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UNIDAD 4: PROPUESTAS PARA LA ENSEANZA Y ANLISIS DE RESULTADOS DE LAS LTIMAS EVALUACIONES.

Presentacin:

La presente Unidad se desarrolla en tres momentos en el primer momento presentamos una situacin de contexto referida a los resultados de la Evaluacin de Estudiantes (PISA). En el segundo momento formativo presentamos: Un resumen de los Principios y Estndares para la Educacin Matemtica del NCTM y las competencias y contenidos de Matemtica que se desarrollan a lo largo del VI y VII ciclo de la EBR, finalmente nos referimos a las evaluaciones PISA. En el tercer momento proponemos algunas actividades para la nueva prctica pedaggica organizadas as: Actividades de reflexin individual y grupal, actividades de aplicacin y actividades de autoevaluacin y metacognitivas. Pretendemos lograr mediante la revisin de estos conocimientos y la ejecucin de las actividades propuestas el manejo de los conocimientos disciplinares actualizados del rea de matemtica para sustentar la reflexin crtica de su prctica pedaggica.

Organizador

Visual

Reflexin desde la prctica Al culminar el ao 2009 se hicieron pblicos los resultados del Programa Internacional para la Evaluacin de Estudiantes (PISA) para el Per y dems pases participantes. Sus resultados tuvieron un fuerte impacto en los medios, pues el Per segua figurando entre los ltimos en el cuadro de mritos. Frente a estas ituacin cabe preguntarse lo siguiente: Sabemos exactamente que evala PISA? Cules son sus objetivos? A qu se refiere con Competencia Matemtica? Cules son los niveles de desempeo? Resultados Prueba PISA 2009
Puesto Pas Puntuacin media Debajo del nivel 1 Resultados por nivel de desempeo (%) Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 Nivel 6

1 2 3

ShanghaiChina Singapur Hong Kong-

600 562 555

1.4 3.0 2.6

3.4 6.8 6.2 2

8.7 13.1 13.2

15.2 18.7 21.9

20.8 22.8 25.4

23.8 20.0 19.9

26.6 15.6 10.8

4 5

6 9 10 16 22 PROMEDIO OCDE 31 Estado 34 48 49 51 55 57 58 63 64 65

China Corea del Sur Repblica de China Finlandia Japn Canada Alemania Francia

546 543 541 529 527 513 497 497 487 483 427 421 419 388 386 381 365 360 331

1.9 4.2 1.7 4.0 3.1 6.4 9.5 8.0 8.1 9.1 22.9 21.7 21.9 37.2 38.1 38.8 47.6 51.5 64.8

6.2 8.6 6.1 8.5 8.3 12.2 13.1 14.0 15.3 14.6 24.6 29.4 28.9 26.4 31.0 31.6 25.9 27.3 21.8

15.6 15.5 15.6 17.4 18.8 18.8 19.9 24.4 23.9 25.1 27.3 28.3 20.8 19.0 20.3 16.9 13.9 9.3

24.4 20.9 27.1 25.7 26.5 23.1 23.8 22.0 25.2 26.6 17.0 14.8 15.6 10.9 8.1 7.5 6.8 5.6 3.3

26.3 22.2 27.8 23.5 25.0 21.7 20.1 18.9 17.1 17.7 7.9 5.6 4.7 3.9 3.0 1.6 2.1 1.4 0.7

17.7 17.2 16.7 14.7 13.9 13.2 10.4 9.6 8.0 6.7 2.1 1.2 0.7 0.8 0.7 0.1 0.5 0.4 0.0

7.8 11.3 4.9 6.2 4.4 4.6 3.3 3.1 1.9 1.3 0.3 0.1 0.0 0.1 0.1 0.0 0.1 0.0 0.0

Unidos Espaa Uruguay Chile Mxico Argentina Brasil Colombia Per Panam Kirguintn

Segn tu opinin, qu significa para el Per los resultados obtenidos? Qu han hecho otros pases para tener mejores resultados?

Reflexin terica PRINCIPIOS Y ESTNDARES PARA LA EDUCACIN MATEMTICA NCTM1 Imagine una clase, una escuela o un distrito escolar donde todos los estudiantes tienen acceso a educacin matemtica atractiva y de calidad. Hay expectativas ambiciosas para todos y adaptaciones para los que las necesiten. Los profesores, bien preparados, poseen los recursos adecuados para apoyar su trabajo y estn perfeccionndose continuamente como profesionales. El Currculo es matemticamente rico y ofrece oportunidades a los estudiantes para entender importantes conceptos y procedimientos matemticos. La tecnologa es un componente esencial del entorno. Los alumnos trabajan, con confianza, en tareas matemticas complejas cuidadosamente elegidas por el profesorado. Adquieren conocimientos a partir de una amplia variedad de temas matemticos y, a veces, abordan un mismo problema desde distintos puntos de vista o representan las matemticas de diferentes formas, hasta que encuentran mtodos que los capacitan para progresar Los profesores ayudan a los alumnos a formular, perfeccionar y explorar conjeturas partiendo de evidencias y a utilizar diferentes tipos de razonamiento, as como distintas tcnicas de demostracin para confirmarlas o refinarlas. Los estudiantes son flexibles y hbiles resolutores de problemas. Solos o en grupos, y con acceso a los medios tecnolgicos, trabajan, productiva y reflexivamente, bajo la experta gua de sus profesores. Oralmente y por escrito, comunican sus ideas y resultados con eficacia. Valoran las matemticas y se dedican activamente a aprenderlas. La visin de la educacin matemtica descrita en PRINCIPIOS Y ESTNDARES es sumamente ambiciosa. Llevarla a cabo requiere currculos matemticamente slidos; profesores competentes e informados que puedan integrar instruccin con evaluacin; polticas educativas que estimulen y apoyen el aprendizaje; aulas con fcil acceso a la tecnologa, y un compromiso tanto respecto a la igualdad como a la excelencia. El desafo es enorme, y es fundamental comprometerse. Nuestros estudiantes merecen y necesitan la mejor formacin matemtica posible, que los capacite para satisfacer sus ambiciones personales y sus objetivos profesionales en un mundo en constante cambio. Desde la publicacin de CURRICULUM AND EVALUATION STANDARS FOR SCHOOL MATHEMATICS (1989), PROFESSIONAL TEACHING FOR SCHOOL MATHEMATICS (1991) Y ASSESSNIENT STANDARS FOR SCHOOL MATHEMATICS (NCTM) ha permanecido fiel a la idea de que los Estndares pueden jugar un papel destacado para orientar la mejora de la educacin matemtica. Como una organizacin representativa del profesorado de matemticas, el NCTM comparte con los estudiantes, los directores, y los padres o tutores, la responsabilidad de asegurar que todos los estudiantes reciban una educacin matemtica de calidad. Todas las partes interesadas tienen que cooperar para tener clases de matemticas donde los alumnos, de variados conocimientos y capacidades diferentes, trabajen con profesores expertos, aprendiendo, con comprensin, nociones matemticas importantes, en ambientes que, desde la igualdad, resulten estimulantes, presten apoyo y estn tecnolgicamente equipados para el siglo XXI La necesidad de las Matemticas en un mundo cambiante En este mundo cambiante, aquellos que comprendan y puedan hacer y usar matemticas tendrn cada vez ms oportunidades y opciones para determinar su futuro. La competencia matemtica abre puertas a un porvenir productivo- su carencia las mantiene cerradas. El NCTM no est de acuerdo con la pretensin de que las matemticas son slo para unos pocos elegidos. Por el contrario, todos necesitan entenderlas. Todos los estudiantes deberan tener la oportunidad y el necesario apoyo para aprender conceptos matemticos importantes con
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National Council of Teachers of Mathematics (NCTM). Principios y Estndares para la Educacin Matemtica. Primera Edicin en Castellano Sociedad Andaluza de Educacin Matemtica Thales. Sevilla. 2000 (El presente texto es un extracto de los tres primeros captulos).
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profundidad y comprensin. No hay conflicto entre igualdad y excelencia .. Una sociedad en la que slo unos pocos tengan el necesario conocimiento matemtico para desempear decisivas funciones econmicas, polticas y cientficas, no es consecuente con los valores de un sistema democrtico ni con sus necesidades econmicas. Principios para las Matemticas Escolares Los Principios describen las caractersticas particulares de una educacin matemtica de gran calidad. Los Estndares describen los contenidos y procesos matemticos que deberan aprender los estudiantes. Juntos, constituyen una propuesta para guiar a los educadores en sus esfuerzos por la continua mejora de la enseanza de las matemticas en las clases, en las escuelas y en los sistemas educativos. Los seis Principios abordan los siguientes temas: 1. IGUALDAD. La excelencia en la educacin matemtica requiere igualdad: altas expectativas y fuerte apoyo para todos los estudiantes. Todos los alumnos, independientemente de sus caractersticas y circunstancias personales, deben tener oportunidades para estudiar matemtica y apoyo para aprenderlas. La igualdad no significa que todos en la sociedad deban recibir idntica instruccin; por el contrario, exige que se hagan adaptaciones razonables y apropiadas para proporcionar la posibilidad a todos los estudiantes de obtener logros. Todos [los estudiantes] deberan tener acceso a un programa de matemticas excelente y equitativo, que proporcione un slido apoyo para su aprendizaje, y: considere los conocimientos previos, las capacidades intelectuales los intereses personales. Alcanzar la igualdad [tambin] requiere un significativo reparto de los recursos humanos y materiales en los centros y en las aulas. Los materiales curriculares, los programas complementarios especiales y el hbil uso de los recursos comunitarios juegan, sin duda, un importante papel. Un componente, incluso ms necesario, es el desarrollo profesional profesorado. Los profesores necesitan ayuda para conocer las necesidades de los alumnos que proceden de ambientes lingsticos y culturales distintos, de los que tienen discapacidades especficas o de los que poseen un especial talento para las matemticas y gran inters por ellas. 2. CURRICULO. Un currculo es algo ms que una coleccin de actividades: debe ser coherente, estar centrado en matemticas importantes y bien articulado a travs de los diferentes niveles. Un currculo efectivo se centra en unas matemticas importantes; matemticas que preparen para un estudio continuado y para la resolucin de problemas en diferentes entornos: el aula, la casa o el trabajo. Su buena articulacin incentiva a los estudiantes para ir aprendiendo ideas matemticas cada vez ms complejas a medida que avanzan en sus estudios Adems, el currculo debera ofrecer experiencias que permitan ver que esta disciplina se utiliza poderosamente para modelizar y predecir fenmenos del mundo real. Debera enfatizar tambin los procesos y destrezas que fundamentan la capacidad para cuantificar de los estudiantes. Unos ciudadanos inteligentes deberan ser capaces de juzgar afirmaciones, descubrir falacias, evaluar riesgos y sopesar pruebas. Un currculo bien articulado asesora a los profesores en cuanto a las ideas matemticas importantes, o los temas principales que deben recibir especial atencin en cada momento. Tambin les gua y asegura respecto a la profundidad de tratamiento de determinados conceptos y destrezas, y sobre cundo se espera que concluya este tratamiento. 3. ENSEANZA. Una enseanza efectiva requiere conocer lo que los alumnos saben, lo que necesitan aprender y luego estimularles y darles apoyo para que lo aprendan bien. Los estudiantes aprenden matemticas a travs de las experiencias que les proporcionan sus profesores. En consecuencia, su comprensin de los conocimientos matemticos, su habilidad para aplicarlos a la resolucin de problemas, su confianza al hacerlo y su disposicin hacia la asignatura, estn determinadas por la enseanza que reciben en la escuela. Para ser eficaces los profesores deben conocer y entender profundamente las matemticas que ensean y ser capaces de hacer uso de ese conocimiento con flexibilidad. Necesitan comprender a sus 5

