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Octavio Garfias Ampuero Metodologa para la enseanza del espacio arquitectnico Pharos, vol. 13, nm. 1, mayo-junio, 2006, pp. 77-131, Universidad de Las Amricas Chile
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=20813109

Pharos, ISSN (Versin impresa): 0717-1307 lfuenzal@uamericas.cl Universidad de Las Amricas Chile

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METODOLOGA PARA LA ENSEANZA DEL ESPACIO ARQUITECTNICO.

Methodology to teach architectural space.

Octavio Garfias Ampuero.* ABSTRACT.
The proposed methodology tries to play an ordaining theoretical role for the teaching of architectural space founded in the discoveries of contemporary psychology. The ability to self develop and to understand the human space is based on the strengthening of two main abilities: Perception and Operation on the space. Space Creation is an operative ability which by its singularity requires a specific treatment like communication abilities as drawing, for instance, that remarkably contribute to the development of all the above. In general, the development or application of some of the described abili ties strengthens the development of the others, proving thereby that space abilities are integrated.

RESUMEN.
Se propone una metodologa que intenta jugar un papel terico ordenador para la enseanz a del espa cio a rquit ectn ico fundada en los descubrimientos de la psicologa contempornea. La capacidad para comprender y desenvolverse en el espacio humano se basa en el desarrollo de d os h a bi l i d a d e s fu n d a m en t a l e s: l a Percepcin y la Operacin sobre el espacio. La Creacin espacial, por su parte, es una habilidad operativa que por su singularidad requiere de un tratamiento especfico al igual que habilidades comunicacionales c om o e l d i bu j o, p or e je m p l o, q u e contribuyen notablemente al desarrollo de todas las anteriores. En general, el desarrollo o ejercitacin de alguna de las h a bi l i da des d escr i t a s pot en c i a el desarrollo de las otras lo cual demuestra que las habilidades espaciales se presentan integradas.

PROLOGO. El presente artculo constituye la segunda parte y final de la exposicin de resultados de la investigacin Metodologa para la Enseanza del Espacio Arquitectnico. Orientada a estudiantes del primer ao de la carrera de Arquitectura, los avances de esta Investigacin fueron publicados en el artculo La realidad del espacio incluido en la edicin Mayo Junio 2005 de Pharos, que trat sobre su esencia filosfica y arquitectnica adems de cmo se construye, segn la psicologa, la nocin de espacio en el nio.
* El arquitecto, Profesor Octavio Garfias Ampuero, es profesor y tiene a su cargo el Taller de Diseo Arquitectnico, en la Escuela de Arquitectura (Facultad de Arquitectura, Diseo y Arte) de Universidad de las Amricas, Av. Manuel Montt 948, telfono: 56- 2- 427- 4800.

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Teoras de la Inteligencia. Las investigaciones sobre la inteligencia se estancaron durante los aos 60 debido a la crisis de los mtodos de anlisis de datos basados en la correlacin y el Anlisis Factorial, a las duras crticas realizadas para los test de inteligencia y por extensin al CI,(1) al surgimiento de modelos de inteligencia casi siempre divergentes y a veces antagnicos y al desconocimiento de los mecanismos funcionales que la fundamentan. Sin embargo hoy estas investigaciones han recuperado la importancia que tuvieron durante a primera mitad del siglo XX por el surgimiento del paradigma cognitivo en la psicologa y el inters por el desarrollo de la inteligencia a lo largo del ciclo vital. Pero, la mayora de las preguntas se mantienen: Cul es la definicin ms apropiada de Inteligencia?, Cmo se estructura y cuales son sus mecanismos?. Sobre lo primero, debido a la falta de acuerdo entre los investigadores, se ha sugerido la idea de que sea preferible tal vez abandonar la tarea de encontrar una definicin debido a la complejidad del problema y a las disputas que genera. De hecho en la historia de las investigaciones sobre la inteligencia han surgido tantas definiciones que en el libro Qu es la inteligencia?* (Sternberg y Detterman, 1988)(2) se consignan por lo menos 50 definiciones, todas distintas, e incluso algunas contradictorias y antagnicas. Mientras que algunos proponen la imposibilidad lgica de definir el trmino, otros, parafraseando a Einstein, quien responda a la pregunta sobre qu es el tiempo diciendo que era lo que medan los relojes, han sugerido que la inteligencia es aquello medido por los test de inteligencia. Respecto de lo segundo, histricamente han coexistido dos formas opuestas para entender su estructura a partir de une debate entre la aceptacin de existe slo una inteligencia entendida como unidad, o varias inteligencias que constituiran un conjunto de capacidades mas o menos independientes. Respondiendo a esta misma dicotoma, contemporneamente se puede aseverar que tambin hay dos formas opuestas de entender su estructura y organizacin: la teora multifactorial y la unitaria. La primera asume que hay tantas inteligencias como situaciones o exigencias ambientales puedan existir al enfrentarse un individuo en su vida real, las cuales son independientes una de otra, constituyendo una estructura sin ordenacin ni jerarqua y adaptable a cada situacin concreta.

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La segunda (unitaria) considera que est organizada en forma de una estructura jerrquica en la cual las aptitudes estn interrelacionadas y son dependientes de una o varias capacidades ms amplias, a las que estn subordinadas. (3) Aqu es necesario referirse a L. L. Thurstone, quien propone la llamada Teora de los Vectores, en la que se identifican siete tipos de inteligencia: la espacial, la numrica, la fluidez verbal, la comprensin verbal, la velocidad perceptiva, el razonamiento abstracto y la memoria asociativa. Otra teora de esta corriente es la de J. P. Guilford, que propone la teora de la Estructura del Intelecto, segn la cual, existen ciento cincuenta aptitudes distintas y que se pueden clasificar de acuerdo con combinaciones particulares de tres factores: operaciones, contenidos y productos. Esta discusin sobre la naturaleza nica o mltiple de la inteligencia pareca haber llegado a su fin cuando en la dcada de los ochentas se propuso una teora integradora (J. E Gustaffson y J. B. Carroll) que permite conjuntar la existencia de distintas capacidades cognitivas con la de una inteligencia general comn a todas ellas. Este modelo integrador considera que por arriba de toda la estructura se encuentra el llamado factor g; seguido inmediatamente por las dems inteligencias llamadas factores secundarios. En el nivel ms bajo de la estructura, se encontraran las llamadas aptitudes especficas como la comprensin verbal, el razonamiento inductivo y las aptitudes espaciales. Los modelos de inteligencia descritos anteriormente se pueden considerar dentro de la denominada tradicin psicomtrica de la investigacin de la inteligencia y, en mayor o menor medida, se encuentran comprometidas con la necesidad de la medicin del Cociente Intelectual. La Teora de las Inteligencias Mltiples. En este contexto y en abierta rebelin a las posturas psicomtricas surge la Teora de las Inteligencias Mltiples (Howard Gardner) que pone de relieve si determinadas habilidades tales como la capacidad para elaborar mentalmente un mundo espacial y desenvolverse con habilidad en el espacio real, constituyen o no expresiones particulares de una inteligencia totalizadora o constituyen en s una inteligencia especfica. Segn esta teora las capacidades cognitivas humanas son siete: la inteligencia lingstica, la lgico-matemtica , la corporal-cinestsica , la musical , la espacial y la social , que se divide en dos: la interpersonal

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y la intrapersonal.

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La proposicin se funda en los desarrollos recientes de los estudios de inteligencia artificial, la psicologa del desarrollo, los descubrimientos neurobiolgicos y los nuevos avances en la ciencia cognitiva; y considera a los individuos organismos activos, que poseen mentes capaces de tener actividad autnoma y no solamente reactiva, en contraposicin a las visiones que consideran al individuo pasivamente, como un receptor de estmulos a los que responde de acuerdo a sus perfiles de aprendizajes y a la inteligencia, como una capacidad fija que se encuentra en el interior de la cabeza en una cierta cantidad. Desde el punto de vista del sentido comn ha resultado difcil la asimilacin de la idea de inteligencias mltiples sobretodo porque tradicionalmente la inteligencia ha sido conceptualmente identificada con las habilidades lgicas y lingsticas. Muchas de las dudas planteadas resultan legtimas tambin, si se admite la fuerte preexistencia del paradigma unificador, en donde la inteligencia es una cualidad nica que presenta distintas manifestaciones o competencias. Desde luego, surgen interrogantes acerca de si son suficientes los argumentos que respaldan y sustentan la existencia de varias inteligencias, la delimitacin de cada una de ellas y su categorizacin como tal. Estas interrogantes, tienen su asidero cientfico en proposiciones efectuadas al interior de las ciencias cognoscitivas y que conviven junto con la Teora de las Inteligencias Mltiples. Universalmente los individuos presentan expresiones ms o menos desarrolladas de todas las inteligencias propuestas por Gardner y tal parece que ellas, en su conjunto, se interrelacionan y potencian necesariamente para conformar al individuo real pensante y activo en las sociedades humanas. Por lo visto, resulta difcil imaginar a un individuo desempendose en forma socialmente exitosa dependiendo exclusivamente de su propia aptitud o inteligencia especfica. La vida social le demandar disponer de una sub estructura de recursos lgicos y de algunas habilidades matemticas elementales. Es impensable un compositor musical que no maneje, an cuando sea de manera bsica, las reglas del pensamiento lgico matemtico; lo mismo ocurre para un poeta o una bailarina de ballet. Sintomticamente los individuos mas destacados en distintas reas estudiados en el libro Mentes Creativas(Gardner 1993) mostraran, segn

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responde el autor en una entrevista posterior, una puntuacin nunca inferior a 120 de CI, lo que quiere decir que estos personajes se situaran por encima del 90% del resto de la poblacin en cuanto a su capacidad cognitiva general se refiere. Por otra parte, resulta de difcil admisin la propuesta de condicionar la categora de inteligencia a la necesidad de encontrar localizaciones neurofisiolgicas separadas para cada una de ellas si la inteligencia mas comnmente aceptada como tal , la lgico matemtica, no muestra una localizacin cerebral definida y parece que se trata de una capacidad con residencia mucho mas generalizada y sumamente redundante de organizacin nerviosa, (5) de manera tal que pareciera subyacer a todas las otras habilidades o aptitudes en lo referente a su localizacin neurolgica. Gardner y Piaget. Algunas corrientes de la psicologa contempornea consideran superadas las teoras piagetianas de la inteligencia no porque hayan surgido planteamientos tericos que la reemplacen en el sentido de su fortaleza paradigmtica sino porque, y resulta razonable que as sea, han surgido nuevos enfoques tanto a partir de nuevas experiencias culturales como innovaciones tecnolgicas. Sin embargo el sentido grueso de la teora que se sustenta sobre la base de que la inteligencia es una cualidad que se desarrolla y evoluciona a partir de un sustento neurobiolgico en una constante interaccin con el medio constituye un paradigma vigente y punto de partida para la mayora de las investigaciones sobre el tema. Por ejemplo, sobre las bases estructuradas en sus fundamentos, hoy es posible, a travs de la psicologa del procesamiento de informacin y aplicando sofisticados sistemas computacionales, investigar cuadros microgenticos detallados a nivel de fracciones de segundo, de los pasos seguidos por un infante en la solucin (o no solucin) de un determinado problema. (6) La Teora de las Inteligencias Mltiples ha tomado como eje de sus investigaciones acerca de la inteligencia la cuestin de los sistemas simblicos, cuyo despliegue constituye un pilar bsico para entender lo distintivo de la cognicin humana y el procesamiento de informacin. Buscando emplear los mtodos y planes globales diseados por Piaget se intenta centrar el estudio no tan solo en los dominios simblicos lgico numricos y lingsticos de la teora piagetiana clsica sino en una diversidad completa

