Estilosdeaprendizagem

Elvira Eliza Frana Consultora Educacional e Terapeuta Holstica
Nmero de Registro no Sindicato dos Terapeutas - CRT- 23.308
Manaus AM
E-mail: elvirafranca@hotmail.com
SISTEMAS DE REPRESENTAO MENTAL E ESTILOS DE APRENDIZAGEM, NA RECUPERAO DOS ALUNOS
INTRODUO Uma das maiores tenses das famlias, particularmente nos finais de ano, est relacionada ao fraco desempenho dos filhos na escola, e, s vezes, at dos prprios pais nos estudos, quando esto matriculados em algum curso. Especialmente para aqueles que se sacrificam para pagar o colgio ou a universidade, a recuperao ou reprovao um grande pesadelo. Sentimentos de culpa, vergonha, arrependimento, tristeza, angstia, necessidade de se justificar perante os outros se constituem em verdadeiros traumas, tanto para crianas e adolescentes quanto para os adultos. Mas o sofrimento maior daqueles que se esforaram e se dedicaram aos estudos, porm no conseguiram atingir a mdia para aprovao. O presente texto tem como objetivo trazer algumas informaes sobre os sistemas de representao mental e as estratgias de ensinar e aprender, para ajudar pais, universitrios e, principalmente, professores a repensar o assunto, de modo diferente, e com outras perspectivas. Ele foi escrito com base em experincias educacionais prprias da autora em sua infncia, e de vrios anos de trabalho como professora nos nveis educacionais da pr-escola, fundamental, mdio e superior, e depois como terapeuta que ajuda pessoas com dificuldades de aprendizagem e de comportamento social. O texto contempla informaes e avanos recentes das Neurocincias e da Programao Neurolingustica PNL. Ele foi elaborado em 2004, e sua ltima atualizao foi em 2010. Alm da reflexo tambm h um teste no final para identificao do sistema de representao mental preferencial de estudantes em fases mais avanadas do ensino. AS NECESSIDADES CORPORAIS, ARTSTICAS E LDICAS DA CRIANA NA FASE INICIAL DA APRENDIZAGEM Quando se entra em uma sala de pr-escolar, ou do primeiro ano do ensino fundamental, h crianas brincando, correndo, tocando objetos, cheirando, cantando, degustando, desenhando e iniciando seus primeiros traos no desenho e na escrita. Esse estilo de aprendizagem denominado, na programao neurolingusticaPNL, de cinestsico, porque envolve, intensamente, as atividades tteis-corporais, as emoes, a arte e a criatividade (DILTS; EPSTEIN, 1995). Essas habilidades so processadas, preferencialmente, pelo hemisfrio
2 no-dominante do crebro que, para a maior parte das pessoas destras e tambm canhotas, fica no lado direito do crebro. De acordo com Hannaford (1995) e Ornstein (1998), esse hemisfrio amadurece nos primeiros anos de vida da criana, e por isso ele processa mais facilmente a linguagem no-verbal, as emoes, e os movimentos, alm de possuir funes de intuio e criatividade, e outras relacionadas com as emoes. Nesse sentido, o aprendizado ldico e artstico uma condio prvia para a criana aprender, porque por meio dele que ela percebe mais facilmente o mundo em que vive e onde atua. Com isso, ela estimula, aos poucos, o crescimento do hemisfrio dominante, que fica no lado esquerdo do crebro, nas pessoas destras e maior parte dos canhotos. Esse hemisfrio responsvel pelas funes mentais mais complexas, envolvendo raciocnio lgico e verbal, anlise e detalhamento das informaes (ORNSTEIN, 1998). Como se sabe, essa atividade complexa do crebro tem grande importncia para a aprendizagem e escolarizao, especialmente nas sries mais avanadas do ensino fundamental, no ensino mdio e universitrio. Por isso, quanto mais avanado o aluno estiver na srie em que estuda, mais ele depender do pensamento abstrato e em nveis cada vez mais complexos, para que seja capaz de produzir conhecimento, cincia e tecnologia. Da porque o hemisfrio lgico e verbal to exigido nos nveis mais avanados de escolarizao. At os cindo anos de idade, aproximadamente, o hemisfrio nodominante do crebro que tem maior predominncia no comportamento infantil, e tem uma grande influncia nos processos de aprendizagem (DIAMOND; HOPSON, 2000). Devido imaturidade na formao da rea da linguagem (lado esquerdo do crebro hemisfrio dominante), que ainda est em fase de maturao no incio da vida, as crianas se expressam melhor por meio dos movimentos dos braos e das mos, das pernas e da face (boca, lngua, olhos, testa). Respostas comportamentais como mordidas, chutes e empurres so muito comuns nas crianas menores, principalmente entre dois e trs anos, porque elas ainda no sabem se expressar verbalmente com eficincia, devido imaturidade das funes de linguagem. Consequentemente, esses comportamentos agressivos no devem ser interpretados como maldade da criana, mas como a maneira mais eficiente que ela tem, naquele momento de sua vida, para se comunicar quando se sente agredida, ou quando no fazem o que ela quer. De modo natural, ela precisa se defender quando se sente impedida de fazer algo que deseja, ou simplesmente de se mover, porque seu sistema nervoso est mais ativo nesses momentos de descoberta dos limites na relao com o outro. por meio dessa modalidade de comunicao que ela estabelece esses limites, defendendo a si mesma e assegurando seu limite do espao corporal perante o outro. Tal forma de comunicao a que ela utiliza para aprender as primeiras regras de convvio social, ao receber a resposta imediata da outra criana, do adulto e at de animais com os quais convive. Por isso, muito importante que os adultos conversem calmamente com as crianas menores sobre esses comportamentos agressivos tpicos da infncia, mostrando a elas qual o comportamento social mais adequado. Assim, as palavras, ouvidas vrias vezes, iro estimular a rea auditiva do crebro, que importante para o desenvolvimento da linguagem e da memria. Na compreenso de Nitrini, Caramelli e Mansur (2003), a rea auditiva tem um papel fundamental para o desenvolvimento das reas da compreenso (rea de Wernicke lado
Manaus 2010/ Elvira E. Frana. Sistemas de representao mental e estilos de aprendizagem, na recuperao dos alunos.
3 esquerdo do crebro), fala (rea de Broca lado esquerdo do crebro) e na estrutura que processa a memria de longo prazo (hipocampo em ambos os lados do crebro). Essas reas cerebrais tm desenvolvimento mais tardio e, hierarquicamente, dependem do desenvolvimento precoce das reas sensrias e motoras para se tornarem ativas. Por isso, as conversas, o toque, as experincias afetivas, as atividades de expresso por meio da arte e do ldico, so estratgias que alimentam a formao do acervo de palavras na memria verbal da mente da criana. Com isso, ela vai substituindo as manifestaes dos movimentos corporais e agressivos por palavras, especialmente medida que comea a dominar as formas verbais para dizer o que quer e o que necessita. Nesse sentido, impedir a criana de se movimentar, de brincar, de falar, e de se expressar pode ser muito prejudicial para seu desenvolvimento sensrio e motor, assim como para o desenvolvimento da aprendizagem, da linguagem e da memria (FRANA, 2003). Quando a atividade fsica da criana inibida na fase pr-escolar, seu amadurecimento neurolgico e sua competncia lingustica podem ficar prejudicados. Por isso, segundo Diamond e Hopson (2000), importante que os pais e professores saibam que o metabolismo cerebral da criana na fase pr-escolar trs vezes maior do que na fase adulta, e por isso ela precisa de muita atividade corporal, de muito movimento para aprender. Nessa perspectiva, os pequenos ainda no tm maturidade para ficar realizando uma mesma atividade durante longo tempo, porque a estrutura cerebral envolvida na ateno e concentrao (crtex pr-frontal, localizado atrs da testa e acima dos olhos) ainda est se desenvolvendo. Em fases precoces da aprendizagem, importante proporcionar criana oportunidades de aprender brincando, fazendo artes e sentindo prazer de descobrir as possibilidades do corpo e da mente, por meio de estratgias variadas. Isso favorece seu desenvolvimento fsico, emocional e intelectual. Aos poucos, ela vai ficando mais atenta e concentrada para realizar outras atividades que exigem mais tempo de concentrao, porque isso s obtido medida que seu sistema nervoso amadurecer. AS NECESSIDADES DE FALAR DA CRIANA E DO PR-ADOLESCENTE Quando entramos em salas de aula de nveis mais adiantados, encontramos as crianas lendo, escrevendo, resolvendo problemas matemticos, desenvolvendo conhecimentos de Cincias, Histria, Geografia etc. Dos sete aos 12 anos, as crianas recebem uma grande quantidade de informaes verbais, que ajudam no desenvolvimento das reas dos sistemas sensrios, especialmente tato, viso e audio. Os dados sensrios desses sistemas ajudam a desenvolver os neurnios que iro formar a rea da compreenso, da fala e outras envolvidas na memria de longo prazo, e ainda participam na formao das conexes responsveis pelos comportamentos sociais. Apesar desse desenvolvimento j ter iniciado em fases anteriores, ser a partir dessa faixa etria que ele ter um enfoque maior na atividade cerebral (GAZZANIGA, HEATHERTON, 2005). Como a criana nessa idade j possui certo domnio da linguagem, o uso intenso das palavras faz com que o sistema auditivo passe a ter preferncia no
4 desenvolvimento da aprendizagem auditiva. Por isso, j no mais preciso fazer as coisas junto com a criana: basta dar a ordem verbal e ela consegue realizar o que se pede, se estiver em condies mentais normais e motivada para a tarefa. Assim, os adultos transmitem verbalmente para a criana os conhecimentos e as regras sociais e tudo isso muito favorvel para o desenvolvimento do hemisfrio dominante do crebro (ORNSTEIN, 1998; THOMPSON, 1993). Esse hemisfrio processa as informaes lgico-verbais, assim como os aspectos importantes para que a criana seja capaz de sequenciar mais automaticamente os movimentos da coordenao motora fina, os movimentos dos olhos e da boca. Alm disso, ela se torna capaz de observar tudo com mais detalhes e comea a fazer anlises mais complexas do que aprende (HANNAFORD, 1997). Nestes termos, h uma tendncia da escola a diminuir o uso das metodologias ldicas, corporais e artsticas. Conforme Frana (2000), isto ocorre porque o desenvolvimento auditivo e verbal que envolve compreenso, fala, leitura e escrita tm preferncia no aprendizado dessa fase de vida da criana. A AUSNCIA DO LDICO E DO ARTSTICO NA APRENDIZAGEM E AS DIFICULDADES DE ATENO E CONCENTRAO A diminuio, e at a eliminao, dos aspectos ldico e artstico na aprendizagem escolar no saudvel para o desenvolvimento da criana. Isso porque se as atividades do sistema cinestsico que a criana j domina forem eliminadas, ocorrer uma ruptura entre os sistemas corporais j bem desenvolvidos, com o que ser desenvolvido em momentos mis avanados do processo ensino-aprendizagem, que mais ligado linguagem e ao raciocnio lgico. Alm disso, os professores exigem que as crianas fiquem em silncio grande parte do tempo. Isso representa uma incongruncia com o desenvolvimento cerebral das crianas, considerando-se a etapa evolutiva em que se encontram, pois precisam receber estmulos auditivos, visuais e tteis para consolidar o desenvolvimento das reas que processam a compreenso e a fala. Sendo assim, a criana precisa ter oportunidades de falar em casa e na escola, para poder desenvolver adequadamente seu aparelho fonador e a rea cerebral responsvel pela linguagem, localizada no hemisfrio dominante rea de Broca (ORNSTEIN, 1998; NITRINI; CARAMELLI; MANSUR, 2003). Conversar com colegas, professores e pais favorece o desenvolvimento das formas gramaticais da linguagem, para uso de oraes mais complexas e com mais detalhes (OLIVEIRA, 2000). Mas se a criana no tem respeitada essa necessidade, seja pelos pais e/ou professores, o seu desenvolvimento lingustico ficar empobrecido e at atrofiado, principalmente se ela se sentir obrigada a ficar a maior parte do tempo em silncio e sem se movimentar. Assim, locais com disciplina excessivamente rgida podem inibir o desenvolvimento normal do sistema nervoso da criana. As crianas que apresentam melhor desempenho nas reas cerebrais, cuja funo o processamento da linguagem e o raciocnio lgico (hemisfrio dominante) so, geralmente, aquelas que recebem mais estmulos dos pais, nos primeiros anos de vida (DIAMOND; HOPSON, 2000). Essas crianas tm maior sucesso nessa fase inicial da escolarizao, porque seus pais conversam muito com elas, cantam, contam e inventam estrias, brincam, desenham, ouvem o que elas pensam, e sentem etc. Assim, as crianas mais estimuladas adaptam-se