alumnos; confiar en ellos, como aprendices de matemticas y como seres humanos, y ser cuidadosos al elegir y utilizar las estrategias pedaggicas y evaluacin. [En consecuencia] los profesores necesitan diferentes clases de conocimientos: conocimientos matemticos; conocimiento profundo y flexible respecto a los objetivos curriculares y las ideas fundamentales en cada nivel de enseanza; conocimiento de los retos que los alumnos probablemente encontrarn en el aprendizaje de estas ideas; conocimiento sobre cmo pueden presentarse eficazmente estas ideas y, por ltimo, conocimiento en cuanto a la forma de evaluar el aprendizaje. Todo esto ayuda al profesorado a enjuiciar el currculo, a responder a las preguntas de los alumnos, a mirar hacia adelante -hacia dnde conducen los conceptos y a planificar en consecuencia. En una enseanza eficaz, se realizan tareas matemticas tiles para introducir conceptos matemticos importantes y para implicar y retar intelectualmente a los alumnos. Si se eligen bien, pueden picar su curiosidad y hacer que se sientan atrados por la asignatura. Estos trabajos pueden conectarse a experiencias vitales de los alumnos o surgir de contextos puramente matemticos, independientemente del contexto, las tareas deben ser motivadoras y con un nivel de desafi que invite a la especulacin y al trabajo intenso. 4. APRENDIZAJE. Los estudiantes deben aprender las matemticas comprendindolas, y construir activamente nuevos conocimientos a partir de la experiencia y los conocimientos previos. Aprender las matemticas [] requiere comprender y ser capaz de aplicar procedimientos, conceptos y procesos. Ser competente en un campo complejo como el matemtico supone tener habilidad para usar los conocimientos con flexibilidad, y aplicar con propiedad lo aprendido en un contexto, a otro contexto. Los estudiantes que memorizan hechos o procedimientos sin comprenderlos, frecuentemente no estn seguros de cundo o cmo utilizar lo que saben, y tal aprendizaje es muchas veces bastante frgil. Un objetivo principal de los programas de matemticas es propiciar la autonoma de aprendizaje, y aprender comprendiendo apoya este propsito. Los alumnos aprenden ms y mejor cuando pueden controlar su aprendizaje definiendo sus objetivos y haciendo el seguimiento de su progreso. Cuando se les reta con tareas bien elegidas, llegan a confiar en su habilidad para abordar problemas difciles, se sienten deseosos de resolverlas por s mismos, son flexibles al explorar ideas matemticas y ensayar soluciones alternativas y estn dispuestos a perseverar. 5. EVALUACIN. La evaluacin debera apoyar el aprendizaje de matemticas importantes y proporcionar informacin til a profesores y alumnos. Una buena evaluacin puede enriquecer el aprendizaje de diversas formas. Primero las tareas que se propongan en una evaluacin pueden transmitir un mensaje a los estudiantes respecto a qu clase de conocimiento matemtico y qu capacidades se evalan. Este mensaje puede, a su vez, influir en las decisiones que tomen los estudiantes, por ejemplo, si es conveniente o dnde conviene esforzarse al estudiar. En consecuencia, es importante que los trabajos propuestos en la evaluacin sean merecedores de la atencin prestada y del tiempo empleado los estudiantes deberan por los alumnos. La evaluacin proporciona tambin la informacin que necesitan los docentes para tomar decisiones apropiadas. Adems de las evaluaciones formales, tales como tests y exmenes, los profesores deberan estar continuamente recabando informacin sobre el progreso de sus alumnos, mediante preguntas durante el desarrollo de las lecciones, entrevistas individuales, etc. 6. TECNOLOGA. La tecnologa es esencial en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas; influye en las matemticas que se ensean y potencia el aprendizaje. La existencia, versatilidad y potencia de la tecnologa hacen posible y necesario reexaminar qu matemticas deberan aprender los alumnos, adems de cmo pueden aprenderlas mejor. En las aulas de matemticas que se proponen en Principios, y Estndares, todos los alumnos 6

tienen acceso a la tecnologa, para facilitarles el aprendizaje bajo la gua de un profesor competente. Estos seis Principios, que se discuten con profundidad a continuacin, no se refieren a contenidos o procesos matemticos especficos y, por tanto, son completamente diferentes de los Estndares. Describen temas cruciales que, aunque no son exclusivos de las matemticas escolares, estn profundamente entrelazados en sus programas. Pueden influir en el desarrollo de marcos curriculares, la seleccin de materiales, la planificacin de unidades o lecciones, el diseo de las evaluaciones, la asignacin de profesores y alumnos a las clases, las decisiones para la enseanza en las clases y el establecimiento de programas de apoyo al desarrollo profesional del profesorado. Cada uno de los Principios se discute separadamente, pero el poder de stos como guas y herramientas para tomar decisiones deriva de su interaccin en la mente de los educadores. Los Principios cobrarn vida a medida que se utilicen juntos para desarrollar programas de matemticas de gran calidad. ESTNDARES PARA LAS MATEMTICAS ESCOLARES Qu contenidos y procesos matemticos deberan conocer y ser capaces de usar los estudiantes a medida que progresan en su escolarizacin? PRINCIPIOS Y ESTNDARES presenta la propuesta del NCTM sobre lo que debera valorarse en la enseanza de las matemticas. Se requieren unos estndares ambiciosos para lograr una sociedad que tenga la capacidad de pensar y razonar matemticamente, y una base til de conocimientos y destrezas matemticos. Los diez Estndares que se presentan [] describen un conjunto coherente de conocimientos y competencias matemticas; una base comprensiva recomendada para todos los estudiantes, en vez de un men a partir del cual tomar decisiones curriculares. Son descripciones de lo que la enseanza matemtica debera lograr que los estudiantes conozcan y hagan. Los Estndares de contenidos (Nmeros y operaciones, Algebra, Geometra, Medida y Anlisis de datos v Probabilidad) describen explcitamente los contenidos que deberan aprender. Los Estndares de procesos (Resolucin de problemas, Razonamiento y prueba, Comunicacin, Conexiones v Representacin) ponen de relieve las formas de adquisicin y uso de dichos contenidos. Estndares de contenidos: I. NMEROS Y OPERACIONES El Estndar de Nmeros y operaciones describe el conocimiento y la competencia bsicos relativos a contar, a los nmeros y a la aritmtica, as como una forma de comprender los conjuntos numricos y sus estructuras. Incluye los conceptos y algoritmos de la aritmtica elemental y las caractersticas de las clases de nmeros que intervienen en los inicios de la teora de nmeros. El punto central de este Estndar es el desarrollo del sentido numrico: la habilidad para descomponer nmeros de forma natural, utilizar ciertos nmeros como 100 o 1/2 como referentes, usar las relaciones entre las operaciones aritmticas para resolver problemas, comprender el sistema decimal de numeracin, estimar, dar sentido a los nmeros y reconocer las magnitudes relativa y absoluta de los nmeros. II. ALGEBRA El Estndar de Algebra se centra en las relaciones entre cantidades -incluyendo las funciones-, las formas de representacin de relaciones matemticas y el anlisis del cambio. Las relaciones funcionales pueden expresarse usando la notacin simblica, lo que permite expresar sucintamente ideas matemticas complejas y analizar el cambio con eficacia. Actualmente, el trabajo en muchas reas se apoya en los mtodos e ideas del Algebra. Por ejemplo, las redes de distribucin y comunicacin, las leyes de la fsica, los modelos de poblacin v los resultados estadsticos pueden expresarse en el lenguaje simblico algebraico. Adems, el Algebra tambin tiene que ver con las estructuras abstractas y con el uso de los principios referentes a stas en la resolucin de problemas expresados con smbolos. Mucho 7