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de sistemas que comprendan los musicales, corporales, espaciales e incluso los personales. (7) Al definir la inteligencia como la habilidad necesaria para solucionar problemas o elaborar productos y/o servicios que son de importancia en el contexto cultural se est enfatizando un aspecto marcadamente distinguible: la incorporacin del contexto cultural como elemento clave y preponderante, que resulta de la consideracin de la triloga inteligencia-mbitocampo como factor determinante de la evaluacin del xito intelectual del individuo. Esto constata una realidad, porque la primera inteligencia-, se desarrolla efectivamente en los dos espacios culturales siguientes mbito, campo- estableciendo relaciones y productos que pueden hacer a un individuo ms o menos creativo o exitoso. Como se ha indicado, la fortaleza terica de esta proposicin reside en que junto con constituir una sntesis de las diversas corrientes modernas, ha buscado la reformulacin del concepto mismo de inteligencia o intelecto. Pero sobretodo, ha obligado a replantearse y revisar las investigaciones que se efectan en el mbito educacional. En todo caso la sntesis (que se intenta) jams puede ser la respuesta general para todos, pero promete proporcionar algunas cosas para muchos interesados, sostiene Gardner. (8) Y en otro pasaje busco ampliar las estipulaciones de la psicologa cognoscitiva y desarrollista(y miro) hacia las races biolgicas y evolucionistas de la cognicin y hacia las variaciones culturales en la aptitud cognoscitiva. (9) Respecto al cuestionamiento del dominio lgico matemtico, segn autores como David Feldman(10) ste subyace necesariamente al resto de las inteligencias, dado que constituye, de todas maneras, una condicin de conocimiento universal que debe ser confrontado y dominado por todos los individuos en todo el mundo por la sola virtud de que pertenecen a la misma especie y por la necesidad resultante de encarar el ambiente fsico y social de la misma especie. En desacuerdo con esta proposicin Gardner sostiene que cada inteligencia tiene sus propios mecanismos de ordenacin y que es posible encontrar el origen de la lnea de desarrollo descrita por Piaget, que se inicia con una intuicin del nmero y una preciacin de la causa y efecto simple, hasta los alcances mas altos de la lgica, las matemticas y ciencias contemporneas.(11)

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Sin embargo, el planteamiento de Gardner no intenta reducir la importancia de las habilidades lgico matemticas y lingistas en el mundo occidental, (12) sino superar el concepto que las vincula como nico y universal valor de las cualidades intelectuales y su hegemona univalente para evaluarlas. Permite, adems, entregar una respuesta a la necesidad de asumir las especificidades culturales de los individuos, pues, por un lado, las aptitudes lgico matemticas no son requisito indispensable del xito en todas las culturas y, por otro, no todas ellas le asignan un mismo valor ni preponderancia a cada una de las inteligencias propuestas. Si las habilidades espaciales como el sentido de orientacin, por ejemplo son requisito indispensable para la supervivencia en la cultura esquimal, no lo son para los individuos de la cultura urbana occidental que requieren de otras aptitudes para desenvolverse exitosamente en su medio. Propuesta Educativa. Resulta claro que la formacin educativa de los individuos de una determinada cultura debiera estar precedida por un anlisis de los campos o reas de habilidades que, demandadas por tal cultura especfica, es necesario desarrollar para desempearse exitosamente. Esto no presenta ninguna novedad; incluso es dable admitir que en el terreno de la planificacin educativa actual, estos preceptos son efectivamente admitidos y aplicados. Sin embargo un criterio que tenga como base el modelo de inteligencias mltiples presupone primero, dejar de lado la creencia que el pensamiento lgico matemtico es el nico indicador vlido del desarrollo intelectual y segundo, admitir que el establecimiento de metas y procedimientos vinculados a inteligencias especficas constituye una forma de desarrollo intelectual hipotticamente mucho mas cercana al potencial real de los individuos y tan eficiente como el tradicionalmente evaluado a travs del pensamiento lgico matemtico y/o lingstico. Es evidente que los sistemas escolares tradicionales han entronizado el paradigma de estas ltimas inteligencias hasta el punto de negar la existencia de las dems: El problema es que los sistemas escolares no las tratan por igual y han entronizado la inteligencia lgico - matemtica y la inteligencia lingstica como los nicos indicadores del desarrollo intelectual. Una de las conclusiones fuertes que se puede extraer de estos postulados es la importancia de la variabilidad interindividual en el rendimiento

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cognitivo: All donde haya un conjunto de individuos enfrentados a unas tareas concretas podremos ver la personalidad individual aflorar en forma de diferencias en los modos de reaccionar, actuar, resolver las tareas, y, lo que es ms importante, esta variabilidad es funcionalmente adaptativa, no un simple accidente de la realidad individual. As desde el punto de vista metodolgico la crtica a los sistemas educacionales se centra en que se organizan de manera uniforme. Apoyndose en el equivocado supuesto de que todas las personas tienen el mismo tipo de mente, se ensea y evalan las mismas materias de la misma manera, a todos los estudiantes. El sistema parece justo porque intenta dar idntico trato a todos los estudiantes como si fueran iguales, sin embargo todas las personas tienen un tipo de mente distinto. Nadie gastara dinero en un terapeuta que ignorara todo aquello que es especfico de los individuos sostiene Gardner, y agrega. En el futuro vamos a ser capaces de individualizar, de personalizar la educacin tanto cuanto queramos. El diseo de una escuela ideal del futuro se debera fundamentar en las siguientes dos hiptesis: la primera es que no todo el mundo tiene los mismos intereses y capacidades; no todos aprendemos de la misma manera. La segunda hiptesis puede doler: es la de que en nuestros das nadie puede llegar a aprender todo lo que hay para aprender. Una escuela centrada en el individuo tendra que ser rica en la evaluacin de las capacidades y de las tendencias individuales. Intentara asociar individuos, no slo con reas curriculares, sino tambin con formas particulares de impartir esas materias, porque cada ser humano tiene una combinacin nica de inteligencia. ste es el desafo educativo fundamental. Podemos ignorar estas diferencias y suponer que todas nuestras mentes son iguales. O podemos tomar las diferencias entre ellas. Como se observa, resulta fcil comprender que los postulados de esta teora hayan sido ms exitosos en el rea educacional que en el mbito de las investigaciones sicolgicas propiamente tales. En ste ltimo la investigacin sigue fundada en postulados diversos y antagnicos, mientras que en el rea educativa, donde es ms fcil el ensayo, es posible ponerlos a prueba incluso en pequeos universos, an cuando su aplicacin concreta exija un alto nivel de personalizacin pues cada objetivo hay que inducirlo a travs de las particulares competencias de cada estudiante. En la prctica la experiencia de ms de diez aos de aplicacin de este

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enfoque terico, en escuelas de EEUU de Amrica y otros pases deja un corolario que puede resumirse en los siguientes logros: Minimizacin de los problemas de conducta Incremento de la autoestima en los alumnos Desarrollo de las habilidades de cooperacin y liderazgo Enorme aumento del inters y de la dedicacin al aprendizaje Incremento del conocimiento asimilado

La Inteligencia Espacial. Gardner y La Inteligencia Espacial. Las capacidades para percibir con exactitud el mundo visual, para realizar transformaciones y modificaciones a las percepciones iniciales propias y para recrear aspectos de la experiencia visual propia incluso en ausencia de estmulos fsicos apropiados son aspectos fundamentales de la Inteligencia espacial. Esta relacin con el mundo visual es fundamental porque existe una ntima relacin con la observacin personal del mundo visual y crece en forma directa con sta (13). Cada una de estas habilidades puede desarrollarse en forma independiente. De hecho una persona puede tener talento para dibujar y muy poca para imaginar o viceversa. Un aspecto medular de esta proposicin es el planteamiento segn el cual la prctica de una de las habilidades puede detonar el desarrollo de otras, dado que, tal conjunto de habilidades se presenta como una amalgama, es decir como de una sola pieza. Este concepto es central para los procesos de enseanza aprendizaje del espacio puesto que remite al problema prctico que supone que la ejercitacin de alguna habilidad por s sola, puede constituirse en un valor en la medida que est interrelacionada con el desarrollo de otra. La teora convoca un rea de profundo inters al suponer que el desarrollo de las habilidades espaciales se encuentra tambin vinculado a la capacidad del individuo para generar formas especiales nuevas o imaginadas, es decir prefigurar en el cerebro una configuracin antes inexistente. Ya la antropologa ha planteado el carcter fundador que tiene para la especie humana el desarrollo de la capacidad de planificar, es decir configurar previamente en el cerebro una serie de pasos para lograr un determinado fin. Pero la destreza para generar formas nuevas, antes inexistentes en

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la naturaleza, parece necesariamente estar vinculada a manualidades o bricolages en donde la prctica con determinadas materias primas debi necesariamente constituirse en factor determinante del desarrollo de las capacidades creativas del individuo primitivo. El descubrimiento, por ejemplo, de las posibilidades formales del barro como materia prima de alta plasticidad, pudo haber tenido una gran importancia en el desarrollo de las habilidades humanas para crear formas. El enfrentamiento con un trozo de materia informe y la accin sobre l para generar una forma totalmente nueva, constituye quizs un acto fundacional de la creatividad humana (14). Incluso la idea bblica de la creacin se afirma sobre este mismo supuesto. Mas adelante, el descubrimiento del ladrillo pudo haber situado al hombre como creador de formas habitables permitindole dar un fuerte salto entre la habitacin que aplica o simula formas preexistentes de la naturaleza y las estructuras arquitectnicas de formas absolutamente nuevas. Es posible, entonces, efectuar una extrapolacin al desarrollo de las distintas etapas del conocimiento universal, vinculndolas a las nuevas herramientas espaciales que han estado a disposicin del hombre. De hecho el progreso en la ciencia puede estar ntimamente relacionado con el desarrollo de determinados despliegues espaciales el progreso cientfico del renacimiento puede haber estado relacionado ntimamente con el registro y transmisin de un cuerpo vasto de conocimiento en dibujos, por ejemplo(15) La accin bsica que da sustento a otros aspectos de la Inteligencia espacial es la habilidad para percibir una forma u objeto. Mas adelante la operacin se traslada al acto de manipular el objeto y a las posibilidades de imaginar su presencia desde un punto de vista distinto. Tradicionalmente los investigadores han supuesto con razn que la capacidad para resolver este tipo de problemas constituye una cualidad aparte de las habilidades lgico matemticas. Expresin de ello es la temprana proposicin de Thurstone que sostiene que la habilidad espacial se divide en tres componentes: (16) - La habilidad para reconocer un objeto mirndolo desde ngulos distintos. - La habilidad para imaginar el desplazamiento interno de las partes de alguna configuracin. - La habilidad para pensar las relaciones espaciales cuando el observador

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cambia de posicin Este autor admite tambin la existencia de factores independientes o factores de grupo que integran la inteligencia y desarrolla un procedimiento matemtico, denominado anlisis factorial mltiple, que le permiti identificar un nmero limitado de aptitudes mentales primarias que, como se ha dicho, configuran la inteligencia, a saber: Comprensin y fluidez verbal, Capacidad numrica, Capacidad espacial, Memoria, Razonamiento y Rapidez de percepcin. Otro autor Truman Kelley propone que las habilidades espaciales fundamentales son aquellas que permiten sentir y retener formas geomtricas y manipular mentalmente las relaciones espaciales. (17) Un ltimo punto de vista distingue entre la aptitud espacial bi y tridimensional en la que cada una presenta aspectos esttico y dinmicos. (Abdul Aziz H. El-Koussy). (18) En un recuento de las facultades que han presentado personajes histricamente reconocidos por su capacidad espacial es posible encontrar dos habilidades recurrentes: la observacin como acto racional de la percepcin y el acto de recordar lo observado o memoria visual o espacial. Sobre lo primero se trata de poner de relieve que constituye una instancia analtico descriptiva de la realidad que juega un papel tan importante en la produccin artstico espacial como en la metodologa cientfica. As el acto de observar es apropiarse racionalmente de las formas o los espacios mediante un tamiz analtico de categoras, puesto que observar sin distinciones que guen nuestra observacin es un acto intil. (19) La observacin entendida de esta manera desempea un fuerte rol en el desarrollo de la creatividad; el propio Leonardo da Vinci aconsejaba a sus alumnos de pintura que contemplaran, con ojo ponderado, las grietas en una pared antigua para tratar de descubrir formas fecundas en ella. (20) La memoria espacial, por su parte, es una facultad que subyace a cualquier otra habilidad espacial o puramente visual y funciona como receptculo de referentes creativos los que, cultivados en forma racional o inconsciente, pueden conducir a notables saltos cualitativos en el desarrollo de las artes. En rigor, es consustancial a cualquier otra competencia intelectual incluyendo, por cierto, la cinestsico corporal.

