio entre la Pedagoga y la Matemtica, este matrimonio funcionar muy bien si hay una estrecha interrelacin entre estas dos artes. As, la Pedagoga proporcionar formas agradables para el disfrute del conocimiento matemtico que mantendr al estudiante siempre ligado a la escuela; y la Matemtica, con su historia y su epistemologa, le suministrarn a la Pedagoga ideas para proponer juegos reconstructores del conocimiento matemtico que se realizarn de forma similar a la creacin de este conocimiento. De esta manera, el nio y el joven se contagiarn de las genialidades de los maestros que crearon la Matemtica, de su sabidura y de la belleza que pusieron en esta creacin. Con esta idea en mente, yo mismo he hecho algunos ejercicios en los que he imitado a matemticos que han sido grandes maestros entre ellos, el italiano Galileo Galilei, el francs Ren Descartes, el ingls Isaac Newton, el alemn Felix Klein, el ruso Nikolai V. Efimov y el estadounidense James Munkres, y he ledo algunas de sus mejores obras, para trasponer didcticamente algunas de sus genialidades, y as ponerlas al alcance de los nios y jvenes, y escribirlas en mis libros de Matemtica articulada. Actualmente, en Colombia, en los programas de licenciatura en Educacin Matemtica que conozco, la pedagoga anda totalmente divorciada de la Matemtica. 2. Antes de seguir adelante, quisiera explicar algo acerca de la historia de la Matemtica, para dar mejor sustento a lo que tratar a continuacin. Para ello, iniciar con un ejemplo ilustrativo:
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Supongamos que en algn momento de la prehistoria, un hombre que posea unos animales domsticos resolvi encerrarlos para que no se perdieran; el dibujo de los animales de este hombre y del encierro que hizo es el de la abajo.
(nmeros), el nombre de aritmos, y de aqu naci la Aritmtica. Hace aproximadamente 2.500 aos la Geometra empez a nacer como Matemtica; en gran medida ella naci del mundo fsico, y Euclides tuvo la genialidad de trasladar algunos movimientos del mundo fsico a funciones de la Geometra aunque, claro est, l no usaba el trmino funcin. Por su parte, el lgebra, que es la segunda rea de la Matemtica, se inici en el mundo rabe hace aproximadamente 520 aos, y naci de la Geometra con la funcin longitud. El Clculo, a su vez, naci del lgebra, de la Geometra y de la Fsica, gracias a los trabajos de Newton hace 330 aos aproximadamente. El lenguaje de la Matemtica est formado por dos partes entre las cuales existe una estrecha relacin: la Lgica que se encarga de las proposiciones, y la Teora de Conjuntos que se ocupa de los conjuntos. Este lenguaje es comn para las tres reas de la Matemtica, como se puede ver en el cuadro 1: En la cima de la Matemtica, casi todos los trabajos de los mejores matemticos vivos de este mundo se hacen articulando dos o las tres reas de la Matemtica. La articulacin entre reas o partes de la Matemtica tambin fue una constante que desarrollaron los mejores matemticos de pocas pretritas. Como la Matemtica es una familia, y las familias que trabajan unidas progresan ms, entonces la educacin en este campo debe hacerse trabajando articuladamente las reas y el lenguaje de la Matemtica de acuerdo a la historia de la produccin del conocimiento matemtico e imitando a los mejores matemticos vivos de la actualidad. 3. La educacin Matemtica en todos los niveles tiene que estar desprovista de errores. Sin embargo, en la actualidad, en Colombia, en la gran mayora de las escuelas oficiales de primaria, casi todo lo que se ensea concerniente a la Matemtica, excepto las tablas, es errneo; muchos de estos errores los heredamos de los colonizadores espaoles y se han repetido y reproducido durante todo este tiempo. Tales errores producen grandes contradicciones que torturan a los nios y jvenes, y conducen a su embrutecimiento.
Ahora nosotros decimos que este es el dibujo del conjunto de los animales de este hombre primitivo. Posteriormente, este hombre u otro, resolvi hacer un retrato de este conjunto, tomando para ello 5 piedras del monte, y asociando a cada animal una piedra, as: Siguiendo con el ejemplo, en el dibujo realizado por ese hombre, la flecha gruesa representa la cmara que hace el retrato y que ahora conocemos como una funcin, y las flechas delgadas nos muestran la correspondencia que hizo ese hombre. El hombre pone las piedras en un rincn de su cueva, y este conjunto que es la imagen, retrato o foto, del conjunto de animales, es el nmero en su forma ms primitiva. Los antiguos griegos dieron a estos conjuntos-imgenes
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Cuadro 1
Ello resulta muy grave, pues es absurdo pensar que podemos alcanzar estndares de buena calidad en educacin matemtica con una base llena de errores. 4. La Matemtica no slo debe ensearse con nmeros, sino tambin con puntos, con segmentos, con vectores geomtricos y algebraicos, con funciones, pues todos estos objetos son de la Matemtica; adems, debe ensearse con movimiento (traslaciones, rotaciones, simetras, semejanzas, tensiones, compresiones, retracciones) y explicar cmo se producen estos movimientos con funciones algebraicas. 5. Resultara de gran utilidad para la sociedad colombiana que la enseanza de la Matemtica mostrara las formas como se ha utilizado esta ciencia en la produccin de la tecnologa, pues esto les proporcionara a los nios y jvenes en el futuro herramientas para producir nueva tecnologa. La lectura de Galileo y Felix Klein me ha dado grandes ideas para lograr lo anterior. 6. La educacin matemtica debe separarse de la Estadstica, debido a que son reas distintas del conocimiento, no slo en lo concerniente a sus mtodos, sino tambin porque en la Estadstica existen mrgenes de error que no tiene la Matemtica por ser esta una ciencia exacta. La creencia errnea segn la cual la Estadstica es Matemtica hace que en las pruebas de Estado, la mayor parte del examen de matemtica 82
sea, en realidad, de Estadstica, y esto ocasiona que, en busca de buenos resultados en estas pruebas, muchos profesores en bachillerato descuiden la enseanza de la Matemtica por dedicarse a ensear Estadstica. Adems, los estadsticos y los matemticos usamos unos mismos trminos con significados diferentes, lo cual produce grandes problemas si la Estadstica se ensea como Matemtica. 7. Desde los primeros grados de bachillerato, la educacin matemtica debe ensear a clasificar y ordenar. Estos procesos, utilizados por los matemticos y comunes a las otras ciencias, son fundamentales para que los jvenes del futuro sean exitosos no slo en ciencia sino tambin en las artes, los oficios y dems actividades de la vida cotidiana. 8. Si enseamos Matemtica desde la primaria, y adems de hacerlo con nmeros, la enseamos con puntos, con vectores, con funciones, con movimientos, y si a ello aadimos la enseanza de las aplicaciones de la Matemtica en las otras ciencias y la Informtica, tendremos en un futuro cercano una base grande de jvenes que puedan desarrollar las ciencias en Colombia, producir tecnologa y mejorar la informtica existente. Realizar este sueo ser imposible, en cambio, si se da continuidad a la forma como se est enseando Matemtica a nuestros nios y jvenes.
Para darme cuenta de mucho de lo anterior, me han servido considerablemente, entre otros, Klein, Plya, Newton y Galileo. 9. La educacin matemtica debe servirle a los colombianos para aprender a leer Matemtica, y as se podr leer cualquier otra ciencia. Leer, no para saber de memoria sino para entender y para disfrutar de la Matemtica, leer Matemtica desde los primeros grados para enamorar a los nios de la lectura de esta ciencia. 10. La Matemtica se debe ensear como disciplina, como arte y como ciencia. yy Como disciplina, se han de ensear las leyes y convenios de la Matemtica, para utilizarlos y cumplirlos. El respeto por la ley dentro de la Matemtica servir para que el ciudadano del maana respete las leyes humanas y divinas. La percepcin y apreciacin de la esttica dentro de la Matemtica ayudar al desarrollo de otras artes. La apropiacin de los mtodos de deduccin e induccin les ensearn a pensar a los jvenes colombianos y, por consiguiente, podrn investigar como cientficos en este campo del saber, as como en la Fsica y en las otras ciencias.
As vista, la Lgica matemtica y sus mtodos constituyen un tratado de tica, de tal suerte que su uso permanente desde los primeros grados de bachillerato har que en el futuro tengamos ciudadanos menos mentirosos, que respeten y quieran ms a sus semejantes, con un mejor sentido de la justicia y, por consiguiente, una mejor convivencia ciudadana que la actual, y as, haremos de Colombia el mejor pas de este mundo.
Referencias
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11. La Teora de Conjuntos y la Lgica como partes del lenguaje de la Matemtica deben tratarse articuladamente, y este lenguaje debe trabajar estrechamente con la articulacin de las reas. As, los mtodos de demostracin de la Matemtica (deduccin e induccin) son los que hacen que esta ciencia crezca, y, a la vez, son formas de proceder correctamente, que, en cuanto tales, ensean a pensar. Lo nico no admitido por los mtodos matemticos es producir mentira a partir de la verdad, es decir que ellos no permiten falsear la verdad, ni convertir lo bueno en malo, o lo moral en amoral o inmoral.
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Profesores! Entendamos, atendamos y respetemos
Profesores! Entendamos, atendamos y respetemos La diversidad en el aula de clase: lo que nos ensea la teora de los estilos de aprendizaje
Pedro Falco Gonzlez*
Introduccin
en estilos de aprendizajes y los profesores colombianos tampoco conocemos los fundamentos de una nueva sigla que surgi en el mar de siglas en que nos movemos: la lsbe (Learning Style Based Education), la Educacin Basada en los Estilos de Aprendizaje o, mejor an: la enseanza basada en estilos de aprendizaje. Los directivos de la educacin que quieren diagnosticar los estilos de aprendizaje de sus alumnos y poner en marcha la lsbe en el aula de clase an no saben exactamente cmo hacerlo y las secretaras de educacin, as como el propio Ministerio de Educacin, prudentemente han aplazado la inspeccin y vigilancia para evaluar el cumplimiento del mandato de identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes. Es cierto, la ola de los Estilos de Aprendizaje y la lsbe lleg tarde a nuestro pas, pero lleg y estamos a tiempo para estudiarla, evaluarla crticamente, adecuarla a nuestro medio si es necesario y desarrollarla en el aula de clase con profesores debidamente capacitados en esta metodologa didctica y con estudiantes conscientes de sus fortalezas y debilidades en sus preferencias de estilos de aprendizaje. Este artculo se propone hacer una breve introduccin a la Teora de los Estilos de Aprendizaje y exponer los fundamentos de la Enseanza Basada en Estilos de Aprendizaje. As mismo aborda las acciones bsicas de una estrategia tendiente a llevar al aula esa metodologa y a cumplir con el mandato del Decreto 1290 de identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes colombianos.
olombia es el nico pas en Amrica Latina en donde se ha ordenado por mandato de ley identificar los estilos de aprendizaje del estudiante para valorar sus avances (men, Decreto 1290/09). Antes, sin mencionar los estudios de aprendizaje, en Espaa, la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (logse), seal que la metodologa didctica de la Educacin Secundaria Obligatoria se adaptar a las caractersticas de cada alumno y que [c]on el fin de alcanzar los objetivos de esta etapa, la organizacin de la docencia atender a la pluralidad de necesidades, aptitudes e intereses del alumnado. El artculo 3 del Decreto 1290 del 16 de abril de 2009 que entr en vigencia el 1 de enero de 2010 para los establecimientos de calendario A y a partir del inicio del ao escolar 2009-2010, para los de calendario B al sealar los Propsitos de la evaluacin institucional de los estudiantes, ordena [i]dentificar las caractersticas personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje del estudiante para valorar sus avances. Sin embargo, es muy poco lo que se ha logrado en la puesta en marcha de este mandato legal pues, transcurrido el primer ao de vigencia del Decreto 1290, los estudiantes colombianos no conocen sus preferencias
* Consultor en Educacin y exrector de la Universidad del Atlntico.
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Pedro Falco Gonzlez
Qu son los estilos de aprendizaje?

El concepto de estilo de aprendizaje no es el mismo para todos los investigadores de este campo de la educacin y es posible encontrarse con una gama muy variada de definiciones. Autores como Hunt (1979), K. Dunn, R. Dunn, y G. Price (1979), Gregorc (1979), Schmeck (1982), Kolb (1984) y Smith (1988), entre otros, han propuesto definiciones, todas muy tiles e importantes de conocer, pero que difieren ostensiblemente una de otra. Posiblemente esta complejidad y multiplicidad de definiciones haya sido una de las causas de que la Teora de los Estilos de Aprendizaje no haya tenido la difusin que merece y que a Amrica Latina, y en particular a Colombia, haya llegado con por lo menos 30 aos de retraso. Kefee (1982) aport una de las definiciones ms claras y ajustadas de este concepto, que los autores espaoles Alonso, Gallego y Honey (1999) destacaron e hicieron suya y que ac recomendamos adoptar:
Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo perciben los discentes, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje.
listado en sendas publicaciones diferentes instrumentos de medicin de estilos de aprendizaje e inclusive han sealado adems del nombre del cuestionario/ instrumento, la pgina web, cuando existe. Una lista de los ms importantes instrumentos incluira los siguientes, entre otros: yy yy Oregon Instructional Preference Inventory Autor: Goldberg, L. R. (1963, 1979) Learning Styles Inventory and Productivity Environment Preference Survey Autores: Dunn, Dunn y Price (1983, 1986) Gregorc Style Delineator (gsd) Autor: Gregorc, A. (1979, 1999) Learning Style Profile Autor: Keefe, J. (1979, 1987) Learning Style Inventory (lsi) Autor: Kolb, D. (1976) Learning Style Questionnaire (lsq) Autores: Honey, P. y Mumford, A. (1988) Index of Learning Styles (ils) Autores: Felder, R.M. y Silverman, L. K. (1988) Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (chaea) Autores: Alonso, C. Gallego, D. y Honey, P. (1991) Matching Familiar Figures Test (mfft) Autor: Kagan, J. (1966) 10. Myers-Briggs Type Indicator (mbti) Autores: Myers, I y Briggs, K (1976) Inventario Portilho/Beltrami de Estilos de Aprendizagem Autores: Beltrami, K. y Labatut Portilho, E.M. (2010) Herrmanns Brain Dominance Instrument (hbdi) Autor: Herrmann, N. (1982)
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El concepto de estilos de aprendizaje incluye el de estilo cognitivo, pero va ms all; considera, adems de los rasgos cognitivos, los rasgos afectivos. En efecto, los educadores conocemos cmo varan los resultados del aprendizaje en alumnos que quieren, desean y necesitan aprender en comparacin con los que pasan sin inters por el aula de clase. La definicin de Kefee no olvida los rasgos fisiolgicos que tambin influyen en el aprendizaje; biotipos y biorritmos que es importante considerar a la hora de aprender y de ensear.
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Cmo diagnosticar los estilos de aprendizaje?

Llevar a la prctica la Teora de los Estilos de Aprendizaje implica necesariamente realizar un diagnstico adecuado. Hoy se dispone de instrumentos y herramientas que hacen posible un diagnstico de las preferencias de estilos de aprendizaje. Gallego (2004), en Espaa, y Garca Cue et al. (2009), en Mxico, han
Cmo llevar al aula la enseanza basada en estilos de aprendizaje (lsbe)?