del nfasis simblico y estructural en el Algebra puede construirse sobre la extensa experiencia numrica de los estudiantes. El Algebra est tambin ntimamente libada a la Geometra y al Anlisis de datos. III. GEOMETRA A travs del estudio de la Geometra, los alumnos aprendern sobre las formas y estructuras geomtricas y cmo analizar sus caractersticas y relaciones. La visualizacin espacial, esto es, construir y manipular mentalmente representaciones de objetos de dos y tres dimensiones y percibir un objeto desde perspectivas diferentes, es un aspecto importante del pensamiento geomtrico. La Geometra es el lugar natural para el desarrollo del razonamiento y de las habilidades para la justificacin, culminando en la enseanza secundaria con el trabajo con demostraciones. La construccin de modelos geomtricos y el razonamiento espacial ofrecen vas para interpretar y describir entornos fsicos y pueden constituir ' herramientas importantes en la resolucin de problemas. Las ideas geomtricas son tiles para representar y resolver problemas en otras reas de las matemticas y en situaciones del mundo real; por eso, la Geometra debera integrase, cuando sea posible, con otras reas. IV. MEDIDA Medir es asignar un valor numrico a un atributo de un objeto; por ejemplo, a la longitud de un lpiz. A niveles ms complejos, la medicin supone la asignacin de un nmero a una caracterstica de una situacin; tal es el caso, por ejemplo, del ndice de precios al consumo. En este Estndar se hace hincapi principalmente en la comprensin de qu es un atributo medible y en llegar a familiarizarse con las unidades y procesos usados en la toma de medidas. V. ANLISIS DE DATOS Y PROBABILIDAD Este Estndar recomienda que los alumnos formulen preguntas que puedan contestarse mediante datos y que afronten lo que esto requiere: la recogida de los datos y su acertado uso. Deberan aprender a recoger daros, organizar los propios y los ajenos, y representarlos en grficos y diagramas que resulten tiles para responder a las preguntas. Incluye tambin el aprendizaje de algunos mtodos para analizar los datos y algunas formas de hacer inferencias y obtener conclusiones a partir de ellos. Tambin se abordan los conceptos y las aplicaciones bsicos de la Probabilidad, haciendo hincapi en cmo se relacionan sta y la Estadstica. Estndares de procesos 1. RESOLUCIN DE PROBLEMAS La resolucin de problemas significa comprometerse en una tarea para la que el mtodo de resolucin no se conoce de antemano. Para encontrar una solucin, los estudiantes tienen que recurrir a sus conocimientos y, a travs de este proceso, muchas veces adquieren nociones matemticas nuevas. Resolver problemas no es slo un objetivo del aprendizaje de las matemticas, sino tambin una de las principales maneras de hacerlo. Los alumnos deberan tener frecuentes oportunidades de formular problemas complejos, de enfrentarse a ellos y de resolverlos problemas que requieran una cantidad considerable de esfuerzo y luego, habra que estimularles a reflexionar sobre su pensamiento. Para aprender la resolucin de problemas en matemticas, los alumnos deberan adquirir formas de pensar, hbitos de perseverancia y curiosidad, y confianza en situaciones no familiares que les servirn fuera de la clase. Ser un buen resolutor de problemas proporciona grandes beneficios en la vida diaria y en el trabajo. La resolucin de problemas constituye una parte integral de todo el aprendizaje de las matemticas, y por eso no debera ser una parte aislada del programa de esta disciplina. Debera concernir a las cinco reas de contenidos descritas en estos Estndares. Los contextos de los problemas pueden variar desde las experiencias familiares o escolares del alumnado a las aplicaciones cientficas o del mundo laboral. Los buenos problemas debern integrar mltiples temas e involucrar matemticas significativas. Construir nuevos conocimientos a travs de la resolucin de problemas 8

Cmo puede la resolucin de problemas ayudar a aprender matemticas? Los buenos problemas les dan oportunidad de solidificar y ampliar lo que conocen y, si estn bien elegidos, pueden estimular el aprendizaje de las matemticas. Con los nios, puede introducirse la mayora de los conceptos matemticos a travs de problemas que surjan de su propio mundo. Por ejemplo, supngase que alumnos del segundo nivel quisieran averiguar si hay ms chicos o ms chicas en el cuarto nivel. Para resolver este problema necesitaran aprender a recoger informacin, anotar los datos y hacer sumas de varios nmeros con seguridad. En los niveles medios, podra introducirse el concepto de proporcin mediante una investigacin para la que se dan a los alumnos recetas de refresco que necesitan cantidades diferentes de agua y zumo de frutas,..y se les pide que determinen cul es el ms rico en fruta, el ms "arrutado". Como las recetas tienen diferentes cantidades de zumo, el problema resulta difcil si no se tiene un conocimiento de la proporcionalidad. Cuando se tratan diversas ideas con buenas preguntas y la gua del profesor, los alumnos llegan, con el tiempo, a usar las proporciones. En la enseanza secundaria, pueden introducirse muchas de las reas del currculo mediante problemas de contextos matemticos o de aplicaciones. El papel del profesor en la eleccin de tareas y problemas matemticos importantes es crucial. Si al analizar y preparar un problema, se prevn las ideas matemticas que puedan extraerse al trabajar con l y las preguntas de los alumnos, los profesores pueden decidir si el problema en cuestin ayudar a favorecer sus objetivos matemticos para la clase. Hay muchos problemas que son interesantes y divertidos, pero que no conducen al desarrollo de ideas matemticas importantes para una clase en un momento determinado. La eleccin aunada de problemas y el empleo y adaptacin de problemas a partir de materiales, es una parte difcil de la enseanza de las matemticas. Resolver problemas que surjan de las matemticas y de otros contextos Se dice que las personas que ven el mundo matemticamente tienen "predisposicin para las matemticas". Los buenos resolutores de problemas tienden naturalmente a analizar las situaciones cuidadosamente en trminos matemticos, y a proponer problemas basados en las situaciones que ven. Primero consideran casos sencillos, pero pronto pasan a hacer un anlisis ms complejo. Aplicar y adaptar una variedad de estrategias apropiadas para resolver problemas De las muchas descripciones de estrategias para resolver problemas, una de las ms conocidas puede encontrarse en el trabajo de Polya (1957). Estas estrategias, frecuentemente citadas, incluyen: utilizar diagramas, buscar patrones, considerar todas las posibilidades, probar con valores o casos determinados, trabajar marcha atrs, tantear y comprobar, crear un problema equivalente y crear un problema ms sencillo. Es obvio preguntarse: cmo se pueden ensear estas estrategias?, deberan recibir atencin explcita?, cmo deberan integrarse en el currculo de matemticas? Como en el caso de cualquier otro componente del conjunto de herramientas matemticas, las estrategias tienen que recibir atencin docente si se espera que los alumnos las aprendan. En los primeros niveles, los profesores pueden ayudar a los nios a expresar, clasificar y comparar sus estrategias. Las oportunidades para utilizar las estrategias tienen que insertarse naturalmente en el currculo a travs de las reas de contenidos. Cuando los alumnos llegan a los niveles medios, deberan ser diestros en reconocer cundo es apropiado usar diversas estrategias y ser capaces de decidir cundo y cmo usarlas. En la escuela secundaria, deberan tener acceso a una gama amplia de estrategias, saber decidir cul usar y ser capaces de adaptar e inventar otras. Controlar el proceso de resolucin de los problemas matemticos y reflexionar sobre l. Los resolutores eficientes de problemas controlan y ajustan constantemente lo que estn haciendo. Se aseguran de que entienden el problema. Si el problema est escrito, lo leen cuidadosamente; si se les plantea oralmente, hacen preguntas hasta entenderlo. Con frecuencia, se trazan un plan. Peridicamente, evalan sus progresos para ver si estn en el buen camino. Si consideran que no estn progresando, se detienen para considerar otras alternativas y no dudan en hacer un enfoque totalmente distinto. Las investigaciones (Garofalo y Lester 1985; Schoenfeld 1987) indican que, muchas veces, los fallos de los estudiantes en la resolucin de problemas no se deben a falta de conocimientos matemticos, sino a un uso ineficaz de lo que saben. Los buenos resolutores de problemas llegan a ser conscientes de lo 9

que estn haciendo y comprueban con frecuencia sus progresos, se autoevalan, a medida que enfocan y resuelven los problemas (Brandsford et al. 1999). Tales capacidades reflexivas (llamadas rnetacognicin) es ms probable que se desarrollen en un ambiente de clase que las apoye. Los profesores pueden contribuir de manera importante al desarrollo de estos hbitos mentales mediante preguntas como las que siguen: "Antes de seguir adelante, estamos seguros de que entendemos esto? Cules son nuestras opciones? Tenemos un plan? Estamos progresando, o deberamos reconsiderar lo que estamos haciendo? Por qu creemos que esto es verdad? Tales preguntas ayudan a los alumnos a acostumbrarse a comprobar sus logros segn avanzan, hbito que debera empezar a adquirirse en los niveles ms bajos. Si los profesores mantienen un ambiente en el que el desarrollo de la comprensin es consistentemente controlado mediante la reflexin, es ms probable que los alumnos, cuando resuelven problemas, aprendan a responsabilizarse de reflexionar sobre su trabajo y a hacer los ajustes necesarios. 2. RAZONAMIENTO Y DEMOSTRACIN El razonamiento y la demostracin matemticos proporcionan modos potentes de desarrollar y codificar conocimientos sobre una amplia variedad de fenmenos. Las personas que razonan y piensan analticamente tienden a percibir patrones, estructuras o regularidades, tanto en situaciones del mundo real como en objetos simblicos; se preguntan si esos patrones son accidentales o si hay razones para que aparezcan, y conjeturan y demuestran. Una demostracin matemtica es una manera formal de expresar tipos particulares de razonamiento y de justificacin. Para entender las matemticas es esencial ser capaz de razonar. Desarrollando ideas, explorando fenmenos, justificando resultados y usando conjeturas matemticas en todas las reas de contenidos y, con diferentes expectativas de complejidad, en todos los niveles, los estudiantes deberan ver que las matemticas tienen sentido, y esperar que lo tengan. Basndose en la considerable capacidad de razonamiento con que los nios llegan a la escuela, los profesores pueden ayudarles a aprender lo que supone el razonamiento matemtico. Al final de la escuela secundaria, los alumnos deberan estar capacitados para comprender y elaborar demostraciones matemticas, es decir, argumentos que consisten en deducciones o conclusiones lgicamente rigurosas a partir de hiptesis, y deberan apreciar el valor de tales argumentos. El razonamiento y la demostracin no pueden ensearse, por ejemplo, en una simple unidad sobre lgica, o "haciendo demostraciones" en Geometra. La demostracin es un tema difcil para los alumnos universitarios. Quizs esta dificultad radica en que su nica experiencia en demostraciones escritas es la de un curso de Geometra en Secundaria, por lo que tienen una perspectiva limitada (Moore 1994). El razonamiento y la demostracin deberan ser una parte consistente de la experiencia matemtica durante toda la escolaridad. Razonar matemticamente es un hbito mental y, como todo hbito, ha de desarrollarse mediante un uso coherente en muchos contextos. Reconocer el razonamiento y la demostracin como aspectos fundamentales de las matemticas. Desde que los nios tienen las primeras experiencias con las matemticas, es importante ayudarles a entender que siempre hay que razonar las afirmaciones que se hagan. Mediante preguntas como "por qu crees que es verdad?", "alguno cree que la respuesta es otra?", "por qu piensas as?", se les ayuda a que vean que las aseveraciones requieren ser sustentadas o refutadas con pruebas. Los nios pueden querer apelar a otros en apoyo de sus razones ("mi hermana me lo dijo") o, incluso, votar para determinar la mejor explicacin, pero necesitan aprender y estar de acuerdo sobre lo que es aceptable como un argumento apropiado en la clase de matemticas. Estos son los primeros pasos para que lleguen a darse cuenta de que el razonamiento matemtico se basa en supuestos y reglas especficos. Formular e investigar conjeturas matemticas Hacer matemticas implica descubrir, y la conjetura es el principal camino para el descubrimiento. Los profesores y los investigadores estn de acuerdo en que los estudiantes pueden aprender a formular, perfeccionar y comprobar conjeturas en la escuela elemental. Desde los primeros aos, los profesores pueden contribuir a este aprendizaje mediante 10