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Es necesario consignar que para muchos investigadores la inteligencia espacial es la otra inteligencia, al mismo nivel que la lingstica. Esto ocurre porque existen en la mente dos sistemas de representaciones, uno verbal y otro en imgenes, que disponen de una localizacin cerebral especfica: hemisferio izquierdo y derecho respectivamente. Desde este punto de vista la inteligencia espacial ha sido bastante estudiada, incluso ms que el lenguaje. Las investigaciones clnicas demuestran que, como se ha indicado, es en el hemisferio derecho y principalmente en sus porciones posteriores, donde residen las habilidades para el procesamiento espacial y el visual espacial. As, un dao en las regiones parietales del cerebro de un individuo, le provocar dificultades en la atencin visual, en la capacidad de representacin y orientacin espaciales, y en la produccin de imgenes y memoria. Piaget y la Inteligencia Espacial. En la perspectiva de Gardner se tiene especial consideracin por la teora Piagetiana debido a sus proposiciones sobre lo que llam el conocimiento figurativo o imagen mental y el conocimiento operativo que pone el acento en la transformacin de la imagen, estableciendo una diferenciacin entre la configuracin esttica y la operacin activa, lo cual, como veremos, constituye una pieza angular de cualquier metodologa para el desarrollo de las habilidades espaciales. Para Piaget el fenmeno de la desentracin que consiste en la habilidad del nio para imaginar qu configuracin tendr una forma (o conjunto de ellas) al ser observada desde otro punto de vista, constituye una fuerte expresin del desarrollo de la capacidad de manipular u operar imgenes mentales y se produce en la etapa de iniciacin escolar. Sin embargo esta habilidad se manifiesta slo con situaciones y objetos concretos. La capacidad para operar imgenes abstractas o inventadas deviene en la adolescencia en el perodo en que el individuo es capaz de efectuar operaciones formales ms complejas. As vemos una progresin regular en el mbito espacial, desde la habilidad infantil para moverse en el espacio hasta la habilidad del que comienza a caminar para formar imgenes mentales, hasta la capacidad del escolapio para manipular esas imgenes y, por ltimo a la capacidad del adolescente para asociar relaciones espaciales con declaraciones proposicionales. (21) El desarrollo de las habilidades espaciales se produce, segn Piaget, en

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una interaccin dialctica con el desarrollo lgico matemtico, pues siendo ya capaz de apreciar todos los arreglos espaciales posibles, el adolescente est en posicin favorable para unir las formas de inteligencia lgico matemtica y espacial en un solo sistema geomtrico o cientfico. (22) CONCLUSIONES. Precisiones sobre el Carcter del Espacio. La exposicin terica que se ha efectuado permite concluir con algunas precisiones respecto del fenmeno del espacio y sus formas de ser percibido e intelectualizado. Lo primero que es posible concluir es que el espacio que habitamos, independiente de las cualidades que se le atribuyan, existe como fenmeno real y objetivo. Sus cualidades reales, mas all de su propia e intrnseca extensin vinculada, segn indica la teora einsteniana, a la existencia de la materia, no son perceptibles, por lo menos con los rganos e instrumentos disponibles. Naturalmente esta afirmacin no toma en cuenta su curvatura, fenmeno que solo es observable en sus efectos y a partir de complicados clculos astronmicos. Las cualidades de espacio perceptivo, representativo, proyectivo, eucideo o cualquier otra que se le atribuya desde el punto de vista de la psicologa o las matemticas, no constituyen categoras inherentes al espacio mismo sino ms bien construcciones analticas surgidas de razonamientos fundados ya sea en nuestra propia forma de experimentarlo o en elaboradas construcciones matemticas. En rigor, como se ha visto, la propia y universalmente aceptada idea de que el espacio tiene tres dimensiones se presenta como una convencin vinculada a una necesidad matemtica ms que una cualidad intrnseca del espacio real. Quizs la caracterizacin que mas concuerda con la realidad del espacio, tal como lo percibiramos libres de cualquier intelectualizacin es la de Espacio Topolgico.Es decir que no tiene ejes de definicin y en l, los conceptos de distancia, medidas y ngulos no tienen ningn sentido; por lo tanto es desordenado y catico. Su cualidad intrnseca es el dinamismo y la elasticidad puesto que los objetos son percibidos sucesivamente, sin consideraciones de medida, a travs de caminos que se recorren. El espacio es una realidad que el ser humano asimila , construye (23) y

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finalmente manipula concientemente para incorporarlo a los actos que construyen su mundo, a travs de una capacidad intelectual especfica, la espacial, que independientemente que sea entendida como inteligencia o como aptitud, est constituida por una batera de habilidades que se pueden considerar estructurales del intelecto humano en tanto que, o bien son parte de los requerimientos consustanciales del desarrollo muscular y motor del cuerpo, o constituyen una variable insustituible del complejo de competencias que estructuran el intelecto, las que interactuando unas con otras se potencian y estimulan dialcticamente con un resultado que es superior al papel que pudiera desempear cada habilidad especfica por separado. La habilidad o inteligencia espacial se construye en un proceso de interaccin del medio con el sujeto y se desarrolla desde el nacimiento en etapas mas o menos diferenciadas que tienden a constituir en el individuo la capacidad conciente y abstracto operacional del espacio a partir de un etapa primitiva de percepcin o asimilacin concreto sensible e inconsciente. Como se ha indicado en captulos anteriores no existe consenso respecto de la identificacin precisa de estas etapas sin embargo es razonable sostener que la actividad orientada a la conformacin y conceptuacin del espacio humano transcurre en dos niveles bsicos: 1. Nivel Perceptivo 2. Nivel Operacional El primero constituye una funcin vinculada al predominio de los sentidos como mecanismos captadores de informacin para su procesamiento y el segundo, el nivel operacional, est marcado como la etapa superior en la conformacin del intelecto y coincide con la maduracin intelectual donde se establece una interaccin con las destrezas lgico matemticas. Este proceso de construccin mental implica una asimilacin de lo humano espacial, es decir, el aprendizaje del mundo representacional, proyectivo, euclidiano etc. que como se ha indicado no son cualidades inherentes al espacio mismo sino atribuciones intelectuales que el individuo antepone al espacio para su asimilacin, comprensin y operacin.

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Percepcin del espacio. Una condicin indispensable a considerar es que la extensin del espacio, y por lo tanto el espacio en s, no es visualmente perceptible de manera alguna. En rigor, lo que percibimos con los ojos es la luz y la materia visible. Quizs por esta razn algunos investigadores sugieran que el espacio no es exactamente lo que nosotros creemos percibir como tal. O por lo menos podra ocurrir que percibamos tan solo un sector de su realidad del mismo modo como ocurre con el espectro lumnico y el del sonido. La percepcin del espacio que tiene un murcilago en la oscuridad, por ejemplo, a travs de su vista acstica utilizando un sonar estroboscpico para examinar su entorno constituye una incgnita a despejar. Distinto ocurre con la sensacin no visual del espacio, circunstancia en la cual son otros los rganos que intervienen indirectamente: el odo, el tacto, inclusive el olfato. Existe un sentido inherente a nuestra existencia corprea que independiente de nuestros movimientos nos otorga una sensacin primaria y elemental del espacio. Sin embargo en ausencia de luz podemos presentir el espacio fuera de nuestro organismo a travs del movimiento corpreo. Una fantasa fcilmente imaginable es la del astronauta que permanece vagando en el espacio exterior inmerso en la oscuridad total en un lugar donde no llegara la luz de ninguna estrella. Fuera de percibirse a si mismo a travs de sus sensores tctiles el astronauta no puede asegurar nada respecto a las cualidades del espacio en el que se encuentra, excepto por lo que percibe a travs del movimiento de sus extremidades. La ausencia de gravedad y por tanto la inexistencia de la sensacin de cada o movimiento de su cuerpo en relacin a algn medio exterior a l, har todava ms difcil su situacin. Ahora, si a pesar de lo dramtico que pudiera resultar, imaginamos a nuestro astronauta sin extremidades, es decir imposibilitado de efectuar movimientos con su propio cuerpo, la situacin nos traslada a otro escenario, todava ms complejo, porque el individuo no podr disponer del mecanismo cinestsico corporal de apropiacin del espacio que otorga el movimiento de las extremidades. En este caso extremo, el desgraciado personaje tendr perfectas razones para sostener una idea de espacio muy distinta a la nuestra, sobretodo si no dispone de una experiencia anterior en la que haya gozado de la experiencia de la luz y el movimiento en un campo gravitacional como el de la tierra. En

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realidad, para este invlido astronauta, el espacio constituira una experiencia absolutamente peculiar y es muy probable que le resulte difcil aceptar un relato en el que aparezcan realidades como las que nosotros comnmente experimentamos. Estas especulaciones quieren dar cuenta de que las sensaciones que tenemos, no solo del espacio sino de otras realidades, estn marcadas por la naturaleza de los sentidos que disponemos para conocer el mundo. Por lo que arroja el resultado de algunas investigaciones practicadas entre no videntes respecto a su forma de conocimiento espacial se ha podido constatar la existencia de reconocimiento de formas geomtricas dibujadas con lneas realzadas. Adems el individuo ciego tiende a convertir las experiencias espaciales en el nmero de pasos (o movimientos de dedos) seguidos en determinada direccin, lo cual pone de manifiesto la idea que el movimiento del cuerpo asume un importante rol en la percepcin del espacio. (24) El tamao, lo recto o curvo en formas complejas, las puede percibir mediante el tacto o el recorrido de la mano. Incluso algunos nios ciegos pueden, sobre la base de la percepcin tctil, realizar ciertas operaciones espaciales como rotaciones y espejos de figuras. El sentido de orientacin espacial se desarrolla tambin a niveles notables de manera que pueden, incluso, inferir algunas propiedades mtricas del espacio. Luego, el movimiento a ciegas permite constatar la cualidad de la extensin espacial. Todo lo expresado puede resultar extrao al sentido comn porque no coincide con la experiencia cotidiana respecto de cmo captamos el espacio. En realidad diariamente, desde que abrimos los ojos al despertar (e inclusive en nuestros sueos) nos sentimos inmersos en un universo de acontecimientos visuales, tctiles, sonoros, etc., que transcurren en el espacio y que constituyen fuerte evidencia de su existencia pero que no constituyen caractersticas o cualidades aprensibles del espacio mismo puesto que ste es en si mismo, imperceptible. La experiencia visual del espacio exterior a nosotros reside por lo tanto, no en la naturaleza del espacio mismo, sino en sus contenidos: la luz, el aire, nubes, planos horizontales, objetos, planos verticales, etc., es decir, percibimos objetos y las distancias entre ellos y respecto de nosotros, pero nunca percibimos el espacio en s. En realidad ninguno de nuestros sentidos, definidos tradicionalmente como tales, nos permite percibirlo en

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su esencia, puesto que el espacio en s es invisible, intangible, inodoro, inspido y no produce ruido alguno. Tampoco el espacio es detectable mediante algn instrumento conocido de la manera como lo son las ondas de cualquier tipo, incluso las gravitacionales. Por lo tanto cuando hacemos referencia a el espacio y a su percepcin nos referimos a la percepcin de los intersticios y relaciones existentes entre los objetos materiales contenidos en el mbito espacial y que constituyen una condicin para percibir visualmente su extensin. La Humanizacin del Espacio. Como se ha visto, todo individuo aprende desde la infancia a percibir el espacio, en un proceso que involucra tanto sus rganos sensoriales y cerebro como los elementos del mundo circundante construyendo as su inteligencia y capacidad para desenvolverse en el medio fsico. Tal como lo describe Piaget en sus experiencias con infantes, esta construccin / aprendizaje ocurre en una interaccin creciente compleja del sujeto con objetos y planos del mundo exterior, en donde el sustento neurobiolgico crece y se desarrolla a travs del estmulo y la experiencia, lo que a su vez permite la construccin, asimilacin y experimentacin de situaciones y ordenamientos espaciales a su vez mas complejos. En este proceso el individuo transita de un estado en que no existe una diferenciacin de su yo con el espacio exterior a estados en donde, a travs de una conformacin crecientemente compleja de construcciones intelectuales que se inicia con el predominio de la actividad perceptiva (Espacio Perceptivo o Topolgico), adquiere la capacidad para elaborar Espacios Representativos en que es posible evocar elementos en su ausencia , Espacios Proyectivos cuya construccin permite predecir el aspecto que presentar un objeto visto desde ngulos distintos y espacios Eucldeos, cuya conformacin le permite aprehender cuerpos geomtricos, sus longitudes y reas. Se trata, en suma, de que el individuo, mediante procesos bsicamente activos, en donde lo fundamental es su prctica, el ejercicio operativo sobre lo real, (los elementos del espacio exterior a l) elabora progresivas construcciones intelectuales de distintos esquemas espaciales peculiares y crecientemente complejos a partir de la pura y simple capacidad para percibir. Es decir construye su capacidad para insertarse, comprender y