5 mais facilmente ao sistema escolar formal que respeita e valoriza suas necessidades de continuar esse desenvolvimento iniciado na famlia. Elas ficam com a auto-estima elevada no processo de escolarizao, e tambm se sentem mais seguras e confiantes de si e de suas capacidades de comunicao, porque j possuem um desenvolvimento prvio vida escolar. Seu desenvolvimento cerebral permite um rendimento melhor e mais rpido na escola, e elas sentem-se adaptadas facilmente no aspecto da socializao de grupo e comunicao. No entanto, h crianas que ainda no saram da fase cinestsica, anterior, na qual predominam os movimentos, a emoo e a expresso pela arte e essas crianas sofrem mais com o impacto de um sistema de ensino no qual elas no podem se movimentar enquanto esto aprendendo, e que ainda as pune quando fazem isso, considerando-as indisciplinadas. Tal contexto gera prejuzos na capacidade de concentrao e ateno, e ainda leva as crianas se sentirem deslocadas do contexto escolar. Os inquietos so alvo das repreenses disciplinares e h casos em que as crianas cinestsicas recebem punies pela falta de ateno e de concentrao, assim como pelas conversas paralelas. Essas crianas tambm tm mais dificuldade para realizar as tarefas de casa, porque sua capacidade para interpretar a linguagem escrita ainda incipiente e precria, e elas precisam que os adultos leiam e expliquem para elas as instrues dos deveres escolares (FRANA, 2000). Mas nem sempre isso favorvel, porque pode criar dependncia da criana em relao ao outro, o que viola sua possibilidade de ter autonomia. Por isso, na sequncia deste estudo, sero apresentados dados para evitar tal situao e adotar outras mais favorveis. A IMPORTNCIA DA LINGUAGEM FALADA E DA VISUALIZAO INTERNA Conforme o nvel de ensino avana para as sries mais adiantadas do ensino fundamental, e quando o aluno chega ao nvel mdio, as exigncias para o processamento abstrato das informaes aumentam gradativamente. Os livros, que at ento possuam muitas imagens e cores, passam a ter predominncia de palavras. As frases ficam mais longas e complexas, exigindo mais esforo mental para decodificao e compreenso dos significados. Alm disso, o aluno precisa ter mais controle respiratrio para ler as frases maiores, sem fragmentar o sentido que vai se processando na mente enquanto a leitura ocorre Nessas fases mais avanadas de ensino, os alunos precisam dedicar-se cada vez mais s atividades mentais simblicas, porque exigida pelos professores uma maior quantidade de leitura de textos, assim como clculos complexos e associao de idias. O estudante precisa debater conceitos, com base no que l, expressando seu ponto de vista oralmente e por escrito. Nos nveis mais avanados da escolarizao, o aluno necessita expor suas crenas e valores, e ainda tem de defender as prprias idias perante o grupo de colegas e adultos, nos debates em sala de aula e nos textos que produz. Alm de grande capacidade de concentrao mental, essa nova fase de escolarizao exige tambm memria de trabalho e memria de longa durao. Para o aluno ter sucesso escolar, ele precisa ter disciplina individual para os estudos extraclasse, e controle emocional para realizar atividades de grupo. O sistema visual requerido com maior frequncia nesse momento da
6 aprendizagem, no qual a manipulao que o aluno faz no mais de objetos, como na fase cinestsica, mas sim de idias abstratas, cada vez mais complexas. Por isso, o aluno que tiver facilidade no processamento mental visual levar vantagens sobre aqueles que permanecem presos s fases anteriores: cinestsica e auditiva (DILTS; EPSTEIN, 1995). A visualizao interna funciona como um projetor das imagens que facilita a lembrana dos fatos e dos contedos aprendidos, e possibilita a emisso das palavras correspondentes, para que o aluno possa comunicar os contedos aos outros, tanto oralmente quanto por escrito. Sendo assim, o aluno que tem um desenvolvimento visual interno pobre no consegue coordenar bem a linguagem verbal, e pode tender ao uso indiscriminado da terminologia abstrata, de cunho cientfico, sem ter o referencial de realidade, ou com um referencial confuso. Ento, ele fala difcil, mas ningum entende o que ele diz; ou comea a falar e se enrola nas palavras, e ainda pode confundir os termos abstratos, na escolha dos que deve falar para relatar o que pensa e sabe (FRANA, 2000). Como se pode constatar, o desenvolvimento cognitivo na escola formal provoca uma transio nos estilos de aprendizagem, de acordo com os nveis de escolaridade e progresso das faixas etrias. Infelizmente, medida que avana nas sries escolares, nem sempre o aluno consegue fazer uma transio natural e gradual nos estilos de aprendizagem. Especialmente quando o estilo da escola e dos professores promove uma passagem brusca para as habilidades lgicas e verbais do hemisfrio dominante do crebro, os alunos preferencialmente cinestsicos so os que mais sofrem. Isso pode explicar, em grande parte, a lentido que alguns alunos tm para aprender e para memorizar novas informaes (DILTS; EPISTEIN, 1995). As dificuldades para adaptao aos novos contedos e s diferentes abordagens metodolgicas de cada professor aparecem medida que o aluno avana nas sries escolares e no aprendizado. Essas dificuldades se intensificam quanto mais preso o aluno estiver s fases anteriores de aprendizagem. Sendo assim, a adaptao escolar nos diferentes nveis das sries e anos escolares requer um constante processo de reprogramao mental das aes educativas, de acordo com o desenvolvimento das capacidades de representao mental, nas fases especficas do desenvolvimento do aluno. Isso quer dizer que no basta o aluno ser aprovado; ele precisa ter os pr-requisitos e a competncia para representar mentalmente os contedos da srie seguinte. Quando isso no ocorre, o aluno sente dificuldades para se desenvolver, tanto nas atividades em classe quanto extraclasse. A qualidade do resultado de suas avaliaes ser afetada, com consequncias na sua baixa auto-estima, comportamento e motivao para os estudos. Para compensar as defasagens dos alunos que tm rendimento mais baixo, os pais tm recorrido a professores particulares, e as escolas tambm adotam programas de recuperao e acelerao da aprendizagem. Contudo, nesse processo no est presente o conhecimento sobre a necessidade de reprogramao mental do aluno, num estilo diferente de aprender. Por isso, o aluno, forado a aprender dentro do estilo que o professor particular apresenta, e que ainda no tem bem desenvolvido devido sua lentido no processo de traduo de um sistema para o outro (do cinestsico para o auditivo e deste para o visual). Isso geralmente impede o aluno de se sentir motivado e independente intelectualmente, para tomar as prprias rdeas de seu processo de escolarizao. Ele pode conseguir se sair bem nas provas com as ajudas extras
7 que recebe; contudo, sempre estar dependente de algum para traduzir para ele o conhecimento aprendido. Da o motivo de os alunos necessitarem de algum que leia para ele as instrues dos testes de avaliao e das tarefas de casa. Isso faz com que ele siga adiante nas sries escolares, carregando as defasagens das fases anteriores, ainda que receba esse apoio complementar dentro e fora da sala de aula (FRANA, 2000; GRINDER, 1991). Como se pode constatar, a questo a traduo de sistemas, e sem ela o processo de aprendizagem fica fragmentado. OS DESAFIOS DO ALUNO QUANDO CHEGA UNIVERSIDADE Muitos alunos chegam universidade com defasagens no uso da linguagem e, principalmente na visualizao interna, que so habilidades que deveriam ter sido desenvolvidas eficientemente no ensino fundamental e mdio (FRANA, 1998). Alguns universitrios podem at ser excelentes para falar e dar opinies, quando a fala est respaldada em fatos concretos ou na realidade imediata. Mas quando eles tm de processar informaes abstratas e complexas, usar conceitos e sistematizar suas idias por meio da escrita, entram em pnico. Isso ocorre porque no conseguem construir uma imagem mental completa e com preciso sobre o contedo que leram, e por isso sentem dificuldades de compreenso. Eles ainda falham ao transmitir o que sabem para as outras pessoas, principalmente por escrito. Nas provas, suas frases so fragmentadas e sem sequncia lgica, e as mensagens geralmente ficam carregadas de implcitos, tal como a linguagem oral. Eles no percebem a diferena entre falar e escrever, e se comunicam por escrito como se estivessem conversando (FRANA, 2000). Como no sabem traduzir os gestos nem as emoes por palavras, seu discurso verbal fica estranho, sem vida e confuso. H professores que dizem que o texto desses alunos um verdadeiro samba do criolo doido. Quando nos comunicamos oralmente com as pessoas, nossas palavras adquirem sentido mais completo porque tambm utilizamos gestos, expresses faciais, olhares, tonalidades diferentes da voz. Essa paralinguagem completa o sentido implcito do que estamos falando (KNAPP; HALL, 1999). Mas isso no acontece com a escrita. Por isso, quando escrevemos precisamos reconstruir os contextos emocionais, por meio das palavras. Temos ainda que fazer o uso adequado dos pontos, das vrgulas, para dar ritmo e leveza s frases, adequando a linguagem aos processos de respirao. Precisamos, tambm, pensar no leitor para podermos nos certificar de que ele est entendendo a nossa mensagem. Assim, importante que o aluno no pense apenas no professor como seu leitor, porque o que se escreve num texto deve ser compreensvel, tambm, por outros possveis leitores. Muitos erros de ortografia, de estruturao e pontuao de frases so encontrados nos textos de universitrios, porque o padro de linguagem de alguns alunos ainda est numa fase anterior de aprendizagem, quando predominava o sistema auditivo e a oralidade. Por isso, eles ainda escrevem vrias palavras da mesma maneira que falam (ex: sentio ao invs de sentiu; atrazada ao invs de atrasada; aprentizagem ao invs de aprendizagem; um estante ao invs de um instante etc.). Essas formas auditivas de escrever as palavras variam de acordo com a cultura do grupo e os sotaques prprios de cada regio do pas.