La experiencia de investigacin en este campo de la educacin y la oportunidad de estar orientando a instituciones educativas, de todos los niveles, nos
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permiten sugerir unas acciones que constituiran la estrategia institucional para la implementacin de la LSBE en el aula de clase en el marco de lo ordenado por el Decreto 1290 por el cual se reglamenta la evaluacin del aprendizaje y promocin de los estudiantes de los niveles de educacin bsica y media en Colombia.
Diagnstico de los estilos de aprendizaje de los estudiantes

A todos los estudiantes les agrada que les diagnostiquen sus preferencias de estilos de aprendizaje y colaboran con la institucin educativa para ello. Al entregar los resultados del diagnstico, conviene explicarles los fundamentos de la Teora de los Estilos de Aprendizaje y ensearles cmo usar sus fortalezas a favor de su proceso de estudio y aprendizaje, as como disearles planes de mejora cuando muestran preferencias bajas o muy bajas por un determinado estilo de aprendizaje. El diagnstico tanto de estudiantes como de profesores debera incluir, por lo menos, un anlisis de inteligencias de percepcin dominantes tipo VAK, que suministra datos de cmo perciben lo que quieren aprender (visual, auditivo, kinestsico); un anlisis de predominancia hemisfrica (hemisferio izquierdo, hemisferio derecho); un anlisis de cuadrantes cerebrales de Herrmann (cortical izquierdo, lmbico izquierdo, lmbico derecho, cortical derecho) y, finalmente, un anlisis de estilo de aprendizaje tipo Kolb (convergente, divergente, asimilador, acomodador) o tipo Honey, Mumford y Alonso (activo, reflexivo, terico, pragmtico). Los resultados del diagnstico realizado a un grupo de estudiantes muestra que el saln de clase es el reino de la diversidad. El procesamiento de estilos de aprendizaje con un instrumento tipo CHAEA (Honey, Mumford, Alonso) genera una figura y esa figura es nica e irrepetible; en otras palabras, cada uno de nosotros y de nuestros alumnos tiene una huella de aprendizaje.
Acciones de la estrategia
Capacitacin del profesoradi y directivos docentes
Es fundamental la formacin del profesorado. El conocimiento en profundidad de la Teora de los Estilos de Aprendizaje y el de la Metodologa Didctica de la Enseanza Basada en Estilos de Aprendizaje son el punto de partida y la condicin para poner en marcha la estrategia y tener xito en su implementacin. Veamos el testimonio de un profesor al completar su capacitacin:
Esta capacitacin ha generado en m un desequilibrio cognitivo de tal magnitud, que muchas de mis estructuras de pensamiento se han roto y no queda otra opcin que abordar la docencia de una manera diferente, ms comprometida con el respeto a ese ser que all en el aula espera mi aceptacin, mi comprensin y mi cuidado.
Diagnstico de los estilos de aprendizaje de los docentes capacitados

La Teora de los Estilos de Aprendizaje postula que los profesores enseamos de acuerdo con nuestros estilos de aprendizaje. Es muy frecuente escuchar a profesores que afirman: enseo como me gustara que me enseasen a m. Efectivamente, sin pretenderlo e inconscientemente, los profesores enseamos para los estudiantes que tienen el mismo estilo de aprendizaje de nosotros, y esos son los mejores estudiantes de cada profesor. Por ello, el estilo de ensear preferido por el profesor puede significar un favoritismo inconsciente para los alumnos con el mismo estilo de aprendizaje, los mismos sistemas de pensamiento y cualidades mentales del profesor. En consecuencia, se impone diagnosticar las preferencias de los estilos de aprendizaje de los profesores que implementarn la lsbe. 86
Informacin a los padres

Willis y Hodson (1999), citados por Gallego (2008), afirman que despus de 50 aos de docencia estn convencidos de que los padres son los profesores ms importantes de la vida de un nio. Si alguien puede influir en cmo aprende o puede aprender un nio, son sus padres, sostiene Gallego (2008) reafirmando las expresiones de Willis y Hodson (1999). Por ello, es muy importante socializar con los padres los resultados del diagnstico de preferencias de estilos de aprendizaje de sus hijos y hacerles saber que conociendo y atendiendo el estilo de aprendizaje de sus hijos estn asegurando las bases para un aprendizaje exitoso en la escuela y para el aprendizaje para
Pedro Falco Gonzlez
y durante toda la vida. Este es un tema pertinente de una escuela de padres. Creacin y puesta en marcha de un grupo de investigacin institucional sobre estilos de aprendizaje y LSBE Es muy importante que los directivos docentes promuevan la creacin de grupos de investigacin con los docentes capacitados y que implementan la LSBE en el aula de clase. Son tambin muchos los temas que podran abordarse como proyectos de aula o como investigacin para estudios de postgrado. He aqu algunos: Estilos de aprendizaje y reas curriculares (matemticas, lenguas, ciencias sociales, ciencias naturales, etc.); TIC y estilos de aprendizaje; Orientacin profesional y estilos de aprendizaje; Educacin deportiva y estilos de aprendizaje; Estilos de enseanza y estilos de aprendizaje; Estilos de aprendizaje y aprendizaje basado en competencias; Evaluacin y estilos de aprendizaje; Estilos de aprendizaje y motivacin, entre muchos temas.
plear aquellos estilos ms apropiados a cada situacin y ayudndoles a aprender a aprender. La Teora de los Estilos de Aprendizaje y la metodologa didctica de LSBE son tiles para mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje, aplicable en cualquiera de los niveles de educacin, a alumnos de todas las edades y a la docencia de cualquier materia y contenido. El reto es asumir la atencin a la diversidad del alumnado, entendiendo, atendiendo y respetando los Estilos de Aprendizaje de cada estudiante y lograr que sea el sistema escolar quien se adapte a las particularidades de los alumnos, para satisfacer a plenitud sus dismiles necesidades en trminos educativos y no exigir al alumno que se adecue a una enseanza homognea y preconcebida.
Referencias
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La mejor forma de cerrar este trabajo

El cierre es propicio para muchas reflexiones y para compartir datos que surgen de educadores que investigan sobre los estilos de aprendizaje en todo el mundo y que cada dos aos, a partir de 2004, se renen en el Congreso Mundial de Estilos de Aprendizaje (Madrid, 2004; Concepcin, Chile, 2006; Cceres, Espaa, 2008 y Chapingo, Mxico, 2010). Estos encuentros han permitido compartir conocimientos, motivarse para avanzar y entender que: Hoy podemos afirmar que no se puede orientar en temas de aprendizaje con plenas garantas si no se tiene en cuenta explcita o implcitamente la Teora de los Estilos de Aprendizaje. La aplicacin de la Teora de los Estilos de Aprendizaje lleva a reconceptualizar la forma y la metodologa de las evaluaciones realizadas a los alumnos. Los estudiantes aprenden con ms efectividad cuando se les ensea segn sus estilos de aprendizaje preferidos. Slo conociendo cmo aprenden los estudiantes, los profesores podremos orientarlos eficazmente en su propio proceso de aprendizaje, ensendoles a em-
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Garca Cue, J. L.; Santizo Rincn, J. A. y Alonso Garca, C. M. (2009). Instrumentos de medicin de estilos de aprendizaje. En: Revista Estilos de Aprendizaje, no. 4, vol. 4, pp. 3-21. Goldberg, L. R. (1963). Test, retest item statistic for Oregon instructional preference inventory. En: Oregon Research Institute Monograph, no. 3, vol. 4, pp. 153-210. Gregorc, A. (1982). Style Delineator. Maynard, M. A.: Gabriel Systems. _____ (1979). Learning/teaching styles: potent forces behind them. Educational Leadership. Honey, P. y Mumford, A. (1986). Using Your Learning Styles. Maidenhead: Peter Honey. Hunt, D. E. et al. (1978). Assesing conceptual level by paragraph completion method. En: Informal Series, no. 13. Toronto: Institute for Studies in Education. _____ (1979). Learning Styles and student needs: An introduction to conceptual level. En: Students Learning Styles: Diagnosing and Prescribing Programs. Reston, Virginia: NASSP. 27-38. Jefatura de Estado de Espaa. Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo. Ley Orgnica 1/90 3 octubre de 1990. Kagan, J. (1964). Matching Familiar Figures Test. Cambridge, MA: Harvard University.
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Elcira Solano Benavides
Determinantes de la desercin en la Universidad del Atlntico

Elcira Solano Benavides*
Introduccin
a desercin estudiantil es un fenmeno inherente a la mayora de las instituciones de educacin superior (ies). La magnitud de este problema en las universidades se estima por indicadores que fluctan en el tiempo; las oscilaciones de dichos indicadores se deben a polticas educativas de las ies y a factores personales, socioeconmicos y familiares de los estudiantes. Estudiar la desercin es relevante tanto para las universidades privadas como para las pblicas, pues mientras las primeras incurren en altos costos financieros al tener puestos desocupados en sus aulas de clase, para las universidades pblicas el costo es social y econmico, en la medida en que tienen niveles de eficiencia bajos y el sistema productivo deja de percibir capital humano necesario para el desarrollo econmico. En Colombia, algunas universidades han desarrollado diferentes trabajos referentes al tema de desercin. En estos se aborda la importancia de hacer investigaciones entre la poblacin estudiantil con metodologas dinmicas, que estiman el riesgo de desertar. La Universidad del Atlntico realiz un estudio preliminar sobre desercin en el programa de Economa (Solano, 2006). En este sentido, el actual trabajo tiene como objetivo presentar un estudio ms amplio, en el que se calcularon los indicadores de desercin, rezago y graduacin de las cohortes 2001-I a 2007-I en varias
* Profesora investigadora, Universidad del Atlntico.
facultades de la Universidad del Atlntico1. As mismo, se estimaron los factores de riesgo que incidieron en la desercin de los estudiantes en los programas de Matemticas y Biologa de las cohortes de 2001-I. El artculo cuenta con seis secciones. La primera parte es esta introduccin; en la segunda se presenta un estado del arte de los estudios que se han realizado en Colombia. La tercera parte realiza un anlisis institucional de los indicadores de desercin. En la cuarta se presenta el perfil sociodemogrfico de los desertores de los programas de Biologa y Matemticas. En la quinta se estiman los factores asociados a la desercin de las cohortes de los programas que presentaron mayores ndices de desercin en la Universidad y por ltimo se presentan las conclusiones de esta investigacin.
Estado del arte

En los ltimos aos en las universidades del pas se ha tomado con preocupacin el problema de desercin en las aulas de clase. Lo anterior ha originado diversas investigaciones en las cuales se han aplicado modelos economtricos de duracin que dan cuenta de la dimensin de dicho problema.
1 Se incluyeron las facultades de: Ciencias Econmicas, Ciencias Bsicas, Ciencias Humanas, Ciencias Jurdicas, Arquitectura, Ingeniera, Nutricin y Diettica, Qumica y Farmacia, Bellas Artes y Ciencias de la Educacin. De esta ltima slo se incluyeron los programas de ndole presencial, debido a las licenciaturas semipresenciales presentan irregularidades e inconsistencias en la informacin y se consider pertinente no considerarlas en la investigacin.
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Uno de los primeros estudios que aplic el modelo de supervivencia en Colombia fue el de Vsquez et al. (2003). La metodologa utilizada fue la estimacin de un modelo de duracin con riesgos proporcionales, donde la variable dependiente es discreta. Los factores de riesgo de desercin que arroj el modelo fueron los siguientes: los hombres casados e independientes desertan ms; por ejemplo los de Ingeniera, que viven en el rea metropolitana, tienen un riesgo menor de desertar. En cuanto a las variables acadmicas, el haber cursado ms crditos est asociado a un mejor rendimiento acadmico y menor desercin, como tambin el mayor grado de satisfaccin. Haber ingresado por segunda opcin y no hacer el cambio respectivo hace aumentar el riesgo del indicador, sin embargo, en lo que respecta a este factor, el resultado es opuesto para Ingeniera. En cuanto a las variables econmicas, los estratos altos y medios parecieran tener menor riesgo de desertar, como tambin los estudiantes que recibieron exenciones econmicas; mientras que el hecho de que el estudiante dependa de ingresos propios aumenta el riesgo. En cuanto a la educacin de los padres, pareciera que un mayor nmero de aos cursados por stos disminuye el riesgo de desercin de sus hijos. Lopera (2008), present los resultados del modelo de duracin de la cohorte 2002-II del programa de Economa de la Universidad del Rosario, de acuerdo con los cuales ser hombre y trabajar aumenta el riesgo de desertar, y el tener vivienda propia es un factor asociado al aumento de la desercin. El estudio de Cede (2007), por otro lado, es parte de una consultora para el Ministerio de Educacin que dio origen a la herramienta Spadies2. Este estudio estim los indicadores de desercin por regiones. En l se encontr que la zona Caribe tiene la menor tasa de desercin, mientras que las mayores tasas se encuentran en la Orinoqua y la regin Pacfica. A diferencia de los anteriores trabajos que realizan estudios por facultades, este analiza los determinantes de la desercin en las universidades o regiones y evala las polticas que las instituciones superiores han aplicado para evitarla. Para ello se utiliz el modelo de duracin de tipo discreto, y la informacin de la base de datos para la estimacin del modelo fue obtenida de las siguientes fuentes: icfes,
2 Software que calcula los indicadores de desercin y los riesgos de desercin de las universidades en Colombia.
icetex, snies y las ies. Con la base de datos compuesta por 62 universidades pblicas y 169 privadas se obtuvieron los siguientes resultados: los hombres tienen mayor riesgo de desertar que las mujeres; los estudiantes que tienen madres con estudios secundarios tienen mayor riesgo de desercin; si el estudiante trabaj en la secundaria tiene mayor riesgo de abandonar la institucin; a un mayor desempleo departamental mayor riesgo de desertar. En lo referente al factor acadmico, un mejor resultado en las pruebas icfes aumenta la permanencia del estudiante, y ser beneficiario de programas de crditos (icetex) disminuye el riesgo de desercin de los estudiantes. El estudio de Solano (2006) estim el tiempo de permanencia de los estudiantes y los determinantes de la desercin en el programa de Economa de la Universidad del Atlntico, y calcul que el indicador de desercin por cohorte era de 48%. Igualmente se utiliz un modelo de duracin con tiempo discreto. Los resultados que se obtuvieron sobre el riesgo de desertar fueron los siguientes: no tener hijos, un promedio de notas alto, trabajar y depender econmicamente de la familia disminuyen el riesgo de desercin; por otra parte, iniciar en edad muy temprana, percibir que los docentes no utilizan estrategias pedaggicas y tener personas a cargo aumenta el riesgo de desercin. Por su parte, la investigacin de Pinto et al. (2007), de la Universidad Nacional, determin el indicador de desercin en 29%, teniendo en cuenta cinco eventos consecutivos de no matrcula por parte del estudiante. La Universidad Nacional no utiliz el modelo de duracin en tiempo discreto, debido al no cumplimiento del supuesto de riesgos proporcionales. En su lugar, los investigadores utilizaron un modelo de regresin logstica y obtuvieron los siguientes factores asociados a la desercin: ser hombre, no tener apoyo econmico, obtener malos resultados acadmicos, trabajar fuera de la universidad y no tener apoyo de crdito aumentan la probabilidad de desercin.
Tendencia de la desercin en la Universidad del Atlntico

El ndice de desercin en la Universidad del Atlntico para las cohortes analizadas fue de 37%, es decir que de cada 100 estudiantes que ingresaron a la Univer-
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sidad 37 desertaron antes de terminar su carrera. Los mayores ndices de desercin se presentaron en las primeras cohortes, con excepcin de la cohorte 2000-I que present un indicador bajo en comparacin con la del 2002-I, el cual alcanz hasta siete puntos porcentuales por encima de la desercin promedio de la Universidad.3 Estas fluctuaciones se deben a causas institucionales inherentes a la naturaleza pblica de la universidad: por ejemplo, en las cohortes 2000-I al 2003-II se presentaron indicadores por encima del promedio. Estas volatilidades parecen ser causadas por la cancelacin de periodos acadmicos, situaciones en las que los estudiantes se trasladan a universidades privadas en el mejor de los casos o abandonan los estudios4. Un hecho que tambin afect la tendencia del promedio de la desercin estudiantil fue la poltica de seleccin de estudiantes de la Universidad para las cohortes del 2000-I al 2002-I. En estos casos se realiz un solo examen de admisin en el ao para escoger las cohortes del primer y segundo semestre, lo que determin la seleccin de bajos puntajes para la segunda cohorte del ao. La admisin de estos ltimos aument la desercin en la Universidad en la medida en que los estudiantes con menores resultados acadmicos tienen mayor riesgo de desertar (Solano, 2006). Otro factor institucional que pudo influir en el aumento de la tendencia de la desercin lo constituy el proceso de reestructuracin adelantado en la Universidad a partir del 20045. Prueba de ello es que para estos periodos se aument el ndice de desercin en
3 En el transcurso de la investigacin se encontraron problemas en algunos programas y facultades con respecto a la continuidad y periodicidad de sus actividades. La facultad de Ciencias Jurdicas presenta cohortes anuales, lo que oblig a no incluir el programa de Derecho en las segundas cohortes de cada ao al calcular el indicador. En la facultad de Ciencias Bsicas slo se hall informacin a partir del ao 2002 para los programas de Fsica y Qumica, y 2001 para Matemticas; en el mismo periodo iniciaron los programas de Ciencias Humanas. Otro caso es el de los programas de Ciencias de la Educacin, que no tenan informacin correspondiente a los periodos 2000-I a 2001-I. Finalmente, Bellas Artes no fue incluida en el clculo por no tener una base de datos completa ni en el Departamento de Admisin ni en la Facultad. Por razones de carcter institucional hubo paros convocados por la asociacin de profesores a nivel nacional, con duraciones de una semana a varios meses en los periodos del 2000-II, 2001-I y 2002-II; en el periodo 2003-I la universidad fue tomada por los pensionados a quienes les adeudaban hasta 10 meses de mesadas. Ley 550 de 1999.
algunos de los programas de la universidad; as, en el 2004-II, el indicador de desercin pas a ser de 42%, un incremento del 20% respecto al periodo anterior. Estas fluctuaciones del indicador son cclicas, es decir que cuando pasa el efecto de la poltica educativa, este regresa a su promedio natural. Las causas que originan el promedio de desercin natural son propias del estudiante, por ejemplo: su trayectoria acadmica (examen de admisin, notas acumuladas, su avance acadmico en preescolar, primaria y secundaria); su influencia familiar, es decir los antecedentes en cuanto a informacin personal (sexo, gnero, nmero de hermanos, educacin de los padres, etc.); su informacin socioeconmica (dependencia econmica, trabajo, estrato, personas a cargo, etc.); la percepcin que tiene el estudiante de la universidad, de los docentes, compaeros, directivos, etc. (Spady, 1970; Tinto, 1975 y Bean, 1980). Es posible analizar el indicador de desercin por tiempo: precoz desercin antes de matricularse, temprana los primeros cuatro semestres y tarda despus del quinto semestre (Vsquez et al., 2003). Esta clasificacin del indicador es muy ilustrativa en la medida en que precisa los semestres en que los estudiantes son ms vulnerables a la desercin. En la Universidad del Atlntico, los resultados son similares a los de otras universidades nacionales e internacionales, veamos: el promedio de la desercin temprana se ubica en 30%, es decir que este tipo de abandono por parte de los estudiantes explica un 79% de la desercin total. En otras palabras, la mayor parte de los estudiantes que se desvinculan de la Universidad del Atlntico lo hacen en el transcurso de los cuatro primeros semestres. Por otra parte, la desercin tarda en promedio alcanz un 9% lo que significa que de cada cien estudiantes matriculados nueve abandonan sus estudios a partir del quinto semestre, representando el 21% de la desercin total.
Desercin por facultades de la Universidad del Atlntico