preguntas como: Qu crees que ocurrir ahora? Cul es el patrn? Esto es siempre verdad? Es verdad "algunas veces? Sencillos cambios en la propuesta de tareas pueden ayudar a los alumnos a aprender a conjeturar. Por ejemplo, en lugar de decir "comprueba que cuando los valores de un conjunto de datos se duplican, se duplica la media", el profesor puede decir "supn que todos los valores de una muestra se duplican; qu cambio, si es que hay alguno, experimenta la media de la muestra?; por qu?" Se podra pedir a los alumnos de la escuela secundaria que, por medio de programas de geometra dinmica, hagan observaciones sobre la figura que se forma uniendo sucesivamente los puntos medios de los lados de un paralelogramo, y que traten de comprobarlas. Los alumnos necesitan mltiples oportunidades para formular conjeturas, y contextos de aprendizajes ricos y atractivos. Los nios expresan sus conjeturas y describen lo que piensan con sus propias palabras y, con frecuencia, las exploran usando materiales concretos y ejemplos. Los alumnos de todos los niveles deberan aprender a investigar sus conjeturas por medio de materiales concretos, calculadoras y otras herramientas y, de forma creciente, segn avanzan en su escolaridad, mediante representaciones y smbolos. Tambin necesitan aprender a trabajar en grupos, para formular y explorar sus conjeturas y escuchar y entender las conjeturas y explicaciones de sus compaeros. Desarrollar y evaluar argumentos matemticos y demostraciones Junto con establecer e investigar conjeturas, los estudiantes deberan aprender a contestar la pregunta por qu funciona esto?. Los nios de los primeros niveles tendern a justificar afirmaciones generales mediante casos especficos. Por ejemplo, podran representar el nmero impar 9 y observar que "un nmero impar es algo que tiene un uno sobrante" (Ball y Bass, prxima aparicin), p. 33). Y, entonces, podran razonar que cualquier nmero impar tendr una unidad "extra" y, por eso, cuando se suman dos nmeros impares, las dos unidades "extra" formarn una pareja y resultar un nmero par, sin unidades "extra". En los ltimos niveles elementales, las justificaciones deberan ser ms generales y pueden dar lugar a otros resultados matemticos. Partiendo del hecho de que dos figuras congruentes tiene igual rea, un alumno de quinto nivel podra afirmar que un determinado tringulo y un rectngulo tienen la misma rea, porque cada uno de ellos se form dividiendo por la mitad dos rectngulos congruentes. Debera esperarse que en la escuela secundaria los alumnos construyan cadenas de razonamiento relativamente complejas y proporcionen argumentos matemticos. Para ayudar a desarrollar y justificar conjeturas ms generales v, tambin, a refutar conjeturas, los profesores pueden preguntar: funciona siempre?, algunas veces?, nunca?, por qu? Esta extensin a casos generales conduce a un conocimiento matemtico ms complejo que podra ir aumentando a travs de los niveles. Elegir y utilizar varios tipos de razonamiento y mtodos de demostracin En los primeros niveles, el razonamiento que aprenden y utilizan los nios en las clases de matemticas es informal comparado con la deduccin lgica de los matemticos. A travs de los aos de enseanza, a medida que los profesores ayudan a los alumnos en el aprendizaje de las normas de la justificacin y la demostracin matemticas, debera aumentar el repertorio de tipos de razonamiento (algebraico, geomtrico, proporcional, probabilstico, estadstico, etc.). Los estudiantes necesitan encontrarse y ser competentes con todos ellos, creciendo en complejidad, segn avanzan en el currculo. Debera incitarse a los nios a que razonen a partir de lo que conocen. Un nio que resuelve el problema 6+7 calculando 6 + 6 y aadiendo luego 1, recurre a su conocimiento de sumar parejas, de aadir 1 y de la asociatividad. Puede ensearse a los alumnos cmo hacer explcitos los conocimientos que utilizan cuando crean argumentos v justificaciones. Las primeras tentativas de los nios en la justificacin implican estrategias de ensayo y error o el tratamiento no sistemtico de muchos casos. Con orientacin y muchas oportunidades para explorar, los alumnos de los ltimos niveles elementales pueden aprender cmo ser sistemticos en sus exploraciones, saber si han considerado todos los casos posibles y crear argumentos mediante el anlisis de los casos. Demostrar por contradiccin es tambin posible con los nios. Un alumno de primer nivel argumentaba, por su conocimiento de los patrones de nmeros naturales, que el nmero 0 es par. Deca: "Si 0 fuera impar, entonces 0 y 1 seran dos nmeros impares en una fila. Los 11

nmeros pares e impares alternan. Por eso 0 tiene que ser par". Empezando en los niveles elementales, los nios pueden aprender a refutar conjeturas por medio de contraejemplos. En todos los niveles, los estudiantes razonarn inductivamente a partir de patrones y casos determinados. De forma creciente a travs de los niveles, deberan aprender tambin a hacer efectivos argumentos deductivos basados en las verdades matemticas que establecen en clase. 3. COMUNICACIN La comunicacin es una parte esencial de las matemticas y de la educacin matemtica. Es un camino para compartir y aclarar las ideas. A travs de la comunicacin, las ideas llegan a ser objeto de reflexin, perfeccionamiento, discusin y rectificacin. El proceso de comunicacin ayuda tambin a dar significado y permanencia a las ideas y a hacerlas pblicas. Cuando se estimula a los estudiantes a pensar y razonar acerca de las matemticas y a comunicar a otros los resultados de su pensamiento, oralmente o por escrito, aprenden a ser claros y convincentes. Escuchar las explicaciones de los dems les da oportunidades de desarrollar su comprensin. Las conversaciones en las que se exploran las ideas matemticas desde diversas perspectivas, ayudan a los participantes a compartir lo que piensan y a hacer conexiones. Los alumnos que se involucran en discusiones para justificar soluciones, especialmente cuando hay desacuerdo, llegarn a una mejor comprensin matemtica a medida que intentan convencer a sus compaeros sobre los diferentes puntos de vista (Hatano y Inagaki 1991). Esta actividad contribuye tambin al desarrollo de un lenguaje para expresar las ideas matemticas, y a apreciar la necesidad de la precisin en este lenguaje. Los alumnos que tienen oportunidades, incentivo y apoyo para hablar, escribir, leer y escuchar en las clases de matemticas, se benefician doblemente: comunican para aprender matemticas, y aprenden a comunicar matemticamente. Debido a que las matemticas se expresan con tanta frecuencia mediante smbolos, la comunicacin oral y escrita de las ideas matemticas no es siempre reconocida como una parte importante de la educacin matemtica. Los alumnos no hablan necesariamente con naturalidad sobre matemticas; es necesario que los profesores les ayuden a aprender cmo hacerlo (Cobb, Wood y Yackel 1994). Segn van avanzando en sus estudios, deberan ser ms complejas y abstractas las matemticas que comunican. El repertorio de herramientas y procedimientos de comunicacin, as como el razonamiento matemtico que sustenta su comunicacin debera ser cada vez ms complejo. El apoyo es vital para los alumnos. Los que no tienen el ingls como lengua materna, pueden necesitar alguna ayuda adicional para beneficiarse de una comunicacin rica en las clases de matemticas, pero pueden participar plenamente si las actividades en el aula estn estructuradas adecuadamente (Silver, Srrth yNelson 1995). Los alumnos necesitan trabajar en tareas matemticas que constituyan temas tiles de discusin. Las tareas procedimetales, para las que se espera que tengan bien desarrollados los-algoritmos necesarios, generalmente no son buenas candidatas. Los problemas interesantes que "lleven a alguna parte" matemticamente, pueden ser muchas veces catalizadores de conversaciones enriquecedoras. La tecnologa es otra buena base para la comunicacin. Cuando los estudiantes generan v examinan nmeros u objetos en la calculadora o en la pantalla del ordenador, tienen un referente comn, y con frecuencia fcilmente modificable, para la discusin de ideas matemticas. Organizar y consolidar su pensamiento matemtico a travs de la comunicacin Los estudiantes ganan perspicacia en su pensamiento cuando presentan sus mtodos para resolver problemas, justifican su razonamiento a un compaero o al profesor o cuando hacen preguntas sobre algo que es extrao para ellos. La comunicacin puede apoyar el aprendizaje de conceptos matemticos nuevos, cuando escenifican una situacin, dibujan, utilizan objetos, dan justificaciones o explicaciones verbalmente, utilizan diagramas, escriben y usan smbolos matemticos. Los conceptos errneos pueden identificarse y tratarse. Un beneficio adicional es que esto recuerda a los alumnos que ellos comparten la responsabilidad en el aprendizaje con el profesor (Silver, Kilpatrick y Schlesinger 1990). La reflexin y la comunicacin son procesos entrelazados en el aprendizaje de las matemticas. Con la atencin explcita v la planificacin de los profesores, la comunicacin con propsitos de reflexin puede llegar a ser una parte natural de dicho aprendizaje. Los nios de los primeros niveles, por ejemplo, pueden aprender 12