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transformar el espacio humano. Es necesario puntualizar aqu, que algunos aspectos de la percepcin espacial como la sensacin de equilibrio, movimiento y de orientacin espacial corprea del individuo responden a una anatoma y fisiologa especfica: los mecanoreceptores del sistema vestibular ubicados en el odo medio. Estos son los canales semicirculares y el utrculo y el sculo. Los primeros estn dispuestos en una organizacin geomtrica que responde a tres planos perfectamente perpendiculares entre s coincidentes con los planos cartesianos y contienen sensores que captan la aceleracin angular y por tanto involucran los desplazamientos corporales del individuo. El utrculo y el sculo asumen la percepcin de la aceleracin linear y la gravitacional respectivamente y estn vinculados con el desplazamiento corporal y el equilibrio. Esto ha sido ampliamente estudiado, al punto que ha dado origen a las llamadas Leyes de Ewald para la funcin Vestibular.(25) En otras palabras, la funcin cintico-esttica del vestbulo, efectuada mediante los rganos descritos se encuentra relacionada con el sentido del equilibrio, el sentido de la orientacin y el sentido de la marcha. Investigaciones ms actuales proponen la denominacin de propiocepcin, a la capacidad de determinar la posicin de nuestro cuerpo en el espacio y que nos permite tocarnos la nariz incluso con los ojos cerrados. (26) Desde luego, los sentidos y habilidades residentes en el sistema vestibular se desarrollan tambin conjuntamente con las actividades cinticas propias o interactivas del nio. Esto es simplemente observable en el hecho que un individuo no muestra en la infancia las habilidades cinestsico corporales que exhibir en la etapa adolescente. Por lo visto, se puede aseverar entonces que ciertas percepciones espaciales como la verticalidad y la horizontalidad, por ejemplo, estn dibujadas orgnicamente en la anatoma humana de manera que no obedecen a subjetividades sino que responden a una lgica orgnica establecida. Debemos dar por sentado que estas anatomas son el resultado de largos procesos vinculados a la postura erguida adoptada por el hombre en su evolucin. El espacio del entorno y el espacio de los objetos. Se ha indicado anteriormente que el espacio real no presenta cualidad

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alguna conocida y observable a simple vista, excepto su extensin, que es visualmente perceptible slo mediante la observacin de los elementos contenidos en l. De esta condicin surgen las intelectualizaciones conocidas: el espacio euclidiano, proyectivo, la perspectiva como especificidad visual, etc. En este mundo espacial elaborado es posible establecer claramente una diferencia entre la percepcin espacial exterior al individuo y la percepcin interna o corprea. Ambas, incluyendo el movimiento y las construcciones intelectuales ms complejas, se vinculan e interactan para conformar una estructura completa y acabada del espacio peculiarmente humano. Este espacio exterior al individuo, a su vez, se presenta en dos situaciones: 1. Como espacio del Entorno. 2. Como espacio ocupado por los Objetos. Estas categoras obedecen ms a una intencin analtica que a la forma en que se presenta lo real, puesto que en la experiencia cotidiana ambas situaciones se presentan simultneamente en el paisaje espacial humano. Sin embargo podemos describir la situacin especfica en que se encuentra un individuo al percibir el espacio que lo circunda definido por planos, objetos o formas y la situacin en la que fija su atencin en los objetos especficos. En la primera, la vista tiende a recorrer los elementos que limitan el espacio mientras que en la segunda la vista fija su atencin en un objeto especfico. Una persona situada en medio de un valle, un recinto cerrado o una plaza, por ejemplo, establece su situacin respecto del espacio circundante mediante una lectura que involucra la atencin no tanto en los elementos especficos que conforman tal espacio en si, sino en el espacio que conforman los elementos. Es en este instante donde surgen las apreciaciones de extensin: grande, chico, profundo, bajo, etc. Se ha descubierto que en sta etapa interviene tambin el acto de cuantificar puesto que constituye una de las tareas bsicas a travs de la que transcurren los procesos perceptivos cotidianos. Contamos cada vez que percibimos un sistema de objetos. As cada vez que percibimos

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cualquier configuracin, los aprehendemos como pedazos individuales que constituyen un grupo. Esto est necesariamente relacionado con el acto de contar. En el hecho, este acto es casi idntico a un proceso cognoscitivo llamado subitizing que es el proceso que usa la gente al cuantificar directamente un nmero pequeo de objetos sin contar conscientemente. Se ha encontrado que la mayora de la gente aplica el subitizing en el recuento de hasta cuatro elementos. (27) Por ltimo, se debe considerar tambin la dimensin que entrega el movimiento del observador, lo cual constituye una consideracin central en la forma en como percibimos el espacio, puesto que otorga a la percepcin un factor de sucesin y simultaneidad de puntos de vista imposibles de lograr mediante cualquier otro mecanismo. (28) Naturalmente las apreciaciones del entorno pueden o no ser simultneas con la atencin especfica sobre los elementos: una mesa con sillas en medio de un recinto, una hilera de lamos en un paisaje o un determinado edificio en una calle. Este nivel perceptivo puede informar del entorno y de los objetos sin constituirse todava en una observacin racional. An cuando sta ltima puede producirse simultneamente a la percepcin primaria recin descrita, es experimentalmente cierto que constituye un hecho distinto que interesa aspectos predominantemente racionales y cognoscitivos del individuo. En este segundo estado la atencin se concentra de manera que las peculiaridades de lo percibido adquieren relevancia racional; su lectura releva las cualidades que interesan desde el punto de vista de los intereses del observador. La observacin es la puesta en tensin del conjunto de potencialidades de la percepcin y la razn: concentracin de los sentidos, capacidad relacional y analtica, memoria, etc. En este nivel de observacin del espacio es posible concentrar la atencin en situaciones imposibles de captar en el nivel puramente perceptivo. Por ejemplo, se puede admitir que los elementos que contornan un mbito cualquiera generan una masa espacial, limitada por esos mismos elementos y que puede ser entendida como un negativo del contorno observado. De esta manera, la masa de espacio generada por las paredes de una

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caja de zapatos es un paraleleppedo de lados idnticos a las caras de la caja; en el caso de un jarrn la masa de espacio circundante es un bloque de espacio con un hueco en su interior idntico a la forma del jarrn. Esta manera de visualizar el espacio es caracterstica del pensamiento arquitectnico y corresponde a un nivel especfico de intelectualizacin que requiere ser entrenado. Las Operaciones Espaciales. La psicologa ha estudiado el desarrollo de las habilidades espaciales en su etapa operacional, sin embargo tales estudios expresan una inquietante ausencia de coordinacin entre las investigaciones que se refleja en la indefinicin de su estructura, sus componentes y los indicadores de su desarrollo. Es decir, una situacin similar a la existente con las definiciones de inteligencia. Este desacuerdo puede atribuirse al carcter subjetivo del objeto a estudiar, a una ausencia de dilogo entre los investigadores o a un inters por imponer sellos personales a sus investigaciones. Las propias determinaciones de Piaget respecto de las cualidades de los espacios existentes en el proceso de construccin de la inteligencia espacial, han sido objeto de distintas interpretaciones. Por otra parte, resulta sorprendente que los siclogos educacionales hayan hecho tan poco trabajo para elaborar los mapas de los principios generales que pueden gobernar el progreso a travs de un dominio intelectual el espacial, por ejemplo. Esta carencia puede deberse en parte a una falta de inters por los dominios particulares en contraposicin con el aprendizaje general. (29) Gardner sostiene que una manera de reconocer la mdula de la inteligencia espacial es tratar de resolver las tareas diseadas por investigadores de esa inteligencia. Esta proposicin expresa de alguna manera las dificultades que surgen en el intento por encontrar una coincidencia de criterios para definir lo que se entiende por inteligencia espacial. Una cuestin que aparece sin resolver en las investigaciones citadas es que no establecen una diferencia entre las operaciones efectuadas en un espacio plano o de dos dimensiones frente a las efectuadas en un espacio cbico o de tres dimensiones (30). El propio Gardner no parece estar interesado en profundizar sobre este tema cuando propone al ajedrez, un

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juego de desplazamientos efectuado exclusivamente en un plano, como paradigma de las aptitudes espaciales. En general se supone a ambos problemas situados en mismo nivel de complejidad lo cual no coincide con las dificultades reales que presenta la aprehensin del plano en relacin al cubo como fenmenos espaciales. Existe una distancia considerable entre la solucin de un problema de organizacin espacial en un plano a su solucin en el espacio de tres dimensiones. Una simple operacin aritmtica demuestra que las posibilidades de ubicacin de un cubo en una grilla cuadrada de tres cuadros por lado es igual a 9 alternativas. En cambio el mismo problema trasladado a una grilla cbica de idntico nmero de lados arroja 27 alternativas. Otro ejemplo ilustra mejor esta diferencia. Supongamos que el conocido juego del Gato, que se juega en una grilla igual a la descrita en el caso anterior, se transportara con las mismas reglas a una grilla de tres dimensiones, la posibilidad de triunfos aumentara de 1 en 8, a 1 en 49. A continuacin se presenta un cuadro de los distintos Test de habilidades espaciales elaborados por distintos investigadores. Al analizar las distintas clasificaciones, se puede observar la existencia de diversos criterios y dominios los que, en todo caso y de acuerdo a lo previsto por sus autores contienen tambin pruebas referidas a la percepcin espacial. Entre las clasificaciones ms importantes se encuentra la realizada por Linn y Petersen entre 1974 y 1982 quienes clasificaron los test en tres categoras (31) - Los de Percepcin espacial, definida como la habilidad para determinar relaciones espaciales a pesar de la existencia de otras informaciones que pueden distraer al sujeto, - Los de Visin espacial, que miden la habilidad para manipular informacin visual compleja en condiciones tales que para producir una solucin correcta se necesita desarrollar varias etapas, - Los de Rotacin espacial entendida como la habilidad de rotar en nuestra imaginacin, rpida y acertadamente figuras de dos o tres dimensiones. Un nmero importante de autores simplifican esta clasificacin usando slo dos categoras: - Relaciones espaciales, que consiste en la habilidad para realizar rotaciones y comparaciones en cubos bidimensionales y tridimensionales, lo cual

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por cierto, incluye las rotaciones espaciales y la percepcin espacial de la anterior clasificacin. - Visin Espacial, entendida como la habilidad para reconocer piezas tridimensionales mediante plegado y desplegado de sus caras. Relaciones Espaciales.
TEST Spatial Relation Subset of Primary Mental Habilities Test Cards Rotation Tests NOMBRE PMA-SR AUTORES Thurstone, 1958 DESCRIPCION Se pide efectuar una rotacin mental de objetos bidimensionales Se pide efectuar una rotacin mental de objetos bidimensionales Versin para lpiz y papel del Test de Shepard y Metzier (1971) llamado Mental Rotation Task que utiliza objetos de tres dimensiones. Incluye las variantes de Shepard y Metzier (1971) del Test denominado Chronometric Task. El formato se ha adecuado al Computador. El sujeto debe seleccionar la imagen correcta de una mano derecha e izquierda de una serie de Imgenes de manos giradas en diversas posiciones Se pide elegir de una figura rotada en varias situaciones cual es la que corresponde a un modelo dado. Mide capacidad de visualizar rotaciones en el espacio. Se pide ajustar una barra a la vertical considerando referencias que pueden resultar errneas.

CRT

Ekstrom, French y Herman,1978 Venderber y , Kuse 1976

Mental Rotation Test

MRT

Generis Mental Rotation Test

Voyer, Voyer y Bryden, 1955

Left or right hand identificstion

Duerman Slde Test Battery Psikologyfrtalget, 1971 Duerman Slde Test Battery Psikologyfrtalget, 1971 PSTV-R RFT GuayR.B. 1967 Witkin y Ash, 1948

Rotation of Images

Purdue Spatial Visualization Test Road-and- frame Test

cuadro contina en la siguiente pgina

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Continuacin del cuadro precedente

TEST

NOMBRE AUTORES
Piaget e Inhelder

DESCRIPCION
Se requiere determinar el nivel de un lquido en vasijas de distinta forma y capacidad. Dada una figura seccionada por un plano se pide determinar el resultado.