En relacin con el ndice por facultades, se observ que la de Ciencias Bsicas tiene el mayor indicador, superando el promedio de la Universidad en 14%, mientras que la Facultad de Qumica y Farmacia presenta los
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Grfico 1. Desercin por cohortes. Universidad del Atlntico, 2007-I

50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% 44% 33% 44% 43% 45% 43% 42%
40%
35%
36% 32% 19%
2000-1 2000-2 2001-1 2001-2 2002-1 2002-2 2003-2 2004-1 2004-2 2005-1 2005-2 2006-1 Cohorte Desercin general Promedio
Fuente: Clculo de los autores con base en la Oficina de Admisiones y Registros, Universidad del Atlntico.
Grfico 2. Desercin por Facultades en la Universidad del Atlntico, 2007-I

60% 50% 40% 30% 20% 10% 0 38% 51% 40% 30% 29% 29%
36%
37% 25%
Ciencias bsicas
Ingeniera
Qumica y farmacia
Ciencias econmicas
Fuente: Clculo de los Autores con base en la Oficina de Admisiones y Registros Universidad del Atlntico.
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Ciencias de la educacin
Nutricin y diettica
ciencias humanas
Ciencias jurdicas
Arquitectura
menores indicadores de desercin, ubicndose en 12 puntos porcentuales por debajo del promedio institucional.
Perfil sociodemogrfico de los desertores de Matemticas y Biologa

Como se observ en los indicadores, la Facultad de Ciencias Bsicas fue la que present los ndices de desercin ms altos. Por eso se decidi escoger la cohorte 2001-I del programa de Matemticas, que presenta una desercin de 72%, para estimar los factores que determinan la desercin en este programa. De la encuesta aplicada a las cohortes de los programas de Matemticas y Biologa6 de la Facultad de Ciencias Bsicas, se extrajeron las caractersticas de la poblacin desertora: los estudiantes tienden a desertar en el rango de edad entre 16 y 19 aos en un 62% en Matemtica y 76% en Biologa; los hombres desertan ms que las mujeres en el programa de Matemticas con 71%, contrario a lo que sucede en Biologa donde las mujeres presentan ms desercin (56%); los desertores provienen en su mayora de Barranquilla representando un 95% y un 84% de acuerdo al programa. Adicionalmente, en Matemticas como en Biologa la mayora de estudiantes desertores provienen de colegios oficiales (62% y 56%). Por otra parte, en el caso de Matemticas, el 67% de ellos no ingres a la Universidad inmediatamente despus de terminar el bachillerato; situacin diferente se observa en Biologa donde el 60% ingres a la Universidad inmediatamente despus de acabar el ciclo de educacin secundaria. Adems, el estrato predominante de los desertores es el bajo para ambos programas con 76% en Matemticas y 84% en Biologa, y, tambin, los estudiantes de Matemticas y Biologa presentan dependencia econmica de un tercero con 90% y 87,5%. El anlisis arroj que el 67% de los desertores no trabajaban cuando abandonaron el programa de Matemticas, mientras que en Biologa la proporcin fue de 64%. En cuanto a la percepcin institucional, el 43% de los desertores de Matemticas consideran que el orden pblico de la Universidad es bueno en un 43%, percepcin compartida por los no desertores en un 50%.
6 Los porcentajes que se relacionan a continuacin se presentan para los programas de Matemticas y Biologa en ese orden.
En contraste, los desertores de Biologa opinan que el orden pblico de la universidad es malo en un 52% y los no desertores piensan que era regular en un 60%. En esta misma lnea, se encontr que un 52% de los desertores de Matemtica opinan que las estrategias pedaggicas de los docentes no son las adecuadas a sus necesidades de aprendizaje, aunque no dudan de los conocimientos profesionales de stos en el rea en la que se desempean. Por otra parte en Biologa estn satisfechos con las estrategias pedaggicas y capacidades profesionales de los docentes con un 60% y 64% respectivamente. En cuanto a la vocacin profesional, se observa que la educacin media tiene un alto grado de responsabilidad en el tema de la desercin, toda vez que el 81% de los desertores de Matemticas no recibi orientacin profesional en la secundaria; situacin similar sucedi en Biologa, con 76%. Con respecto a la pregunta sobre si haban desertado por falta de vocacin, la mayora de los estudiantes de los dos programas respondieron afirmativamente: 81% en Matemticas y un 60% en Biologa. La anterior situacin guarda relacin con el hecho de que Matemticas y Biologa no fueron la primera opcin de carrera para estos estudiantes en un 86% y 76% respectivamente. La situacin econmica desfavorable representa para los estudiantes del programa de Biologa una de las principales razones para decidir desertar, con un porcentaje de 68%, en contraste con el programa de Matemticas en donde este factor represent slo del 38%. Por ltimo, el 52% de los estudiantes desertores de Biologa respondieron afirmativamente a la pregunta sobre si las parlisis acadmicas fueron una de las razones para desertar, mientras que en Matemticas slo el 14% respondi que s. Cabe resaltar que para la pregunta de si desearan volver a retomar sus estudios, los desertores respondieron negativamente en un 97% para Matemticas y 100% para Biologa.
Metodologa economtrica
Aspectos tericos
El mtodo de anlisis economtrico que se utiliz para determinar los factores asociados a la desercin fue
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el modelo de duracin. Este modelo permite estudiar la dinmica de la desercin y sus determinantes en el tiempo. Para el caso de la desercin la variable no es continua, razn por la cual se decidi utilizar el modelo de duracin en tiempo discreto con riesgos proporcionales, teniendo en cuenta si la poblacin tiene o no heterogeneidad no observada Para ello se estiman dos modelos: (1) el de Prentice-Gloeckler (1978) y (2) el de Meyer (1990) incorporando una distribucin gamma.
mente de familiares o de otras personas su riesgo de abandono es 987 veces mayor con respecto a quienes no estn en esta situacin. Otra variable significativa es el estrato al que pertenece el estudiante: si este es bajo, su riesgo de abandono es 109 veces mayor que el de los estudiantes de otros estratos (medio o alto); adems, el hecho de que sus padres realicen ocupaciones de baja remuneracin aumenta el riesgo de desertar. Con respecto a las variables institucionales, la nica que result significativa fue la percepcin que tienen los estudiantes de la metodologa usada por los profesores, y esta muestra un aumento del riesgo de abandono en 14.210 veces si la percepcin es que los docentes no manejan una pedagoga adecuada en sus clases. Por ltimo, el factor vocacional parece significativo en el modelo, en la medida en que si el estudiante quiso inicialmente estudiar Matemticas su riesgo de desercin disminuye; adems, haber recibido ayuda vocacional en la secundaria disminuye su riesgo de abandono en 0,04 veces.
Resultados de los modelos

En el siguiente aparte se presentan los resultados de la estimacin de los modelos para cada uno de los programas. La estimacin de la varianza de la distribucin gamma sugiere, para el programa de Matemticas, que la heterogeneidad no observable del modelo de Meyer (1990) no es estadsticamente significativa, lo cual indica que el modelo de Prentice-Gloeckler (1978) se ajusta mejor a los datos. La prueba de razn de verosimilitud para contrastar los dos modelos sugiere la misma conclusin, y, por lo tanto, el conjunto de variables incluidas en el modelo de Prentice-Gloeckler (1978) modelo 1, parece captar adecuadamente las diferencias entre los estudiantes. Cuando el signo del coeficiente es positivo o negativo, significa que la variable asociada a ste, controlando para las dems variables, influye positivamente o negativamente sobre el riesgo de desertar, segn sea el caso, mientras que los coeficientes expresados en la forma de riesgo relativo ExpB indican cuntas veces crece o decrece el riesgo ante un aumento en una unidad de la variable regresora. Por su parte, el criterio de seleccin de variables significativas en los modelos fue: un estadstico z en valor absoluto mayor que uno y que el signo esperado del coeficiente asociado fuera correcto. Por su parte para el programa de Matemticas, los resultados de las variables personales muestran que la edad de inicio de los estudiantes parece incidir negativamente en el riesgo de desertar, aunque ste crece marginalmente con el aumento de la misma. En lo referente a las variables acadmicas, definidas por el promedio acumulado de notas de los estudiantes, los resultados muestran que, a medida que se incrementa el promedio en una unidad, el riesgo de desertar disminuye en 0,23 veces. El aspecto socioeconmico muestra que si el estudiante depende econmica94
Conclusiones
La desercin universitaria es un indicador relevante para las universidades en la medida en que refleja el grado de eficiencia de sus polticas institucionales. Sin embargo, la medicin de los indicadores y la estimacin de los factores asociados a esta problemtica pueden divergir de acuerdo a la poblacin que se estudia. Teniendo en cuenta estas consideraciones, esta investigacin encontr que la desercin por cohortes en la Universidad del Atlntico es de 37%. Este indicador se ve afectado en su tendencia por diversas causas que son inherentes a la Universidad. La Facultad de Qumica y Farmacia, seguida de la de Ingeniera, tienen los indicadores ms bajos de desercin, mientras que la Facultad de Ciencias Bsicas tiene el indicador ms alto de la Universidad. En cuanto a los factores asociados a la desercin en la Facultad de Ciencias Bsicas, para el programa de de Matemticas, los resultados evidenciaron que la edad de inicio de los estudiantes incide negativamente en el riesgo de desertar, aunque este crece marginalmente con el aumento de la misma. Las variables acadmicas indican
que un mayor promedio acumulado de notas disminuye el riesgo de abandono. Las variables socioeconmicas, por su parte, muestran que depender econmicamente, pertenecer a estrato bajo y que el padre se ocupe en trabajos de baja remuneracin aumenta significativamente el riego de desertar. Con respecto a las variables institucionales, el que los estudiantes perciban que los profesores no utilizan estrategias pedaggicas adecuadas aumenta el riesgo de abandono. Por ltimo, el factor vocacional se muestra relevante en la medida en que si el estudiante quiso inicialmente estudiar Matemticas y si recibi ayuda vocacional en la secundaria, disminuye su riesgo de desertar.
Meyer, B. (1990), Unemployment Insurance and Unemployment Spells. Econometrica, no. 4, vol. 58, pp. 757-782. Pinto, M.; Durn, D.; Prez, R.; Revern, C. y Rodrguez, A. (2007). Cuestin de supervivencia: graduacin, desercin y rezago en la Universidad Nacional de Colombia. Bogot: Universidad Nacional de Colombia, Direccin Nacional de Bienestar Universitario. Prentice, R. & Gloeckler, L. (1978). Regression Analysis of Grouped Survival Data with Application to Breast Cancer Data, Biometrics, vol. 34, March, pp. 57-67. Solano, E. (2006). Causas e indicadores de la desercin en el programa de Economa de la Universidad del Atlntico aplicando modelos de duracin y macroeconmico. En: Cuadernos de trabajo, no. 1, CEDIE, Universidad del Atlntico. Spady, W. (1970). Dropout from Higher Education: An Interdisciplinary Review and Synthesis. En: Interchange, vol. 1, pp. 64-85. Tinto, V. (1975). Dropout from Higher Education: A Theoretical Synthesis of Recent Research. En: Review of Education Research, vol. 45, pp. 89-125. Vsquez, J.; Castao, E.; Galln, S.; Gmez, K. (2003), Determinantes de la desercin estudiantil en la Universidad de Antioquia, Informe final de investigacin. Borradores del CIE, no. 4, julio. Medelln: Universidad de Antioquia.
Referencias
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La formacin ciudadana y/o la formacin del ciudadano
La formacin ciudadana y/o la formacin del ciudadano una reflexin obligada hoy
Luca Vlez Garca*
(...) La educacin debe contribuir a la autoformacin de la persona (aprender y asumir la condicin humana, aprender a vivir) y que aprenda a convertirse en un ciudadano.
E. Morn
oy la formacin ciudadana es una preocupacin primaria de la educacin entendida como proceso, adems de ser un tema que ha sido abordado desde diferentes perspectivas por algunos pensadores. En efecto, la educacin en su concepcin de modernidad naci para formar ciudadanos: Nadie nace hecho. Nos vamos haciendo poco a poco, en la prctica social en que tomamos parte (Paulo Freire). De lo anterior nace una pregunta: qu tipo de ciudadano est formado la educacin? Para ello no existe una respuesta nica ni universal, pues la carga valor-ideologa est siempre presente a la hora de referirse a la formacin del ciudadano. Hoy la respuesta se hace an ms compleja debido a la globalizacin en que vivimos, que conduce a cambios constantes, rpidos y profundos en lo que a las normas, los valores y las tradiciones se refiere. A ello se suma que no existen en nuestras sociedades proyectos ciudadanos que nos interpreten e interpelen seria y profundamente, lo que, segn Norbert Lechner, constituye una fragilidad en nosotros. Qu es un ser ciudadano? Aunque tericamente es fcil de definir, la realidad nos conduce por caminos
* Magistra, docente e investigadora de la Universidad del Atlntico, facultad de Ciencias de la Educacin.
cuestionantes y cuestionadores: cmo ser ciudadanos en un entorno de competencia como el nuestro, lleno de pobreza e insuficiencias de toda ndole, donde se acepta y se vive ante la violacin de los derechos humanos, en una sociedad que ha hecho de la violencia un modo de vida, donde la corrupcin existe por doquier y no se hace nada por evitarla? A ello, nosotros sumamos el hecho de que las reformas educativas que se han llevado a cabo han puesto mayor nfasis en la competitividad internacional, la globalizacin, la internacionalizacin, la productividad, el desarrollo y la utilizacin de la tecnologa de la informacin, conduciendo a que las instituciones educativas generen currculos pobres en desarrollo humano. La formacin ciudadana apunta preferentemente al desarrollo de habilidades sociales, a la formacin tica la formacin moral, el crecimiento personal y la comprensin de problemas y temas como el medio ambiente, los derechos humanos, la tolerancia, la inclusin, la diversidad cultural y social, el gnero, la violencia, la sexualidad y la esttica, que entran a competir y a disputar el tiempo curricular disponible con los contenidos que algunos han denominado el conocimiento duro del curriculum. Debemos ser conscientes de que el curriculum es un campo prctico y no terico donde se disputan poderes e intereses. En este sentido, el espacio y el tiempo que ocupan los conocimientos que denominan duros son aquellos que corresponden a la racionalidad instrumental, al dominio de lo cuantitativo, al campo de lo cientfico-tecnolgico, que estn sobrepasando
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Luca Vlez Garca
con creces a los conocimientos blandos, los cuales apuntan a una racionalidad axiolgica y comunicativa que pretende formar sujetos de derechos. Tenemos que asumir el concepto de ciudadana, de tal forma que se imponga la formacin para la ciudadana social y activa, poltica y tica al servicio del fortalecimiento de la democracia. La formacin ciudadana en el mbito educativo tiene como propsito no develar las injusticias sociales sino abrir un mundo de posibilidades para la trasformacin social (Henry Guirox). Qu entendemos por formacin integral? Podramos entenderla como aquella que est sustentada en una concepcin integral del hombre en su conjunto, en la potencialidad del ser humano: social, tico, poltico, desde una mirada antropolgica social y cultural, donde el conocimiento se dirige al pleno desarrollo y le permite condiciones de equidad, justicia y libertad para convivir con los dems. Para nosotros los colombianos existe la necesidad de una convivencia armnica, caracterizada por la tolerancia, el respeto de la diferencia (de toda ndole), la equidad, la tica, el cuidado de los recursos naturales y el respeto a los animales, as como del entorno y de todo aquello que nos rodea. Necesitamos una sociedad justa y solidaria: cmo alcanzarla? Necesitamos valores diferentes y, adems, necesitamos ponerlos en prctica. En Colombia tenemos conflictos de distinta ndole, que se observan en las disputas, peleas y discusiones por el poder, y de las cuales resultan los desplazamientos de poblaciones, las desapariciones forzadas y los asesinatos selectivos, as como las necesidades colectivas insatisfechas. Aunque esto sea doloroso hay que decirlo y plantear una revisin de nuestra actitud con respecto al donde, al cmo, al con quin y con qu valores vamos a construir una realidad diferente que no se logra con la acumulacin de ttulos como se quiere hacer, ver y sentir en nuestra regin Caribe.
La educacin es una prctica eminentemente poltica, de all la imposibilidad de implementar una pedagoga neutral, pues en el fondo no hay nada neutro. Para m esta es una pelea poltica, en el sentido en que una pedagoga verdaderamente crtica pone tambin al descubierto las necesidades y las esperanzas latentes que apuntan hacia las posibilidades de un anlisis y una lucha ms profundos. Hoy la nueva ciudadana transciende los estrechos lmites histricos, para abarcar de manera integral a todos los ciudadanos indistintamente de su origen, procedencia, gnero, etnia, orientacin sexual, capacidad fsico-mental, religin, edad entre otras. Todos somos sujetos de derechos y responsabilidades que comparten aceptando y complementando sus diversidades; en un proyecto comn de humanidad, nadie queda excluido ni marginado: No hay ciudadanos de primera ni segunda categora en este mundo globalizado y complejo. Frente a los nuevos retos que nos trae la globalizacin y con ella las polticas neoliberales para Amrica Latina, la educacin debe dar respuestas en la formacin de nuevos profesionales desde la diversidad social y poltica que nos legaron la historia y la cultura latinoamericana; as podramos seguir siendo ciudadanos en relacin con nuestra multiculturalidad. Por eso la formacin ciudadana funge de crisol frente a una pluralidad de puntos que le son inherentes: yy Ciudadana poltica, que viene a ser una condicin de la democracia y del ejercicio de la soberana por parte del pueblo. Ciudadana cultural, que se ubica en una apuesta de interculturalidad, pluralidad y no discriminacin. Ciudadana econmico-social, que vincula el desarrollo humano, la equidad y la igualdad de oportunidades. Ciudadana ecolgica, que se orienta por un proyecto de sociedad fundado en el desarrollo sostenible en relacin con la naturaleza y su conservacin. Ciudadana jurdico-poltica, que se refiere a la igualdad en derechos, oportunidades y obligaciones. Ciudadana en derecho y responsabilidad, que hace referencia a que el ciudadano es reconocido 97
yy yy
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La educacin es una prctica eminentemente poltica