8 Com dificuldades para visualizar mentalmente os contextos e as idias complexas, h alunos que j esto na universidade e que tambm se perdem no vocabulrio tcnico, acreditando que o mero uso da terminologia nova de sua rea de estudo ser suficiente para comprovar seu conhecimento. H muitos que apresentam uma grande eloquncia, mas ningum entende direito o que falam. Se o aluno nessas condies tiver que escrever o que diz, ficar confuso e no conseguir ser claro no texto. Apesar de conseguir avanar nos estudos at porque pela oralidade e pela intensidade emocional sabem defender seus direitos eles vivem em constantes tenses em relao reprovao. Muitas vezes, deixam os professores muito tensos, porque se tornam agressivos nos seus mecanismos de defesa, fazendo presses morais, econmicas e ticas. Aqueles alunos que no tm independncia para estudar geralmente se escoram nos colegas de grupo, nas colas, e at em trabalhos pagos, ou textos copiados da internet, como estratgia para continuar avanando nos cursos. Isso pode ser constatado, tambm, em cursos de ps-graduao, porque ali tambm h alunos inseguros, devido s lacunas de seu desenvolvimento intelectual, e que esto presos s fases anteriores de sua escolarizao: geralmente no perodo auditivo (quando falam mais), ou tambm no cinestsico (quando so mais calados). SER QUE A CULPA MESMO DO PROFESSOR? Vrias lacunas dos nveis escolares anteriores so trazidas universidade pelos alunos, e a aprovao ou reprovao, muitas vezes, depende da estratgia de ensino do professor, assim como dos critrios que ele utiliza para interpretar e avaliar os padres de linguagem e de raciocnio dos alunos. Nessas circunstncias, o professor pode se tornar o alvo mais fcil para justificar o fracasso acadmico do aluno, e bloqueios emocionais podem ser criados na relao entre educador e educando. H situaes em que at mesmo o nvel econmico e social do aluno acaba sendo critrio de aprovao, assim como o poder poltico de sua famlia. As formas de presso exercidas no contexto educacional, especialmente no ensino particular, podem ser ainda maiores do que na escola pblica, que no depende tanto das matrculas dos alunos para sobreviver. Dependendo da intensidade dos conflitos interpessoais, torna-se ainda mais difcil para o professor ajudar esses alunos com dificuldades, principalmente quando se negam a realizar atividades extras, que visam recuperao de estratgias mentais bsicas, ainda no bem desenvolvidas. Isso quer dizer que, muitas vezes, o professor identifica as dificuldades de processamento das informaes, por parte dos alunos, que est numa fase que antecede a compreenso e comunicao dos contedos de sua disciplina; contudo, nem sempre o aluno aceita superar o desafio, realizando atividades extras, mesmo quando o professor se dispe a dar orientaes complementares. Essa limitao na compreenso pode estar na forma como o aluno capta, analisa e relaciona o que aprende no presente momento com o que j aprendeu no passado. Por isso, h trabalhos escolares ou acadmicos que visam ao desenvolvimento de habilidades especficas do aluno e no apenas ao domnio do contedo aprendido. Isso fica muito evidente quando o aluno no sabe responder
9 s perguntas do texto porque no consegue compreender o que l. Se ele no desenvolver a capacidade de compreenso, poder ler muitas vezes o texto, e continuar sem saber como responder as perguntas. E se no souber respirar adequadamente enquanto l, poder compreender a informao, mas sua memria ficar fragmentada, devido s rupturas que comete durante a leitura, e que interferem no processamento das informaes no crebro. Quando o aluno se escora no outro ou paga para algum realizar seu trabalho, ele perde, ainda mais, a oportunidade de se libertar dos entraves intelectuais que o esto prendendo em fases anteriores de seu desenvolvimento. Por no conseguir se desenvolver adequadamente, pode continuar atribuindo seu fracasso ao mtodo e didtica do professor, e at orientao da escola. H casos em que poder ser aprovado pelo critrio da intimidao social ou at pelo suborno, mas no conseguir se livrar do pesado fardo das amarras das fases iniciais de aprendizagem. E as agresses verbais e fsicas a que muitos alunos recorrem so a verdadeira expresso desse problema: eles agridem verbalmente o professor, e h alguns que at partem para a agresso fsica, tal como fariam as crianas na fase cinestsica. O DESAFIO DA TRADUO DE SISTEMAS DE REPRESENTAO MENTAL Muitos alunos continuam com dificuldades de aprendizagem, ainda que se dediquem vrias horas ao estudo. Isso acontece porque eles esto utilizando estratgias mentais inadequadas, de fases anteriores de seu desenvolvimento, para um nvel mais avanado de aprendizagem. Como os professores tambm no tm informaes sobre os diferentes estilos de aprendizagem, de acordo com o sistema de representao mental preferencial do aluno, geralmente focalizam o processo de recuperao apenas nos contedos. Eles se esquecem que a forma de processamento mental das informaes mais importante nesse momento do que os contedos. Na verdade, a maior parte dos alunos com dificuldades para aprender determinado contedo est precisando desenvolver formas alternativas para processar as informaes e isso no quer dizer aprender contedos novos em quantidades cada vez maiores. Enquanto isso no acontecer, o problema da recuperao e da acelerao da aprendizagem no ser eliminado, ou ser solucionado apenas parcialmente, sem ser resolvido (DILTS; EPSTEIN, 1995; FRANA, 2000). O educador americano Michael Grinder (1991) afirma que, numa sala tpica do ensino mdio americano, com 30 alunos, encontram-se 22 deles com capacidades visuais, auditivas e cinestsicas suficientemente desenvolvidas para aprender. Alm desses, h dois ou trs alunos que no conseguem aprender porque esto sofrendo problemas psicolgicos, situao emocional difcil em casa etc. Os outros quatro a seis estudantes restantes tm dificuldades para aprender, porque ainda fazem a traduo de um sistema de representao mental para o outro. Isso quer dizer que a forma desses alunos processarem as informaes no direta para o sistema de representao mental, que exigido preferencialmente no nvel de ensino em que se encontram. Eles podem estar num nvel em que o sistema auditivo mais importante, mas ainda esto na fase cinestsica; ou podem estar no nvel de estudos em que necessria a visualizao interna, mas ainda esto na fase auditiva.
10 Para se entender como acontece a traduo no sistema de representao mental, tomemos como exemplo as diferenas entre os alunos, diante de uma instruo verbal de um professor. Enquanto o professor d instrues para o que dever ser feito em casa, o aluno visual faz uma imagem interna, no pensamento, sobre o que dever realizar, e j se antecipa na ao, de modo virtual, fazendo rodar o filme mental do que foi pedido pelo professor. Dependendo da qualidade emocional e do dinamismo dessa imagem mental, seu sistema nervoso ficar estimulado e mais motivado ou no para executar o que solicitado. Se o aluno estiver motivado, quando for executar a ao, sentir facilidade para realizar os procedimentos, porque sua mente j os realizou, virtualmente no pensamento, enquanto ele ouvia as instrues e formava o filme mental do que deveria ser feito. O aluno cinestsico, de modo diferente, ir sentir as sensaes de seu corpo em ao, e, a partir do que sente, ir graduar sua motivao para realizar ou no o pedido do professor. Mas para ele se sentir agindo, seu sistema nervoso ter de estar estimulado, para que os movimentos e os procedimentos sejam memorizados virtualmente. Por isso, se o professor for muito parado, sem capacidade de dramatizar as situaes, o aluno cinestsico ter mais dificuldades para sentir as emoes e as respectivas sensaes corporais internas correspondentes tarefa recebida, que asseguraro a motivao e a programao interna para a execuo posterior. O aluno auditivo, por outro lado, ir ouvir e repetir, para si mesmo, o que para ser feito. Ele repete a ordem dada pelo professor, s vezes movendo os lbios e at cochichando para si mesmo. A motivao para a ao vai depender do tom de voz da ordem dada pelo professor, e que o aluno repete para dar a ordem a si mesmo. pela qualidade da voz que o aluno ir graduar sua motivao para a execuo. Se esse aluno tem um professor lacnico, que no faz modulaes diferenciadas na voz, sua capacidade de motivao fica minimizada, porque o padro emocional do professor pobre. Ento, o aluno no consegue gravar bem a mensagem na mente, porque os impulsos da atividade perceptiva auditiva no foram fortes o suficiente para uma avaliao de que a tarefa importante. Por outro lado, quando ocorre de algum falar forte ou at gritar com esse aluno auditivo, h uma intensificao da atividade nervosa, e isso pode favorecer a memria, mas ao mesmo tempo despertar medo. Dependendo do impacto emocional, os hormnios do estresse iro interferir negativamente tanto na aprendizagem quanto na memria, porque alteram as conexes nervosas referentes ao aprendizado (LIPP, 2000; LE DOUX, 1998). Como podemos constatar, essas diferenas no processamento das informaes so normais entre as pessoas, e cada uma delas apresenta uma forma prpria e combinada para aprender e memorizar o que aprende. Por isso, o estilo preferencial de processamento das informaes interfere na aprendizagem, porque a forma de a pessoa perceber, processar e executar as informaes vai determinar como ela vai fixar e evocar na memria o que foi aprendido. Nesse sentido, quando um aluno avana no nvel de escolarizao, ele precisa ter desenvolvidas todas as habilidades de todos os sistemas sensrios para poder perceber, processar, associar e memorizar as informaes. Isso faz com que ele tenha vrios sistemas cerebrais disponveis para o processamento das informaes, em nveis diferentes e com complexidade variada. Ento, ele passa a fazer uso mais amplo de todas suas capacidades mentais para captar,
11 processar e responder aos estmulos educacionais que recebe. Nesse sentido, o sistema de processamento sensrio combinado e mltiplo mais favorvel para que ele possa recorrer ao sistema de que dispe, de acordo com a necessidade e especificidade do que aprende. QUANDO O SISTEMA DE APRENDIZAGEM UM E O DE MEMORIZAO OUTRO H alunos que fazem uso de um determinado sistema de representao preferencialmente para aprender, enquanto que o processamento e a memorizao do contedo so feitos por um outro sistema, e vice-versa. Este um processo complexo da mente, e por isso mais lento. Para que o aluno consiga fazer isso, so necessrias diferentes conexes entre os sistemas de representao mental que esto associados no momento da aprendizagem, o que exige uma grande atividade neurolgica de circuitos neurais combinados, em diferentes sistemas mentais. Para se entender como a traduo de sistemas acontece, vamos imaginar um aluno que est no ensino mdio, e que ainda no desenvolveu a visualizao interna, porque est preso fase auditiva, da oralidade. Imaginemos que o professor d uma atividade que exige leitura silenciosa. Apesar de o aluno estar utilizando o sistema visual para captar as informaes, ele precisa traduzir o que v (as palavras do texto) para o sistema auditivo, que foi mais desenvolvido na fase anterior de escolarizao. Ento, para esse aluno ler, ele mover os lbios, que a estratgia que utiliza para ouvir a si mesmo, para entender o que est escrito no livro. Se estiver numa sala de aula silenciosa, ir criar um burburinho, que poder ser identificado como conversa paralela pelo professor ou perturbao ruidosa. Certamente, o professor ir solicitar que o aluno faa silncio, sem considerar que isso ir dificultar seu processamento mental e tambm a memorizao das informaes. Imaginemos tambm outra situao, na qual o professor mostra um recurso visual com imagens e frases, enquanto d as explicaes sobre o contedo. Enquanto o aluno visual capta as informaes pelo sistema visual e aprende facilmente, o aluno auditivo precisar fazer a leitura labial ou oral das palavras, para transferir a informao para o seu sistema preferencial de memria, que o auditivo. Assim, no momento em que o professor estiver falando, o aluno ir repetir para si mesmo o que ouviu, para fixar o aprendizado. Enquanto esse aluno faz o processo de traduo das informaes visualizadas para o sistema auditivo, repetindo para si mesmo o que leu no quadro, deixar de ouvir a voz do professor, por alguns segundos, perdendo a sequncia do aprendizado. Apesar de ser um tempo muito breve, de fragmentos de segundos, ser suficiente para que esse aluno perca algumas palavras emitidas pelo professor, que continuou dando as explicaes para todo o grupo, sem se importar com a traduo de sistemas que alguns alunos esto fazendo. Ento, o aluno auditivo perder parte das informaes, e essa desconexo entre a fala do professor e a compreenso do aluno poder interferir significativamente na compreenso do restante dos contedos que so ensinados. Como se pode constatar, no se trata de falta de ateno nem de distrao do aluno, mas de lentido no processamento das informaes, devido sua