The Water Level Test WLT

Mental Cutting Test

MCT

Collage Entrante Examination Borrad. USA

Visin Espacial. TEST NOMBRE AUTORES DESCRIPCION

Paper Form Board PFB

Likert y Quasha, Hay que decidir entre cinco 1941 opciones cual de los dibujos bidimensionales puede ser construido mediante un juego de fragmentos que se suministra. Bennet, Seasharo y Wesman, 1947 Stafford , 1961 Se requiere relacionar una forma tridimensional con la imagen de su desarrollo en tres dimensiones. Hay que indicar qu bloque entre varias opciones, es el mismo que el estndar dadas una serie de pistas.(letras y nmeros en las caras del bloque)

Diferencial Aptitude DAT-SR Test Spatial Relations Subset Identical Blocks Test IBT

cuadro contina en la siguiente pgina

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Continuacin del cuadro precedente

TEST

NOMBRE AUTORES Weschler, 1946,1949, 1955,1974, 1981.

DESCRIPCION Hay que reconstruir una forma utilizando bloques tridimensionales.

The block Design Subset of the Weschler Adult Intelligence Scale, Intelligence Scale Revised and the Weschler Intelligence Scale for Children. Paper Folding PF

Ekstrom,French y Harman,1976

Hay que identificar cual, entre cuatro piezas desarrolladas de papel, corresponde al modelo plegado. Hay que encontrar una figura simple incluida dentro de una imagen ms compleja.

Various Adult and Childrens version of the Embedded Figures Test Hidden Figura Test

EFT and CEFT

Witkin, 1950

HFT

Ekstrom, French Hay que encontrar una y Hartmann,1976 figura simple incluida dentro de una imagen ms compleja. Rensis Likert y William H. Quasha, 1995 Hay que determinar si una pieza se puede realizar con una serie de trozos de papel recortado.

Revised Minessota RMPFB Paper Form Borrad Test

Todo indica que entre las investigaciones mencionadas, existe un criterio compartido en orden a aceptar la idea de que el desarrollo y consolidacin de las habilidades espaciales son producto de la accin operativa del individuo sobre el medio. Esta cuestin destacada por Gardner cuando anota la importancia de establecer la diferencia entre la configuracin esttica y la operacin activa, adquiere relevancia metodolgica en las tareas orientadas al entrenamiento de las habilidades espaciales.

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En efecto la estructuracin del pensamiento espacial se origina, naturalmente, en los procesos relativamente estticos de la percepcin y se desarrolla hacia su consolidacin racional, mediante la actividad operativa sobre el medio y sus elementos. El paradigmtico postulado de Piaget de que conocer es transformar adquiere aqu una dimensin pedaggica en la medida que es posible comprender el acto de operar sobre el medio para desarrollar una habilidad, como una accin transformadora y activa. En este caso, como condicin del desarrollo cognoscitivo espacial. Enseanza del Espacio Arquitectnico. La admisin en la cole des Beaux-Artes, uno de los sistemas ms tempranos en la enseanza formal de la arquitectura en Francia, constituye una demostracin seera de cmo los exmenes de ingreso intentaban medir las habilidades y conocimientos compatibles con su programa de estudios y consecuentemente con el concepto de arquitectura imperante en la escuela. Los aspirantes deban resolver primero su incorporacin como aprendices en un taller de arquitectura profesional dirigido por un arquitecto antes de presentar su postulacin. El sistema de admisin consista en exmenes diseados para probar los conocimientos y aptitudes para las matemticas, la geometra descriptiva, la historia,y generalmente, el dibujo de un molde de ornamento clsico, el elemento arquitectnico ms importante. En realidad, consistente con la concepcin de arquitectura imperante, la enseanza se fundaba ms en el arte aplicado sobre la masa corprea del edificio que al espacio generado por ste. La evolucin de los exmenes de ingreso reflejan bien las tendencias educativas que ha seguido la enseanza de la arquitectura. Durante la Bauhaus, por ejemplo, la examinacin de ingreso mostraba un fuerte rechazo al historicismo del cole des Beaux Arts expresando su negativa a medir la capacidad de los aspirantes para imitar patrones clsicos. En lugar de ello se intentaba medir las aptitudes generales y se promova una preparacin en los campos que apoyaran el acercamiento racionalista a la composicin y al diseo, tales como las ciencias naturales, las ciencias sociales y el arte contemporneo y abstracto de la poca. Una importante expresin de intentos innovadores en los exmenes de ingreso en las escuelas de los EEUU lo constituy el Test de aptitudes

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arquitectnicas (ASAT) administrado por el Servicio de Tests Educacionales de la Universidad de Princeton, NJ, en los aos sesentas y que constituy uno de los ms conocidos intentos que finalmente fue abandonado. Este constituy un esfuerzo por buscar en los aspirantes, aptitudes medibles que no implicaran necesariamente un conocimiento previo de elementos propios de la disciplina arquitectnica. Consisti bsicamente en examinar al estudiante a travs de la ejecucin de tareas de conocimiento general incluyendo las artes visuales, ejercicios grficos, el reconocimiento de incongruencias visuales, anlisis de la estructura de composiciones grficas y el ordenamiento de bloques de tres dimensiones en el espacio. La intencin era la medicin de las habilidades perceptivas y visuales motoras bsicas que un estudiante requera para desarrollar, durante el lapso de tiempo que dura la carrera, las capacidades tridimensionales indispensables para ejercer el diseo arquitectnico. En la actualidad la mayora de las escuelas de arquitectura por lo menos durante un periodo del primer ao de la carrera, buscan desarrollar las habilidades creativas y espaciales de los estudiantes sobre la base del trabajo de composicin con elementos tridimensionales simples. Ya sea de manera emprica o a travs de postulados explcitos, se admite la importancia que tienen las operaciones cognoscitivo perceptivas como una condicin para el desarrollo de las habilidades propias del diseador y, de hecho, en muchas Universidades, los alumnos de los primeros aos componen con formas geomtricas elementales con el objeto de aprender los principios generales del diseo. As, la mayora acepta el valor que tiene para la formacin de los futuros arquitectos, la manipulacin mental del mundo de tres dimensiones a travs de elementos geomtricos simples o formas elementales imaginadas de manera tal, que pueden ser considerados como el equivalente a los ejercicios de los dedos que preparan al sujeto con un virtuosismo tcnico que posteriormente puede aplicarse a situaciones mas complejas. (32) Muchas de las habilidades requeridas para la visualizacin temprana de configuraciones espaciales producto de la creatividad individual seguramente subyacen, en la prctica de manipular espacialmente objetos simples de manera concreta o absolutamente imaginada.

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An cuando se trata de un ejemplo estadsticamente dbil, es posible acreditar cmo los Bloques de Froebel, que constituyeron uno de los juegos formativos del arquitecto Frank Lloyd Wright durante su infancia, ejercieron segn su propia confesin, una fuerte influencia en sus capacidades como arquitecto. Ese juego de bloques fue creado por Friedrich Froebel en 1830 con el objetivo de promover en los nios el inters por las formas geomtricas, las matemticas y la creatividad para disear. En una carta a Grant Mason, editor de Architectural Review, Wright reconoca esa influencia. La manipulacin concreta de elementos slidos reales, como bloques de cartn u otro material para configurar modelos mas complejos constituye una forma pedaggicamente blanda para la percepcin espacial , sin embargo, tambin es cierto, que las exigencias del proceso de diseo obliga a disponer de una desarrollada capacidad de abstraccin para imaginar objetos en el espacio desvinculndolos de modelos materiales. Del exiguo nmero de investigaciones cientficas sobre el tema del papel que desempean las operaciones espaciales con representaciones de bloques o conjuntos de cubos imaginados, en el desarrollo de las capacidades espaciales de los estudiantes de arquitectura se debe mencionar los trabajos de mer Akin, (33) quin efecta un estricto anlisis de los procesos mentales requeridos para efectuar estas operaciones. De este anlisis surgen procedimientos y/o etapas que se cumplen en el individuo, tanto en la operacin como en la percepcin de estos bloques y sus configuraciones, los que pueden traducirse a modelos matemticos y por tanto ser medidos y evaluados. Esto ltimo le permite adelantar algunos juicios sobre la relacin existente entre las habilidades necesarias para manipular estructuras tridimensionales simples y la aptitud para el diseo arquitectnico. Muchos centros de Investigacin privados y de Universidades, apoyndose en la tecnologa que ofrecen los programas computacionales y en las investigaciones efectuadas por la psicologa moderna para medir habilidades espaciales, (34) proponen, a travs de la WEB una prolfica batera de ejercicios mas o menos exigentes vinculados a la manipulacin espacial de configuraciones volumtricas de geometra simple a compleja. La ejercitacin mental con proyecciones, configuraciones volumtricas que rotan, despliegan sus caras o son dibujadas para su reconocimiento desde distintos puntos de vista, son ejercicios que constituyen expresiones

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perfectamente homlogas de situaciones reales exigidas por la prctica del diseo arquitectnico. (35) La mayora de estas pruebas, presentan problemas de visualizacin, comprensin y relaciones espaciales, asimilables a los objetivos de aprendizaje declarados por la Geometra Descriptiva, sin embargo, sus orgenes estn en la evaluacin de las capacidades espaciales de individuos comunes, no vinculados a escuelas de diseo. Por lo visto, las escuelas de Arquitectura no han mostrado inters por la ejercitacin de las habilidades espaciales de sus estudiantes a travs de estos mecanismos y son las escuelas de Ingeniera y de Diseo relacionado con la mecnica o la industria, quienes aplican con mayor frecuencia y rigurosidad en sus programas de enseanza del espacio este tipo de ejercitacin y su tecnologa. Existen por cierto algunas razones que explican este fenmeno. Los programas actuales de enseanza de la Arquitectura presentan una configuracin reactiva frente al desproporcionado papel que desempe la Geometra Descriptiva en la enseanza inspirada en la Bauhaus y el Beaux Arts y por tanto, se le excluye por principio. Pero la Geometra Descriptiva, tal como se imparta en las escuelas, constitua una tcnica de proyeccin que exiga ms atencin al cdigo proyectivo y a los axiomas geomtricos que al fenmeno espacial propiamente tal. He ah el fundamento de su exclusin por parte de algunas Escuelas. Pero, no se observa en el ejercicio prctico del diseo arquitectnico, algn cambio sustancial que exima al estudiante de la necesidad de ejercitar la visualizacin espacial a travs de elementos geomtricos simples. En rigor esta visualizacin es una condicin bsica que no puede ser sustituida por el dibujo computacional que mecnicamente ejecuta tareas de proyeccin del objeto arquitectnico independientemente del conocimiento del dibujante. Sin embargo, estos programa de dibujo computacional poseen, entre sus alternativas para el trabajo con cuerpos slidos, algunas herramientas booleanas -que permiten generar intersecciones, cortes y uniones de cuerpos geomtricos que constituyen un ejercicio de razonamiento y visualiza-