a explicar sus respuestas y a describir sus estrategias. A los jvenes se les puede pedir que "piensen en alta voz", y meditar las preguntas propuestas por el profesor o un compaero puede ocasionar que reconsideren su razona miento. Con la experiencia, los estudiantes lograrn ser competentes para organizar y registrar su pensamiento. Escribir en matemticas puede tambin ayudar a los alumnos a consolidar lo que piensan, ya que requiere reflexionar sobre su trabajo y aclara sus ideas sobre las nociones desarrolladas en la leccin. Ms tarde, puede encontrarlo til para releer el registro de sus propios pensamientos. Comunicar su pensamiento matemtico con coherencia y claridad a los compaeros, profesores y otras personas. Para que un resultado matemtico se reconozca como correcto, la demostracin que se proponga tiene que ser aceptada por la comunidad de matemticos profesionales. Los estudiantes necesitan oportunidades para poner a prueba sus ideas, sobre la base de un conocimiento compartido con la comunidad matemtica de la clase, para ver si pueden ser entendidas y si ellos son suficientemente convincentes. Cuando estas ideas se exponen pblicamente, los alumnos pueden beneficiarse de participar en la discusin y el profesor puede controlar su aprendizaje (Lampen 1990). Aprender lo que es aceptable en matemticas como prueba debera ser un objetivo educativo en todas las etapas. Para apoyar con eficacia el discurso en el aula, los profesores tienen que propiciar un ambiente en el que los alumnos se sientan libres para expresar, sus ideas. Los alumnos de los niveles ms bajos necesitan la ayuda de los profesores para compartir sus ideas matemticas con los dems, de manera que sean suficientemente claras para ser comprendidas. En estos niveles, aprender a ver las cosas desde los puntos de vista de otros constituye un desafo para los nios. Durante la etapa 3-5,1 estudiantes deberan irse responsabilizando gradualmente de participar en las discusiones de toda la clase y de responder directamente a otro. Deberan llegar a ser mejores al escuchar, parafrasear, cuestionar e interpretar las ideas ajenas. Para algunos estudiantes, participar en las discusiones de clase es un reto. Por ejemplo, en los niveles medios, muchas veces son reacios a destacar de alguna manera durante las interacciones de grupo. Pese a esto, los profesores pueden tener xito crear ricos ambientes de comunicacin en sus clases. Cuando los alumnos hayan terminado la enseanza secundaria, deberan haber interiorizado normas para dialogar y argumentar, que les ayuden siempre en la presentacin de argumentos claros y completos, y a trabajar para clarificarlos y completarlos cuando sea necesario. La modelizacin y las preguntas cuidadosamente propuestas pueden ayudarles a lograrlo. La comunicacin escrita debera desarrollarse de modo semejante. Los nios empiezan en la escuela con poca destreza en la escritura. En los primeros niveles, pueden contar con otros medios, como los dibujos, para comunicar. Gradualmente, irn escribiendo palabras y frases. En la etapa 3-5, pueden continuar secuenciando ideas y aadiendo detalles, y sus escritos tendran que llegar a ser ms elaborados. En los niveles medios, deberan conseguir ser ms explcitos en relacin a lo que escriben para que tenga sentido para los lectores y mantenga un objetivo. Respecto a algunos propsitos, ser apropiado que los estudiantes describan su pensamiento informalmente, utilizando el lenguaje ordinario y dibujos pero, a travs de los niveles medios y la enseanza secundaria, deberan tambin aprender a comunicar de manera ms formal matemticamente, usando la terminologa matemtica convencional. Al final de la escolaridad, deberan estar capacitados para escribir argumentos matemticos bien construidos mediante un vocabulario formal. Usar el lenguaje matemtico para expresar ideas matemticas con precisin Cuando los nios empiezan a estructurar su comprensin matemtica utilizar, su lenguaje diario. Esto les proporciona una base para construir una conexin con el lenguaje matemtico. Los profesores pueden ayudarles a ver que algunas palabras que se emplean en el lenguaje ordinario, tales como semejante, factor, rea o funcin, tienen un significado diferente o ms preciso en matemticas. Esta observacin constituye el principio bsico para entender el concepto de definiciones matemticas. Es importante que los alumnos tengan experiencias que les ayuden a apreciar el poder y la precisin del lenguaje matemtico. A partir de los niveles medios, deberan encender el papel de las definiciones matemticas y usarlas en sus trabajos de clase, y esto debera impregnar la escuela secundaria. Sin embargo, es importante evitar 13

una prisa prematura por imponer el lenguaje matemtico formal; los alumnos necesitan desarrollar un aprecio de la necesidad de las definiciones -precisas y de la potencia comunicativa de los trminos matemticos convencionales a partir de la comunicacin en sus propias palabras. Permitir que los estudiantes se enfrenten con sus ideas y desarrollen sus propios medios informales de expresarlas, puede ser un camino efectivo para fomentar la participacin y el dominio. La tecnologa ofrece otras oportunidades y retos para el desarrollo v el anlisis del lenguaje. Los smbolos usados en una hoja de clculo pueden tener relacin con los smbolos algebraicos generalmente empleados por los matemticos, pero no son los mismos. Los estudiantes se beneficiaran de las experiencias que requieren comparacin de expresiones matemticas estndar, con las usadas con herramientas como las calculadoras o las hojas de clculo. 4. CONEXIONES Cuando los estudiantes pueden conectar ideas matemticas, su comprensin es ms profunda y duradera. Pueden ver conexiones matemticas en la rica interaccin entre los temas matemticos, en contextos que relacionan las matemticas con otras disciplinas y en sus propios intereses y experiencias. A travs de una enseanza que resalte la interrelacin de las ideas matemticas, no slo aprenden la asignatura sino que tambin se dan cuenta de su utilidad. Las matemticas no son una coleccin de apartados o niveles separados, aunque con frecuencia se dividen y presentan as; constituyen ms bien un campo integrado de estudio. Viendo las matemticas como un todo, resalta la necesidad de estudiar sus conexiones internas y pensar sobre ellas, tanto en las existentes en el currculo de un determinado nivel como en las que se dan entre niveles. Para enfatizar las conexiones, los profesores tienen que conocer las necesidades de sus alumnos, as como las matemticas que han estudiado en los cursos anteriores y las que estudiarn en los siguientes. Como se subraya en el Principio de aprendizaje, comprender implica hacer conexiones. Los profesores deberan construir sobre las experiencias previas de los alumnos, v no repetir lo que ya han hecho. Este planteamiento requiere que el alumnado sea responsable de lo que ha aprendido y utilice este conocimiento para entender y dar senado a las ideas nuevas. Reconocer y usar las conexiones entre ideas matemticas Al poner de relieve las conexiones matemticas, los profesores pueden contribuir a que sus alumnos se dispongan a utilizarlas para resolver problemas, y no vean las matemticas como un conjunto de conceptos y destrezas desconectados y aislados. Esta disposicin puede potenciarse proponiendo preguntas gua como la siguiente: "Cmo se -relaciona nuestro trabajo de hoy con tringulos semejantes, con la discusin de la semana pasada sobre dibujos a escala?". Los estudiantes necesitan ser expresamente conscientes de las conexiones matemticas. La nocin de que los conceptos matemticos estn conectados debera impregnar las experiencias matemticas escolares en todos los niveles. Anees de entrar a la escuela, las experiencias matemticas de los nios no han sido separadas en categoras, y esta integracin de las matemticas en .muchos contextos debera continuar en la escuela. Los nios pueden aprender a reconocer patrones matemticos en los ritmos de las canciones que cantan, al identificar la forma hexagonal de un panal y al contar el nmero de veces que pueden saltar a la comba con xito. 5. REPRESENTACIN Para entender y utilizar las ideas matemticas es fundamental la forma en que se representen. Considrese cunto ms difcil resulta la multiplicacin con nmeros romanos (para quienes no han trabajado extensamente, con ellos), que utilizando el sistema decimal de numeracin. Muchas de las representaciones que hoy nos parecen naturales, tales como los nmenes expresados en el sistema decimal o en el binario, las fracciones, las expresiones algebraicas y las ecuaciones, las grficas v las hojas de clculo, son el resultado de un proceso cultural desarrollado a lo largo de muchos aos. Cuando los estudiantes acceden a estas representaciones matemticas y a las ideas que representan, toman posesin de un conjunto de instrumentos que amplan de forma significativa su capacidad para pensar matemticamente. El trmino representacin se refiere tanto al proceso como al producto (resultado), esto es, al acto de captar un concepto matemtico o una relacin en una forma 14

determinada y a la forma en s misma. El nio que escribi su edad como se muestra en la figura 3.8 us una representacin. La grfica de f (x) = x3 es una representacin. Por otra parte, el trmino se aplica a los procesos y a los productos observables externamente y, tambin, a los que tienen lugar "internamente", en las mentes de los que estn haciendo matemticas. Es importante considerar todos estos significados de representacin. Algunas formas de representacin, como los diagramas, las grficas y las expresiones simblicas, han sido parte considerable de las matemticas escolares. Desafortunadamente, estas y otras representaciones se han enseado y aprendido con frecuencia como si constituyeran fines en s mismas. Las representaciones deberan tratarse como elementos esenciales para sustentar la comprensin de los conceptos y relaciones matemticos, para que los alumnos se comuniquen sus enfoques, argumentos y conocimientos, para reconocer las conexiones entre conceptos matemticos y para aplicar las matemticas a problemas reales a travs de la modelizacin. Las nuevas formas de representar asociadas a la tecnologa electrnica crean la necesidad de una atencin, incluso mayor, a la representacin. COMPETENCIAS EN EL VI Y VII CICLO DE LA EBR, ANLISIS, CONVERGENCIAS Y DIVERGENCIAS. En lo que se refiere al rea de Matemtica en la Educacin Bsica Regular en el Per los contenidos estn organizada para fines curriculares en funcin de: Nmeros, relaciones y funciones Geometra y medicin Estadstica y probabilidad Nmero, relaciones y funciones Se refiere al conocimiento de los Nmeros, relaciones y funciones y a las propiedades de las operaciones y conjuntos. Es necesario que los estudiantes internalicen, comprendan y utilicen varias formas de representar patrones, relaciones y funciones, de manera real. Asimismo, deben desarrollar habilidades para usar modelos matemticos para comprender y representar relaciones cuantitativas. Geometra y medicin Se relaciona con el anlisis de las propiedades, los atributos y las relaciones entre objetos de dos y tres dimensiones. Se trata de establecer la validez de conjeturas geomtricas por medio de la deduccin y la demostracin de teoremas y criticar los argumentos de los otros; comprender y representar traslaciones, reflexiones, rotaciones y dilataciones con objetos en el plano de coordenadas cartesianas; visualizar objetos tridimensionales desde diferentes perspectivas y analizar sus secciones trasversales. La Medida le permite comprender los atributos o cualidades mensurables de los objetos, as como las unida- des, sistemas y procesos de medida mediante la aplicacin de tcnicas, instrumentos y frmulas apropiados para obtener medidas. Estadstica y probabilidad Se orienta a desarrollar y evaluar inferencias y predicciones basadas en datos, seleccionar y utilizar mtodos estadsticos para el anlisis de dichos datos, y formular y responder preguntas a partir de la organizacin y representacin de los mismos. El manejo de nociones de estadstica y probabilidad les permite comprender y aplicar conceptos de espacio muestral y distribuciones en casos sencillos. Como puede observarse existe mucha similitud entre los contenidos explicitados por el NCTM 15