12 necessidade de fazer a traduo de um sistema para o outro (nesse caso do sistema visual para o auditivo). Muitos estudantes no conseguem fazer a traduo de um sistema para o outro com a rapidez necessria para manter o fluxo contnuo das informaes nos sistemas de representao mental. Isso ocorre, principalmente, quando os contedos de aprendizagem so novos e diferentes, e o professor mais rpido ao dar as explicaes. Quando o professor no costuma fazer repeties das informaes, e ainda se zanga quando o aluno faz questionamentos constantes, essa dificuldade para aprender se intensifica. Isso pode at mesmo trazer perturbaes no sistema nervoso do aluno, devido ansiedade que sente em no conseguir acompanhar o desenvolvimento dos contedos, mesmo querendo faz-lo e se empenhando para tal. Com o elo das explicaes rompido, o aluno fica ansioso, inquieto, e se distrai mais facilmente. Ele perde o fio da meada das palavras do professor, e no consegue mais estabelecer o elo entre o que foi explicado anteriormente, com o que est sendo explicado no momento presente. mais ou menos o que acontece quando uma pessoa est assistindo a uma novela, e interrompe o processo para atender algum porta, e depois pergunta para os que esto na sala o que aconteceu durante sua breve ausncia, como forma de manter o fluxo da compreenso de contexto. A descontinuidade pode ser sutil como acontece quando a imagem da pessoa que fala na TV no coincide com o som de sua fala, devido ao atraso de milsimos de segundos. Mas pode ser mais evidente, tal como acontece quando o reprter comea a falar sobre um assunto numa reportagem e na imagem aparece outra que no tem nada a ver com o que ele est falando. Ento, o apresentador fica confuso e tenso, pede desculpas e at reinicia o processo fazendo a correo. justamente o que acontece com a mente do aluno: desajustes sutis, que no chegam a interferir tanto no processamento das informaes, ou desajustes nas quais imagens totalmente diferentes do contedo comeam a surgir em sua mente, devido s alteraes emocionais que ele sofre, tentando compreender a aula sem conseguir. Se o aluno for mais desinibido, pedir que o professor explique novamente o que foi falado, e ento retomar a sequncia anterior. Mas a continuidade desse procedimento de interrupo constante na aula pode deixar os professores irritados, achando que o aluno est desatento. Nesse caso, eles podem chamar a ateno do aluno, alegando, publicamente, que o aluno no presta a ateno e desatento. Ento, os colegas iro rir, e ainda faro brincadeiras com quem estava questionando o professor, pedindo para ele repetir a explicao. Assim, o aluno se sente humilhado, com vergonha e com medo de fazer perguntas ao professor outra vez, temendo as represlias e as humilhaes dos colegas. Dependendo da faixa etria, h estudantes que colocam apelidos no aluno perguntador, e fazem brincadeiras, discriminando-o em sala de aula e fora dela, e a vtima pode chegar at mesmo agresso fsica, no ato de se defender. A tendncia comum desses alunos com esse tipo de dificuldade passa a ser, ento, a de interromper o colega mais prximo para pedir as explicaes, se ele se sentir vontade para isso. Assim, num breve cochicho, ele faz a colagem da fita que est sendo gravada na mente, enquanto o professor est falando. Mas isso atrapalha a ateno e a concentrao do colega, que poder romper a prpria gravao da informao na sua mente, enquanto se distrai para explicar o contedo para o colega perguntador. Contudo, se esse pedido mais sutil de ajuda tambm for interpretado pelo professor como perturbao sua aula, ele ir
13 chamar a ateno agora dos dois alunos, alegando que o aluno desatento est estabelecendo dilogos paralelos ou conversas fora de hora, e ainda est perturbando a aprendizagem do grupo. O outro colega envolvido na situao ficar constrangido, preferindo isolar o colega perguntador, quando ele o interromper na prxima vez. Assim, as repreenses do professor acabam, e a disciplina instaurada na sala de aula. Contudo, o aluno auditivo ficar ainda mais isolado, e sem condies de recompor a sequncia do seu raciocnio. Como a ateno dos alunos nem sempre constante, o estado emocional alterado, nesses casos de repreenso, facilitar a formao de dilogos mentais e imagens mentais alternativas, que aparecerem na mente do aluno, distraindo-o ainda mais. Essas formaes mentais podem ser desagradveis ou agradveis. Dependendo da sua qualidade, podero interferir, ainda mais, no estado emocional negativo do aluno. Com isso, a lentido do processo de traduo de sistemas de processamento mental, somada a uma srie de outros problemas emocionais e cognitivos, proporciona, com mais nfase, as divagaes mentais, a ansiedade, a irritabilidade, a baixa auto-estima, a vontade de estar em outro local fazendo outras coisas mais prazerosas etc. Momentos como esses so muito propcios para a mente do aluno divagar para outros contextos mentais que no sejam os relacionados ao contedo ensinado pelo professor. Esses contextos podem estar relacionados s situaes emocionais passadas, semelhantes que o aluno est sofrendo em sala de aula, e relacionadas frustrao para aprender. As imagens mentais que o aluno forma nesse momento tambm podem ser de situaes que o ajudem a aliviar as tenses atuais: situaes prazerosas do passado ou a imaginao delas acontecendo futuramente. Ele ainda pode criar dilogos internos para falar mal do professor, para verbalizar vingana, ou para criar as justificativas para os pais, sobre o porqu de no conseguir aprender. O aluno cinestsico, nesse momento, comea a rabiscar, a balanar as pernas, a cutucar o colega, a jogar objetos no cho para se mover; pede para sair da sala para usar o banheiro etc. Ele necessita desses movimentos para liberar as tenses corporais provocadas pela intensidade da atividade do seu sistema nervoso, que dificulta, ainda mais, a capacidade de aprender e memorizar as informaes. Mas nem sempre isso entendido como uma necessidade do aluno, e sim como indisciplina e falta de ateno, principalmente pelo professor pouco sensvel s diferenas no estilo de aprendizagem dos alunos. O hemisfrio no-dominante do crebro que processa as emoes, os movimentos e as imagens visuais, muito criativo para esse tipo de atividade compensatria dispersiva de quem se sente alienado do processo de aprendizagem. Quando a atividade desse hemisfrio fica intensa, e sem possibilidade de transmitir as informaes para o hemisfrio dominante, lgicoverbal, suas funes ficam intensificadas. Isso faz com que os mecanismos do crebro e do corpo busquem uma forma de aliviar o estresse, com a criao de situaes virtualmente ou concretamente mais prazerosas. Assim, a mente do aluno sai do presente frustrante e vai para o passado ou para o futuro, deslocando-se do presente. Ao invs de pensar nos contedos ensinados, e que ele no consegue compreender, o aluno comea a pensar no que vai fazer, assim que terminar a aula: ver TV, brincar, jogar no computador, encontrar com namorado (a), jogar futebol, passear, comer etc. Essa atividade mental alternativa ajuda o aluno a relaxar, mas ele tambm fica mais areo em relao ao que est
14 sendo ensinado pelo professor. Sua postura corporal em sala de aula pode fornecer dados sutis desse tipo de conflito entre o mundo interno e externo. ESTRATGIAS INADEQUADAS PARA O ALUNO FICAR ATENTO Quando o professor percebe que o aluno est divagando, estrategicamente, costuma perguntar a ele sobre o contedo. Geralmente o aluno distrado fica perdido nesse momento, porque sua mente est em outro lugar. Aps o susto do chamado do professor, ele comea a responder a pergunta, mas gagueja, confunde-se e se torna alvo de bronca ou de chacotas do professor e dos demais alunos. Principalmente para um adolescente, ou jovem universitrio, essa situao muito constrangedora, humilhante e desagradvel e pode at se tornar um trauma. Para amenizar a dor emocional interna e suavizar a autoestima baixa, o aluno que est na berlinda pode transformar o evento tenso em situao de humor, fazendo graa e brincadeira com o professor e com os outros alunos. Mas isso pode piorar, ainda mais, sua situao, porque tal comportamento pode irritar o professor, e o aluno pode ser acusado de irnico, mal educado e agressivo. As respostas evasivas ou jocosas instigam a raiva do professor, que se sente desrespeitado, e tende a pegar no p do aluno no futuro, ou ser mais exigente na correo das respostas dele nas provas. O professor tambm poder ficar mais atento para outras disperses que perceber futuramente no comportamento do aluno e acionar sistemas institucionais para correo. No caso de alunos menores de 18 anos, o professor tambm pode enviar uma mensagem para os pais, ou dependendo da forma como ele foi tratado, pode pedir que o aluno seja suspenso, para dar uma lio de respeito. Essa uma forma de comprovar para o aluno que ele no est aprendendo, e que est atrapalhando a aula do professor; uma forma de deixar explcito quem que tem o poder no contexto educacional. Nesse caso, o aluno se v pressionado duplamente: primeiro pela sua dificuldade de aprender e pela disperso mental; segundo pela falta de ateno, e da tenso que sente pela falta compreenso que os outros tm sobre suas dificuldades: o professor, os pais, a escola. Na verdade, as estratgias disciplinares repressivas tm como objetivo ajudar o aluno, mas elas no favorecem a mudana na forma de o aluno fazer sua representao mental, e podem at mesmo fixar essa representao em fases anteriores do desenvolvimento, devido ao impacto traumtico das emoes. Segundo Grinder (1991), 26% dos alunos de uma sala de aula nos EUA so cinestsicos e desistem de estudar devido dificuldade de traduo de sistemas de representao mental. Por esse motivo, esses alunos dedicam-se a atividades como esportes, nos quais eles se sentem bem sucedidos, porque o tipo de raciocnio que essa atividade exige envolve a atividade corporal. Outros alunos cinestsicos sobrevivem em atividades em que a aprendizagem experimental (laboratrios), porque eles conseguem pegar os contedos pela experincia corporal. No entanto, os estudantes visuais tero mais dificuldades nos cursos mais prticos, porque nem sempre se sentem bem quando precisam realizar atividades corporais. Esses alunos aprendem a fazer a manipulao dos instrumentos mediante a interpretao dos procedimentos, ao fazerem a leitura das imagens e das palavras dos livros. Se eles fazem a leitura dos textos previamente, se sentem mais confortveis na aula, mas se tiverem que atuar sem as instrues
15 prvias (lidas ou faladas pelo professor), eles no gostaro da atividade, e podero apresentar bloqueios emocionais e cognitivos. No caso de atividades que envolvam o corpo como dramatizaes e simulaes, os alunos visuais podero at mesmo se recusar a participar, porque temem as experincias corporais novas que, para os cinestsicos, o que h de melhor. Por outro lado, a traduo do estudante auditivo ser mediante o ato de ler e decorar os dados, fazendo uso de recursos fonticos. Para tal, ele precisar repetir, para si mesmo, o que tem que fazer. Ento, se ele conseguir fazer isso, sem atrapalhar os outros, se sentir bem. A ARTE E O ESPORTE NA REINTEGRAO DOS SISTEMAS DE REPRESENTAO MENTAL E PREVENO DO ABANDONO ESCOLAR O processo de traduo de um sistema de aprendizagem para outro depende do sistema preferencial primrio, desenvolvido pelo aluno, nos primeiros anos de vida, e ainda dos estmulos recebidos durante as primeiras sries do ensino fundamental. Mas outros tipos de estmulos que a criana recebe posteriormente tambm so importantes para ampliar o uso das habilidades dos outros sistemas. evidente que se o sistema preferencial do professor combinar com o do aluno, o processo de aprendizagem ser mais fcil e eficiente. Mas se for diferente e o aluno no tiver flexibilidade suficiente para fazer a traduo rpida, ocorrer dificuldade no aprendizado dos contedos. A eficincia dessa capacidade de traduo ser verificada nas avaliaes e no desencadear do processo de escolarizao, nos diferentes nveis escolares em que o aluno se encontra. Como numa sala de aula h diferentes tipos de alunos, com seus diferentes estilos de aprendizagem, aqueles que precisam fazer traduo de sistemas podem apresentar mais lentido, tenso e dificuldades para aprender, e os professores precisam ficar atentos a este fato. Especialmente quando o professor rpido e impaciente durante as explicaes, o aprendizado de alguns alunos fica carregado de rupturas e lacunas, e eles no conseguem emendar as informaes num todo compreensivo. Esses alunos precisam de apoio, que pode ser dado pela repetio constante dos contedos anteriores, de modo que o professor os ajude a fazer a articulao do contedo conhecido com os novos contedos. O professor tambm pode ficar atento s necessidades de movimentos desses alunos (especialmente das pernas, mos e tronco), e propor alguma atividade ldica rpida, que ajudar a aliviar suas tenses durante as aulas. Criar metforas, contar estrias, fazer brincadeiras sadias, e relacionar o contedo terico com situaes da realidade tambm ajudam o aluno a se manter mais atento. Nesse sentido, utilizar recursos artsticos de grande valor para aumentar a eficincia do aprendizado dos alunos com dificuldades de aprendizagem e de traduo nos sistemas de recuperao, porque a arte ir conect-los, imediatamente, com a fase anterior de desenvolvimento cognitivo na qual eles tm um domnio melhor. Alm de tornar a aula atraente, os recursos artsticos envolvem o hemisfrio no-dominante do aluno, aumentando a motivao para que ele se sinta mais presente e participativo nas aulas. Quando o aluno se sente includo no contexto, e sente prazer em aprender, no precisa criar situaes de prazer virtual para se sentir bem na escola ou durante a