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cin espacial de fcil acceso para los estudiantes. Ciertamente el objeto del diseo arquitectnico, el espacio habitable, presenta para el estudiante, una peculiaridad que lo distingue del aprendizaje de cualquier otro fenmeno espacial puesto que lo puede experimentar cotidianamente. Por lo tanto puede transformarlo en un objeto de observacin diaria si el alumno as se lo plantea. Esto lo sita en clara ventaja respecto de otras prcticas de diseo espacial, (el diseo aeronutico o el mecnico, por ejemplo). Por otra parte, el concepto de Taller de Diseo Arquitectnico implica una relacin de aprendizaje interpersonal fundado en el desarrollo medieval de los oficios en donde el aprendiz imita de su maestro las habilidades para bien ejecutar una obra. Se trata de un mecanismo directo, no mediatizado (36) en donde se produce el aprendizaje a travs de la prctica y la observacin del alumno en el contexto en cual ocurre lo que hay que aprender (Taller). Esto, a juicio de algunos, constituye un anacronismo especialmente valorado y que, por cierto, coincide con el marco ideal planteado por Gardner para la enseanza personalizada y prctica. (37) Sin embargo, los programas para la enseanza en los primeros aos, cruciales en la carrera de arquitectura, se respaldan bsicamente en la prctica y adolecen de un respaldo cientfico. Naturalmente que se puede argir que no existe un examen mejor que la prctica misma. Sin embargo el empirismo puro puede llevar a errores. La inexistencia de un marco terico que sustente una proposicin pedaggica puede presentar dificultades tanto para su evaluacin como para la introduccin de ajustes o modificaciones al programa. Seguramente las ejercitaciones que surjan de una metodologa fundada en las teoras como la hasta ahora expuestas, no supere a una simple taxonoma o un reordenamiento de una batera de ejercicios ya conocidos. Sin embargo podr cumplir un papel terico ordenador para el docente interesado en el porqu de sus propuestas de ejercicios en el Taller de primer Ao. Naturalmente, resulta imposible incluir en esta proposicin, temas sustanciales de la prctica docente de Taller tales como los problemas de operacin grupal y el trabajo personalizado que requiere cada estudiante con sus particulares aptitudes e intelectos, cuestin altamente valorada en los principios pedaggicos que se han propuesto a partir de la Teora de las Inteligencias Mltiples, pero que quedan fuera del alcance y de los

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objetivos de la presente investigacin. Metodologa. (38) Esta proposicin supone la existencia de cuatro categoras de actividad cuyos fundamentos se encuentran explcitos en los contenidos de las teoras expuestas. Se trata de instantes de un fenmeno que, en las etapas maduras del pensamiento espacial se presenta, la mayora de las veces, de manera simultnea. Sin embargo por razones del objetivo didctico de la metodologa que se presentan separadamente: 1. 2. 3. 4. Percepcin Visual Operacin Espacial Creacin Espacial Comunicacin

La secuencia temporal que se propone, no obedece a una lgica rigurosa de etapas sucesivas, sino al orden en que, segn la teora sicolgica, surge, se estructura y consolida el pensamiento espacial en el individuo: el conocimiento figurativo o imagen mental que pone el acento en la percepcin y, luego, el conocimiento operativo que de acuerdo a lo expuesto en la teora, se refiere a la actividad del sujeto basada en la transformacin de la imagen. A continuacin se presenta la Creacin Espacial, que como fenmeno intelectual es en realidad, una Operacin Espacial ms compleja. Sin embargo, como se ver ms adelante, presenta singularidades que justifican un estatuto aparte. Por ltimo se ha incorporado la Comunicacin, no porque secuencialmente se presente al final del proceso, sino porque es una instancia que subyace a todas las dems. Debe entenderse tambin, que cada una de las etapas constituyen reas del conocimiento y de las destrezas espaciales que son objeto de aprendizaje y entrenamiento y que, como la teora lo indica, el desarrollo o ejercitacin de alguna de ellas potencia el desarrollo de otra, lo cual permite entender que el conjunto de aptitudes adquiridas se estructura como una sola pieza. El aspecto fundamental de cualquier proposicin metodolgica es la comprensin de los conceptos que la estructuran ms que las ejercitaciones resultantes. En rigor, es la creatividad docente, fundada en una teora estructurada, la piedra angular del xito de cualquier mtodo ms que el

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riguroso seguimiento de cada etapa, la aplicacin exacta de ejercicios o la ingente obligatoriedad de cumplir algn objetivo. 1. Percepcin Visual.

Como se ha expuesto, la percepcin visual constituye una etapa en donde adquieren protagonismo el sentido de la vista como receptor de los estmulos lumnicos del exterior y los procesamientos que ejecuta el cerebro para construir las imgenes captadas del entorno y/o de los objetos. Percepcin Visual Intuitiva. Es normalmente aceptado que la percepcin visual que no es producto de una atencin exclusiva resulta irrelevante para cualquier proceso cognoscitivo. Sin embargo, el individuo es ciertamente capaz de captar (y reproducir) con un grado no menor de figuracin los delineamientos del mundo exterior (el entorno y los objetos ) an cuando no ejerza la funcin de observar propiamente tal. El subitizing mencionado anteriormente, es una prueba de ello. Por lo tanto es posible practicar la simple ejercitacin de comunicar (grficamente p.ej) lo percibido en situaciones en que la atencin vaga, a nivel incluso inconsciente, a travs de un paisaje urbano o un entorno cerrado. Percepcin Visual Racional u Observacin. La observacin pone de relieve bsicamente la funcin cerebral vinculada a la razn y al discernimiento, antes incluso, que la vista. Es un mtodo clsico de investigacin cientfica y muchos investigadores sostienen que, en realidad, observamos con el cerebro ms que con el ojo, lo cual pone de relieve la carga cognoscitiva previa que supone. En realidad, durante la observacin se pone en tensin lo que podramos denominar un marco terico cognoscitivo que le otorga sentido a la observacin misma. Este marco est definido por qu estamos observando y qu esperamos encontrar. El entorno espacial acotado ya sea por planos y/o volmenes y el espacio mismo generado por ellos (negativo del entorno), sus proporciones, y dems cualidades, son el objeto y el marco de la observacin primaria del espacio. Tambin lo es el sentido de la orientacin y de la ubicacin del observador en el entorno unido a la capacidad para ubicarse y describir relaciones entre distintos espacios del entorno. (Describir y modelar el

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espacio generado por el encuentro de dos o tres avenidas, o por las estaciones de conexin entre dos lneas del ferrocarril subterrneo, por ejemplo). La observacin del objeto, por su parte, nos remite, al concepto y al detalle formal, a las proporciones, las texturas, el color, las masas y vanos, etc. Tambin aqu es posible intentar la observacin del espacio contenedor como objeto, (negativo del objeto). 2. Operacin Espacial.

Los siclogos han propuesto una sistematizacin de las operaciones espaciales en base a criterios poco compartidos (relaciones espaciales, visin espacial, rotaciones). En este caso, se considerar un factor comn a las ordenaciones propuestas que consiste en el hecho que en la solucin exitosa de una operacin espacial subyace un razonamiento que es independiente del tipo de ejercicio espacial que deba ejecutar el sujeto. Ciertamente, como lo ha constatado la psicologa, el procedimiento al que recurren los individuos para resolver un problema espacial depende de sus cualidades intelectuales especficas (desarrollo de una u otra inteligencia). Algunos lo harn a travs de un esfuerzo lgico (inteligencia lgico matemtica), otros mediante un mecanismo de raciocinio espacial intuitivo (inteligencia espacial), y otros, a travs de una interaccin o asociacin entre ambos. Este nivel de adiestramiento busca, a travs de la realizacin de ejercicios con elementos espaciales simples y fundados en las proposiciones de la psicologa y en la experiencia de las escuelas de arquitectura, la adquisicin de destrezas bsicas que puedan servir de sustento a operaciones espaciales ms complejas. La operacin con elementos espaciales constituye un universo difcilmente aprensible en todas sus posibilidades, sin embargo, se acotarn de la manera siguiente: Primero, se considerar que se trata de operaciones con elementos tridimensionales representados grafica, virtual o materialmente. Segundo, que en las operaciones que se propongan se establezca una diferencia entre aquellas que:

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- Requieran un razonamiento espacial puro, es decir, que no exista ninguna determinante del proceso de solucin que no dependa del objeto mismo, excepto la necesidad de organizacin y ordenacin libre, - Las de razonamiento espacial aplicado, que requieran una aplicacin del razonamiento para organizar objetos dados en el espacio de acuerdo a objetivos determinados. En ambas se propone la ejercitacin con configuraciones espaciales dadas, de manera tal que el nfasis aparece puesto sobre el razonamiento espacial ms que en la necesidad de crear modelos nuevos. Estas configuraciones pueden ser conjuntos ordenados de volmenes geomtricos simples (cubos, paraleleppedos) o bien cuerpos de irregulares de geometra simple representados o materiales. Razonamiento Espacial Puro. (39) El ejercicio de la operacin espacial, en este caso, con elementos representados (grficos o virtuales), exige dos condicionantes previas: La capacidad para visualizar grficamente un objeto cbico. La comprensin previa del significado de una proyeccin ortogonal. De esta manera se puede ejercitar la identificacin de configuraciones y las distintas alternativas que presenta su reconstruccin mental a partir de sus proyecciones, o el proceso inverso, la construccin de sus proyecciones a partir de un volumen o configuracin existente. Tambin es posible entrenar la habilidad de construir y reconstruir un cuerpo a partir del conocimiento de los planos que conforman sus superficies exteriores (desplegado). Esta tarea est vinculada al desarrollo de la habilidad para imaginar proyecciones y juega un importante papel en la configuracin mental de volmenes complejos. Un ejercicio que genera y demanda una especial capacidad de razonamiento espacial lo constituye la rotacin de configuraciones. Esta accin intelectual permite desarrollar el sentido de orientacin y visualizacin, convocando las habilidades lgicas o intuitivo-espaciales del sujeto a la solucin de un problema espacial. Su complejidad puede estar dada por los giros de un volumen complejo sobre uno o dos ejes. La identificacin de puntos de vista en una o varias perspectivas de un

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objeto o conjunto de volmenes corresponde a la habilidad denominada por algunos siclogos descentracin consistente en la capacidad para imaginar la vista que se tendr de un objeto o entorno desde un punto de vista distinto al del sujeto. Esta habilidad es posible adiestrarla en el espacio real invitando al sujeto a dibujar un entorno imaginando su visin desde un lugar distinto al que se encuentra. Para finalizar, la ejercitacin con slidos o conjuntos de ellos construidos virtualmente a travs de los programas computacionales de dibujo constituyen una excelente opcin para la ejercitacin de proyecciones. Tambin las visualizaciones de uniones, intersecciones o sustracciones (booleanas) de slidos, constituyen una fuerte base para el desarrollo de la creatividad espacial. Adems de los mtodos tradicionales del modelo y la grfica, las operaciones propuestas pueden ser ejecutadas a travs de mecanismos computacionales. Los actuales programas de generacin de volmenes con movimiento y color, permiten generar ejercicios que constituyen notables y ldicas experiencias para el desarrollo de las destrezas espaciales. En la WEB es posible encontrar un buen nmero de ellos (ver apndice 2). Una buena demostracin lo constituye el juego de abierta orientacin espacial llamado Tetris que en ediciones de dos o tres dimensiones permite desarrollar habilidades de coordinacin, visualizacin y memoria espacial. Razonamiento Espacial Aplicado. La ordenacin de bloques existentes u objetos espaciales dados de acuerdo a determinados principios espaciales tales como la verticalidad, horizontalidad y/o inclinacin, e intentando ciertas configuraciones organizacionales bsicas tales como simetras (espejos) respecto de distintos ejes, rotaciones (espirales) , diagonales ,etc, presupone una habilitacin estructurante de las capacidades organizacionales mas complejas del mismo modo como la plasticina o el barro, trabajados primariamente, pueden constituir una base argumental para la produccin posterior de formas mas complejas. Del mismo modo, la generacin, con elementos dados, de modelos de juegos espaciales como rompecabezas, trayectorias o juegos de gato constituye una expresin del desarrollo de un exigente nivel de razonamien-

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to y operacin con el espacio. 3. Creacin Espacial. Se trata aqu del Diseo, proceso operacional-creativo que significa el desarrollo de la capacidad para generar formas y productos antes inexistentes y que cumplen con los atributos que se les solicita. Esta capacidad se funda sobre las habilidades entrenadas en la etapa operacional de razonamientos puros y aplicados que constituyen herramientas que soportan el despliegue de la funcin creativa. Como en la etapa anterior se trata igualmente de operaciones espaciales. Sin embargo estas son cualitativamente distintas debido a que las destrezas requeridas son la creatividad y el raciocinio lgico espacial. Es evidente entonces que este nivel de manipulacin espacial presenta una dimensin intelectual distinta a la anterior puesto que demanda recursos y actitudes distintas. Creatividad e Imaginacin. En los procesos de conformacin de la inteligencia espacial estudiados, el individuo transita desde la pura percepcin inicial a los distintos niveles de operacin espacial apropindose de distintas y ms humanas (complejas) formas de percibir y construir el espacio. La capacidad para la creacin espacial constituye un fenmeno que no es necesariamente consustancial al desarrollo de la inteligencia, puesto que efectivamente pueden existir individuos espacialmente inteligentes que no presenten cualidades creativas. Por otra parte, esta capacidad conjuntamente con la imaginacin, pueden ser atributos propios de individuos destacados (o no) en cualquier otra rea intelectual: poetas (inteligencia lingstica), compositores (inteligencia musical) o fsicos (inteligencia lgico matemtica). La creatividad, capacidad para generar algo antes inexistente, requiere, por cierto, de la imaginacin, es decir, la facultad para producir nuevas ideas o de representar en la mente imgenes ideales. Sin embargo, en el caso especfico del diseo, presupone procesos mentales racionales e intuitivos que llevan a la produccin de formas tiles en donde lo importante no es la cantidad de ideas sino su fortaleza. As, la creacin presupone un acto racional de seleccin. La creatividad implica, necesariamente, un dominio del oficio en el cual va a intervenir y un grado de aceptacin o estmulo de parte del medio. En