y los organizados en el Diseo Curricular Nacional, claro con diferentes nombres y formas de agrupar pero que en esencia son muy semejantes. En el caso de las capacidades explicitadas para cada grado involucran los procesos transversales de Razonamiento y demostracin, Comunicacin matemtica y Resolucin de problemas, siendo este ltimo el proceso a partir del cual se formulan las competencias del rea en los tres niveles. Razonamiento y demostracin para formular e investigar conjeturas matemticas, desarrollar y evaluar argumentos y comprobar demostraciones matemticas, elegir y utilizar varios tipos de razonamiento y mtodos de demostracin para que el estudiante pueda reconocer estos procesos como aspectos fundamentales de las matemticas. Comunicacin matemtica para organizar y comunicar su pensamiento matemtico con coherencia y claridad; para expresar ideas matemticas con precisin; para reconocer conexiones entre conceptos matemticos y la realidad, y aplicarlos a situaciones problemticas reales. Resolucin de problemas, para construir nuevos conocimientos resolviendo problemas de contextos reales o matemticos; para que tenga la oportunidad de aplicar y adaptar diversas estrategias en diferentes contextos, y para que al controlar el proceso de resolucin reflexione sobre ste y sus resultados. La capacidad para plantear y resolver problemas, dado el carcter integrador de este proceso, posibilita la interaccin con las dems reas curriculares coadyuvando al desarrollo de otras capacidades; asimismo, posibilita la conexin de las ideas matemticas con intereses y experiencias del estudiante. Las competencias a desarrollarse a lo largo de la Educacin Secundaria son las siguientes:

NMERO, RELACIONES Y FUNCIONES

C CICLO VI Resuelve problemas con nmeros I reales y polinomios; argumenta y C comunica los procesos de solucin y L resultados utilizando lenguaje matemtico. O
Resuelve problemas que relacionan guras planasV y slidos geomtricos; argumenta y Icomunica los procesos de solucin y resultados utilizando lenguaje matemtico.

CICLO VII
Resuelve problemas de programacin Resuelve problemas de programalineal y funciones; argumenta y cin lineal y funciones; argumenta y comunica los procesos de solucin y comunica los procesos de solucin y resultados utilizando lenguaje materesultados utilizando lenguaje matemtico. mtico. Resuelve problemas que requieren de razones trigonomtricas, superficies de revolucin y elementos de Geometra Analtica; argumenta y comunica los procesos de solucin y resultados utilizando lenguaje matemtico. Resuelve problemas de traduccin simple y compleja que requieren el clculo de probabilidad condicional y recursividad; argumenta y comunica los procesos de solucin y resultados utilizando lenguaje matemtico.

GEOMETRA Y MEDICIN

ESTADSTICA Y PROBABILIDAD

Resuelve problemas que requieren de las conexiones de datos estadsticos y probabilsticos; argumenta y comunica los procesos de solucin y resultados utilizando lenguaje matemtico.

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Hay mucha semejanza entre las competencias a desarrollarse propuestas por la NCTM, denominadas por ellos como procesos, y la que obran en el Diseo Curricular Nacional, salvo que la NCTM consideran otros procesos como son las conexiones y representaciones.

PISA. Marco terico


Qu es PISA? El nombre PISA corresponde con las siglas del programa segn se enuncia en ingls: Programme for International Student Assessment, es decir, Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos y tiene por objetivo: Evaluar en qu medida los estudiantes de 15 aos prximos a concluir su educacin obligatoria han adquirido algunos de los conocimientos y habilidades necesarias para su participacin plena en la sociedad moderna del conocimiento Se trata de una poblacin que se encuentra a punto de iniciar la educacin post-secundaria o que est a punto de integrarse a la vida laboral. Aspectos bsicos Es una evaluacin internacional estandarizada desarrollada de forma conjunta por los pases participantes y aplicada a jvenes de 15 aos integrados en el sistema educativo. Es muy importante destacar que el Programa ha sido concebido como un recurso para ofrecer informacin abundante y detallada que permita a los pases miembros adoptar las decisiones y polticas pblicas necesarias para mejorar los niveles educativos. Llevado a cabo en 43 pases y economas en la primera edicin (32 en 2000 y 11 en 2002, el PISA+), 41 en la segunda (2003), 57 en la tercera (2006) y 67 en la cuarta (2009). Per fue incluido en la extensin de la prueba PISA 2000+ (conocida como PISA 2000 plus). Sin embargo, en las siguientes dos pruebas (PISA 2003 y PISA 2006) no particip. Contenido La prueba PISA abarca las reas de lectura, matemticas y ciencias, atendiendo no slo a si los alumnos pueden reproducir conocimientos de una determinada materia, sino tambin a si son capaces de hacer una extrapolacin de lo que han aprendido y aplicar sus conocimientos a situaciones nuevas. Se presta especial atencin al dominio de procesos, a la comprensin de conceptos y a la capacidad para desenvolverse en diferentes situaciones dentro de cada rea. Los exmenes Los exmenes utilizados en el proceso de evaluacin no requieren otra cosa que papel y lpiz y cada estudiante cuenta con dos horas para responderlo. Cada examen es una combinacin de preguntas directas con una nica respuesta correcta (preguntas que slo admiten algunas palabras o algunas frases breves por respuesta, o que ofrecen mltiples opciones para que el alumno marque alguna o algunas), y preguntas que requieren que los estudiantes elaboren sus propias respuestas. Las preguntas del primer tipo slo pueden ser correctas o incorrectas, y las del segundo tipo son de evaluacin ms compleja y admiten respuestas parcialmente correctas. Es importante destacar que si bien PISA utiliza la herramienta de las preguntas de opcin mltiple, una porcin importante de los reactivos, particularmente los ms complejos, requieren del alumno la redaccin de textos e incluso la elaboracin de diagramas. No todos los alumnos tienen el mismo examen sobre la mesa el da de la prueba; a diferentes alumnos les tocan cuadernillos distintos. Tal como se aplic la prueba en 2006, haba 13 cuadernillos de examen diferentes, cada uno de ellos con cuatro captulos o grupos de actividades de evaluacin. Adems del examen propiamente dicho, los estudiantes deben responder un cuestionario en el que se les hacen preguntas sobre s mismos y sobre sus hogares. Este cuestionario de contexto es una herramienta muy importante para el aprovechamiento de la prueba de PISA. 17

Qu evala PISA A diferencia de otros exmenes que se han utilizado en el pasado, PISA est diseado para conocer las competencias, o, dicho en otros trminos, las habilidades, la pericia y las aptitudes de los estudiantes para analizar y resolver problemas, para manejar informacin y para enfrentar situaciones que se les presentarn en la vida adulta y que requerirn de tales habilidades. PISA se concentra en la evaluacin de tres reas: competencia lectora, competencia matemtica y competencia cientfica. Evaluacin cclica La evaluacin a travs del PISA se realiza cada tres aos, con el objeto de permitir a los pases supervisar adecuadamente su desempeo y valorar el alcance de las metas educativas propuestas. Cada ao de su realizacin el proyecto se ha concentrado en alguna de las tres reas evaluadas: en la evaluacin del ao 2000 se dio especial atencin a la competencia en lectura, en el 2003 a la competencia en matemticas y en 2006 a la competencia en el rea de ciencias. Esto quiere decir que la parte ms extensa del examen se refiere al rea de concentracin correspondiente a ese ao (Los porcentajes son aproximadamente 66% para el rea de concentracin y 17% para cada una de las otras reas). Contexto La universalidad que le da a PISA el hecho de no estar ligado a currculos y planes de estudio especficos no implica una indiferencia frente al contexto. Un cuestionario dirigido al responsable de cada escuela permite recabar informacin sobre el contexto del estudiante: las condiciones de su entorno, su familia, sus hbitos de estudio, las condiciones de su escuela. Lo que evala y lo que no evala PISA PISA no est diseada para evaluar el aprendizaje de los contenidos especficos fijados en los programas de las escuelas o de los distritos o regiones correspondientes. Tampoco est pensado para evaluar el desempeo de los docentes ni los programas vigentes. PISA se centra en el reconocimiento y valoracin de las destrezas y conocimientos adquiridos por los alumnos al llegar a sus quince aos. La adquisicin de tales destrezas y conocimientos es fruto de numerosas circunstancias familiares, sociales, culturales y escolares. PISA trata de recoger informacin sobre esas circunstancias para que las polticas que pudieran desprenderse del anlisis de los resultados de la prueba atiendan a los diferentes factores involucrados. Los resultados de la prueba describen el grado en el que se presentan las competencias estudiadas y permiten observar la ubicacin de los resultados de cada pas en el contexto internacional. Evaluar las competencias La evaluacin de competencias no se dirige a la verificacin de contenidos; no pone la atencin en el hecho de que ciertos datos o conocimientos hayan sido adquiridos. Se trata de una evaluacin que busca identificar la existencia de ciertas capacidades, habilidades y aptitudes que, en conjunto, permiten a la persona resolver problemas y situaciones de la vida. No interesa, pues, en el enfoque de la evaluacin de competencias, slo si una persona lee y cunto lee, por ejemplo, sino ms bien qu competencia tiene en la lectura: qu capacidad para identificar ideas y argumentos en el texto, qu destreza para reconocer problemas y planteamientos distintos. Hay competencias muy generales, que preceden a la formacin escolar, como la competencia comunicativa, o las competencias de colaboracin o de creatividad. Algunas competencias bsicas ligadas a la enseanza escolar son, por ejemplo, la lectura, la escritura y el clculo. La exploracin del proyecto PISA se refiere a competencias especficas (lectura, matemticas, ciencia), detalladas y divididas en sub-competencias, dentro de cada rea. Competencia matemtica 18