16 realizao das tarefas ou trabalhos feitos em casa. Nessas circunstncias participativas, com atividades que requerem movimento corporal, o aluno libera substncias qumicas que proporcionam prazer (endorfinas), e que facilitam a aprendizagem e memorizao. Por isso, os recursos artsticos podem ter uma grande relevncia para o desenvolvimento integral dos alunos. Geralmente, os alunos que se saem bem nas diferentes matrias so aqueles que j tm um estilo prprio para estudar, so mais independentes e esto mais adaptados ao sistema preferencial que cada professor usa para ensinar. Mas preciso lembrar que h alunos que no se adaptam ao sistema de representao mental dos professores com facilidade, mesmo gostando da disciplina e estudando em casa. Eles sentem mais dificuldades nos estudos, e sofrem mais para realizar testes e provas, principalmente porque suas emoes acabam bloqueando as funes cognitivas (LIPP, 2000; LE DOUX, 1998). A forma displicente, preguiosa ou indiferente como alguns alunos se comportam em relao aos estudos pode ser uma alternativa para no se estressar por um problema para o qual no conseguem achar soluo. Desses alunos, h aqueles que sofrem para aceitar o fracasso no aprendizado, porque sabem que estudaram, mas no so bem sucedidos nas provas. Ento, eles tendem a localizar a causa do problema na pessoa do professor, e no nos diferentes estilos de ensinar e aprender que esto envolvidos no processo ensinoaprendizagem. Dependendo da forma como aluno e professor se relacionam, e de como so feitas as adaptaes no estilo de ensinar e aprender de um e outro, as dificuldades podem ser superadas no decorrer de um bimestre, semestre ou do ano letivo. Mas nem sempre isso acontece. Por isso, as situaes de reprovao consecutiva, em uma mesma srie ou matria, podem ter como principal causa a falta de adaptao ao estilo de ensinar do professor, somada ao estresse emocional que as frustraes na aprendizagem esto provocando no aluno. Alm disso, as cobranas dos pais se somam a esse contexto frustrante, e o aluno fica tentado a abandonar os estudos, ou a ser empurrado para as sries seguintes, obtendo a avaliao mnima para passar de ano. Apesar de o resultado ser conveniente, do ponto de vista econmico, o problema da dificuldade para aprender no ser solucionado. Um outro dado importante que se o aluno abandonar os estudos ficar mais vulnervel a se envolver com lcool e outras drogas, e a sofrer danos cognitivos ainda maiores, devido aos efeitos dessas substncias no crebro, com consequncias ticas e morais para ele e para a famlia. O envolvimento com amizades que podem levlo a cometer delitos tambm uma possibilidade, e h at ocorrncia de suicdios ou homicdios, como os que so divulgados nos meios de comunicao. No por acaso que programas alternativos de insero social de crianas e adolescentes em situao de risco apresentam resultados mais rpidos e eficientes quando envolvem atividades artsticas e esportivas, que contemplam as funes do hemisfrio no-dominante do crebro. Esses programas atendem s necessidades do sistema nervoso de uma clientela especfica, que no consegue se adaptar ao sistema escolar formal, que marginaliza os alunos preferencialmente cinestsicos na forma de processamento mental. Ento, nos programas alternativos, por meio dos movimentos, da emoo, das imagens e das cores, alm do raciocnio corporal, eles recuperam a auto-estima. Ao harmonizarem as emoes, seu sistema nervoso desliga as reaes de luta e fuga e os disparos dos hormnios do estresse, to prejudiciais aprendizagem e
17 formao de memria, quando liberados cronicamente. O prazer de aprender torna, ento, os alunos mais receptivos para realizarem funes lgicas e verbais, especficas do sistema formal de aprendizagem, que privilegia o hemisfrio dominante do crebro. INDICADORES NEUROLGICOS E COMPORTAMENTAIS Indicadores neurolgicos e comportamentais, baseados nos estudos de Grinder (1991) e na experincia da autora do presente texto nas atividades de auxlio a alunos com vrios anos de reprovao, ou em recuperao, podem ajudar os professores a identificar os estilos de aprendizagem de seus alunos e os seus prprios. Essa identificao um ponto de partida para auxiliar os professores a conhecerem melhor os alunos, especialmente aqueles que esto apresentando problemas para aprender. Conhecendo o sistema preferencial do aluno, o professor poder fazer adaptaes na sua forma de ensinar, recriando estratgias didticas e de abordagens dos contedos, para que suas aulas sejam mais eficientes e abrangentes. Ento, ele envolver a todos, com seus diferentes sistemas de representao mental, nas atividades em sala de aula. importante ressaltar que os itens abaixo foram separados didaticamente, mas apresentam-se, em geral, combinados, com graus de intensidade diferenciados para cada sistema, de acordo com as experincias de vida e de aprendizagem do aluno. Ao ler cada um dos itens, pais e professores podero fazer uma listagem dos comportamentos que identificam nos filhos e nos alunos, para terem uma idia de qual o sistema preferencial que ele apresenta. INDICADORES NEUROLGICOS E COMPORTAMENTAIS DOS ALUNOS, SEGUNDO O SISTEMA DE REPRESENTAO PREFERENCIAL VISUAL Os olhos dos alunos visuais se direcionam para frente e para cima preferencialmente enquanto est aprendendo, e ele levanta as sobrancelhas e pisca com constncia. A voz mais rpida. Ele usa palavras, especialmente verbos, que se referem ao sistema visual como: no est claro, estou vendo, isso se revela, est aparecendo, olhe, veja, focalize etc. O aluno visual organizado e ordenado, observador, silencioso, preocupado com aparncia, ordem e higiene. Ele articula bem as palavras, e memoriza as informaes utilizando imagens visuais mentais. Os rudos no o distraem facilmente, e ele tem dificuldades de se lembrar das instrues verbais, apesar de ter facilidade para compreender as instrues escritas. Por isso, ele se sai bem nas leituras extraclasse que realiza com certa independncia, e no gosta muito de ouvir os outros lendo para ele, depois que aprendeu a ler. Esse aluno precisa ter uma viso geral do contedo, e tem facilidade para apresentar detalhes sobre o que aprendeu. Ele sente dificuldades para compreender palavras que nunca viu antes, mas tem velocidade na leitura de palavras j conhecidas. O mesmo ocorre com a soletrao de palavras: ele mais rpido para soletrar as palavras que j conhece. O aluno visual faz boa apresentao nos trabalhos escritos, imaginativo, e tem capacidade para fazer planos futuros com detalhes. Por isso, ele faz a mesma exigncia aos outros, cobrando clareza nos detalhamentos das
18 informaes que recebe. Esse aluno pode se tornar intolerante quando o professor no apresenta clareza nas regras de trabalho, porque perde a viso geral de filme mental. Por ser mais independente, ele pode criar regras diferentes daquelas estabelecidas pelo professor, e ser bem sucedido nos estudos, mesmo que o professor no seja eficiente no ato de ensinar. Ele nem sempre aprecia atividades corporais, e quando as realiza pode no se apresentar flexvel. AUDITIVO Os movimentos dos olhos do aluno auditivo vo de um lado para o outro na altura mediana, em direo s orelhas, e ele move mais a cabea enquanto fala. A sua voz rtmica, bem entoada e musical. Ele costuma produzir sons entre as palavras e frases como Hummm! Ahhhh! Chiiii etc. No que diz respeito aos predicados verbais relacionados com a audio, ele usa padres como: no estou ouvindo, eu falo, ele disse, no soa bem, isso me ensurdece, ai que barulho! etc. O aluno auditivo tambm costuma falar consigo mesmo e se distrai facilmente com rudos e conversas alheias e paralelas, querendo sempre saber do que se trata. Ele move os lbios para ler ou murmura baixinho, enquanto est lendo ou aprendendo, porque necessita repetir, para si mesmo, os contedos para process-los mentalmente. Sua dificuldade maior com a escrita e a matemtica. Ele fala bem, com ritmo e entonao, gosta de msica e consegue imitar a voz dos outros e sons dos animais. O aluno auditivo aprende mais facilmente ouvindo, e memoriza as informaes em sequncia, isto , passo a passo. Ele dialoga consigo mesmo (em silncio ou em voz alta) enquanto est realizando algo, e costuma falar antes de fazer algo, como se estivesse dando ordens para si mesmo. O aluno auditivo gosta muito de falar, discutir, argumentar, criar polmicas e relembrar o que foi discutido anteriormente. Ele faz uso de palavras desconhecidas com frequncia e com bom desempenho, tendo facilidade para utilizar frases de efeito e clichs, que memoriza facilmente, principalmente devido apreciao da sonoridade das palavras. Sua leitura alta e devagar, e ele tambm gosta de ouvir conversas, e s vezes se intromete na conversa alheia. Apresenta melhor desempenho na fala do que na escrita. CINESTSICO Esse aluno tem necessidade de realizar muitos movimentos e s vezes muito inquieto. Sua voz lenta, e s vezes baixa e telegrfica. Seus movimentos esto mais na parte do corpo abaixo da cabea tronco e membros. Esse aluno utiliza predicados verbais como: estou sentindo, sacou, pegou, isso me toca, agarrei o sentido, t pegando, e outros verbos de ao, principalmente na adolescncia. Ele responde facilmente a tudo que requer movimento, e gosta das atividades extraclasse que apresentam maior possibilidade de movimentos diferentes. O aluno cinestsico toca as pessoas enquanto fala, e gosta de estar prximo delas, o que em certas situaes pode ser inconveniente. Ele movimenta-se muito e apresenta reaes fsicas amplas; tem desenvoltura fsica e aprende melhor quando utiliza as mos para manipular instrumentos, ou quando est movendo o corpo (por exemplo, dramatizao e jogos). Esse aluno tem dificuldades para ficar parado, ouvindo ou lendo instrues, e, por isso, necessita estar sempre mexendo em algo, para liberar a energia motora que intensa em seu organismo. Se esse aluno estiver se movendo, ele memorizar os contedos com mais facilidade, e at conseguir ter um nvel maior de compreenso e facilidade para aprender. Por isso, ele se identifica mais com aulas dinmicas, porque o movimento corporal faz com que sua fala tambm seja mais fluida. O aluno cinestsico interrompe a leitura com
19 frequncia e faz gestos para poder processar e entender as informaes, mas pode no ser claro na forma de se comunicar. Sua cabea normalmente se mantm abaixada e a voz pode ser alta, especialmente em situaes de intensidade emocional. Esse aluno aprende melhor quando manipula e faz algo, e se lembra mais facilmente do que experimentou e fez. Ele lacnico e s vezes monossilbico e telegrfico para falar, preferindo um dilogo reduzido, com poucas palavras. Por isso, necessita de estmulos frequentes para falar. Estrias e filmes de ao esto entre os seus preferidos, assim como msicas que requerem movimentos mais intensos. Sua escrita mais grossa, e geralmente ele faz presso no papel, sendo que o aspecto visual de seus trabalhos nem sempre agradvel esteticamente. Esse aluno muito intuitivo e capta facilmente sinais gerais de contexto, e isso afeta rapidamente suas emoes e a motivao, alm de acionar, rapidamente, o sistema de alerta, que o deixa bloqueado para aprender. Apesar dessa capacidade intuitiva, ele fraco para mencionar detalhes ao falar e escrever sobre o que percebeu. Em algumas situaes emocionais, pode reagir agressivamente, porque ele fala mais facilmente com as mos e com o corpo. Como ele tem mais facilidade para reagir corporalmente s agresses, mais facilmente identificado como sendo o agressor, mas nem sempre isso verdadeiro, porque muitas vezes provocado pelos outros, e sua atitude de defesa uma resposta provocao. Nesse caso, o colega que se defende bem com as palavras (aluno auditivo), pode se aproveitar da situao para provocar o aluno cinestsico, que sempre ser identificado como sendo o agressor, por fazer uso da defesa fsica e no da defesa verbal. Os alunos cinestsicos geralmente mordem os materiais escolares, ou as unhas, coam a cabea, esfregam as mos na face quando esto ansiosos. Balanam muito as pernas, e tambm sentem vontade de rabiscar, ou manipular outros objetos enquanto esto aprendendo. DESAFIO PARA O PROFESSOR: SER MULTISSENSRIO Estudiosos dos estilos de representao mental, como Grinder (1991) e Dilts (1995), alertam que as pessoas apresentam caractersticas combinadas de um e outro estilo de aprendizagem, e por isso a alternativa para um trabalho educativo ser mais eficiente est na oferta de um ensino multissensrio. Isto quer dizer que, para que o professor possa abranger todos os tipos de alunos, ele deve utilizar-se dos recursos didticos do sistema visual (imagens, cores, formas, arte, luz etc.), auditivo (msicas, rimas, debates, leituras poticas, seminrios etc.) e cinestsico (tato, toque, movimento, vivncias, mmicas, esportes, artes visuais e corporais etc). Todas essas habilidades devem ser utilizadas sincrnica e alternadamente, no ensino dos contedos, mesmo em sries mais avanadas de escolarizao, inclusive na universidade (FRANA, 1998). Saber qual o estilo preferencial de aprender dos alunos importante para o professor, mas ele tambm precisa saber identificar qual o seu prprio estilo, para saber detectar suas tendncias predominantes, e o efeito que elas provocam na aprendizagem dos alunos. Essa identificao muito importante, especialmente para o trabalho com aqueles alunos cujo sistema preferencial no compatvel com o do professor. Desse modo, o conhecimento sobre o sistema preferencial de ensinar faz com que o professor fique mais receptivo para ampliar