No son los filsofos de la educacin los que van a cambiar la pedagoga, son los polticos bajo nuestra presin los que van hacerlo, si presionamos.
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en su dignidad y tiene derecho a decidir y participar en asuntos de inters general de la comunidad poltica a la que pertenece. yy Ciudadana como deliberacin y razn crtica, conducente a participar en la discusin de las leyes y en asuntos de inters comn. Ciudadana como convivencia con el otro, los otros y el entorno, que se sustenta en el respeto y la tolerancia (Abraham Magendzo, 2004). En este aspecto, la ciudadana es una opcin donde uno puede querer participar en las decisiones, y uno puede querer que se lo tome en cuenta y uno puede tambin preferir que otros decidan por uno y que le resuelvan todos los problemas (Mara Amelia Palacios). yy
yy
un representante estudiantil, elegido por voto popular a uno de los rganos de gobierno de una universidad, utiliza su designacin para pedir dinero en nombre de su investidura... Ser esta una competencia ciudadana?, ser ello solidaridad o actitud de respeto? Ser esta actuacin aceptacin del otro/otra? Hacer uso de su libertad reconociendo los lmites de sta. Esta libertad, sin embargo, est mal entendida, est mal administrada, est mal asimilada: libertad para agredir, libertad para robar?, libertad para daar el buen nombre del otro? Ese es el mundo que nos rodea... Cmo intervenir o reivindicar el ideal de igualdad reconociendo la diversidad, competencia que se predica, que se escribe, que se comunica pero no se desarrolla en los individuos? La diversidad no es reconocida ni respetada, al contrario se critica, se ataca, se excluye. Es necesario despertar y reconocer el error en que nos encontramos: un doctor graduado en Cuba manifest en una ocasin que era muy difcil conseguir o llegar al estado de igualdad en la diversidad: ser acaso esto una verdad que debemos reconocer? Cuando el sujeto es capaz de tejer su futuro, de auto-afirmarse y de auto-estimarse, de pararse sobre su propio pie, de sentirse como ciudadano en su sociedad comprometindose con el logro del bien comn. Cuando poseemos la capacidad de no aceptar demandas arbitrarias indebidas y extralimitadas que menoscaban nuestros derechos. Sin embargo, muchas veces cuando se generan este tipo de rechazos, sobrevienen sanciones y entonces la ciudadana es pisoteada desde las otras esferas. Por eso es crucial tener presente que la ciudadana y la formacin ciudadana, son compromisos y retos bilaterales. Cuando se tiene capacidad de hacer cumplir promesas y de requerir cumplir las ya pactadas.
Sentido de la formacin ciudadana

La reforma de la enseanza debe conducir a la reforma del pensamiento y la reforma del pensamiento debe conducir a la reforma de la enseanza. Edgar Morin
A la luz de los conceptos bsicos que definen la ciudadana y el ciudadano en el presente, la trama de conceptos, habilidades, actitudes y valores que deben incluirse en una propuesta educativa configuran un mapa de gran complejidad cognitiva. Hoy no se puede pensar que la formacin ciudadana se refiere con exclusividad a los derechos y responsabilidades civiles y polticas sin incluir los derechos econmicos o socio-culturales, as como un derecho ambiental y colectivo que transciende los derechos individuales. La formacin ciudadana debe reconocer que el sujeto no slo se constituye en lo social, sino que se asienta en una relacin mutua con lo social a la que accede desde su cotidianidad como una mirada y una accin igualmente ligada con la sociedad, a saber, con la sociedad comunal y nacional, y con la sociedad global. La formacin ciudadana se materializa cuando el sujeto es capaz de: yy Valorar la solidaridad desarrollando una aptitud de respeto mutuo, es decir aceptacin del otro/ otra como un legtimo otro/otra, asunto que no se observa en la cotidianidad y menos en la que habitamos. Es repugnante observar cmo 98
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En los procesos de formacin ciudadana est en juego el valor y el respeto a nuestras palabras, la sinceridad y la confianza. Un sujeto de derecho no slo se gana el respeto y la confianza de otro, sino que posee el placer de que otros asuman sus retos y responsabilidades. La ciudadana entrega, en ese sentido, una exigencia adi-
Luca Vlez Garca
cional a la formacin ciudadana: el empoderamiento. Un ciudadano empoderado es aquel que: yy Es capaz de analizar los problemas y generar soluciones, puede intervenir en lo poltico y en lo pblico en los diferentes niveles en que estos se desarrollan: local, regional o nacionalmente. Usa el proceso de la palabra, no de la fuerza, ni de la intriga poltica, porque quiere convencer por medio de la razn y no subyugar por la fuerza. Es capaz de demandar y defender el cumplimiento de sus derechos y el de los dems con argumentos slidos y bien fundamentados en expresiones activas, bien estructuradas y racionales, lo que es fruto de una excelente formacin recibida en mbito familiar y escolar. Posee la capacidad de decir no con autonoma, libertad y responsabilidad, frente a situaciones que comprometen su dignidad como el engao, la mentira y la falsedad que van haciendo carrera en los distintos entornos: la familia, la escuela, la iglesia, el comercio, la universidad, entre otros. Tiene el poder para rechazar pedidos arbitrarios, injustos y/o abusivos que lesionan sus derechos. Posee un conocimiento bsico de las instituciones que estn llamadas a proteger sus derechos y a las cuales puede acudir en caso de que estos hayan sido vulnerados. La formacin ciudadana busca la erradicacin de la discriminacin, la intolerancia, los prejuicios y los estereotipos que se encuentran instalados con fuerza y presencia en nuestra cultura social, poltica, tica y meditica. Para obtener una mltiple formacin ciudadana es necesario: Formar para la convivencia: la convivencia es un valor positivo por el que hay que luchar. Jos Ortega y Gasset lo expres de excelente manera: La forma soberana del vivir es convivir, y una convivencia cuidada, como se cuida una obra de arte, sera la cuna del universo. Formar para la participacin. Formar en la diversidad y la multiculturalidad. Formar para la identidad nacional: la identidad nacional es la forma ms importante de solidaridad territorial basada en el principio de un nico Estado-nacin, el sentimiento patritico y una yy yy yy yy
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herencia cultural comn. Las identidades son construcciones sociales con bases materiales e histricas. La identidad es entendida como el signo referencial de un conjunto establecido de costumbres, prcticas y significados, una herencia duradera, una categora sociolgica fcilmente identificable y una serie de experiencias con rasgos compartidos. Formar en pensamiento crtico. Formar para el ejercicio pleno de la autonoma. Formar en poltica-tica. Formar para la tolerancia. Para Freire, la tolerancia es una virtud de la convivencia humana, como cualidad bsica que debe ser forjada y aprehendida por nosotros, a travs de la asuncin de su significado tico: cualidad de convivir con el diferente. Formar para la democracia cognitiva.
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De todo esto la pregunta resultante es: Puede la formacin ciudadana ser objeto de enseanza?, puede ser objeto de desarrollo?... Cmo?, a travs de qu herramientas?, qu tipo de currculo permite la consolidacin de la formacin ciudadana?
Curriculum y formacin ciudadana

(...) Yo creo que a la universidad le incumbe, en primer lugar la formacin de la persona; y de la formacin de la persona se sigue la formacin del ciudadano, y de la formacin del ciudadano se sigue la formacin del profesional. Carlos Gaviria Daz.
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Cul es el tipo de curriculum y pedagoga que se adecan de manera significativa a una formacin ciudadana democrtica y activa, provista de una tica de la responsabilidad, que acepte la diversidad cultural y asuma la construccin de un nuevo orden social en el que exista la intencin de redefinir los conceptos de la poltica y el bien pblico? La pedagoga crtica est ntimamente relacionada con la teora crtica, que se refiere a un grupo de trabajo de analistas sociopolticos asociados con la escuela Frankfurt, a la que pertenecieron Teodoro Adorno, Max Horkheimer, Walter Benjamn, Herbert Marcuse y Jrgen Habermas, entre otros. Recibe el nombre de teora crtica dado que estos pensadores ven la salida hacia la emancipacin
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a travs de la toma de conciencia crtica que problematiza las relaciones sociales, en especial aquellas que se sitan en las prcticas del ejercicio del poder y la racionalidad instrumental. Paulo Freire ha incorporado el proceso de la enseanza aprendizaje en el marco de la teora crtica. Henry Giroux y Michael Apple, en el mundo sajn, y los muchos pedagogos de la educacin popular en Amrica Latina han hecho excelentes aportes a partir de la teora crtica en el campo del control poltico institucional y burocrtico que se ejerce sobre el conocimiento, los estudiantes y los docentes. Algunas de las preguntas que motivan sus reflexiones son: Qu es lo que debe estimarse como conocimiento? Quin debe controlar la seleccin y distribucin del conocimiento? A travs de que instituciones? Cmo hacer accesible al conocimiento a los estudiantes? Qu idea de comportamiento moral y de servicio comunitario subyace al curriculum? El currculo crtico rechaza la diferenciacin entre cultura superior y cultura inferior o popular, es decir que el conocimiento curricular responde tambin al conocimiento cotidiano que constituye las historias de vida de las personas de manera diferente; por otro lado, destaca la primaca de lo tico al definir el lenguaje que los docentes y otras personas usan para producir prcticas culturales particulares, crear nuevas formas de conocimiento a travs de su nfasis en romper con las disciplinas y en crear nuevas formas de conocimiento inter y trasdiciplinario. Desde este punto de vista, las carencias de los docentes para atender con plena solvencia la formacin ciudadana en los trminos de una ciudadana participativa, democrtica, responsable y crtica emanan no solo de la poca atencin que el tema recibe en las instituciones formadoras de maestros en los programas de perfeccionamiento docente sino, adicionalmente, de los escasos espacios que los docentes tienen en las escuelas y colegios para debatir temas ciudadanos, confrontar ideas en torno a los nuevos significados de la ciudadana activa y de su papel, con una actitud crtica, y de preguntarse por la relacin que existe entre el conocimiento y el poder, entre la educacin y la sociedad, entre la educacin y la prctica, entre la educacin y la ciudadana poltica, democrticamente tica y moral. 100
Henry Giroux hace un llamado serio y profundo a la educacin crtica, en el sentido en que considera que las instituciones educativas no han sido capaces de generar una propuesta moral y tica que acompae el debate y el cumplimiento del papel que les cabe en una vida pblica democrtica. Tenemos un largo camino por recorrer: cmo convertir todos esos discursos existentes sobre la ciudadana en una prctica educativa consciente, en especial ahora que existe una marcada tendencia hacia la individualidad. La educacin tiene un papel muy importante que desempear hoy, precisamente cuando la instruccin tiende a opacarla y a imponerse en la estructuracin del sujeto humano. En efecto, mientras que la educacin forma para la responsabilidad, forja personas vigilantes, proactivas y atentas al otro, la instruccin propende meramente por los desarrollos intelectuales. Para concluir quisiera citar unas palabras de Levinas:
Hemos de dar la vuelta al argumento kantiano y decir: que la fuente de nuestras responsabilidades morales, emanan y estn condicionadas, determinadas por la presencia del otro, singular, concreto y repetible, con rostro. En este sentido si buscamos la autonoma, si aspiramos aumentar el grado de libertad e independencia, lo tenemos que hacer de manera heternoma: no renunciamos a la autonoma sino que la heteronomizamos.
Referencias
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Aurora Carrillo Gullo
Cartagena se libera del analfabetismo

Educacin para la inclusin social de 25.000 cartageneros
Aurora Carrillo Gullo*
partir del ao 2008, la Alcalda de Cartagena decidi1 asumir el reto poltico y de responsabilidad social, de prestar el servicio educativo a los jvenes y adultos de las poblaciones vulnerables con calidad y continuidad. La iniciativa tuvo como objetivo incluir a 25.000 hombres y mujeres de las comunidades ms pobres y vulnerables de la ciudad, que no saban leer ni escribir, en procesos de aprendizaje que les permitieran a largo plazo participar como ciudadanos activos, haciendo uso de sus libertades mediante la profundizacin de sus saberes previos y de las competencias clave del aprendizaje a lo largo de toda la vida, al mismo tiempo que reafirmaban su cultura, elevaban su autoestima y desarrollaban un proceso positivo de visibilidad social. As, conscientes de que vivimos en una poca donde los avances en el conocimiento ocurren con rapidez y con mucha frecuencia, y que, adems, estos cambios se aplican a las tecnologas con la misma velocidad, la educacin para las poblaciones de jvenes y adultos en condiciones de vulnerabilidad debe prever que estos cambios tambin generan transformaciones en
* Sicopedagoga, Universidad Pedaggica Nacional, magistra en Educacin de la Universidad Javeriana, autora de los modelos pedaggicos A crecer, Transformemos, Transformemos educando y el Sistema Interactivo Transformemos Educando. Desde 2008, la administracin distrital, en cabeza de la Sra. Alcaldesa, Judith Pinedo Flrez y de su Secretario de Educacin, Dr. Julio Alandete Arroyo, defini como poltica de inclusin y equidad, prestar el servicio educativo con continuidad en el sistema a 25.000 jvenes y adultos.
las prcticas laborales y en la vida cotidiana de estas personas y a esto fue que le apost la Alcaldesa, Judith Pinedo y su Secretario de Educacin, Julio Alandete, cuando buscaron el apoyo de la Fundacin Transformemos. Otro aspecto central para impulsar la educacin con continuidad es la certeza de que en nuestra sociedad actual, ya no basta con alargar los aos de estudio de los nios o los jvenes. Nos enfrentamos al desafo de educarnos durante toda la vida, frente al riesgo de no poder disfrutar plenamente los avances en el conocimiento y la tecnologa. Por lo anterior, la educacin a lo largo de toda la vida es un derecho fundamental de todo ser humano, sin importar su etnia o su estrato socioeconmico, razn fundamental para que Cartagena le apostara a la educacin para la inclusin, garantizando la continuidad de sus estudiantes a travs del Sistema Interactivo Transformemos Educando y no a un simple proceso dirigido a ensear a leer y escribir. En este sentido lo logrado en Cartagena, en un corto periodo de tres aos, merece la atencin de la comunidad mundial, porque siendo un proceso naciente ha permitido la inclusin y visibilizacin social de 25.000 hombres y mujeres, a travs de una educacin pertinente, formal y con continuidad, al punto que este ao varios de ellos culminan su noveno grado, otros estn escribiendo libros como el libro Cocina criolla cartagenera de vedd vedd, entre otros muchos casos de superacin colectiva.
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Cartagena se libera del analfabetismo. Educacin para la inclusin social
La perspectiva del aprendizaje a lo largo de toda la vida en nuestra regin