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una visin mas sociolgica de creatividad muchos investigadores sostienen que sus lmites no estn dados por la falta de ideas buenas y nuevas sino por la falta de inters por ellas. (40) Condiciones de la creatividad espacial. La creatividad espacial se supone condicionada por la existencia previa de un bagaje de elementos constructivos incorporados al intelecto a modo de palabras en el caso del poeta o notas musicales en el del msico. En el caso del estudiante de arquitectura se trata de algo similar a ladrillos de la forma: volmenes, geometras, configuraciones simples y complejas, sus mecanismos de proyeccin, etc; en suma, vehculos para ejercer la creacin de formas nuevas. Estos ladrillos, presentes en la etapa de Operacin Espacial anteriormente descrita, constituyen la materia prima primitiva, el barro bsico y sin elaboracin que permite erigir el edificio. En un nivel general surge la necesidad del manejo y conocimiento de la creacin preexistente (referentes) as como de la asimilacin de cnones creativos (modelos) de las vanguardias formales, todo lo cual constituye tambin una fuerte condicin para el desarrollo de la creatividad y sobretodo para la aceptacin de sus productos. Por ltimo, resulta indispensable detenerse en los complejos mecanismos mentales que coartan la capacidad creativa. Esta implica ms una actitud de rebelda frente al establishment que una acomodacin; as lo demuestran las investigaciones sicolgicas pertinentes. Se trata ms de pensamientos divergentes (41) que del pensamiento medido por los test de Inteligencia. Sin embargo, existe tambin una valla autoimpuesta o determinada por el contexto social que impide dar rienda suelta a la capacidad de imaginar (El miedo a imaginar?) cuya condicin no puede estar ausente de las consideraciones al momento de ejercitar las habilidades creativas para el diseo arquitectnico. Habilidades lgico espaciales: la sntesis creativa. Como lo han reafirmado muchos tericos, uno de los problemas fundamentales del diseo consiste en la dificultad que presenta la obligacin de sintetizar la totalidad de condicionantes que involucra y que, a veces, resultan incluso contradictorias (42). La experiencia demuestra que el vuelo imaginativo de un estudiante de primer ao resulta muchas veces truncado por la ingente necesidad de incorporar condicionantes y elementos

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programticos a la forma. El novato se desempea con mayor creatividad enfrentado a la creacin de formas libres que ante un ejercicio forzado por un programa a cumplir, o dicho de otra manera, las dificultades para producir una sntesis formal arquitectnica de mayor envergadura creativa son proporcionales a la complejidad del programa. Las habilidades para producir una sntesis creativa de conceptos y formas, tienen fundamento en la internalizacin de un proceso de comprensin- anlisis sntesis que compromete habilidades lgicas para identificar, distinguir, evaluar, clasificar y cuantificar condicionantes y plasmarlas en una forma espacial cuyas caractersticas son tambin resultado de anlisis, intuiciones, imaginacin, comparaciones, en fin, de procesos intelectuales complejos. No es este el espacio para proponer una metodologa de diseo, tema sobre el cual existe abundante literatura. Lo razonable es constatar que cualquier metodologa, incluso aquellas que apelan a la controvertida caja negra del arte de disear, contienen, necesariamente los aspectos analticos (lgicos) y creativos (espaciales). De aqu que en muchas escuelas de arquitectura, la primera aproximacin de un estudiante con el diseo es a travs de la prefiguracin de un objeto arquitectnico, una cabaa de campo con un programa bsico (un dormitorio, un gran espacio multipropsito, un bao, un sauna y un porch) con lo cual, se intenta minimizar la injerencia que ejercen las condicionantes sobre la complejidad del proceso de sntesis formal. (43) Posteriormente, el diseador debera adquirir la madurez que le permita manejar con habilidad una multiplicidad de condicionantes e incluso, adoptar un partido, una toma de posicin, frente al programa, que lo lleve a relevar aquellas, a su juicio, mas importantes. La implementacin de ejercicios para esta etapa debiera consultar el manejo gradual de las condicionantes, definiendo esta gradualidad no por la naturaleza del objeto de diseo sino por la cantidad de condicionantes a considerar. En rigor, las condicionantes implcitas en el diseo de una simple cabaa pueden ser tan numerosas, si se considera la totalidad de los procesos involucrados (tcnica, clima, economa, instalaciones, topografa, etc.) que su diseo puede resultar ms complejo que el de una gran residencia, para

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cuyo diseo se proponga considerar un nmero pedaggicamente limitado de condicionantes. La definicin del la complejidad del problema de diseo a partir de una supuesta simpleza del objeto, constituye una falacia que lleva a al estudiante a malinterpretar la real naturaleza del proceso de diseo. Cuestiones Pedaggicas. El novato estudiante de diseo arquitectnico ingresa a la carrera con una conducta abiertamente aceptante frente a la matriz de prctica y conocimientos por la que ha optado. El esfuerzo central parece centrado en vencer las dificultades adaptativas a la nueva forma de conocimiento que se le presenta y en poner a prueba las habilidades que cree o espera disponer. De tal manera que la impronta que deja el primer ao en su memoria formativa resulta a veces decisiva. La soltura imaginativa, constituye como se ha dicho, un rea sensible en la que es posible intervenir promoviendo mecanismos que la disparen. La capacidad para imaginar debe comenzar generando conciencia grupal sobre la necesidad de ejercitarla y promoviendo una reflexin individual de cada estudiante sobre sus propias dificultades. Ms adelante se deben proponer ejercicios que la refuercen. Una buena experiencia, demostrada empricamente, es la creacin de modelos de diseo fundados en conceptos o formas absurdas, que posteriormente permitan generar reflexiones colectivas sobre sus resultados, (la casa absurda, p,ej.). Por otra parte, los modelos referenciales, mencionados anteriormente como condicin del aprendizaje, no siempre debieran intervenir en el planteamiento de un problema de diseo. La carga ideolgica que implica el enunciado silla, por ejemplo, puede resultar inhibitorio para la creatividad de un estudiante si se considera una alternativa para plantear el problema que deje un margen mayor de libertad interpretativa. Un enunciado tal como Accesorio u Objeto para sentarse, por ejemplo, puede abrir un abanico de posibilidades en una mente imaginativa, capaz de dar resultados insospechados a la hora de evaluar los resultados de un ejercicio. Etapas. La Metodologa que se propone para esta instancia consulta, entonces, dos etapas:

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- Creacin espacial libre, en donde el estudiante diseando sus propios componentes (volmenes, planos, elementos geomtricos complejos, etc.) se ejercita en la creacin de elementos espaciales (estructuras o configuraciones) en un proceso en que las condicionantes se imponen en forma gradual. - Creacin espacial condicionada, referida al proceso de diseo arquitectnico propiamente tal, en donde el estudiante se ejercita en la creacin de espacios, enfrentndose a programas cada vez ms complejos. 4. Comunicacin.

La metodologa que se propone presupone que en cada etapa o instancia pedaggica subyace el problema de la comunicacin. Efectivamente, la enseanza de las habilidades espaciales para el diseo arquitectnico y su prctica, a diferencia de otras profesiones que demandan destrezas espaciales, obliga a su comunicacin, tanto para posibilitar la comunicacin de resultados y su evaluacin como para contribuir a su propio desarrollo. El croquis. Las teoras sicolgicas conocidas no han reflejado ni explicado tericamente el fenmeno mediante el cual el ejercicio psicomotriz del croquis, el dibujo o el modelo, contribuyen a desarrollar habilidades espaciales, mas all de la constatacin emprica de situaciones observadas. De igual manera la experiencia docente en las escuelas de arquitectura demuestra la importancia que tiene cualquier mecanismo de plasmacin exterior de ideas espaciales para el proceso creativo. Por lo visto, esta exteriorizacin, constituye una primera instancia de concrecin del modelo imaginado, que permite su visualizacin objetiva y por lo tanto su anlisis y correccin. En la etapa de Percepcin Visual Intuitiva (44) el dibujo de croquis constituye un instrumento testimonial de los niveles de captacin inconsciente que permite diagnosticar debilidades o mejorar habilidades perceptivas especficas (proporciones, colores, profundidades, etc) En el caso de la Observacin, es el instrumento por excelencia. Se puede afirmar que la observacin arquitectnica se efecta mediante el croquis

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puesto que el acto de dibujar, exige un nivel de concentracin en el objeto (o entorno) que obliga al anlisis de aspectos desapercibidos por la observacin centrada en la retencin puramente visual. Durante el primer ao de arquitectura el croquis es un requerimiento bsico, considerado as por la mayora de las escuelas. Sin embargo los procedimientos didcticos no pasan de la enseanza de algunas tcnicas de expresin y leyes elementales de la perspectiva a lo cual se suma el requerimiento de una prctica exhaustiva. Los avances efectuados por algunas didcticas fundadas en descubrimientos de la psicologa inmediatamente reciente, como el reconocimiento de que los hemisferios cerebrales son individualmente responsables de capacidades intelectuales distintas, constituye un testimonio emprico del valor de la comunin entre educacin y psicologa. En efecto, basndose en los descubrimientos efectuados por Roger W. Sperry (45) , el trabajo educativo efectuado a partir de los setentas por la artista y educadora Betty Edwards (46) se ha centrado exitosamente en la enseanza del dibujo al natural dirigido a personas que no muestran una aptitud evidente para ejercerlo. Su propuesta se sostiene sobre la tesis de que el hemisferio izquierdo del cerebro es el dominante y responsable de la elaboracin analtica, verbal y de datos lineales y secuenciales mientras que el derecho acta en la modalidad perceptiva visual y global. Lo central de su metodologa estriba en una estrategia que estimule al individuo a acceder al predominio no dominante de la modalidad visual perceptiva del hemisferio derecho, presentndole al cerebro una tarea que la modalidad verbal y analtica de su hemisferio izquierdo rechace. (47) Con este objeto propone ejercicios de dibujo de modelos con formas de doble interpretacin (negativos espaciales), el dibujo de modelos invertidos, el recuerdo del dibujo infantil, etc. La metodologa seala la existencia de cinco habilidades parciales demandadas para obtener la habilidad global de dibujar: - La percepcin de los contornos - La percepcin de los espacios - La percepcin de las relaciones

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- La percepcin de la luz y la sombra - La percepcin de la totalidad o la forma (gestalt) Esta ltima, segn la autora, no se ensea ni se aprende, sino que surge como consecuencia de haber adquirido las otras cuatro. Planimetra y Modelos. El dibujo proyectivo (tcnico), la perspectiva y el modelo, constituyen recursos comunicativos que desempean papeles tanto formativos de las habilidades espaciales como prcticos, durante el ejercicio de la profesin. En la actualidad, basta un rpido vistazo a la WEB para constatar la presencia dominante del recurso computacional en la prctica profesional del arquitecto. Sin embargo, un buen nmero de las mallas curriculares de escuelas latinoamericanas de arquitectura, muestran cursos de dibujo computacional, ya sea a nivel obligatorio pero opcional en el tiempo, o bien incluidos a partir del segundo ao de carrera; pero nunca durante el primer ao. Este es un tema que genera una gran discusin en la docencia de la arquitectura. Los sistemas de diseo asistido por computadora han generado una revolucin cuyos efectos an se desconocen. Por lo pronto, es posible constatar, por una parte, una notable disminucin de los tiempos de ejecucin del proyecto arquitectnico y, por otra, la apertura a especulaciones formales inditas mediante la posibilidad el ensayo/error y el manejo de programas de alta complejidad en tres dimensiones. No se puede prever con exactitud el efecto de largo plazo que pueda tener esta tecnologa, pero todo indica que la prctica y la formacin del arquitecto del futuro, estar cada vez mas ligada a la tecnologa computacional. Por otra parte, es posible que la educacin arquitectnica en el espacio virtual resulte significativamente ms eficiente que la empleada hasta ahora a travs de los mecanismos tradicionales. Es un tema por investigar. Memoria Espacial. Por ltimo, no se puede pasar por alto un fenmeno al cual todo educador del diseo le reconoce su importancia. Se trata de la memoria visual o espacial sobre cuya estructura las investigaciones psicolgicas no