20 suas capacidades de desenvolvimento em outros sistemas de representao, para obter mais sucesso com seus alunos. Eis, a seguir, algumas caractersticas dos estilos de ensinar, de acordo com os sistemas de representao, baseadas em Grinder (1991) e nas experincias da autora (FRANA, 1998; 2000; 2003). Da mesma maneira que foi sugerida a listagem das caractersticas dos sistemas preferenciais para os alunos, os adultos podero fazer o mesmo, listando as informaes de cada um dos itens abaixo, para identificar qual o seu predominante. ESTILOS DE ENSINAR, DE ACORDO COM O SISTEMA DE REPRESENTAO MENTAL VISUAL O professor visual gosta de estar bem apresentado e utiliza cores nas vestimentas e no material didtico. Ele organiza bem seu material e seu espao de trabalho, e apresenta anotaes de aula periodicamente, com diferenciao de cores, formas e ilustraes. Esse professor fala rpido, utiliza recursos visuais, desenha e escreve no quadro. Gosta de apresentar muitos contedos e d importncia gramtica e forma escrita. observador das expresses dos alunos e da forma como eles apresentam os trabalhos e as avaliaes. O professor visual gosta de ordem e de pontualidade nas aulas e na apresentao dos trabalhos, assim como das ilustraes. s vezes pode parecer autoritrio e intransigente nas regras de trabalho, especialmente para alunos que no compartilham esse sistema de representao mental. AUDITIVO O professor auditivo fala com ritmo e aprecia discusses e debates em sala de aula. Solicita leitura oral dos alunos ou ele mesmo faz a leitura em voz alta. Esse professor costuma parafrasear os alunos (repetir o que eles falaram), e gosta de relembrar os sermes anteriores que j deu, para que os alunos aprendam melhor (Quantas vezes eu j falei Eu no disse que). Para esse professor fcil se dispersar do contedo da aula para contar fatos e relatar situaes que podem ou no estar relacionados com a aula, podendo motivar os alunos auditivos para aprender, mas ao mesmo tempo isso pode irritar os visuais, que podem achar que o professor est enrolando na aula. O professor auditivo utiliza raramente recursos visuais, preferindo dar mais nfase conversa e ao debate. Ele faz comentrios sonoros como Hummm! Ok Ah! Ui! Psiu!, e s vezes d apelido aos alunos, que caracterizam aprovao ou desaprovao de seus procedimentos, o que pode trazer problemas com os pais e direo da escola (dependendo do apelido pode, inclusive, sofrer problemas legais). Esse professor gosta de utilizar msicas, poemas ou outros recursos meldicos para ensinar, favorecendo a memorizao dos contedos. CINESTSICO O professor cinestsico no respeita muito a ordem dos objetos, e deixa os materiais em diferentes lugares. Ele organiza tudo em pilhas, que podem estar em qualquer local onde ele est trabalhando. Apesar de s vezes parecer baguna para os demais, essa forma de organizao bastante eficiente para esse estilo de professor. Ele gosta de propor a realizao de projetos e trabalhos, assim como de expor os trabalhos seus e dos alunos para outras pessoas. Em suas aulas, o professor cinestsico utiliza muitos materiais e prefere mais sentir-se confortvel consigo mesmo, do que estar bem aparentado. Por
21 isso, no d importncia aparncia pessoal nem esttica dos materiais. Ele fala devagar, utiliza e manipula objetos para exemplificar, gosta de simular situaes para os alunos aprenderem, e tem facilidade para criar dinmicas em sala de aula. Esse professor considera que os conceitos so mais importantes do que as formas gramaticais da escrita, e no d tanta ateno ao que est escrito, preferindo avaliar o aluno mais pelo que ele demonstra saber fazer e ao que cria em sala de aula. Ele gosta de chamar os estudantes para escrever no quadro, e forma grupos de trabalho; usa muitas demonstraes para ter certeza de que os alunos aprenderam, e estabelece relaes afetivas mais facilmente com os educandos. Ele pode ter dificuldade com os alunos visuais que no se sentem bem fazendo movimentos e ou dando demonstraes sobre o que aprenderam. Tambm pode ter dificuldades com os alunos auditivos que querem argumentar e saber o porqu de tudo, antes de praticarem as aes. Esse professor tambm pode ter dificuldades com as formalidades documentais e com os prazos que a escola estabelece, devido sua dificuldade para se organizar, principalmente se tiver que realizar tarefas que exijam quietude e imobilizao. PALAVRAS FINAIS Se voc pai, me, aluno adulto ou professor, procure identificar seu sistema de representao preferencial, para saber quais as situaes em que voc apresenta mais facilidade para ensinar ou para aprender. Utilize, tambm, essa reflexo para avaliar o sistema de representao de seu filho e daquele aluno que est tendo mais dificuldades em sua disciplina. Busque, ainda, identificar suas falhas didticas, de acordo com os estilos dos alunos, e procure ampliar seu estilo de processamento mental, treinando as habilidades dos sistemas de representao, que esto minimizadas em seu mapa mental. Voc pode comear a se desafiar preparando aulas especficas para atingir um determinado grupo de alunos, e poder comprovar o resultado da sua criatividade, conseguindo o envolvimento os demais. No caso de ser mais visual, procure explorar mais estratgias auditivas e cinestsicas. Se for mais auditivo, utilize mais os recursos visuais e os movimentos corporais. Se voc for mais cinestsico, procure desenvolver as habilidades visuais e auditivas. Assim, a forma de perceber, pensar, analisar, memorizar, aprender e ensinar vai sofrer uma grande mudana qualitativa, porque o professor estar ativando outras reas de seu crebro, e sua mente ficar mais flexvel para se adaptar s diferentes situaes e aos diferentes tipos de alunos que chegam sua sala para aprender. Quando o professor for programar as atividades de recuperao dos estudos, deve verificar, em si mesmo ou no aluno, quais as estratgias mentais necessrias para que o aprendizado seja mais eficiente. Como professor, relate aos alunos os passos de suas estratgias mentais, para que eles possam organizar os estudos. Isso pode ser aplicado na hora de ler, escrever e pesquisar. Se voc professor e aluno ao mesmo tempo, procure conversar com os professores, para saber como eles procedem nessas atividades mentais. Essas informaes podem servir de base para a construo de estratgias mentais mais eficientes, especialmente para aqueles profissionais que esto buscando alternativas para se adaptar aos diferentes estilos de aprendizagem, visando ter melhor desempenho acadmico.
22 Apesar de termos disposio modelos perceptivos e comportamentais eficientes, eles nem sempre ajudam a manter a eficincia em todas as situaes. Por isso, podemos desenvolver vrios modelos alternativos de ensinar e aprender que ajudam a ns mesmos e tambm aos outros, com os quais estabelecemos relaes de aprendizagem e convivncia social. A convivncia com diferentes estilos de aprendizagem excelente para estimular a criatividade e a plasticidade cerebral, ajudando no desenvolvimento do crebro. A compreenso sobre a atividade dos sistemas de representao , em muitos casos, at mais importante do que os contedos que esto sendo recuperados em atividades complementares. As estratgias mentais que cada um desses sistemas possibilita representam as trajetrias que os impulsos nervosos fazem para ir dos rgos dos sentidos at o crebro, para serem processados e retornarem periferia do corpo sob a forma de movimentos. Nesse processo, as informaes so recebidas, filtradas, analisadas, comparadas, selecionadas e memorizadas. O crebro ainda planeja e envia mensagens para a rea perifrica do corpo, para executar as aes motoras. Ele faz o controle dos movimentos, de acordo com o planejado, e com os resultados pretendidos (BRANDO, 2000). Por isso, ainda que alguma estratgia programada para ministrar uma boa aula no apresente os resultados esperados, ser sempre possvel ao professor mudar as estratgias aqui e agora, para tentar fazer algo melhor. Nas situaes de recuperao da aprendizagem de fundamental importncia ajudar o aluno a desenvolver trajetrias adequadas nos sistemas de representao mental, de acordo com o nvel de estudos. Mas isso no quer dizer abandonar completamente o estilo da fase anterior, porque aquilo que conhecido e dominado a base e exerce um efeito emocional e cognitivo positivo na vida do aluno e na sua capacidade para aprender coisas novas. Sendo assim, as habilidades do sistema que o aluno j domina devem ser utilizadas como recurso para novas aprendizagens, porque o conhecimento anterior j est estabelecido numa rede de neurnios atuante e eficiente, que favorecer a aquisio de novas habilidades e conhecimentos. Atividades simples como criar filmes mentais e dinmicos sobre os contedos lidos, assim como produzir textos sobre eles sero favorveis para o desenvolvimento da visualizao interna, da memria e da expresso na linguagem. Fazer a leitura de um texto (de autores clssicos, de jornal e de texto dos alunos) com gravador, para verificar o padro respiratrio e o tempo das pausas, tambm ajuda no processo de visualizao dos contedos. importante lembrar que quando h vrgulas no texto, as pausas devem ser breves e o tom de voz dever ficar mais elevado e prolongado nas slabas tnicas da palavra que antecede a vrgula. Por outro lado, quando houver pontos, as pausas devero ser mais longas, com abaixamento do tom da voz. A entonao na leitura cria contextos emocionais e visuais dinmicos, e facilita a compreenso e a memorizao das informaes. Alm disso, quando o hemisfrio no-dominante continua ativo no processo de aprendizagem, por meio da visualizao, h menos fadiga mental. A estruturao das frases escritas tambm melhora, porque o aluno comea a ler o que escreve e passa a se preocupar com a compreenso do seu leitor (FRANA, 1998; 2000). Certas atividades ldicas e artsticas, quando adequadas ao sistema de representao mental que se quer desenvolver no aluno ou em ns mesmos, tambm podem ser mais eficientes do que o estudo rduo de uma lio, com um padro sensrio insuficiente ou inadequado (FRANA, 2001). Por exemplo, se
23 um aluno est tendo dificuldades para identificar algumas letras nas palavras, melhor realizar exerccios de discriminao visual de objetos e cores, do que insistir para que ele leia a mesma palavra vrias vezes. (Por exemplo: colocar vrios objetos em certa disposio, e pedir para o aluno observar e depois fechar os olhos, mudando-se a disposio dos objetos para ele identifique o que foi alterado. Exerccios com os movimentos dos olhos para cima e para cima direita e esquerda tambm so favorveis, e no site www.pnlgolfinho.com.br/diversos/estresse est disponvel a tcnica Caretas Articuladas com Movimentos das Mos CAMM, especfica para esse e outros fins). Se o aluno apresenta dificuldades para solucionar um problema matemtico, melhor ajud-lo a se sentir numa situao semelhante do problema, para que ele possa raciocinar concretamente, ao invs de insistir que ele resolva formal e abstratamente o problema. No incio, ele pode at manipular objetos para quantificar valores, e medida que automatizar os procedimentos conseguir fazer os clculos de memria. Tudo vai depender da fase anterior estar integrada fase posterior da aprendizagem. O que se constata que muitas dificuldades de aprendizagem continuam acontecendo, mesmo quando os alunos se esforam e estudam exaustivamente. Isso acontece porque eles continuam utilizando estratgias obsoletas de fases de desenvolvimento anteriores, que no so to eficientes para a nova fase de aprendizagem. Por isso, preciso que o professor lembre-se de dar explicaes em diferentes modalidades dos sistemas de representao, para que todos os alunos sejam contemplados. Alm disso, preciso enfatizar o desenvolvimento de determinado sistema, na fase em que o ensino est sendo oferecido ao aluno, para que ele possa ampliar seu mapa mental de representaes. Especialmente no ensino mdio e superior, a capacidade de visualizao interna muito importante para o processamento de conceitos e raciocnios abstratos. Segundo Thompson (1993), o sistema visual possui uma conexo direta com a memria de longo prazo. Por isso, parte das informaes recebidas pelo sistema visual no precisa passar pela intermediao da memria de trabalho, que requer repetio e uso constante para ser armazenada na memria de longo prazo. O processamento visual facilita, portanto, o acesso s informaes na memria, especialmente nos momentos de avaliao e associao de idias. Mesmo quando o aluno no se lembra das palavras especficas da terminologia da disciplina, se ele se lembrar da dinmica do processo, da imagem como um todo, ter condies de falar sobre esse processo de modo eficiente, ainda que se utilize de palavras prprias. Atividades artsticas como desenho e pintura, favorecem esse processo de memorizao tambm. O professor deve, ainda, considerar as sries transitrias, nas quais os sistemas de representao mental sofrem adaptaes, e que h mudanas nos mtodos, nos contedos e at no status acadmico. Essas sries so: do jardim de infncia e alfabetizao; primeiro ano; 6a. ano do ensino fundamental; 1o. ano do ensino mdio; e 1. semestre do ensino universitrio. Essas passagens de nvel acadmico tm um papel muito importante no desenvolvimento emocional e mental dos alunos, sejam eles crianas ou adultos. Nesses anos intermedirios, os alunos se deparam com uma quantidade maior de novidades, e os sistemas de representao mental tm que passar por um processo de adaptao, de acordo com os novos contedos e estratgias de ensino adotadas pelo professor ou professores.