Recordemos que los informes actuales sobre desarrollo humano en la regin en especial el ltimo Informe Regional sobre Desarrollo Humano para Amrica Latina y el Caribe 2010: Actuar sobre el futuro: romper la transmisin intergeneracional de la desigualdad, presentado por el pnud2 muestran cmo en Amrica Latina y el Caribe han persistido desigualdades cuyas consecuencias, segn la Cepal, llevan a ndices de pobreza del 32,1% e indigencia del 12,9%, en 2010. Esto representa 180 millones de pobres en nuestra regin, de los cuales 72 millones estaran en situacin de indigencia, aunque tambin hay tendencia a la disminucin de estos ndices en algunos pases, segn el mismo organismo. Esta situacin nos lleva a concluir que los Estados de nuestra regin deben definir polticas de equidad para que los pobres tengan las mismas posibilidades educativas de los grupos sociales con ms ingresos. Seala Rosa Ma. Torres3, que mientras que los pases del Norte de Amrica impulsan polticas para atender las necesidades de aprendizaje de la segunda, tercera y hasta cuarta edad, nuestra regin, Amrica Latina y el Caribe, est teniendo dificultades para lidiar con las necesidades bsicas de aprendizaje de sus nios y nias, y para aceptar las necesidades de educacin bsica (neba) de jvenes y adultos ms all de los 15 aos de edad.
El aprendizaje, el aprendizaje adulto y el aprendizaje permanente aparecen como utopa inalcanzable para estos pases, antes que como horizontes desde los cuales pensar y hacia los cuales encaminarse. Y, sin embargo, los nuevos desafos planteados por las actuales realidades econmicas y sociales altamente inequitativas presentan una oportunidad excepcional y muestran una ruta para repensar y reconfigurar los sistemas de enseanza y aprendizaje en los pases en desarrollo, y el aprendizaje y la educacin de adultos en este contexto. Rosa Ma. Torres del Castillo
2 3 pnud. (2010). Informe Regional sobre Desarrollo Humano para Amrica Latina y el Caribe 2010 Actuar sobre el futuro: romper la transmisin intergeneracional de la desigualdad. Torres, R.M., (2009). De la alfabetizacin al aprendizaje a lo largo de toda la vida: Tendencias, temas y desafos de la educacin de personas jvenes y adultas en Amrica Latina y el Caribe Sntesis del Reporte Regional (Crefal).
Sistema Interactivo Transformemos Educando, oportunidad de inclusin con calidad y continuidad

El Sistema Interactivo Transformemos educando fue una de las estrategias utilizadas en Cartagena para hacer del desafo de la educacin de jvenes y adultos una oportunidad de inclusin con calidad y continuidad, en la educacin bsica y media. En nuestra regin, las necesidades bsicas insatisfechas de las comunidades que viven en contextos marginales, afectados por diferentes factores de vulnerabilidad, esta educacin bsica y media es un derecho constitucional, ms no una realidad que se viva cotidianamente. Los nios y adolescentes que desertan del sistema escolar llevan a que alrededor de 15 millones de colombianos tengan educacin bsica inconclusa. De igual manera, la educacin media muestra que ms del 35% de nuestros jvenes no acceden a esta educacin en el momento en que deberan, lo cual representa una prdida de recursos y de oportunidades de seguir aprendiendo o de vincularse a la educacin superior. En el caso de las zonas urbano-marginales y rurales alejadas de Cartagena, es evidente encontrar que la propuesta tradicional de ofrecer una trayectoria escolar nica para los jvenes y adultos de las poblaciones vulnerables los deja por fuera del sistema educativo a muy temprana edad. La oportunidad ofrecida de una educacin pertinente para la poblacin afrocaribe de jvenes y adultos, con flexibilidad horarios y de calidad, motiv tanto a los padres iletrados o con educacin bsica inconclusa, como a los jvenes que se encontraban por fuera de la escolaridad por diversos factores, entre ellos socio-econmicos. El gran valor del proyecto en Cartagena es la oferta de continuidad en un proyecto pertinente. El Sistema Interactivo Transformemos Educando encontr en este proyecto eco a la bsqueda en otras entidades territoriales que han entendido que no basta con una educacin inicial que se quede en procesos de alfabetizacin y educacin bsica hasta 3 de primaria. Recordemos algunas polticas para nuestra regin latinoamericana: el inters por la alfabetizacin se reactiv en nuestra regin desde los aos 90, as, despus de la Confintea V, realizada en 1997, pases
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como el nuestro definieron polticas que permiten articular la poblacin iletrada a la educacin bsicas y media, dentro del concepto renovado de alfabetizacin (Decreto 3011/97). La educacin para jvenes y adultos (epja) se vio beneficiada del marco de referencia propuesto por la Educacin para Todos (Unesco, Foro mundial de la educacin, Dakar, 2000). En este Foro se ampli el concepto de educacin para jvenes y adultos y se estableci el compromiso de reducir al 50% los ndices de analfabetismo a ms tardar en el ao 2015. Estos compromisos fueron reafirmados en la Confintea VI, realizada en 2009. Recordemos que Confintea es la Conferencia Internacional de Educacin de Adultos que realiza cada dcada la Organizacin de las Naciones Unidas para la educacin, la ciencia y la cultura (Unesco). Sin embargo, aunque existe un marco de referencia que posibilita algunas acciones, an estamos lejos de polticas definidas para lograr un pleno acceso a la sociedad del conocimiento, acorde con los objetivos del aprendizaje a lo largo de toda la vida. Las polticas internacionales promueven la educacin primaria completa para nios y nias, como ocurre con los Objetivos de Desarrollo del Milenio (odm), especficamente el Objetivo 2, para el ao 2015. La ept busca reducir en un 50% el analfabetismo. Estas polticas no promueven la cobertura total de la poblacin iletrada, se quedan en el acceso a educacin primaria, sin definir polticas para la continuidad, frente a la certeza que tenemos en nuestra regin acerca de la necesidad de la educacin preescolar, primaria, bsica y media sin interrupciones, como un requisito mnimo de 12 aos de educacin para continuar avanzando en equidad y desarrollo social en nuestras comunidades vulnerables; podemos decir que estas polticas se quedan en el impulso inicial y representan una desventaja en contra de estas poblaciones. Cartagena, fue ms all de estas polticas y no solo les ense a leer y escribir a estas 25.000 personas sino que les brind la posibilidad de culminar su educacin media, 10.000 culminan este ao la bsica y los 15.000 restantes estn cursando la bsica secundaria y al finalizar est etapa pueden continuar estudios superiores a travs de los Ceres, siguiendo otras ms cercanas a nuestro contexto y sus brechas educativas, como las planteadas por organismos como la Cepal:
La Cepal afirma que una persona cuenta con un capital educativo mnimo de bienestar cuando ella cumple 12 aos de escolaridad, en la mayora de los pases este tiempo equivale al perodo en que se cursa y completa la educacin primaria, secundaria (y media en nuestro pas); esto es porque dicha cantidad de aos de escolaridad conlleva a tener una probabilidad superior al 80% de conseguir una ocupacin que permita recibir un ingreso que asegure un nivel de vida adecuado (Cepal, 2000).
Mnimos de educacin requeridos o mnimos de calidad educativa y continuidad en los proyectos?