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presentan criterios compartidos. Existe la Teora Jerrquica, que la entiende estructurada como rbol en el cual se representan las imgenes ms globales y locales del entorno en diferentes niveles, donde permanecen anidados los recuerdos y la Teora Holstica, que en contraposicin a la anterior supone, como su nombre lo indica, que la memoria permanece en todos los niveles a la vez, sin configurar necesariamente una estructura jerrquica. (48) Vista desde un ngulo estrictamente pedaggico se trata de una capacidad que como cualquier otro tipo de memoria se puede entrenar y, por cierto, mejorar. El dibujo es el nico mecanismo que permite su entrenamiento con la participacin psicomotriz del sujeto y, como lo demuestra la experiencia, la mejora ostensiblemente. Desde este punto de vista el acto de dibujar un objeto es al desarrollo de la memoria espacial lo que la escritura de la palabra es para el lenguaje. CUADRO RESUMEN DESCRIPTIVO. A continuacin se presenta un Resumen de la Metodologa expuesta con una breve descripcin de los ejercicios sugeridos para la etapa de Operacin Espacial. (ver Apndice 1). 1. PERCEPCION VISUAL. Percepcin Visual Intuitiva: Subitizing y Memoria visual. Percepcin Racional u Observacin : a.- De los Objetos b.- Del Entorno 2. OPERACIN ESPACIAL. Razonamiento Espacial Puro: a.- Identificacin de configuraciones. - Dada una configuracin presentada grficamente se trata de identificar entre varias otras similares, pero presentadas de distinta manera, cual de ellas es la que corresponde a la original.

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b.- Proyeccin de configuraciones. - Dada una configuracin se pide dibujar sus proyecciones. - Dado la isomtrica de una configuracin se debe indicar cual de los diagramas que se presentan corresponden a plantas, cortes o elevaciones. - Individualizadas algunas caras de una configuracin dada en isomtrica se pide identificarlas en varias proyecciones de la misma configuracin. - Reconstruir una configuracin a partir de sus planos. - Determinar cuantas y cuales proyecciones son necesarias para representar ntegramente una determinada configuracin. - Reconocer la correspondencia entre varias configuraciones y proyecciones dadas. c.- Desplegado de superficies. - Ejecucin del desplegado de las caras de un volumen. - Identificacin de volmenes a partir del desplegado de sus caras. d.- Rotacin de Configuraciones. - Identificar configuraciones despus de su rotacin en uno y dos ejes. e.- Identificacin de Perspectivas. - Construir perspectivas de conjuntos de volmenes simples. - Identificar en una planta de un conjunto de volmenes simples el punto de vista de varias perspectivas del conjunto. f.- Booleanas. Identificar Proyecciones de: - slidos simples: cilindros, cubos, pirmides, etc. - slidos complejos : cilindros y esferas huecas, pirmides y cubos inclinados, etc. - slidos simples recortados: troncos de conos y pirmides, paraleleppedos y esferas recortadas, etc.

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Dibujo y obtencin de intersecciones, uniones y sustracciones de: - aso ciaciones de s lido s geo mt r ico s simples ( esfer as, cubos,cilindros, etc) - asociaciones de slidos geomtricos complejos. g.- Juegos espaciales. - Tetris en 2 y 3 Dimensiones. Razonamiento Espacial Aplicado. a.-Ordenamientos espaciales de conjuntos de volmenes, planos u objetos espaciales dados, de acuerdo a: - Ejes verticales, horizontales y oblicuos. - Organizacin y vinculacin de espacios. b.- Construccin espacial, con elementos dados de Juegos en tramas espaciales: Rompecabezas. Gatos espaciales. Laberintos. Trayectorias.

3.- CREACION ESPACIAL. 1.- Creacin Espacial Libre. Configuraciones espaciales constituidas por elementos diseados por el propio estudiante con condicionamiento gradual. 2.- Creacin Espacial Condicionada. Diseo arquitectnico con programas de complejidad gradual. 4.- COMUNICACIN ESPACIAL.

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1.- Grafica. a.- Proyectiva. b.- Croquis. c.- Perspectiva. 2.- Volumtrica. a.- Modelos Reales. b.- Modelos Virtuales. APENDICE 1. A continuacin se presenta algunos prototipos de ejercicio publicados en la WEB para el entrenamiento de las habilidades espaciales. Ejercicios sobre Proyeccin de Configuraciones. Nivel 1a. Ej. 1: Identificar en las proyecciones didricas de la pieza dada, qu superficies se corresponden con la perspectiva.

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Nivel 1b. Ej 2: Identificar en la perspectiva de la pieza las superficies que vienen representadas por sus proyecciones didricas.

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Nivel 2 Ej 5: Localizar, para la pieza dada, cules son las vistas correctas, entre todas las propuestas, teniendo claro cul ha sido la direccin de proyeccin de la misma.

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Nivel 5. Ej 4: 1:) Trabajaremos siempre, tal y como venimos haciendo, con el mtodo de proyeccin del primer diedro. 2:) Dado que estos ejercicios son para un nivel de iniciacin, en la visualizacin se prescindir de posibles tangencias, lneas ficticias y redondeos para matar aristas vivas. 3:) Localizar, para la pieza dada en perspectiva, cules son las vistas mnimas necesarias para su correcta definicin, entre todas las propuestas.

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Ejercicios con desplegados de superficies. Nivel 3a. Ej 3: Discriminar cul es el desarrollo que se corresponde con el volumen dado.

Nivel 3b. Ej 1: Confeccionar el correcto desarrollo del volumen dado eligiendo las caras correspondientes.

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Ejercicios de Rotacin de configuraciones. En este ejercicio el objeto gira 90 grados en el eje Amarillo en el sentido opuesto a las agujas del reloj. Se pide identificar cual de los diagramas inferiores corresponde a la situacin correcta despus del giro.

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Una vez obtenida la respuesta correcta se presenta un video (izq abajo) con el giro efectuado. Estos ejercicios piden identificar en torno a qu eje, en qu sentido y cantos grados debi girar el objeto de la izquierda para quedar en la

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situacin que se observa en la derecha. Apndice 2. A continuacin se presenta algunas direcciones para el entrenamiento de las habilidades espaciales en la WEB.* VSR. Visualization and Espacial Reasoning. Ejercicios de Rotacin Proyeccin y Visualizacin espacial. http://mielsvr2.ecs.umass.edu/ vsr/ Juego TETRIS en 2D y 3D http://www.cnice.mecd.es/eos/MaterialesEducativos/mem2003/planos/ index.swf Visualization Assessment and Training Home: Permite evaluar y mejorar mediante ejercicios especficos las capacidades espaciales. http://www.courses.psu.edu/metbd/metbd247b_dgb6/VIZ/ Espatial reasoning using cubes and isometric drawings: Dispone de un gran surtido de juegos para desarrollar el razonamiento espacial. http://illuminations.nctm.org/imath/6-8/isometric/ Aprendizaje de visualizacin de piezas mediante un taller virtual: Departamento de Expresin Grfica de la Universidad de Burgos. http://www2.ubu.es/expgraf/expgrain/visualizacion3d/index2.shtml Ejercicios de Proyecciones. http://www.cnice.mecd.es/eos/MaterialesEducativos/mem2003/planos/ index.swf Ejercicios de Proyecciones. http://eos.cnice.mecd.es/mem2002/ geometria_vistas/ Ejercicios de Proyecciones. http://www.cnice.mecd.es/eos/MaterialesEducativos/mem2001/108d/ index.html Graphics games and quizzes: Dispone de un gran surtido de juegos para desarrollar la visin espacial. http://www.engr.panam.edu/ ~scrown/graphics/games/index.htm Cursos de dibujo y perspectiva. http://www.mailxmail.com/ * La mayora de estas direcciones est tomada de: http://www.aeipro.com/ El Desarrollo de las habilidades de visin espacial Paper /Varios autores.

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NOTAS.
(1) Web : Antonio Andrs Pueyo. Departement de Personalitat, Avualaci i Tractaments. Psiclogics Universitat de Barcelona. (http://www.indexnet.santillana.es) (2) Idem (3) Idem (4) En 1995 se incluy otra nueva inteligencia, la inteligencia naturalista. (5) Estructuras de la Mente: La Teora de las Inteligencias Mltiples Howard Gardner, Fondo de Cultura, 2001, Stgo. Chile .pp 200. (6) Op cit, pp 54. (7) Op cit pp 58. (8) Op cit, pp 96 (9) Op cit, pp41 (0) Op cit, pp 58 (1) Op cit pp211 (2) Op cit. pp 216y 217 (13) Op cit. pp 216y 217 (14) Ver Los Orgenes de la Civilizacin. Gordon Childe. Fondo de Cultura Econmica. Mxico (5) Gardner, Op cit, pp 236 (16) Gardner, Op cit, pp 218 (17) Idem (8) Op cit. pp 219. (9) Relacion entre perfiles de Inteligencias Mltiples y Desempeo Acadmico de los estudiantes de Arquitectura de la USACH Tesis de Grado, Matias Dziekonski. Dic 2005. pp 46 (20) Gardner, Op cit pp 243 (21) Gardner, Op cit pp 223 (22) Idem (23) La realidad del espacio est en su construccin, Piaget La Construccin de lo Real en el Nio pp 194. (24) Gardner. Op cit pp 230 (25) Ver: http://colombiamedica.univalle.edu.co/VOL30NO4/estomato.html (26) Ver : Noticias de la Ciencia y la Tecnologa N 429 (http://www.amazings.com/ ciencia/principal.html). (27) WEB: Architecture Students Spatial Reasoning with Three-Dimensional Cube Arrangements mer Akin, Profesor Schoolof Architecture Carnegie Mellon Un i ver si t y Pi t t sbur gh . (h t t p: / / www. a n dr ew. cm u. edu/ user / oa 04/ Pa per s/ DMD4.pdf). (28) Ver: Bruno Zevi. Saber ver la arquitectura (29) Gardner. Op cit pp 439 (30) Exceptuando los trabajos de Abdul Aziz H. El-Kousy ( The Direction of Research in the Domain of Spatial Aptitudes, Centre National de la Recherche Scientifique, Paris, 1955) Citado por Gardner en Op Cit. (31) WEB:El Desarrollo de las habilidades de visin espacial Paper /Varios autores (http://www.aeipro.com/) y Marie Sjlinder, Spatial Cognition and Environmental Descriptions (http://www.sics.se/humle/projects/persona/

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web/littsurvey/ch4.pdf) (32) WEB: Op cit : Architecture Students Spatial Reasoning with Three-Dimensional Cube ArrangementsBy mer Akin. (33) Op Cit (34) Ver Cuadros de Test de Habilidades Espaciales (35) Ver Apndice 1 (36) Gardner. Op cit, pp 382 (37) Ver Cap I, Pargrafo Propuesta Educativa. (38) Ver Cap V.- Cuadro Resumen Descriptivo. (39) Ver Apndice 2 (40) Creatividad, Mihaly Csikszentnihalvi. Paidos, Espaa, 1988, pp 459 (41) Op cit pp 83 (42) Ver Ensayo sobre la Sntesis de la Forma . Christopher Alexander. Ed Infinito, Bs As. (43) Pauil Tessar of North Carolina State University (Bizios,1991,pp191-193) . Citado por mar Akin Op cit. (44) Ver Cuadro Resumen Descriptivo. (45) Roger W Sperry : Psiclogo norteamericano, Investigador en neurofisiologa. (46) Ver: Betty Edwards, Aprender a dibujar con el lado Derecho del Cerebro. Ed. Urano. Espaa. (47) Op cit pp 22 (48) WEB: Op cit: Spatial Cognition and Environmental Descriptions. Marie Sjlinder.