24 Por isso, o mtodo de ensino do professor dessas sries de passagem tem um papel muito importante no desenvolvimento mental e emocional dos alunos. O compromisso dos professores de ajudar os alunos a fazer a traduo de um sistema de representao para o outro, e de tornar essa traduo rpida e automtica, de modo que o aprendizado seja mais eficiente e rpido. Ento, as sries seguintes sero enfrentadas com mais facilidade, porque o aluno j dispe de uma estrutura mental capaz de processar as informaes, de acordo com o nvel em que est. Reforar a importncia dos estudos extraclasse tambm importante para fortalecer as conexes entre os neurnios do crebro, j desenvolvidas em sala de aula. Tais estudos ajudam a formar memrias de longo prazo, medida que o que foi aprendido em sala relembrado em casa. Segundo Brando (2000), o perodo de 6 horas entre o aprendizado e o estudo posterior muito favorvel para formao de memria de longo prazo. Isso quer dizer que quando o aluno revisa os contedos at 6 horas aps o aprendizado, ele ter mais facilidade para armazenar as informaes na memria de longo prazo. De acordo com Kandel (2009), o crebro necessita do prazo de uma semana para decidir pelo descarte ou armazenamento na memria de longa durao. Por isso, os alunos precisam manter a dinmica dos estudos num prazo prximo ao da aprendizagem, o que tambm reforado pelas tarefas de casa e correo em sala de aula, devido repetio que favorece essa memria mais duradoura. Para tal, o professor deve dar trabalhos domsticos sobre os novos contedos ensinados em sala de aula, motivando os alunos a formar memria de longo prazo, por meio da realizao das tarefas em casa, no tempo mais prximo s atividades de sala de aula. Mas para que isso ocorra necessrio que as estratgias para a realizao dessas tarefas sejam aprendidas primeiramente na sala de aula, para depois serem realizadas em casa. Isso evitar que os alunos recorram ajuda dos pais ou de outras pessoas, e desenvolvam estratgias de processamento e organizao das informaes diferentes daquelas que o professor est privilegiando na sala de aula. A sobreposio de estratgias do professor e de outras pessoas fora do contexto educacional para realizao de trabalhos escolares pode confundir o aluno, e ele ficar ansioso e perder a motivao para estudar. Por isso, se ele for para casa dominando as estratgias para realizar as tarefas, desenvolver a autonomia e a independncia intelectual. Isso minimizar o estresse dos pais, que chegam cansados do trabalho e no tm pacincia para acompanhar os filhos mais novos nas tarefas de casa. Minimizar, tambm, o estresse de parceiros matrimoniais que tm que estudar e auxiliar o cnjuge em suas tarefas acadmicas, e reclamam pela falta de tempo de contato afetivo entre si e com os filhos, em situaes mais informais e de lazer. Os professores devem dar orientaes constantes aos alunos, no sentido de alert-los para os perigos de deixarem que outras pessoas faam seus trabalhos escolares ou acadmicos, porque isso tambm vicia e cria dependncia. As tarefas e os trabalhos escolares representam uma oportunidade importante para a formao de memria de longo prazo dos contedos aprendidos. Se o aluno deixar que outra pessoa faa o seu trabalho escolar, estar perdendo a oportunidade de fortalecer as conexes nas redes neurais, que iro favorec-lo nas avaliaes e tambm no uso futuro dos conhecimentos aprendidos, armazenados na memria de longo prazo.
25 O aprendizado de hoje o pr-requisito para o aprendizado do amanh. Sendo assim, quando a pessoa deixa de estudar e de formar memrias de longo prazo de um contedo, ela est impedindo o prprio crescimento emocional e intelectual, no decorrer de sua vida. Ela tambm pode correr risco de sofrer a atrofia de certas capacidades de seu crebro, por falta de utilizao dos neurnios envolvidos nas funes aprendidas, e que deixam de ser estimuladas (HERCULANO-HOUZEL, 2003). Criar ambientes tranquilos e seguros na sala de aula tambm evita o estresse, especialmente nos momentos em que so ensinados novos contedos ou feitas avaliaes e provas. Os hormnios do estresse contm substncias qumicas que, quando liberadas em excesso, so txicas e prejudicam os neurnios do crebro e o sistema imunolgico (KHALSA e STAUTH, 1997). Dentre essas substncias est o cortisol, que, quando liberado em situaes normais favorece a aprendizagem e a memria, mas quando liberado em excesso inibe a produo de glicose no hipocampo, estrutura cerebral que tem papel determinante na memria de longo prazo e tambm na aprendizagem. O cortisol, em quantidades acima do normal, pode destruir as conexes entre os neurnios (sinapses), dificultando a concentrao e impedindo a transmisso das informaes entre as reas de processamento no crebro. Por isso, o aluno que estuda sob as presses constantes do estresse e medo da reprovao no consegue formar nem acessar as memrias com clareza, mesmo que tenha se esforado e estudado muito. Isso acontece porque as redes neurais do hipocampo no se comunicam bem nas situaes de estresse, o que provoca a fragmentao das informaes. Em casos de estresse intenso, o aluno sofre um branco total, que leva ao esquecimento completo do que aprendeu (LIPP, 2000). Fazer uso de diferentes estratgias de ensino, que envolvam a participao do crebro como um todo, e dos sistemas de representao mental (visual, auditivo e cinestsico) tornam o professor multissensrio capaz de desenvolver, tambm, a multissensoriedade dos seus alunos. Promover condies de tranquilidade durante as aulas e ser multissensrio so dois grandes desafios para quem quer ser bem sucedido profissional e pessoalmente na rea de educao. Essas duas qualidades so muito importantes para ajudar os alunos a evoluir como seres humanos, em todo o seu potencial. A evoluo na educao comea aqui e agora, nas formas como cada educador faz uso dos sistemas de representao para aprender e para ensinar, procurando ser cada vez mais claro (sistema visual), audvel (auditivo) e sensvel (cinestsico). assim que o educador poder responder s necessidades de aprendizagem de seus alunos, na faixa etria em que esto. H diferentes formas para fazer tudo isso acontecer, mas o primeiro passo conhecer os prprios limites e potencialidades disponveis no seu sistema de representao mental. Ter preferncia por um sistema de representao mental no defeito, mas sim uma caracterstica prpria de cada um, desenvolvida no seu processo histrico gentico e ambiental de estimulao e aprendizagem social. No entanto, todos ns temos capacidade para desenvolver todos os recursos dos demais sistemas. Enriquecer nossas capacidades multissensrias nos proporciona vantagens evolutivas, previne o abandono escolar dos estudantes e a marginalidade. Um bom estudante alimenta seu crebro com conhecimentos. Um estudo bem sucedido uma forma de preveno para o uso de medicamentos e outras drogas para aliviar as tenses intelectuais, ansiedade, frustrao e tristeza. O
26 aluno curioso pode encontrar nos livros uma forma eficiente de saciar sua curiosidade, desenvolvendo suas capacidades para se tornar, no futuro, um grande cientista, romancista, artista. Mas se essa curiosidade no for utilizada adequadamente, ele poder direcion-la para o uso indevido de drogas, o que ser danoso para ele e para a sociedade. Aquele indivduo que tem mais flexibilidade dentro de um sistema complexo ser, evidentemente, aquele que ter mais influncia sobre os demais. Assim, fazer um bom uso dessa flexibilidade de nosso crebro um fator de evoluo e de promoo da sade mental e da paz social, por meio da educao. Os conhecimentos sobre os sistemas de representao mental e dos estilos de aprendizagem podem trazer uma nova abordagem sobre a recuperao dos alunos, e nessa abordagem a compreenso, o amor e a vontade de ajudar precisam predominar. Afinal de contas, educao no existe para discriminar e excluir alunos, mas sim para compartilhar e ampliar vises de mundo. Da porque ser importante aos professores comearem a visualizar, internamente, a si mesmos e aos seus alunos, para poderem programar uma ao mais humana e fraterna, reinserindo socialmente aqueles que, por terem dificuldades na traduo de sistemas, necessitam de apoio e compreenso. REFERNCIAS BRANDO. Marcus L. Psicofisiologia. So Paulo: Atheneu, 2000. DIAMOND, Marian; HOPSON, Janet. rvores maravilhosas da mente: como cuidar da inteligncia, da criatividade e das emoes de seu filho, do nascimento at a adolescncia. Rio de Janeiro: Campus, 2000. DILTS, Robert. Roots of neuro-linguistic programming. Capitola: Meta Publications, 1983. _____ EPSTEIN, Todd. Dynamic learning. Capitola California: Metapublications, 1995. FRANA, Elvira E. Crenas que promovem a sade: mapas da intuio e da linguagem de curas no-convencionais em Manaus, Amazonas. Manaus: Secretaria de Estado da Cultura, Turismo do Amazonas/ Valer, 2002. ______. Brincar e estudar desenvolve um crebro inteligente: preveno do estresse, violncia e uso indevido de drogas. Manaus: original da autora, 2003. ______. PNL programao neurolingstica aplicada recuperao da aprendizagem: estudo de casos. Manaus: original da autora, 2000. _____. Fadiga nas estratgias de leitura e escrita: estudo de caso dos alunos do Programa Especial de Treinamento PET do curso de Medicina da Universidade do Amazonas. Manaus: original da autora, 1998. GARDNER, Howard. Estruturas da mente: a teoria das inteligncias mltiplas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994. GAZZANIGA; Michael S.; HEATHERTON, Todd F. Cincia psicolgica: mente, crebro e comportamento. Porto Alegre: Artmed, 2005. GRINDER, Michael. Righting the educational conveyor belt. Portland - Oregon: Metamorphus Press, 1991. HANNAFORD, Carla. Smart moves: why learning is not all in your head. Arlington- Virginia: Great Ocean Publishers, 1995.
27 HERCULANO-HOUZEL. Sexo, drogas, rocknroll e chocolate: o crebro e os prazeres da vida cotidiana. Rio de Janeiro: Vieira & Lent, 2003. KANDEL, Eric R. Em busca da memria: o nascimento de uma nova cincia da mente. Rio de Janeiro: Companhia das Letras, 2009. KHALSA, Dharma Singh; STAUTH, Cameron. Longevidade do crebro, 9. ed., Rio de Janeiro: Objetiva, 1997. KNAPP, Mark; HALL, Judith. Comunicao no-verbal na interao humana. So Paulo: JSN, 1999. LE DOUX, Joseph. O crebro emocional: os misteriosos alicerces da vida emocional. Rio de Janeiro: Objetiva, 1998. LIPP, Marilda Novaes (Org.) Crianas estressadas: causas, sintomas e solues. So Paulo: Papirus, 2000. NITRINI, Ricardo; CARAMELLI, Paulo; MANSUR, Letcia. Neuropsicologia: das bases anatmicas reabilitao. So Paulo: Grupo de Neurologia Cognitiva e do Comportamento; Departamento de Neurologia da Faculdade de Medicina da USP, 2003. OLIVEIRA, Rui. Neurolingstica e o aprendizado da linguagem. Catanduva SP, Respel, 2000. ORNSTEIN, Robert. A mente certa: entendendo o funcionamento dos hemisfrios; o lado direito do crebro. Rio de Janeiro: Campus, 1998. THOMPSON, Richard F. The brain: a neuroscience primer. 2 ed., New York: W.H. Freeman and Company, 1993. DADOS BIOGRFICOS DA AUTORA Elvira Eliza Frana (Ma Gyan Unmani) nasceu em Osasco, So Paulo. graduada em Comunicao Social pela Universidade de Mogi das Cruzes UMEC (bacharel em publicidade e propaganda), mestre em Educao pela Universidade de Campinas UNICAMP SP, especialista em Programao Neurolingustica (nveis Master Practitioner e Assistant Master Practitioner) pelo NLP Comprehensive dos Estados Unidos, onde exerceu atividades como assistente nos treinamentos de vero (1996 e 1997). hipnoterapeuta certificada pelo Anchor Point Institute Utah/ USA, tendo sido aprovada e registrada no American Council Hipnotherapist Examination ACHE (CHT 199-194). Tambm tem registro de terapeuta holstica (CRT/SP 23.308) e agente multiplicadora de informaes preventivas sobre drogas, certificada pela Secretaria Nacional Antidrogas SENAD e Universidade Federal de Santa Catarina UFSC (2003). A autora foi professora do curso de Pedagogia da Universidade de Iju RS (19801985) e do curso de Educao Artstica da Universidade do Amazonas (19851990). Trabalha atualmente como profissional autnoma e pesquisadora independente, exercendo atividades como consultora educacional e terapeuta holstica em Manaus AM. Atua como voluntria na Pastoral da Criana da Arquidiocese de Manaus, e no Conselho Estadual de Polticas Sobre Drogas do Amazonas CONEN/ AM. Durante o perodo de 1998 a 2002 realizou vrias capacitaes para lideranas comunitrias, junto aos movimentos ligados s pastorais catlicas, e para monitores de alfabetizao e reforo escolar de diferentes movimentos sociais. No perodo de 2006 a 2009 realizou atendimento teraputico voluntrio para crianas, adolescentes e adultos com dificuldades de aprendizagem, problemas emocionais e comportamentais, decorrentes de