Dado que venimos de ms de cinco siglos de inequidades en nuestra regin, traemos un rezago educativo que se refleja en la discontinuidad de la educacin preescolar, bsica y media para jvenes y adultos en situaciones de pobreza. Tenemos, como plantea Rosa Ma. Torres en el documento mencionado antes, unas necesidades bsicas educativas que suplir en el presente, para encarar con mejores capacidades el desafo de la sociedad del conocimiento. Los mnimos de educacin requeridos son una tarea a cumplir en el corto plazo, la cual debe abordarse desde la complejidad que presupone este gran reto. Al respecto, el preal4 plantea que a la par del acceso a la educacin los pases deben acortar la brecha socio-econmica; adems, las necesidades econmicas de estos pases pueden impedirle implementar una educacin eficaz, pues la simple entrega de ms recursos brinda pocas garantas de un mejoramiento significativo del rendimiento acadmico de los estudiantes5. Por ello, la propuesta educativa del Sistema Interactivo Transformemos educando plantea en Cartagena educacin significativa para esta poblacin afrocaribe, adems, el acceso y la dotacin de las IE con tecnologas de la informacin y las comunicaciones que permitan educacin interactiva, acorde con la educacin del tercer milenio. Todo esto, acompaado de formacin permanente del grupo de docentes, ms de 1000 docentes formados para trabajar con jvenes
4 Hanushek, Eric A. y Wmann, Ludger. Calidad de la educacin y crecimiento econmico. Preal Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe. Noviembre de 2007. bid.
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Cartagena se libera del analfabetismo. Educacin para la inclusin social
y adultos afectados por condiciones de vulnerabilidad en la perspectiva de competencias clave para el aprendizaje a lo largo de toda la vida.
La poltica pblica afronta retos complejos y mltiples para revertir las brechas. En el caso de la educacin pblica, el abanico de desafos es amplio y conocido: mejorar las capacidades y el reconocimiento de los docentes, difundir el uso educativo de las tecnologas de la informacin y de las comunicaciones en el sistema educacional pblico, mejorar la gestin a nivel de la escuela y de los organismos centrales y descentralizados, trabajar con las familias a fin de retener a nios y jvenes en el sistema y velar por su progresin oportuna, ampliar la jornada escolar con la correlativa expansin en la oferta pertinente de contenidos y proveer educacin preescolar de manera universal. Estos son los pilares de un salto cualitativo en lo relativo a igualdad, logros educativos y una menor segmentacin de la capacidad de incorporar conocimientos y adquirir destrezas mediante la educacin (Cepal, op. cit.).
seguridad de que es la mejor inversin que pudimos hacer porque fue una inversin directa en nuestra gente (Judith Pinedo Alcaldesa de Cartagena).
Los procesos de aprendizaje de nuestros estudiantes en Cartagena, promueven constantemente una ciudadana activa, pues pasada la primera dcada de este siglo, el desempleo, las necesidades bsicas insatisfechas, los altos ndices de pobreza e indigencia nos indican que todos los esfuerzos para mejorar nuestras capacidades como profesionales, miembros de una familia y de una sociedades deben ser objeto constante del ejercicio de una ciudadana activa y la adopcin de polticas que promuevan acciones afirmativas en defensa del principio de igualdad. Nuestra regin requiere de polticas estatales que incluyan la perspectiva del aprendizaje a lo largo de toda la vida como un factor de desarrollo integral de las diversas poblaciones, con nfasis en las poblaciones afectadas por factores de vulnerabilidad. Las polticas que promuevan el aprendizaje a lo largo de toda la vida en Amrica Latina y el Caribe deben incluir la alfabetizacin de ms 25 millones de personas iletradas, su vinculacin a procesos educativos que les permitan una educacin bsica, tcnica o profesional, acorde con sus intereses y motivaciones. La educacin de jvenes y adultos facilitar la continuidad de los nios y nias en la educacin bsica y media, as como las oportunidades para que en las familias de bajos recursos los jvenes puedan seguir estudiando en lugar de retirarse para contribuir al sustento de sus padres y hermanos. Cartagena ha entendido que debe liderar procesos de inclusin que posibiliten futuras polticas pblicas que le den esta misma posibilidad de continuidad con calidad educativa, que hoy tienen los cartageneros a otros colombianos que se sienten frustrados cuando no pueden continuar estudiando. Educar a los jvenes y adultos en Amrica Latina abrir caminos, por ello, aunque se ha visto una gran reduccin de los ndices de analfabetismo, como podemos observar en las estadsticas recientes, con alfabetizar no basta. Se requiere una nueva perspectiva de la educacin de jvenes y adultos con continuidad y calidad, que los incluya como estrategia fundamental para el crecimiento econmico, social y cultural de nuestra regin y como base para la educacin de
Educacin de jvenes y adultos en Cartagena, alcanzando una utopa para las comunidades vulnerables
Desde 2008 hasta la fecha, Cartagena ha trabajado sin cesar en la inclusin de las comunidades vulnerables en procesos de aprendizaje que los formen para participar activamente en la sociedad del conocimiento, con la seguridad de que esta es el espacio del aprendizaje permanente hoy. Nuestros nios, jvenes y adultos, afectados o no por condiciones de vulnerabilidad y pobreza tienen todo el derecho a formar parte activa de la sociedad del siglo XXI. Los jvenes y adultos de Cartagena no han tenido que entrar a competir con los recursos de la educacin para los nios, nias y jvenes de la educacin regular. En las aulas donde estudian, maestros y maestras, mediaciones didcticas impresas e interactivas, horarios de estudio, acompaamiento y seguimiento estn diseados para ellos, como actores principales de los procesos de enseanza y aprendizaje.
Para nosotros es totalmente claro que si queremos lograr una sola Cartagena y comenzar a eliminar la inequidad que trae consigo la pobreza, debamos apostarle a la educacin de los miles de jvenes y adultos que no saban leer ni escribir y brindarles la oportunidad de culminar su bachillerato y continuar estudios superiores y eso fue lo que hicimos, con la
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las nuevas generaciones, gracias a su apoyo bsico para defender y proteger los derechos de los nios y nias. Recordemos que en estos proyectos para educar a jvenes y adultos, los jvenes, como en el caso de Cartagena, son los ms beneficiados con la educacin en el grupo de poblaciones vulnerables, pues se encuentran en un momento clave para desarrollar sus proyectos de vida, sus aspiraciones y sueos. Los aos de la juventud son decisivos para perpetuar o revertir la dialctica inclusin-exclusin social, pues en esa fase se acumulan activos en capacidades y redes de relaciones, empieza a utilizarse ese capital para insertarse en el mundo del trabajo, se accede a decisiones ms autnomas y se ejerce como ciudadano pleno en la sociedad. En cierto modo, la suerte de la inclusin en la trayectoria vital depende de este eslabn crucial de la biografa que es el periodo juvenil, sea definido entre quince a veinticuatro aos (nomenclatura de Naciones Unidas) o entre quince a veintinueve aos (criterio de la Unin Europea), o con rangos muy variables en las propias nomenclaturas y legislaciones nacionales. De manera que cuanto mejor transiten los y las jvenes hacia vidas productivas y participativas, ms incluyente se va haciendo la sociedad en su dinmica general de desarrollo (Hopenhayn, 2008).
Bibliografa
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Primer Encuentro de Secretaras de Educacin de la regin Caribe
Conclusiones del Primer Encuentro de Secretaras de Educacin de la regin Caribe
el 21 al 22 de octubre de 2010, en la Ciudad de Cartagena de Indias, se llev a cabo el Primer Encuentro de Secretarios de Educacin de la Regin Caribe, que cont con la participacin de los representantes de cada una de las entidades certificadas. Luego de un ejercicio acadmico, en el que se analiz el contexto educativo nacional, regional y local, y en el que se destac la Visin de la regin Caribe colombiana presentada por la doctora Elvia Meja, Coordinadora de Integracin Caribe, se discuti acerca de las distintas problemticas, avances y retrocesos en la ejecucin de los distintos planes sectoriales de educacin y se plantearon alternativas de solucin a los mismos. Derivado de lo anterior y despus de un trabajo tcnico realizado a partir de la presentacin del exrector de la Universidad del Atlntico, doctor Ubaldo Enrique Meza Ricardo, en el que se contrastaron los cinco temas propuestos por el Ministerio de Educacin para la construccin del Plan Nacional de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin (Calidad, Primera infancia, Cobertura, Pertinencia e innovacin y Modelo de gestin) y los ejes temticos propuestos en el Proyecto de Plan Decenal de Educacin de la Regin Caribe (Derecho a una educacin de calidad; Articulacin del sistema educativo y pertinencia de la educacin; Convivencia y diversidad; Desarrollo docente; Diversidad cultural, Ciencia y tecnologa y Educacin rural), se concluy en el compromiso conjunto de los secretarios de educacin para la construccin colec106
tiva de la propuesta del Caribe colombiano tendiente al enriquecimiento del Plan Nacional Sectorial de Educacin 2010-2014. Todo ello, en el marco de los temas, lineamientos y focos de atencin planteados en el Plan Nacional Decenal de Educacin 2006-2016, el cual se constituy en el Pacto Social por el Derecho a la Educacin con Calidad, validado en un amplio proceso de participacin social. Con base en los anteriores elementos, los secretarios de educacin, a iniciativa del secretario anfitrin, doctor Julio Alandete, proponen las siguientes estrategias relacionadas con la educacin en la regin Caribe: 1. Fortalecer la educacin superior. Se establece la importancia de ampliar la cobertura y ofertar programas pertinentes teniendo en cuenta las apuestas productivas de la regin Caribe. 2. Mejorar la infraestructura y la dotacin de las instituciones educativas. 3. Desarrollar procesos de multilingismo en la poblacin de la regin Caribe. 4. Erradicar el analfabetismo para el 2015. En este punto los secretarios se comprometieron con cifras concretas ao tras ao desde el 2010 hasta el 2015. 5. Mejorar la pertinencia de la calidad educativa, haciendo nfasis en el desarrollo de valores, el fortalecimiento de las escuelas de arte y cultura en la regin, el aumento de la productividad y la generacin de una conciencia ambiental. 6. Construir un modelo de gestin alterno.
Conclusiones
7. Fortalecer la cualificacin docente, particularmente en las competencias bsicas de lenguaje, matemticas y ciencias. 8. Aumentar el uso pedaggico de las nuevas tecnologas en la educacin. 9. Proponer nuevos indicadores para la asignacin de recursos, teniendo en cuenta especificidades departamentales, tales como la dispersin producto de las condiciones geogrficas, entre otros factores, para as contar con recursos suficientes para atender las necesidades educativas de la poblacin de manera ms efectiva. 10. Aumentar la cobertura de la primera infancia. 11. Propender por el fortalecimiento institucional. 12. Poner en marcha el desarrollo de la educacin rural. 13. Fortalecer la ciencia y la tecnologa en los niveles de educacin bsica, media y superior. Igualmente, se aprob la constitucin de una Comisin conformada por los Secretarios de Cartagena, Julio Alandete quien trabajar con los departamentos de Bolvar y Atlntico; de Crdoba, Mirid Sornoza quien se encargar de articular el trabajo con Sucre, y el de Santa Marta, Edgar Rey Sinning quien trabajar Magdalena, Cesar y Guajira. Asmismo, se design al doctor Ubaldo Enrique Meza Ricardo, Presidente Nacional de la II Comisin de Seguimiento al pnde 2006-2016, como coordinador de esta Comisin Regional y quien estar encargado de la consolidacin de la informacin recogida por las secretaras de Educacin de la regin Caribe, apoyndose adems en los estudios e investigaciones realizados por diversas entidades, entre ellas los Observatorios del Caribe y de Calidad de la Educacin del Caribe de la Universidad del Norte y en el Observatorio de la Comisin Nacional de Seguimiento al pnde 2006-2016. Finalmente, dicha Comisin elaborar el documento que deber ser presentado ante el Ministerio de Educacin Nacional como aporte de la regin Caribe para la formulacin del Plan Nacional Sectorial de Educacin 2010-2014, en la reunin que para el efecto se llevar a cabo en Barranquilla, entre el 3 y el 5 de noviembre prximos de 2011. La agenda de las reuniones de la Comisin, en cada una de las subregiones en las que qued organizada, es la siguiente: Montera (Crdoba y Sucre), el jueves 28 de
octubre a las 2:00 p.m. en la Secretara de Educacin de Crdoba; Barranquilla (Atlntico y Bolvar), el martes 2 de noviembre, a las 3:00 p.m., en la Secretara de Educacin del Atlntico y en Santa Marta (Magdalena, Cesar y La Guajira), el viernes 29 de octubre, a las 3:00 p.m., en la Secretara de Educacin de esa ciudad. Es importante resaltar que dicho trabajo har parte del conjunto de documentos que se constituirn en la formulacin del Plan Decenal de Educacin de la Regin Caribe 2011-2020, el cual ser validado en un proceso que se proyecta culminar en junio de 2011, para su aprobacin en una Asamblea Regional. Con lo anterior, se pretende mejorar los ndices de cobertura, calidad, efectividad y pertinencia educativa en la regin Caribe, as como consolidar el liderazgo de la regin por medio de la educacin como centro de desarrollo. Firmado por todos los Secretarios certificados asistentes: Cartagena, Crdoba, Atlntico, Bolvar, Magdalena, La Guajira, Sucre, Santa Marta, Valledupar, Barranquilla, Montera, Sincelejo, Riohacha, Soledad, Lorica y Magangu.
Anexo
Los 11 focos ms importantes, identificados en el Plan Nacional Decenal de Educacin 2006-2016, son los siguientes: 1. La disponibilidad, el acceso y la permanencia en el sistema educativo (poblacin rural y, en general, en condiciones de vulnerabilidad y con necesidades educativas especiales). 2. El uso y apropiacin de tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en los procesos educativos. 3. La cualificacin de docentes y directivos docentes. 4. La construccin de climas de aula y culturas institucionales (respeto, participacin, inclusin, convivencia, ciudadana) 5. La articulacin entre niveles de la educacin (inicial, preescolar, bsica, media, superior). 6. La articulacin del conocimiento disciplinar con las artes, la cultura, la investigacin y el deporte.
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Primer Encuentro de Secretaras de Educacin de la regin Caribe
7. El fortalecimiento de la investigacin y orientacin de la misma hacia la innovacin. 8. La educacin inicial (primera infancia) enfocada a la atencin integral y universal. 9. El fortalecimiento de la formacin tcnica y tecnolgica articulada con la media, la superior y con
el sector productivo, en perspectiva de empleo y emprendimiento. 10. El bilingismo. 11. La ampliacin o complementacin de la jornada escolar en las instituciones educativas oficiales.
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Plan Nacional Sectorial de Educacin
Plan Nacional Sectorial de Educacin: Una mirada y una propuesta desde la regin Caribe
Presentacin
uego del ejercicio acadmico realizado por los secretarios de educacin del Caribe colombiano, en la ciudad de Cartagena de Indias, durante los das 21 y 22 de octubre de 2010, adems de los encuentros subregionales de Montera, Santa Marta y Barranquilla, en los que se analiz el contexto educativo nacional, regional y local, y se destac la visin de la regin Caribe, se realizaron sendas discusiones acerca de los distintos problemas, avances y retrocesos en la ejecucin de los diferentes planes sectoriales de educacin y se plantearon alternativas de solucin a los mismos. Todo ello, considerando los ejes temticos propuestos por el Ministerio de Educacin Nacional (logros y brechas) y en el marco de los temas, lineamientos y focos de atencin planteados en el Plan Nacional Decenal de Educacin 2006-2016, el cual se constituy en una visin compartida de los colombianos, al ser validado en un amplio proceso de participacin social. En tal sentido se propusieron distintas estrategias relacionadas con la educacin en la regin Caribe.
la creciente complejidad tanto del sector educativo en s, como de los niveles de gestin requeridos para garantizar el acceso de toda la poblacin a una educacin de calidad. En el contexto de un mundo globalizado e interdependiente, la educacin adquiere un renovado y significativo papel en la promocin de la competitividad y la transformacin econmica del pas, a la vez que se le reconoce un gran potencial como escenario generador de equidad y justicia social. En consecuencia, es de esperar que la educacin contribuya al menos en tres frentes bsicos del desarrollo de la sociedad: (i) a un mayor y mejor crecimiento econmico, medio imprescindible para incidir en el bienestar de la poblacin; (ii) a la movilidad social y disminucin de la discriminacin cultural y de la desigualdad y exclusin sociales; (iii) a prevenir la violencia, apuntalar la cohesin social y fortalecer los valores democrticos, la diversidad y el respeto de los derechos humanos. Distintas publicaciones de expertos internacionales dan cuenta del estratgico papel que juega la educacin. Andrs Oppenheimer, afirma que si no se mejora la educacin de los sectores marginados de la sociedad, como lo han hecho los pases asiticos, los latinoamericanos que viven en la pobreza nunca van a poder salir de vender baratijas en las calles y acceder a buenos empleos, por ms que crezca la economa (Oppenheimer, 2010: 384). Es por ello que seala Oppenheimer se requiere la formulacin de pactos nacionales, para realizar reformas educativas a largo plazo (2010: 393).
Contexto
La educacin es condicin esencial para el desarrollo social, cultural y econmico del pas y un derecho consagrado en la Constitucin Nacional. En gran medida, esto explica la diversidad de expectativas que la educacin genera en el conjunto de la sociedad y
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Una mirada y una propuesta desde la regin Caribe
En estos retos subyace la necesidad de avanzar sostenida y simultneamente en la consolidacin del sector educativo como tal y en poner la educacin al servicio del desarrollo del Caribe colombiano y del bienestar de su poblacin. Sin duda, estos desafos constituyen un marco de referencia obligado para el conjunto de iniciativas que se requiere implementar en la regin, con el propsito de garantizar el derecho de sus habitantes a una educacin que posibilite su desarrollo personal, el bienestar social y su participacin en las dinmicas de la regin y del pas, en el marco de una creciente integracin en el nivel internacional. Desde el Caribe colombiano, somos conscientes de los rezagos y problemas estructurales de los que adolece nuestro sistema educativo, pero as mismo sabemos que se han logrado xitos significativos, reflejados en la reduccin de los ndices de analfabetismo, desercin e inequidad, adems del avance en cobertura, tanto en educacin bsica y media como en superior, en el que se resalta el incremento en el nmero de Centros Regionales de Educacin Superior (ceres) en toda la regin. En este marco, viene desarrollndose una Movilizacin por la Calidad de la Educacin que cada dos aos hace seguimiento de los avances realizados, a travs del Congreso por una Educacin de Calidad, desde el que se ha aportado a la construccin de la poltica pblica educativa. En este sentido, se particip en el proceso de discusin y formulacin del Plan Nacional Decenal de Educacin (pnde), que constituye un Pacto Social por el Derecho a una Educacin de Calidad, y que cont con la participacin de amplios sectores de la sociedad. Igualmente, los lineamientos, objetivos y ejes del pnde se tuvieron como base en la construccin de los Planes Decenales Territoriales en diferentes departamentos y ciudades del Caribe, como es el caso de Barranquilla, Cartagena y el Magdalena, (aprobados por acuerdos y ordenanzas) y otros en la fase de formulacin, reformulacin y discusin, como los de Crdoba, Sucre y La Guajira. Este proceso ha permitido, de igual manera, aportar a la visin de la regin Caribe, toda vez que, desde el pnde y los Planes Territoriales, vienen sentndose las bases para la construccin colectiva del Plan Decenal de Educacin de la Regin Caribe, el cual se constituir en el eje de la poltica educativa de largo plazo. Esa poltica permitir dar continuidad a los esfuerzos del conjunto de actores de la regin para garantizar el ac110
ceso de toda la poblacin a una educacin de calidad y su permanencia en el sistema hasta culminar el ciclo educativo, fortalecer el sistema educativo y poner la educacin al servicio del desarrollo de la regin y del bienestar de sus habitantes. Igualmente, es de resaltar que el Plan Decenal de Educacin de la Regin Caribe integrar los lineamientos y nfasis que ha propuesto el Ministerio de Educacin Nacional, en cabeza de la doctora Mara Fernanda Campo, como jefe de esta cartera, para la formulacin del Plan Nacional de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin, cuya perspectiva compartimos ampliamente los secretarios y secretarias de educacin del Caribe colombiano. Con base en los anlisis hechos por los secretarios y secretarias de educacin del Caribe colombiano y el concurso y apoyo de la Presidencia de la II Comisin Nacional de Seguimiento al pnde, como coordinadora del proceso, hemos decidido presentar una propuesta conjunta en torno a los nfasis de la poltica pblica, como aportes del Caribe colombiano al importante proceso de participacin que se adelanta para la construccin del Plan Nacional de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin y obviamente para el Plan Sectorial de Educacin (2011-2014). Propuestas de los Secretarios de Educacin del Caribe colombiano para la construccin del Plan Nacional Sectorial de Educacin Los Secretarios y Secretarias de Educacin proponemos al Ministerio de Educacin Nacional los siguientes temas como nfasis de la poltica pblica educativa en la regin Caribe. a. Erradicacin del analfabetismo. El analfabetismo es la primera manifestacin de la falta de calidad de un sistema educativo. El acceso al sistema constituye el primer escollo a superar; si no se accede, menos puede esperarse algo de calidad. Si se quiere propender por un estado moderno, erradicar el analfabetismo es necesariamente una prioridad. No puede esperarse superar el analfabetismo sin una poltica efectiva, tal como la que viene realizando la ciudad de Cartagena, que a travs de un exitoso programa ha logrado reducir las tasas de analfabetismo a menos del 1%, animando de esta
Plan Nacional Sectorial de Educacin
manera a las dems entidades territoriales de la regin para proponer que en 2014 el Caribe colombiano sea declarado libre de analfabetismo. b. Fortalecimiento de la cualificacin docente. El recurso docente es de capital importancia en el proceso de mejoramiento de la calidad educativa y la transformacin de la cultura de las instituciones educativas. Por eso se requiere implementar un Plan Regional de Formacin Permanente de Docentes que propenda por el fortalecimiento de las competencias bsicas (matemticas, lenguaje y ciencias), cognitivas, pedaggicas, ticas y sociales de los docentes y directivos docentes. En este sentido, para el 2014 se espera que el 70% de los docentes de la regin hayan sido capacitados o formados en competencias bsicas y ciudadanas, liderazgo y gestin, atendiendo a la diversidad regional, adems de la formacin posgraduada, todo ello en el marco de la dignificacin de la profesin docente. La lnea de base es el 15%. c. Desarrollo del multilingismo. Dada su vocacin turstica, el Caribe colombiano es una regin que apuesta al multilingismo, por lo que es necesario fortalecer los procesos de enseanza y aprendizaje de diversas lenguas, haciendo nfasis en competencias comunicativas, lo que incluye la capacitacin de los docentes y el ajuste de los currculos en este sentido. Al respecto, se destacan los avances del departamento del Atlntico en lo concerniente al bilingismo. La meta es que el 30% de los docentes tengan dominio de diversas lenguas, lo que requiere hacer nfasis en el desarrollo de las competencias comunicativas. La lnea de base es el 10%.
de los indicadores de infraestructura y garantizar que las instituciones cuenten con el mobiliario requerido, en el marco de los estndares definidos para las construcciones escolares. La meta es alcanzar un 50% de la construccin, adecuacin y dotacin de la infraestructura educativa y la lnea de base es 20%. Articulacin en todos los niveles educativos. Es necesaria una mayor articulacin entre los distintos niveles y modalidades educativas, como elemento fundamental para que se pueda hablar de un verdadero Sistema Educativo, que supere la actual brecha que tiene se manifiesta de modo preocupante en las dificultades para garantizar una real integracin pedaggica en los diferentes niveles educativos, o en la inestabilidad del trnsito de los estudiantes entre la educacin bsica, la media y la superior, entre otras expresiones. La articulacin de los niveles educativos mediante ciclos propeduticos es condicin fundamental para mejorar el acceso, la permanencia y la equidad en el sistema educativo, as como base para propiciar la pertinencia y calidad de la educacin. La propuesta desde la regin consiste en aumentar en 50% la articulacin entre todos los niveles educativos al 2014. La lnea de base es 15%.
f.
d. Aumento de la cobertura de primera infancia. Es necesario construir un Plan de Atencin Integral a la Primera Infancia, realizando alianzas estratgicas con entidades pblicas y privadas, para lograr alcanzar un 100% de atencin integral a los nios y nias menores de 5 aos. e. Infraestructura educativa. Se propone la implementacin del Plan Regional de Mejoramiento de la Infraestructura y Dotacin de las Instituciones Educativas que permita, a partir de las necesidades locales y departamentales, mejorar los ambientes de aprendizaje, verificar el cumplimiento
g. Uso pedaggico de los mtic. El uso pedaggico de los medios y tecnologas de la informacin y la comunicacin (mitc) es fundamental para integrarse de manera efectiva a las dinmicas que impone la creciente globalizacin y avanzar en competitividad. Se propone, entonces, tomar medidas para que en el 2014 el 50% de los docentes oficiales se hayan apropiado del uso de los mtic y los usen efectivamente en los procesos pedaggicos. El departamento del Atlntico muestra avances importantes a este respecto. La lnea de base es del 10%. h. Mejorar la pertinencia. nfasis en valores, arte y cultura, productividad, medio ambiente, deporte y construccin de ciudadana democrtica. Otro problema que atenta contra el derecho a una educacin de calidad es la falta de pertinencia, que tiene una manifestacin importante en el deterioro del ingreso laboral. Esta situacin afecta
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Una mirada y una propuesta desde la regin Caribe
especialmente a los jvenes de la regin. La relevancia social y la pertinencia de la educacin son aspectos cruciales para promover el desarrollo integral de nuestros nios, nias y jvenes, as como para equilibrar las exigencias educativas relacionadas con las demandas socioeconmicas, el desarrollo personal y el proyecto de regin. Al respecto, vale la pena destacar los avances de Cartagena. Garantizar la pertinencia de la educacin demanda, entre otros aspectos, procesos educativos flexibles que respondan a las necesidades de los estudiantes y a la diversidad de contextos sociales y culturales de la regin. As mismo, exige consolidar un sistema educativo equitativo en una triple dimensin: acceso, procesos y resultados. Esto es impensable sin instituciones educativas renovadas pedaggicamente e inclusivas, que propicien el respeto a la diversidad tnica y cultural, la convivencia pacfica y transformen sus prcticas y cultura para dar respuestas a las necesidades y expectativas de aprendizaje de toda la poblacin de la regin Caribe. Desde el Caribe se propone que para el 2014 se ajuste el 100% de los currculos en valores, arte, cultura, deporte, productividad, medio ambiente y construccin de ciudadana. Desarrollo de la educacin rural. Teniendo en cuenta la amplitud de las zonas rurales en la regin, es necesario poner especial nfasis en la educacin rural, en la que existen los mayores niveles de desigualdad. Para tal efecto se debe implementar con mayor efectividad la caja de herramientas de poltica educativa definida anteriormente. La meta es que el 75% de la poblacin de la zona rural sea atendida por modelos educativos pertinentes.
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Fortalecimiento institucional. Desde el Caribe se propone fortalecer los sistemas locales de educacin, mediante la implementacin de un Sistema Regional de Gestin de Calidad que fortalezca de manera articulada a las secretaras de educacin y a las instituciones educativas, a travs de un uso ms eficiente de la informacin, para lograr, de esta manera, que las secretaras de educacin gestionen los procesos necesarios para la organizacin del servicio educativo, el desarrollo del sector y el mejoramiento progresivo de los resultados de la educacin en la regin.
k. Fortalecimiento de la ciencia y la tecnologa. Se propone la creacin del Sistema Regional de Ciencia y Tecnologa, que permita aumentar a 1,5% del PIB los recursos para el fomento de la ciencia, la tecnologa, la investigacin y la innovacin. l. Construccin de nuevos indicadores para la asignacin de recursos. Las distintas entidades territoriales del Caribe colombiano presentan caractersticas fsicas y socioculturales heterogneas, dispersas, con zonas de difcil acceso y de conflicto armado, por lo que los actuales indicadores para la cuantificacin del costo de atencin de los estudiantes, que se asigna a travs del Sistema General de Participaciones, resultan insuficientes.
i.
En consecuencia, es necesario proponer al Ministerio de Educacin Nacional la construccin de tipologas diferenciadas para la asignacin de los recursos con base en indicadores tales como las zonas rurales, con reconocida dispersin, incidencia del conflicto armado y difcil acceso. Para ello se requiere el fortalecimiento de los sistemas de informacin con el fin de cuantificar con precisin el costo de los estudiantes, para ser contrastados con los datos del Ministerio de Educacin Nacional. La meta es lograr que la inversin en educacin en la regin Caribe sea del orden del 6% del pib.
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Conclusiones y declaracin
Conclusiones y Declaracin del III Congreso por una Educacin de Calidad y del X Encuentro Internacional de Educacin y Pensamiento
Sigue creciendo la movilizacin social por una educacin de calidad
l III Congreso por una Educacin de Calidad, en alianza con el X Encuentro Internacional de Educacin y Pensamiento, realizado en la ciudad de Cartagena durante los das 13, 14 y 15 del 2009, cont con una participacin aproximada de dos mil personas provenientes de 18 pases, ms de 60 conferencistas de reconocida trayectoria internacional, cerca de 400 ponencias con dinmicas acadmicas simultneas, como simposios, coloquios, mesas de trabajo, paneles, talleres, posters y carteles, entre otros. El rotundo xito de este magno evento se debe con seguridad a estas poderosas alianzas y estamos seguros de que ms temprano que tarde, la movilizacin trascender a toda Amrica Latina. Por ello, en este momento, desde el Gran Caribe colombiano, se convoca a la comunidad acadmica a que se sigan sumando al Movimiento por la Calidad de la Educacin, como rezaba el lema de este X Encuentro y III Congreso. Igualmente, previo y simultneo al evento del Centro de Convenciones de Cartagena las actividades de estas reuniones llegaron a unos 7.000 maestros en las ciudades de Barranquilla y Cartagena, quienes participaron en ms de 20 talleres dictados por reconocidos acadmicos de talla internacional en temas que son guas de esta movilizacin social. Este conjunto de actividades acadmicas se constituyen en incontrastables evidencias de las transformaciones que vienen dndose en nuestra regin, como parte de un proceso gradual y permanente para avanzar en la calidad de la educacin.
El III Congreso registr con preocupacin el hecho de que an persisten de manera evidente mltiples problemas de orden estructural en nuestro sistema educativo, no slo en Colombia, sino en toda Amrica Latina. Segn la Unesco, Cresal y la oei, nuestra regin todava adolece de siete grandes problemas: analfabetismo, alta desercin, poca integracin de la Regin, desarticulacin del sistema educativo, dbil infraestructura y ambientes escolares, escasa formacin doctoral de los docentes y baja inversin tanto en ciencia y tecnologa y en educacin en general, como en la participacin del pib. Ante esta difcil situacin es importante resaltar que en el caso particular de Colombia, la carta de navegacin conocida como el Plan Nacional Decenal de Educacin 2006-2016 plantea claramente que para garantizar el cumplimiento pleno del derecho a la educacin deben darse las siguientes condiciones: yy yy yy yy yy La educacin debe ser obligatoria desde los 0 hasta los 17 aos; y gratuita hasta la media. Se debe dar prioridad a la inversin en educacin inicial El Estado debe asegurar acceso, cobertura, equidad, calidad, gratuidad y permanencia. Alimentacin, salud, tiles, transporte a estudiantes. Se debe dar prioridad a los recursos para la equidad territorial y social.
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Conclusiones y Declaracin
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Es necesario aumentar al 7% la participacin del PIB para educacin y a 1,5% la participacin del PIB para ciencia, tecnologa e innovacin. Las transferencias deben ser determinadas por la canasta educativa. Es necesario revisar la certificacin de municipios. Bienestar estudiantil en todas las I.E. Se debe garantizar el acceso del 100% en preescolar, bsica y media; 50% en educacin superior y 20% en posgrados.
flexin e Investigacin, N 2, que ser la revista editorial del Congreso por una Educacin de Calidad. Igualmente se firm un convenio para impulsar el proyecto de la BVC (Biblioteca Virtual del Caribe) conjuntamente con el Instituto de Estudios Pedaggicos de la Alcalda Distrital de Bogot (idep), y se consolid la alianza con el Colegio de Estudios de Posgrado de la Ciudad de Mxico para trabajar en la oferta de maestras y doctorados y as fortalecer la formacin posgradual de los docentes. Las delegaciones de los 18 pases participantes tambin acordaron lo siguiente: yy Impulsar y respaldar el crecimiento de la movilizacin social por la calidad de la educacin desde la regin Caribe colombiana hacia el pas y Latinoamrica. Fortalecer las alianzas, acuerdos y convenios estratgicos entre pases e instituciones de educacin latinoamericanas. Robustecer la movilizacin social con el propsito de articular y desarrollar polticas pblicas sobre la calidad de la educacin latinoamericana. Conformar un equipo internacional de alto nivel acadmico para desarrollar investigaciones de alto impacto social hacia el aseguramiento de la calidad de la educacin en Latinoamrica y en el Caribe. Establecer alianzas interinstitucionales para la financiacin de maestras y doctorados con organismos nacionales e internacionales. Pensar la calidad de la educacin desde la perspectiva del desarrollo humano y el pensamiento crtico. Apoyar y contribuir con el seguimiento a las metas del Plan Nacional Decenal de Educacin. Igualmente, asegurar que el equipo tcnico y acadmico del Congreso trabaje conjuntamente con la coordinacin del Compromiso Caribe gobernadores, alcaldes, academia, gremios de la sociedad civil, entre otros, para de esta manera, adems de ocuparse de los puntos concernientes a la educacin, ayudar en el direccionamiento de la formulacin del Plan Regional Decenal de la Educacin en el Caribe colombiano y por ende con los Planes Decenales Territoriales.
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En el Congreso tambin fueron reconocidos los grandes esfuerzos que se han hecho en nuestro pas y en nuestra regin Caribe tanto para aumentar la cobertura, como para mejorar la calidad de la educacin pblica bsica. Pero, al lado de este reconicimiento, se puso de manifiesto que, de acuerdo con el panorama anterior, quien no tenga hoy una buena educacin bsica estar condenado, casi que irremediablemente, a la exclusin, a la marginalidad y a la pobreza. El evento manifest que aunque sabe de la importancia de los indicadores y de las mediciones (resultados de las pruebas de Estado), no est presionado ni agobiado por los estndares propios de otras latitudes, y ms bien lo anima el discurso integral que viene proponiendo ngel Villarini, cuando dice:
Como alternativa a los modelos neoliberales, tecnocrticos, estandarizados, centralizados, controladores y reproductores del orden existen te, proponemos un modelo humanista, crtico y emancipador en el marco del cual los educadores, debidamente formados y apoyados, pueden dar rienda suelta a su pensamiento reflexivo, creativo y crtico para construir una educacin a lo largo de toda la vida, desde la cuna a la tumba, que nos prepare para que todos y todas seamos plenamente humanos en la vida personal, ciudadana y laboral. Quiz se nos tache de ambiciosos y hasta de utpicos, aunque hay algo de cierto en eso, nuestra experiencia de trabajo en el desarrollo de proyectos que siguen estos lineamientos, nos ha indicado que se trata de creer que se puede y querer que se pueda.
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Se fortaleci el compromiso de impulsar el Fondo Editorial del Caribe, que precisamente en este evento public la segunda edicin del texto Calidad de la educacin y organizaciones escolares inteligentes, del Ph. D. Rodolfo Posada, y el texto Andragoga del Ph. D. ngel Villarini y Elena Adams; as como la revista Re114
Conclusiones y declaracin
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Consolidar la alianza estratgica con la Organizacin para el Fomento del Desarrollo del Pensamiento (ofdp) con sede en Puerto Rico; la Organizacin de las Amricas para la Excelencia Educativa (odaee), con sede en So Paulo, Brasil; la rude de Colombia y su Doctorado en Ciencias de la Educacin, del que hacen parte nueve universidades, la Comisin Nacional de Seguimiento al Plan Nacional Decenal de Educacin, entre otros.
esta movilizacin y lo convierte en su ms destacado miembro de honor. No podramos dejar de mencionar que el xito de este magno evento no hubiese sido posible sin el apoyo incondicional y decidido de algunas entidades de reconocidos mritos y prestigio nacional e internacional, las cuales pusieron todo su empeo para garantizar que el evento cumpliera con los objetivos propuestos. Nos referimos a la Universidad de Puerto Rico, la ofdp, la Corporacin Tcnica de Estudios Especializados del Caribe (Codetec) y la Fundacin por una Educacin de Calidad. El comit acadmico y directivo del Congreso ha recibido candidaturas para la sede del II Congreso Internacional, entre las cuales la ms opcionada es Concepcin Chile para el 2012. Por otra parte, la sede del IV Congreso Nacional para el ao 2011 se escoger entre Cartagena, Barranquilla o Valledupar. Cartagena de Indias, Colombia, Centro de Convenciones, 15 de mayo de 2009.
Finalmente, el Congreso destac la labor del Dr. Carlos Eduardo Vasco, concedindole el ttulo de Gran Maestro Latinoamericano del ao, por su gran esfuerzo para mejorar la calidad del sistema educativo en Colombia, por su experiencia profesional como matemtico, fsico, investigador en ciencias de la educacin, filsofo y telogo, y por ser un gran lder y gestor de la calidad y la excelencia en la educacin y un importante miembro de la comisin de sabios y de notables que discuti los planes nacionales decenales de educacin, amn de su participacin en el Congreso de Educacin realizado en Santa Marta en el 2007 que lo conect con
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Documento ODAEE ODAE
ORGANIZAO DAS AMRICAS PARA A EXCELNCIA EDUCATIVA 23 de Febrero de 2011.
Distinguidos:
JUDITH PINEDO FLREZ ALCALDESA Cartagena de Indias JULIO ALANDETE ARROYO Secretario de Educacin Cartagena de Indias UBALDO ENRIQUE MEZA RICARDO Presidente IV Congreso Internacional por una Educacin de Calidad
Distinguidos colegas, Es con gran entusiasmo que el pasado 21 de Febrero, recibimos propuesta oficial para la realizacin conjunta de los magnos eventos cognitivos: III Encuentro de Docentes Iberoamericanos y IV Congreso por una Educacin de Calidad, en la ciudad de Cartagena de Indias, Colombia, los das 24, 25 y 26 Octubre del presente, concretando conversaciones iniciadas en Septiembre del 2010 con el Dr. Ubaldo Enrique Meza.
Siendo as, nos sentimos muy honrados y agradecidos por la confianza y respaldo depositados en este equipo humano y nos comprometemos a realizar nuestro mejor esfuerzo para juntos lograr, con el respaldo de tan prestigiosas instituciones, un evento acadmico de transcendencia y gran xito en la difcil labor de construir intelectos para la transmisin a los educandos en este mundo innovador. Finalmente se designa para toda coordinacin la Srta. Valria dos Santos, Gerente de proyectos y Desarrollo, quien fungir tambin como vnculo entre ODAEE y el Comit Organizador en Colombia, as mismo ponemos a su disposicin el telfono y email para contacto directo: +(511) 447 5458, email: gpd@odaee.org En ese sentir, nos despedimos reiterando los deseos de xitos en la gestin de los doctores.
Atentamente,
M.A. Ricardo Torres Presidente www.odaee.org
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Documento OEI
Bogot, 11 de abril de 2O11 Doctor UBALDO EMRIQUE MEZA RICARDO Presidente CONGRESO INTERNACIONAL POR UNA EDUCACIN DE CALIDAD Ciudad En nombre de la Organizacin de Estados Iberoamericanos, para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (oei), reciba un cordial saludo. De acuerdo con nuestra reunin tengo el agrado de confirmarle el inters de la Oficina Regional de la oei por vincularse activamente al IV Congreso Internacional Iberoamericano por una Educacin de Calidad y al III Encuentro de Docentes Iberoamericanos, eventos que se desarrollarn en Cartagena, del 24 al 26 de octubre, a propsito del Bicentenario de la Independencia de dicha ciudad. Asmismo confirmo mi participacin en los actos de instalacin del pre evento que se llevar a cabo en Bogot, as como en el III Congreso de Cartagena. Me interesa estar al tanto de la concrecin de la agenda acadmica del Congreso, tanto desde el punto de vista de los ponentes y especialistas participantes, como del pblico que se tiene previsto participe en estas dos importantes iniciativas. Me es grato manifestar mis sinceros votos de xito en su gestin, dejando mi Oficina Regional en disposicin permanente para lo que usted y su despacho as lo consideren. Hago propicia la ocasin para reiterar las seguridades de su ms alta y distinguida consideracin, y agradece la atencin que se sirva dar a la presente.
NGEL MARTN PECCIS Representante y Director Regional
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Documento SED Cartagena de Indias
Secretara de Educacin Distrital Alcalda Mayor de Cartagena de Indias CONSTANCIA El suscrito Secretario de Educacin del Distrito de Cartagena, hace constar que el seor UBALDO ENRIQUE MEZA RICARDO, identificado con cdula de ciudadana No 8.688.090 de Barranquilla, es el presidente del IV Congreso Nacional por una Educacin de Calidad, del I Congreso Iberoamericano por una Educacin de Calidad y copresidente del III Encuentro de Docentes Iberoamericanos, los cuales se realizarn en esta ciudad entre el 24 y el 26 de octubre de 2011. Igualmente, el seor Ubaldo Enrique Meza Ricardo, como Presidente de la Comisin Nacional de Seguimiento al Plan Nacional Decenal de Educacin 2006-2016, viene liderando una movilizacin acadmica, desde el ao 2008, para lograr la articulacin del pnde con los planes decenales territoriales y de la Regin Caribe con el apoyo del Comit de Secretarios de Educacin de la Regin Caribe, as como tambin asesorando procesos de acompaamiento y facilitacin de temas que fortalezcan y mejoren la calidad de la educacin bajo el direccionamiento de la Secretara de Educacin del Distrito de Cartagena. La presente se firma a los 18 das del mes abril de 2011
JULIO ALANDATE ARROYO Secretario de Educacin Distrito de Cartagena de Indias
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IV Congreso por una Educacin de Calidad
I Congreso Iberoamericano y IV Nacional por una Educacin de Calidad III Encuentro de Docentes Iberoamericanos
EN EL MARCO DEL BICENTENARIO DE LA INDEPENDENCIA DE CARTAGENA DE INDIAS 24, 25 y 26 de Octubre de 2011 Centro de Convenciones Julio Cesar Turbay Ayala Cartagena de Indias - Colombia
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Tema central
l tema central de la corresponsabilidad de los docentes en sus procesos de formacin se abordar a travs de los siguientes ejes temticos:
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El desarrollo profesional y la dignificacin de docentes y directivos docentes. Estructura y elementos de un sistema nacional de formacin, cualificacin, promocin y estmulos para docentes y directivos docentes. Formacin de formadores.
Ejes temticos
La cualificacin de los profesores como factor clave de la calidad de la educacin. La alfabetizacin para toda la vida de jvenes y adultos en la educacin, y la formacin de docentes para la educacin de adultos. Formacin de profesores para la construccin de ambientes de aprendizaje de democracia, convivencia pacfica y respeto por los derechos humanos. Formacin de profesores para la estructuracin de la educacin por ciclos, niveles y competencias. Formacin de profesores para generar ambientes educativos en Etnoeducacin e Interculturalidad La mujer profesora, especificidades de su rol docente en Iberoamrica. Formacin de profesores para la investigacin, la ciencia y la tecnologa. Formacin de profesores para el uso de las tic en la educacin. Formacin postgradual de profesores.
Temas complementarios
yy yy yy El contexto sociocultural de los estudiantes y su impacto en la calidad de la educacin. Las condiciones de la escuela y su impacto en la calidad de la educacin. Corresponsabilidad y compromiso de los agentes educativos con la calidad de la educacin.
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Dinmicas
Respecto de la metodologa y dinmicas, en el evento central se realizarn foros, simposios, paneles, coloquios, talleres, entre otros; asimismo, se llevarn a cabo actividades previas, denominadas precongresos, que se adelantarn en distintas ciudades del pas, entre mayo y septiembre, en los que se avanzar en el desarrollo de los ejes temticos y en la elaboracin del protocolo del Acuerdo Nacional por la Calidad de la Educacin. Estas actividades se complementarn con tres eventos adicionales:
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Cartagena: Lanzamiento oficial de los magnos eventos, que se llev a cabo, de manera exitosa, el pasado lunes 23 de mayo, en el Centro de Convenciones, con la asistencia de 2.000 docentes, el cual estuvo presidido por la Dra. Judith Pinedo Flrez, Alcaldesa, y del Dr. Julio Alandete Arroyo, quienes coincidieron en afirmar que este es el ms importante evento acadmico que se va a desarrollar en el marco de la conmemoracin del Bicentenario de la Independencia de Cartagena y en el mejor homenaje para los maestros en su da. La presentacin de los eventos acadmicos estuvo a cargo de Ubaldo Enrique Meza, quien ha liderado desde el ao 2005 la Movilizacin Social por la Calidad de la Educacin en el Caribe colombiano y actualmente preside la Comisin de Seguimiento del Plan Nacional Decenal de Educacin. Los conferencistas invitados al lanzamiento de este evento educativo, fueron los acadmicos nacionales Julin de Zubira Samper, Jos Fernando Ocampo Trujillo y Alfonso Mnera Cavada.
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Los precongresos se llevarn a cabo de acuerdo con la siguiente agenda: Barranquilla (9 de junio); Bogot (4 de agosto); Cali (11 de agosto); Bucaramanga (25 de agosto); Pereira (8 de septiembre); Santa Marta (15 de septiembre) y Medelln (29 de septiembre).
Este importante evento contar con la participacin de delegaciones de 23 pases, liderados por la odaee y de personalidades iberoamericanas convocadas por la oei. En Colombia se cuenta con el apoyo de distintas instituciones, entidades y organizaciones, como son: el Ministerio de Educacin Nacional, el Sena, Colciencias, varias gobernaciones y alcaldas, la Federacin Nacional de Secretaras de Educacin, la Asociacin Colombiana de Universidades (ascun), la Asociacin de Instituciones de Educacin Superior de la costa Atlntica, Asiesca, la Comisin Nacional de Seguimiento al pnde 2006-2016, varias ong y fundaciones, as como acadmicos, notables personalidades y lderes en el tema de calidad de la educacin. Dentro del marco del Bicentenario de la Independencia de Cartagena de Indias y del avance en las metas del pnde 2006-2016, en el extraordinario evento acadmico la alcalda declarar a la ciudad Territorio Libre de Analfabetismo en una ceremonia en la Plaza de la Aduana, otrora mercado de esclavos. Se rendir homenaje a distintos pedagogos y lderes educativos, cuyos aportes a lo largo de la historia y en la actualidad han sido significativos, tanto en el mbito iberoamericano, como colombiano y regional.
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Bogot: Rueda de prensa de lanzamiento del I Congreso Iberoamericano y IV Nacional por una Educacin de Calidad y del III Encuentro de Docentes Iberoamericanos, el 2 de junio de 9:00 a 10:00 a.m. Esta rueda de prensa tendr la presencia del Dr. ngel Martn Peccis, director de la oei para Colombia; el Dr. Ubaldo Enrique Meza Ricardo, presidente permanente del Congreso por una Educacin de Calidad; la Dra. Judith Pineda Flrez, Alcaldesa de Cartagena; el Dr. Julio Alandete Arroyo, Secretario de Educacin de Cartagena; el Dr. Julin de Zubira Samper, director del Instituto Alberto Merani y el Dr. Teodoro Prez, gerente del pnde 2006-2016.
Conferencistas y panelistas invitados