La competencia matemtica implica la capacidad de un individuo de identificar y entender el papel que las matemticas tienen en el mundo, para hacer juicios bien fundamentados y poder usar e involucrarse con las matemticas. El concepto general de competencia matemtica se refiere a la capacidad del alumno para razonar, analizar y comunicar operaciones matemticas. Es, por lo tanto, un concepto que excede al mero conocimiento de la terminologa y las operaciones matemticas, e implica la capacidad de utilizar el razonamiento matemtico en la solucin de problemas de la vida cotidiana. Los procesos que el estudiante debe realizar corresponden con tres grados de complejidad. En los procesos que el PISA llama de reproduccin se trabaja con operaciones comunes, clculos simples y problemas propios del entorno inmediato y la rutina cotidiana. Los procesos de conexin involucran ideas y procedimientos matemticos para la solucin de problemas que ya no pueden definirse como ordinarios pero que an incluyen escenarios familiares; adems involucran la elaboracin de modelos para la solucin de problemas. El tercer tipo de procesos, los de reflexin, implican la solucin de problemas complejos y el desarrollo de una aproximacin matemtica original. Para ello los estudiantes deben matematizar o conceptualizar las situaciones. En estos procesos, segn lo frmula el INEE, se requiere que los estudiantes reconozcan y extraigan las matemticas contenidas en la situacin. Los contenidos de la evaluacin de competencia matemtica abarcan problemas de cantidad, espacio y forma, cambio y relaciones y probabilidad. Los problemas matemticos que se plantean estn situados en diferentes contextos o situaciones. En este caso se trata de cuatro diferentes situaciones: situacin personal, relacionada con el contexto inmediato de los alumnos y sus actividades diarias; situacin educativa o laboral, relacionada con la escuela o el entorno de trabajo; situacin pblica, relacionada con la comunidad; la situacin cientfica, que implica el anlisis de procesos tecnolgicos o situaciones especficamente matemticas. Niveles de proceso En Pisa se distinguen considera tres grupos de procesos:

1.Reproduccin

2. Conexin

3. Reflexin

1. Reproduccin: Las capacidades de este grupo implican, bsicamente, la reproduccin de conocimientos que ya han sido practicados. Incluyen, por tanto, los tipos de conocimiento que suelen practicarse en las evaluaciones estndar y en las pruebas escolares. Entre estas capacidades se cuentan el conocimiento de los hechos y de las representaciones de problemas comunes, la identificacin de equivalentes, el recuerdo de objetos y propiedades matemticas conocidas, la utilizacin de procesos rutinarios, la aplicacin de algoritmos y operaciones matemticas estndares, el manejo de expresiones que contienen smbolos y frmulas conocidas o estandarizadas y la realizacin de operaciones sencillas. Ejemplos: Calcula: 5 + 3 x 7 Resuelve la ecuacin: 7x 3 = 13x + 15 Halla el promedio de: 7; 12; 8; 14; 15; 9. Escribe 69% como una fraccin. Si se depositan S/. 1 000 en una cuenta de ahorros de un banco, a una tasa de inters del 4%. Cunto dinero habr en la cuenta despus de un ao? Descripcin: Est referido tanto a la memorizacin como a la evocacin de informacin (datos, hechos, terminologa). Actividades rutinarias, en las que el estudiante no debe hacer ninguna adaptacin al contenido involucrado. Procedimientos sin contexto y sin conexiones, tal y como fueron enseados. 19

Aprendizajes que no implican la posibilidad de ser adaptados o transferidos.

2. Conexiones Las capacidades del grupo de conexin se fundamentan sobre las bases que proporcionan las capacidades del grupo de reproduccin, pero abordan problemas cuyas situaciones no son rutinarias, aunque sigan presentndose en contextos familiares o casi familiares Ejemplos: Mara vive a dos kilmetros del centro educativo y Martn a cinco. A qu distancia viven uno del otro? (PISA) Una pizzera sirve dos tipos de pizza del mismo grosor pero de distinto tamao. La ms pequea tiene un dimetro de 30 cm, y cuesta 30 soles. La ms grande tiene un dimetro de 40 cm, y cuesta 40 soles. Cul de las pizzas cuesta menos? Por qu? (PISA) En el saln 9 nios llevaron chompa y 11 trajeron su tarea. Si hay 14 en el saln, es esto posible? Explica. Descripcin: Situaciones en las que se debe hacer ligeras adaptaciones o establecer alguna relacin del contenido aprendido, con otros aprendizajes. Se presentan en un contexto algo distinto al contexto en el que se aprendi. Aplicar definiciones, clasificar, identificar elementos o caractersticas, problemas rutinarios que demandan establecer ciertas relaciones entre el contenido involucrado. 3. Reflexin: Las capacidades del grupo de reflexin requieren de la habilidad para considerar todos los procesos necesarios para llegar a la solucin de un problema matemtico de mayor complejidad. As pues, se relacionan con la capacidad que tienen los estudiantes de plantear estrategias de solucin y aplicarlas a modelos de problemas que contienen ms elementos y pueden resultar ms originales (es decir, menos familiares) que los que se dan en el grupo de conexin. Ejemplos del grupo Reflexin En cierto pas, el presupuesto nacional de defensa es de $30 millones para 1980. El presupuesto total de ese ao es de $500 millones. El siguiente ao, el presupuesto de defensa es de $35 millones, mientras que el presupuesto total es de $605 millones. La inflacin durante el periodo cubierto por los dos presupuestos asciende al 10 por ciento. Ha sido invitado a dar una conferencia para una sociedad pacifista. Usted trata de explicar que el presupuesto de defensa disminuy durante este periodo. Explique cmo hara esto. Ha sido invitado a dar una conferencia para una academia militar. Usted trata de explicar que el presupuesto de defensa aument durante este periodo. Explique cmo hara esto. (PISA) Reflexin Referidas a situaciones novedosas y/o complejas en las que se debe producir una transformacin o nuevas relaciones de lo aprendido. Por lo general, se presentan en un contexto a partir del cual el estudiante debe seleccionar la informacin relevante y trabajar estableciendo nuevas relaciones entre los conceptos o sus representaciones. Resolver problemas novedosos y complejos, evaluar, proponer alternativas, producir un nuevo objeto, sintetizar, definir, justificar. Los niveles de competencia en matemticas Para efectuar la evaluacin en el rea de matemticas se han establecido seis niveles de competencia tanto en la escala combinada, como en las sub-escalas que se refieren a los componentes particulares cantidad, espacio y forma, cambio y relaciones probabilidad). Los niveles de la escala combinada se definen como sigue.

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Nivel 6 (ms de 668 puntos). Los estudiantes que alcanzan este nivel son capaces de conceptualizar, generalizar y utilizar informacin basada en sus investigaciones y en su elaboracin de modelos para resolver problemas complejos. Pueden relacionar diferentes fuentes de informacin. Demuestran pensamiento y razonamiento matemtico avanzado. Pueden aplicar sus conocimientos y destrezas en matemticas para enfrentar situaciones novedosas. Pueden formular y comunicar con precisin sus acciones y reflexiones. Nivel 5 (de 607 a 668 puntos). En este nivel los estudiantes pueden desarrollar y trabajar con modelos para situaciones complejas. Pueden seleccionar, comparar y evaluar estrategias adecuadas de solucin de problemas complejos relacionados con estos modelos. Pueden trabajar de manera estratgica al usar ampliamente habilidades de razonamiento bien desarrolladas, representaciones de asociacin y caracterizaciones simblicas y formales. Nivel 4 (de 545 a 606 puntos). Los estudiantes son capaces de trabajar efectivamente con modelos explcitos para situaciones complejas concretas. Pueden seleccionar e integrar diferentes representaciones, incluyendo smbolos y asocindolos directamente a situaciones del mundo real. Pueden usar habilidades bien desarrolladas y razonar flexiblemente con cierta comprensin en estos contextos. Pueden construir y comunicar explicaciones y argumentos. Nivel 3 (de 483 a 544 puntos). Quienes se sitan en este nivel son capaces de ejecutar procedimientos descritos claramente, incluyendo aquellos que requieren decisiones secuenciales. Pueden seleccionar y aplicar estrategias simples de solucin de problemas. Pueden interpretar y usar representaciones basadas en diferentes fuentes de informacin, as como razonar directamente a partir de ellas. Pueden generar comunicaciones breves para reportar sus interpretaciones. Nivel 2 (de 421 a 482 puntos). En el segundo nivel los alumnos pueden interpretar y reconocer situaciones en contextos que requieren nicamente de inferencias directas. Pueden extraer informacin relevante de una sola fuente y hacer uso de un solo tipo de representacin. Pueden emplear algoritmos, frmulas, convenciones o procedimientos bsicos. Son capaces de hacer interpretaciones literales de los resultados. Nivel 1 (de 358 a 420 puntos). Los estudiantes son capaces de contestar preguntas que impliquen contextos familiares donde toda la informacin relevante est presente y las preguntas estn claramente definidas. Son capaces de identificar informacin y desarrollar procedimientos rutinarios conforme a instrucciones directas en situaciones explcitas. Pueden llevar a cabo acciones que sean obvias y seguirlas inmediatamente a partir de un estmulo. Por debajo del nivel 1 (menos de 358 puntos). Se trata de estudiantes que no son capaces de realizar las tareas de matemticas ms elementales que pide PISA. Reactivos en matemticas EXPORTACIONES Tipo de proceso: conexin; Contenido, probabilidad Tipo de contexto, pblico. Los siguientes diagramas muestran informacin sobre las exportaciones de Zedlandia, un pas cuya moneda es el zed

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Pregunta 1 Cul es el valor total (en millones de zeds) de las exportaciones de Zedlandia en 1998? Pregunta 2 Cul fue el valor del jugo de fruta que export Zedlandia en 2000? A) 1.8 millones de zeds. B) 2.3 millones de zeds. C) 2.4 millones de zeds. D) 3.4 millones de zeds. E) 3.8 millones de zeds.