28 estresse, violncia ou uso indevido de drogas numa unidade bsica de sade da prefeitura de Manaus. autora dos livros: Posse da palavra (Org.); Do silncio palavra: uma proposta para o ensino da Filosofia da Educao; Dimenses interiores da escrita: a voz da criana interior; Corporeidade, linguagem e conscincia: escrita para transformao interior (Editora Uniju - RS), e Crenas que promovem a sade: mapas da intuio e da linguagem de curas noconvencionais em Manaus, Amazonas (Secretaria de Estado da Cultura e Turismo do Amazonas, Amazonas/ Editora Valer). Ultimamente, vem produzindo materiais didticos sob a forma de folhetos, impressos com o apoio de doaes, em parceria com o Conselho Estadual de Entorpecentes do Amazonas CONEN/ AM. Em 2004, por indicao do CONEN/AM, recebeu o diploma de Mrito pela Valorizao da Vida da Secretaria Nacional Antidrogas, sendo considerada referncia nacional de responsabilidade social e promoo da cidadania, pelo trabalho preventivo no Amazonas. Os folhetos e livretos publicados com o apoio do CONEN/AM, para divulgao na comunidade so: A linguagem no controle do estresse e na preveno da violncia e uso indevido de drogas; Esterides anabolizantes: voc conhece os riscos sade; Alcoolismo: informaes para preveno e apoio no tratamento; e Sntese do seminrio de poltica internacional sobre drogas, Braslia, 2004: subsdios para compreender os limites da liberao e proibio, Alcoolismo: informaes para preveno e apoio no tratamento; lcool e tabaco: drogas lcitas que trazem risco sade A mulher e a dependncia do lcool e outras drogas, Medicamentos tambm so drogas e podem trazer danos sade. Elvira a criadora da tcnica teraputica de baixo custo Caretas Articuladas com Movimentos das Mos CAMM, que est disponvel no site www.pnl-golfinho.com.br/diversos/estresse, que vem sendo utilizada com sucesso para controlar o estresse e melhorar as capacidades de aprendizagem memria. Contatos para capacitao: Fone: 92 3233-9782 E-mail: elvirafranca@hotmail.com Manaus, maio de 2010. Elvira Eliza Frana
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Nmero de Registro no Sindicato dos Terapeutas - CRT- 23.308 E-mail elvirafranca@hotmail.com - Manaus AM TESTE PARA IDENTIFICAO DO SISTEMA DE REPRESENTAO MENTAL PREFERENCIAL DE ESTUDANTES Nome:__________________________________________________________________ Sexo: Masculino.___Feminino.____ Idade_____ Curso_____________________________ Ano de ingresso ________ano ou semestre atual_______Desperiodizado_____ . Profisso________________________________________________________________ Marque a alternativa com a qual voc se identifica mais, ou ento complete com sua prpria resposta na alternativa d (outra resposta). Favor completar todas as perguntas. Numa folha parte, escreva um breve comentrio sobre sua principal dificuldade de aprendizagem e memria. 1. Enquanto vou aula: a- Visualizo, no pensamento, a imagem do professor e/ou fico imaginando o que ele ir mostrar na aula. b- Ouo internamente, no pensamento, o que o professor ir falar, e/ou converso comigo mesmo sobre a aula. c- Sinto diferentes sensaes, como se estivesse na sala de aula, realizando experincias. d- Outra resposta_________________________________________________________ 2. Durante a aula, eu aprendo mais: a- Se o professor mostrar imagens sobre o contedo do dia, ou falar algo que me ajude a formar imagens no pensamento. b- Se o professor explicar o contedo, fazendo esquemas com palavras-chave. c- Se o professor propuser alguma experincia prtica ou de laboratrio, na qual eu possa manipular instrumentos, ou envolver meu corpo em alguma atividade. d- Outra resposta_________________________________________________________ 3. Enquanto o professor est ensinando: a- Prefiro ver o que ele apresenta, e fao desenhos, para entender e memorizar bem o assunto. b- Prefiro ouvir e repetir, mentalmente, o que ele est dizendo, para entender e memorizar bem o assunto. c- Prefiro me sentir na situao que est sendo ensinada, para entender e memorizar bem o assunto. d- Outra resposta_________________________________________________________ 4. Para memorizar as informaes eu: a- Revejo as imagens e desenhos que anotei durante a aula e vejo outras que esto nos livros. b- Repito para mim mesmo as frases ou palavras-chave ouvidas em aula, e as que leio no caderno e nos livros. c- Manipulo objetos e fao experincias, como se estivesse vivenciando o contedo da sala de aula ou dos livros d- Outra resposta_________________________________________________________
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5. Quando termina a aula: a- Quero logo ler os textos e livros, para entender melhor o contedo, e crio imagens mentais referentes ao que aprendi. b- Converso com o professor, com os colegas ou comigo mesmo, para entender o contedo aprendido. c- Fao experincias, procuro me sentir na situao, para ter a sensao de que estou aprendendo. d- Outra resposta_________________________________________________________ 6. Enquanto estou indo para casa, eu: a- Vejo a imagem de mim mesmo chegando em casa, fazendo refeio ou lanche e depois estudando. b- Falo para mim mesmo sobre tudo o que terei que fazer, e tambm falo sobre o que tenho que estudar. c- Sinto a sensao de que tenho vrias coisas para fazer, e de que tambm terei de estudar. d- Outra resposta_________________________________________________________ 7. Quando chego em casa: a- Gosto de ler, o quanto antes, as minhas anotaes de aula e os textos recomendados. b- Procuro ficar me lembrando o tempo todo das frases que o professor disse, e converso com os colegas, para fixar melhor o vocabulrio da disciplina. c- Busco um espao em que eu possa manipular e praticar o que aprendi, para fixar os contedos. d- Outra resposta_________________________________________________________ 8- Quando o professor marca a prova: a- Eu me vejo chegando em casa, estudando e me desempenhando na prova. b- Eu fico repetindo, comigo mesmo, que tenho que estudar para a prova e fao previses sobre como ela ser, e como vai ser meu desempenho. c- Pego nos livros e comeo a estudar, sentindo as sensaes referentes ao meu desempenho na prova. d- Outra resposta_________________________________________________________ 9. No dia da prova, antes de chegar sala de aula: a- Eu fico me vendo no pensamento, realizando a prova. b- Eu falo comigo mesmo sobre a prova e como me sairei nela. c- Eu sinto que meu corpo fica mais sensvel antes de eu fazer a prova. d- Outra resposta_________________________________________________________ 10- Na hora da prova, eu me recordo melhor do que estudei: a- Quando me lembro das imagens que formei na mente, enquanto assistia a aula e estudava com os livros. b- Quando repito as frases que gravei na memria, enquanto estava assistindo a aula ou estudando nos livros. c- Quando me sinto novamente na aula em que aprendi o contedo, e revivencio as experincias de estudo com os livros. d- Outra resposta_________________________________________________________ 11. Enquanto fao a prova, minha dificuldade maior : a- Lembrar das imagens, mas no conseguir lembrar das palavras. b- Lembrar das palavras, mas no conseguir construir frases claras e completas e coerentes.
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c- Lembrar das experincias, mas no conseguir utilizar os termos adequados para express-las. d- Outra resposta_________________________________________________________ 12. Para superar o impasse das dificuldades nas provas eu: a- Visualizo o que estudei e crio outras palavras para explicar o contedo. b- Falo sobre outras situaes, e comparo com outros contedos, para explicar o que eu estudei. c- Dou outros exemplos, que me ajudam a explicitar os contedos que eu estudei e as experincias que fiz. d- Outra resposta_________________________________________________________ 13- Depois que termino a prova, eu fico feliz: a- Se eu me vejo no pensamento estudando e entregando a prova. b- Se eu falo comigo mesmo sobre o que estudei e fao comentrios sobre a entrega da prova. c- Se eu sinto que estudei para a prova, e me lembro da sensao de entregar a prova feita. d- Outra resposta_________________________________________________________ 14. Depois que termina a prova, eu fico chateado e insatisfeito: a- Se revejo a minha prpria imagem no pensamento, realizando e entregando a prova. b- Se fico falando comigo mesmo ou com os outros sobre a prova e meu desempenho. c- Se sinto as mesmas sensaes que tive durante a prova e no momento de sua entrega. d- Outra resposta_________________________________________________________ 15- Quando penso nos resultados da prova: a- Vejo minha imagem recebendo a prova ou a nota. b- Ouo o professor ou algum falando sobre a prova ou o valor da nota. c- Sinto sensaes diferenciadas e intensas no corpo quando penso na prova e nos resultados. d- Outra resposta_________________________________________________________ 16- Quando recebo a nota: a- Eu quero ver a prova ou a nota dos colegas, para comparar minhas respostas, e fico vendo a expresso do professor. b- Eu quero ouvir o que os colegas dizem, para comparar as minhas respostas, e aguardo o que o professor ir falar. c- Pego a prova e vou procurar um colega ou o professor, para que me dem a resposta correta. d- Outra resposta_________________________________________________________ 17- Quando tiro nota baixa: a- Eu me vejo com dificuldades na prxima avaliao, e fao uma imagem desagradvel de mim mesmo, na hora de estudar. b- Eu fico falando para mim mesmo que tenho que estudar mais, e fao previses desagradveis, em relao prxima prova, se eu no for estudar. c- Eu tenho sensaes desagradveis com o fracasso, e meu corpo sente as interferncias disso na hora de estudar. d- Outra resposta _________________________________________________________ 18- Quando tenho dvidas: a- Vejo se o professor ou o colega est disposto a esclarecer minha dvida. b- Eu pergunto se o professor ou o colega est disposto a esclarecer minha dvida.
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c- Eu procuro sentir se o professor ou o colega esto dispostos a esclarecer minha dvida. d- Outra resposta_________________________________________________________ 19- Quando o professor ou o colega aceitam me ajudar: a- Eu mostro o caderno ou o livro, para eles entenderem a minha dvida, ou utilizo a lousa. b- Eu falo e explico o que eu quero, para eles entenderem a minha dvida. c- Eu me viro, manipulo objetos ou fao outros movimentos para que entendam minha dvida. d- Outra resposta_________________________________________________________ 20- Ao responder este questionrio eu: a- Queria ver a razo das perguntas. b- Queria ouvir uma explicao sobre as perguntas. c- Queria pegar o sentido das perguntas. d- Outra resposta_________________________________________________________ RESULTADOS: Fazer a contagem das letras de cada resposta. a______b______c_______d_______ Considerar o nmero maior de letras para o sistema preferencial. A letra a diz respeito ao sistema visual, b ao sistema auditivo e c ao sistema cinestsico. No caso das respostas d, procurar o verbo da frase, e verificar qual a modalidade do verbo em relao ao sistema perceptivo (visual, auditivo, cinestsico), e transform-lo como resposta a, b, ou c, incluindo-o nos resultados acima.
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Nmero de Registro no Sindicato dos Terapeutas - CRT- 23.308 E-mail elvirafranca@hotmail.com - Manaus AM GABARITO DO TESTE PARA IDENTIFICAO DO SISTEMA DE REPRESENTAO MENTAL PREFERENCIAL DE ESTUDANTES Nome:__________________________________________________________________ Sexo: Masculino.___Feminino.____ Idade_____ Curso que realiza_________________________________________________________ Ano de ingresso ________Ano ou semestre atual_______Desperiodizado_____ . Curso que deseja realizar___________________________________________________ Profisso atual____________________ Profisso desejada________________________ RESPOSTAS DO TESTE 1. a ____ 2. a ____ 3. a ____ 4. a ____ 5. a ____ 6. a ____ 7. a ____ 8. a ____ 9. a ____ 10. a ____ 11. a ____ 12. a ____ 13. a ____ 14. a ____ 15. a ____ 16. a ____ 17. a ____ 18. a ____ 19. a ____ 20. a ____ b_____ b_____ b_____ b_____ b_____ b_____ b_____ b_____ b_____ b_____ b_____ b_____ b_____ b_____ b_____ b_____ b_____ b_____ b_____ b_____ c _____ c _____ c _____ c _____ c _____ c _____ c _____ c _____ c _____ c _____ c _____ c _____ c _____ c _____ c _____ c _____ c _____ c _____ c _____ c _____ d_____________________________________________ d_____________________________________________ d_____________________________________________ d_____________________________________________ d_____________________________________________ d_____________________________________________ d_____________________________________________ d_____________________________________________ d_____________________________________________ d_____________________________________________ d_____________________________________________ d_____________________________________________ d_____________________________________________ d_____________________________________________ d_____________________________________________ d_____________________________________________ d_____________________________________________ d_____________________________________________ d_____________________________________________ d_____________________________________________
Escreva brevemente sobre suas principais dificuldades de aprendizagem e memria ou outra que seja significativa para seu aprendizado no curso que est realizando.

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Elvira Eliza Frana Consultora Educacional e Terapeuta Holstica

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SISTEMAS DE REPRESENTAO MENTAL E ESTILOS DE APRENDIZAGEM, NA RECUPERAO DOS ALUNOS

Elvira Eliza Frana Consultora Educacional e Terapeuta Holstica

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