Mara Emma Meja (Secretaria Unasur), Mara Fernanda Campo (Mineducacin), lvaro Marchesi (Secretario General oei), ngel Martn Peccis (Director Regional oei), Gregorio Prez Orozco (Mxico), Valentn Sosa (Rector Colegio Estudios de Mxico), Jaime Gmez (ee.uu.), Mara Sirley dos Santos (Brasil), Diego Civales (Argentina). Cecilia Mara Vlez W. (Exmineducacin), Germn Bula Escobar (Exmineducacin), Jaime Nio Diez (Exmineducacin), Jaime Restrepo (Director Colciencias), Eugenio Astigrraga (Espaa), Carlos Vasco (Maestro Internacional), Julin de Zubira (I. Alberto Merani), Gabriel Torres (Compromiso de Todos), Teodoro Prez (Gerente pnde), Alfonso Mnera
Posteriormente, entre las 2:00 y las 4:00 p.m., se instalar la Mesa de Trabajo que iniciar el abordaje de los temas que pudieran hacer parte del Gran Acuerdo Nacional por la Calidad de la Educacin, en el Gimnasio Moderno, ubicado en la carrera 9 N 74-99. Esta actividad contar con la participacin de cerca de 30 personas entre acadmicos, investigadores, rectores, docentes, lderes empresariales y sociales, parlamentarios, secretarios de educacin, entre otras personalidades. yy Cartagena: Desarrollo de las dinmicas en mesas de trabajo: 24 de junio y 19 de septiembre. 120
(U. de Cartagena), Guillermo Hoyos Vsquez (FilosofoInvestigador), Adolfo Polo (Rector U. de Cundinamarca), Juan Carlos Miranda (U. del Norte), Miguel Pardo (ade), Juan Valdez (Congresista), Jorge Guevara (Congresista), Jess Ferro Bayona (Rector U. del Norte), Patrcia Martnez (Rectora U. Tec. de Bolvar), Tito Crissien (Rector cuc), Cecilia Correa (U. Simn Bolvar), Silvia Guette (Rectora Uniautnoma), Jos Consuegra Bolvar (cesu y Rector U. Simn Bolvar), Juan Carlos Orozco Cruz (Rector upn), Numas A. Gil Uniatlntico), Jose G. Coley (Uniatlntico), Hernn Carmona Atencio (Exasesor fao y Cepal), Pedro Falco (Consultor), Miguel ngel Gonzlez (Costa Rica), Gerardo Andrade (Instituto Alberto Merani), Ronald Larez (Venezuela), Felipe Andres Gil Barrera (sem Medellin), Carlos Jose Herrera (sed Bogot), Moiss Wasserman (Rector Universidad Nacional), dgar Varela (Vicerector Univalle), Eduardo Aldana (Uniandes), Pedro Medellin ( U. Nacional), lida Giraldo Gil (U. de Antioquia), Mara Aurora Carrillo Gullo (Transformemos), Rodolfo Posada lvarez (Uniatlntico), Giovanni Ianfrancesco (Director Coripet), Sergio Tobn (Director cife), Francisco Cajiao
(Investigador), Francisco Escobar Delgado (U. del Cauca), Alejandro Acosta (Director Cinde), Mnica Lopez (men), Diana Soto (Rudecolombia), Diana Lagos (Rudecolombia), Pedro Camilo Bernal (Director Sena), Jos Fernando Isaza (Rector U. Tadeo Lozano), Eduardo Sarmiento P. (Escuela de Ingeniera), Rosario Ricardo (Unicef), Fernando Rincn (cpnde), Pascual Amzquita Z. (U. Sergio Arboleda), Francisco Ostau de Lafont (Universidad Libre), Marco Ral Meja (Colciencias), Alfonso Brijaldo (Mondragon), Jaime Naranjo (sed Bogot), Katy Franco (cpnde-Comfandi), Consuelo Ahumada (U. Javeriana), Abel Rodrguez (Exviceministro), Renato Ramrez (Universidad del Valle), Orlando Acosta (Universidad Nacional), Alberto Martnez Boon (U. Pedaggica), Emiro Madera (Rector U. de Cordoba), Giovany ngel Fuentes (U. de Crdoba), Luis Meza Espinoza (U. Tecnolgica de Tunja), Luis Enrique Arango (cesu - Rector utp), Carlos Garzn (U. Sto. Tomas), Claudia Zea (eafit), Barbara Balbuena. (isa Cuba), Santiago Luna Muoz (men), Juan Carlos Bayona (Rector Gimnasio Moderno), Vctor Murillo (Director Nacional Fe y Alegra). Nota: faltan otros invitados internacionales por reconfirmar.
Comit directivo
Judith Pinedo Florz Alcaldesa Mayor del Distrito de Cartagena de Indias. Julio Alandete Arroyo Secretario de Educacin del Distrito de Cartagena. Rafael Vergara Naranjo Coordinador General del Bicentenario de la Independencia de Cartagena. Alfonso Mnera Asesor en Historia de la Comisin del Bicentenario de la Independencia de Cartagena.
Presidentes
Ubaldo Enrique Meza Ricardo Presidente del I Congreso Iberoamericano y IV Nacional Por una Educacin de Calidad, Director Regional de la odaee para Colombia, Venezuela y Per. Presidente de la II Comisin Nacional e Seguimiento al Plan Nacional Decenal de Educacin 2006-2016. Ricardo Torres Director General de la odaee.
Copresidentes
Teodoro Prez Gerente pnde 2006-2016. Julin de Zubira Director Instituto Alberto Merani.
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Equipo acadmico y administrativo