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TRINGULOS Tipo de proceso: Reproduccin Contenido, espacio y forma Tipo de contexto, cientfica Dibuja un crculo alrededor de la figura que cumple la siguiente descripcin. El tringulo PQR es un tringulo rectngulo con un ngulo recto en R. El segmento RQ es menor que el segmento PR. M es el punto medio del segmento PQ y N es el punto medio del segmento QR. S es un punto dentro del tringulo. El segmento MN es ms grande que el segmento MS. Despus de las instrucciones aparece un grupo de cinco pares de tringulos, cuyas lneas y ngulos estn marcados con las letras de la explicacin

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Descripcin de los niveles de desempeo en Matemtica de estudiantes peruanos. 2009 Nivel de desempeo % de Puntaje estudiantes Qu pueden hacer los estudiantes en este mnimo peruanos en nivel? este nivel 669 0,1% de estudiantes peruanos Conceptualizan, generalizan y utilizan informacin basada en sus investigaciones y modelos de situaciones problemticas complejas. Pueden relacionar diferentes fuentes de informacin y representacin entre s y pasar de una a otra con flexibilidad. Estos estudiantes poseen un pensamiento y razonamiento matemtico avanzado. Aplican su entendimiento y comprensin, as como su dominio de las operaciones y relaciones matemticas simblicas y formales y desarrollan nuevos enfoques y estrategias para abordar situaciones nuevas. Los estudiantes pertenecientes a este nivel formulan y comunican con exactitud sus acciones y reflexiones relativas a sus descubrimientos, interpretaciones, argumentos y su adecuacin a las situaciones originales. Desarrollan modelos y trabajan con ellos en situaciones complejas, identificando los condicionantes y especificando los supuestos. Seleccionan, comparan y evalan estrategias adecuadas de solucin de problemas para abordar problemas complejos relativos a estos modelos. Los estudiantes de este nivel trabajan estratgicamente utilizando habilidades de pensamiento y razonamiento bien desarrolladas, as como representaciones adecuadamente relacionadas, caracterizaciones simblicas y formales, e intuiciones relativas a estas situaciones. Reflexionan sobre sus acciones y formulan y comunican sus interpretaciones y razonamientos. Trabajan con eficacia con modelos explcitos en situaciones complejas y concretas que pueden implicar condicionantes o exigir la formulacin de supuestos. Seleccionan e integran diferentes representaciones, incluyendo las simblicas, asocindolas directamente a situaciones del mundo real. Los estudiantes de este nivel utilizan habilidades bien desarrolladas y razonan con flexibilidad y con cierta perspicacia en estos contextos. Elaboran y comunican explicaciones y argumentos basados en sus interpretaciones, argumentos y acciones.

607

0,5% de estudiantes peruanos

545

2,1% de estudiantes peruanos

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Nivel de desempeo

% de Puntaje estudiantes Qu pueden hacer los estudiantes en este mnimo peruanos en nivel? este nivel 482 6,8% de estudiantes peruanos Ejecutan procedimientos claramente descritos, incluyendo aquellos que requieren decisiones secuenciales. Seleccionan y aplican estrategias de solucin de problemas sencillos. Los estudiantes de este nivel interpretan y utilizan representaciones basadas en diferentes fuentes de informacin y razonan directamente a partir de ellas. Son tambin capaces de elaborar breves escritos exponiendo sus interpretaciones, resultados y razonamientos. Interpretan y reconocen situaciones en contextos que slo requieren una inferencia directa. Extraen informacin relevante de una sola fuente y usan un nico modelo de representacin. Los estudiantes de este nivel utilizan algoritmos, frmulas, procedimientos o convenciones elementales. Son capaces de efectuar razonamientos directos e interpretaciones literales de los resultados. Responden a preguntas relacionadas con contextos cotidianos, en los que est presente toda la informacin necesaria y las preguntas estn claramente definidas. Son capaces de identificar la informacin y llevan a cabo procedimientos rutinarios siguiendo instrucciones directas en situaciones explcitas. Realizan acciones obvias que se deducen inmediatamente de los estmulos presentados.

420

16,9% de estudiantes peruanos

358

25,9% de estudiantes peruanos

Qu hacer con los resultados de PISA? Los resultados de PISA han sido inquietantes para muchos pases. Algunos han celebrado y otros han lamentado esos resultados, pero pocos han permanecido indiferentes. El gran desafo est, sin duda alguna, en salir de las reacciones momentneas y pasar a la ms laboriosa pero prometedora tarea de analizar a fondo los resultados de las evaluaciones, y empezar a disear y poner en prctica polticas pblicas adecuadas a la atencin de los problemas descubiertos. Varios de esos problemas tienen que ver, seguramente, con las escuelas, pero muchos otros se relacionan tambin con las condiciones de vida de las familias, el acceso a medios de comunicacin de calidad, el adecuado funcionamiento y la difusin de las bibliotecas pblicas, y otras muchas cosas. Entre los hallazgos y las reacciones desencadenados por PISA se encuentra la toma de conciencia, en muchos pases desarrollados con Alemania a la cabeza,de la fuerte disparidad interna en los resultados de la evaluacin. En particular, ha sido dramtico descubrir que segmentos importantes de la poblacin estudiantil de algunos pases europeos se encontraban en el nivel ms bajo de evaluacin de PISA, y que este fenmeno est estrechamente ligado con la migracin. Los hijos de inmigrantes, en Alemania y otros pases, muestran resultados muy inferiores al resto de la poblacin. 25

Realidades sociales como la descrita han obligado a los pases a poner ms atencin en la educacin y en el entorno de los jvenes. Una respuesta muy extendida ha sido la revisin de los estndares educativos y la creacin de programas para verificar su cumplimiento. Muchos pases han desarrollado evaluaciones peridicas propias para hacer un monitoreo local ms frecuente del cumplimiento de las metas educativas. Est claro que la evaluacin intensiva no resuelve en s misma los problemas, pero tampoco carece de utilidad porque sensibiliza a la sociedad y a las escuelas, y permite perfeccionar los exmenes y los criterios con que se aplican e interpretan. Los propios expertos de PISA trabajan en una mejora permanente de los recursos de evaluacin, y prueba de ello son los cambios y novedades que, cada tres aos, presenta el examen. Fundamentalmente, lo que busca mejorar PISA ahora son los mecanismos que permitan detectar y describir los aspectos de la enseanza que influyen en los resultados obtenidos por los alumnos. De lo que se trata, claramente, es de buscar herramientas cientficas para poder decir, con la mayor precisin posible, qu es lo que est fallando cuando los resultados son bajos y qu se est haciendo bien cuando los resultados de los exmenes mejoran. La realizacin de PISA y su distribucin entre los miembros de la OCDE y algunos pases adherentes a la iniciativa ya ha tenido resultados importantes: los gobiernos y la opinin pblica han volcado su atencin en el tema de la educacin y nadie soslaya su prioridad; se reconoce claramente el vnculo entre la calidad de la educacin y el progreso de los pases, y se ha visto, objetivamente, la grave desigualdad en opciones de educacin en la comunidad internacional y dentro de cada pas. Sera de esperarse que en los prximos aos, la riqueza de la informacin aportada por PISA sirva a un mayor nmero de pases para emprender acciones orientadas a mejorar la calidad de sus sistemas educativos.

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Herramientas para la nueva prctica Actividades de reflexin individual Leer la revista N 41 Cmo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeo del
mundo para alcanzar sus objetivos. PREAL. Michael Barber y Mona Mourshed Luego realizar comparaciones entre sus sistemas educativos y el sistema educativo peruano. Finalmente, formular algunas recomendaciones para superar los resultados de PISA

Actividades de aplicacin Realice un paralelo entre los Principios y Estndares para la Educacin Matemtica del NCTM y las Capacidades Generales e Indicadores de las Rutas de Aprendizaje del VI y VII ciclos. Puede consideral el siguiente organizador Semejanzas Diferencias

Contenidos

Procesos

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Actividades de autoevaluacin Resuelve en una hoja aparte: 1. Explica la importancia de cada uno de los principios de la Educacin Matemtica que considera la NCTM. 2. Elabora un organizador visual referido a los estndares de la educacin matemtica segn NCTM. 3. Cules son las caractersticas de las evaluaciones PISA? qu son importantes? Actividades de metacognicin
Responde en una hoja aparte:

Por

1. En qu acciones de tu vida profesional te pueden ayudar los temas desarrollados en la Unidad? 2. Cules de las actividades propuestas te presentaron mayor dificultad? 3. Qu pasos has seguido para superar esas dificultades? 4. Qu nivel de logro de aprendizaje consideras que has obtenido al finalizar la Unidad? Muy bueno Bueno Regular Deficinte 5. Tuviste la oportunidad de compartir tus conocimientos con tus compaeros? Qu sentimientos provocaron en ti ese hecho? Glosario Estndar

Que sirve como tipo, modelo, norma, patrn o referencia.


Preguntas liberadas PISA Son preguntas de la evaluacin PISA que la OCDE ha hecho pblicas, adems constituyen un recurso didctico y referencial de gran valor y aporte para profesores y estudiantes. Principio Base, origen, razn fundamental sobre la cual se procede discurriendo en cualquier materia. Resolver

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Encontrar un mtodo que conduzca a la solucin de un problema matemtico, el cual puede estar enmarcado en diferentes contextos. Tarea matemtica Conjunto de actividades de aprendizaje que plantea al estudiante interrogantes de distinto grado de complejidad y permite poner en evidencia el despliegue de sus capacidades y conocimientos matemticos en distintos contextos )Rico, 2012) Bibliografa y referencias electrnicas:
1. MINISTERIO DE EDUCACIN (2009) Diseo Curricular Nacional. World Color Per SA. Ate. 2da Edicin. 2. MINISTERIO DE EDUCACIN (2010) Orientacin para el Trabajo Pedaggico

Matemtica 2010.Corporacin Grfica Navarrete SA. Lima.


3. Folleto. Preparndonos para PISA 2012. http://www.oecd.org/dataoecd/58/51/39730818.pdf 4. PROYECTO PISA 2003 (2004) Ejemplos de tems de Matemticas. Solucin de Problemas. Instituto Vasco de Evaluacin e Investigacin Educativa. Asturias 9, 3 - 48015 Bilbao. info@isei-ivei.net - www.isei-ivei.net 5. ORGANIZACIN PARA LA COOPERACIN Y DESARROLLO ECONMICO: El programa PISA de la OCDE.Qu es y para qu sirve. Editorial Santillana. Mxico. 2011 6. SOCIEDAD ANDALUZA DE EDUCACIN MATEMTICA THALES. Principios y Estndares para la Educacin Matemtica.Espaa, 2004

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