Ph.D. Rodolfo Posada lvarez Coordinador Acadmico Permanente (exdirector doctorado en Educacin Universidad del Atlntico); Ph.D. lida Giraldo Gil (doctorado en Educacin Universidad de Antioquia); Ph.D. Giovanni ngel Fuentes (Facultad de Educacin de la Universidad de Crdoba); Ms. Renato Ramrez (Director IEP Universidad del Valle); Ms. Anita Pombo Gallardo (decana Facultad de Educacin Universidad de Cartagena); Ms. Rubn Fontalvo (Universidad Simn Bolvar (coordinador Escuela Pensamiento Complejo); Ms. Juan Carlos Miranda (coordinador del Sistema de Informacin); Ms. Luca Vlez, Jairo Velsquez (coordinadores Mesas de Trabajo); Ms. lvaro Montero (coordinador de Planes de Educacin); Ms. Luis Meza Espinoza -UPTC (coordinador Comunicaciones y Medios); Ms. Luis Arrieta Meza y Ms. Manuel Mendivil (coordinadores Dinmicas del Congreso); Ms. Ingris Padilla (coordinadora de IES); Ms. dgar Ortiz (coordinador de los Precongresos); Ms. Karina Estrada Brieva y Richard Fuentes Marulanda (coordinadores de instituciones educativas privadas); Andrs Cubides Rodrguez -director nacional de Encuentros Pedaggicos y Fanny Caballero -directora regional Encuentros Pedaggicos (coordinadores instituciones educativas oficiales); Ada Barrios Flrez y Estrella Prez Jimnez (gerencia Administrativa y Comercial); Hugo Morales y Martha Guerra (coordinadores de Actividades Culturales); Carlos Julio Giraldo Medelln (coordinador actividades acadmicas Juventud); Jos Luis Obregn (coordinador de asuntos logsticos y operativos).
Comit honorfico
La Movilizacin Social tiene un reconocimiento a todas las personas que han contribuido a ella y una muestra es este comit honorfico: Mara Emma Meja (Secretaria General de Unasur) Rosario Ricardo (UNICEF Colombia) Elvia Meja (directora Ejecutiva Regin Caribe) Zully David Hoyos (exsubdirectora de Colciencias) Mara del Rosario Guerra (exministra de Telecomunicaciones) Julin de Zubira (director Instituto Alberto Merani) Carlos Eduardo Vasco (profesor visitante Universidad de Harvard) Eduardo Sarmiento Palacio (Academia Colombiana de Economa) Emilio Yunis. Genetista (profesor de Patologa de Harvard Medical School) Germn Bula Escobar (exministro de Educacin) Edgar Rey Sinning (secretario de Educacin del Distrito de Santa Marta, exgerente de Telecaribe) Anbal Mendoza (director de la OFDP, Colombia) Abel Rodrguez Cspedes (exsecretario de Educacin de Bogot, exviceministro de Educacin Nacional) ngel Villarini Jusino (director de la OFPD, Puerto Rico) Guillermo Hoyos Vsquez (Instituto Pensar, Universidad Javeriana) Orlando Fals Borda [Q.E.P.D.] (reconocido Socilogo e Investigador) Alfonso Mnera Cavada (exembajador de Colombia en Jamaica e historiador e investigador) Diana Lagos (Consejo Nacional de Acreditacin -RUD de Colombia) Jaime Gmez (profesor y decano Universidad de Connecticut) Julio Alandete Arroyo (secretario de Educacin del Distrito de Cartagena, exdirector Regional SENA Bolvar, Atlntico y Magdalena) Mirid Sornoza Argumedo (exsecretaria de Educacin Departamental de Crdoba) Rosalba Arrieta de Vera (profesora universitaria e investigadora pedaggica)
Equipo de apoyo de Cartagena

Coordinadora general: Cecilia Morales (Directora de la Oficina de Calidad SED Cartagena) Coordinadores acadmicos: Ms. Anita Pombo Gallardo (Decana Facultad de Educacin Universidad de Cartagena); William Arellano C. (Universidad Tecnolgica de Bolvar); lvaro Hernndez (Rector Escuela Normal Superior de Cartagena); Director del SENA Coordinadores de dinmicas y mesas: Manuel Mendivil, rector Colegio Nuevo Mundo y delegado de la direccin del Congreso; miembros de las Unaldes; Jess Martnez (asesor SED Cartagena); Ivn Gonzlez Garca (coordinador mesa de Cultura); Luis Ramrez. 122
Boletn de prensa
Exitoso lanzamiento del I Congreso Iberoamericano y IV Nacional por una Educacin de Calidad, y del III Encuentro de Docentes Iberoamericanos
erca de 2.000 docentes y directivos docentes de las instituciones educativas oficiales de Cartagena de Indias se dieron cita, el lunes 23 de mayo, en el auditorio Getseman del Centro de Convenciones de esta ciudad, para participar en el Primer Precongreso preparatorio del I Congreso Iberoamericano y IV Nacional por una Educacin de Calidad, y del III Encuentro de Docentes Iberoamericanos, que se realizarn entre el 24 y el 26 de octubre prximos en esta misma ciudad, los cuales se constituyen en la ms importante movilizacin social para la reflexin, anlisis, discusin, presentacin de experiencias significativas y construccin de propuestas en torno a la calidad de la educacin. El evento, convocado por la Alcalda de Cartagena, la Secretara de Educacin Distrital, la oei, la Odaee, la Fundacin Transformemos, el Icae, la Gerencia del Pnde, la Fundacin por una Educacin de Calidad y Codetec, se denomin: Foro La Educacin en el marco del Bicentenario de la Independencia de Cartagena de Indias, y con l se conmemor el Da del Maestro y la creacin de la Junta de Gobierno de Cartagena realizada el 22 de mayo de 1810. La instalacin del evento estuvo a cargo de la doctora Judith Pinedo Flrez, Alcaldesa de Cartagena, y del doctor Julio Alandete Arroyo, quienes coincidieron
en afirmar que este es el ms importante evento acadmico que se va a desarrollar en el marco de la conmemoracin del Bicentenario de la Inde pendencia de Cartagena y en el mejor homenaje para los maestros en su da. La presentacin de los eventos acadmicos estuvo a cargo de Ubaldo Enrique Meza, quien ha liderado desde el ao 2005 la Movilizacin Social por la Calidad de la Educacin en el Caribe colombiano, y actualmente preside la Comisin de Seguimiento del Plan Nacional de Decenal de Educacin. Los conferencistas invitados al lanzamiento de este importante evento educativo fueron los acadmicos nacionales Julin de Zubira Samper, Jos Fernando Ocampo Trujillo y Alfonso Mnera Cavada. Al cierre del evento se realiz una reunin con rectores y coordinadores de las instituciones educativas oficiales del Distrito, Con este significativo evento se da inicio a las actividades del I Congreso Iberoamericano y IV Nacional por una Educacin de Calidad y del III Encuentro de Docentes Iberoamericanos, los cuales continuarn en Bogot, el prximo 2 de junio. Los congresos se realizarn entre el 24 y el 26 de octubre en Cartagena, y contarn con la participacin de ms de 70 conferencistas internacionales.
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Primer Precongreso / Foro: La Educacin en el Marco del Bicentenario de Cartagena de Indias
Foto 1
Foto 3
Foto 2
Foto 1. Interviene la Alcaldesa de Cartagena, doctora Judith Pinedo Flrez, junto a ella se encuentran, de izquierda a derecha: Rafael Vergara Navarro (Moderador del evento); Ubaldo Enrique Meza Ricardo (Presidente Permanente del Congreso Iberoamericano y Nacional por una Educacin de Calidad); Alfonso Mnera Cavada (Decano de Investigaciones Universidad de Cartagena); Julio Alandete Arroyo (Secretario de Educacin de Cartagena); Jos Fernando Ocampo (Ceid-Fecode) y Julin de Zubira Samper (Director Instituto Alberto Merani). Foto 2. Alfonso Mnera Cavada. Foto 1. Ubaldo Enrique Meza Ricardo.
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