REVISTA ARGENTINA DE EDUCACIN

Escriben: Mara Cristina Davini Gerardo Bianchetti Flora M. Hillert Sandra Carli Encuentro de AGCE: La formacin docente Silvia Brusilovsky

ASOCIACIN DE GRADUADOS EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

Ao XII

n21/ Julio de 1994

FORMACIN

Y TRABAJO DOCENTE: DISCURSOS EN LA DCADA DEL 90

REALIDADES

Mara Cristina Davini Introduccin

La percepcin de que los docentes constituyen un factor condicionante de los procesos y resultados educativos no es nueva y, a lo largo de 1a historia, ha sido base de acciones de 1a poltica educativa para fortalecer sus postulaciones o reformas. Las acciones resultantes de esa intencin, generalmente poco sistemticas, adoptaron el enfoque de la calificacin tcnica, dentro de un discurso estrictamente pedaggicodidctico. En ese desigual desarrollo, hemos asistido a vaivenes que por momentos enfatizaron los modos de ensear (metodologas y tcnicas) y, en otros, el estudio de disciplinas, destacando el valor implcitamente formativo de los contenidos de enseanza. Nada de esto es nuevo, y con tonalidades diferentes configuran discursos y prcticas recurrentes. Tampoco puede decirse que estas acciones hayan contribuido a fortalecer la profesionalidad de los docentes. A pesar de esta recurrencia, en 1a dcada del 80 el anlisis de la cuestin tom un cariz particularal menos en las teorizaciones a1 incorporar a la reflexin la potencialidad poltica de la docencia para 1a transformacin social y de democratizacin de la escuela. La aproximacin al mundo de las prcticas permiti revisar los mecanismos "capilares" de la reproduccin social y el papel directo o indirecto del docente en 1a conformacin de los productos sociales de la escuela. La idea de mediacin entre las propuestas tericas y la prctica, 1a reflexin sobre 1a autonoma relativa del docente, los estudios sobre el pensamiento del profesor, llevaron a profundizar estas cuestiones ms all de la simple explicacin de la "resistencias al cambio". Este anlisis se desarroll no slo en el contexto latinoamericano sino especialmente en EE.UU. y Europa, vinculando la reflexin sobre 1a docencia a las propuestas transformadoras de la escuela. Las contribuciones resultantes de las teoras crticas que pretendan avanzar sobre el reproductivismo plantearon las nociones del docente como mediador crtico (Prez Gmez,1984; Kemmis, 1988), como intelectual transformativo (Giroux, 1990), como investigador de la prctica (Stenhouse, 1987; Vera, 1985) en la toma de decisiones (Clark, 1989; Zechener, 1987); entre otros aportes. La crtica al enfoque tecnocrtico en la educacin, propio del pensamiento eficientista, tanto en las propuestas de macro-poltica como de accin didctica, llev a buscar modelos de intervencin participativos, estratgicos y crticos para gradualmente alcanzar las transformaciones, integrando el cambio objetivo de las prcticas al cambio subjetivo en los actores. Pero en los aos que hoy corren, el proceso ha ido tomando otras derivaciones y an contornos peligrosos por la excesiva responsabilizacin que, algunos sectores, han adjudicado a los docentes por los supuestos "vacos" de la enseanza o por la calidad de los productos de la escuela. El presente trabajo pretende abordar el problema de la formacin y el trabajo de los docentes alrededor de cuestiones centrales como la profesionalizacin, proletarizacin y socializacin en el puesto de trabajo. Se espera, con ello, contribuir con el anlisis de las condiciones de produccin que enmarcan los resultados de la escuela. Al mismo tiempo, se aspira a reconceptualizar la nocin clsica de formacin docente, definitivamente enmarcada en la democratizacin de la escuela (que solidariamente debe incorporar la democratizacin del proceso de produccin escolar). Finalmente, este trabajo plantea una reflexin sobre la reciente evolucin de las tendencias tericas sobre la escuela y, por ende, sobre la formacin de docentes, realizando algunas consideraciones sobre zonas actualmente oscuras.

Formacin y trabajo docente: las condiciones de la produccin escolar

Imaginemos una situacin hipottica: un grupo de personas nos convocan para elaborar un plan de formacin de una determinada ocupacin tcnico-profesional en vistas a atender un servicio de utilidad social. Entre las variadas informaciones que necesitaramos para desarrollar el plan, seguramente deberamos partir de, al menos, dos cuestiones sustantivas: qu expectativas tiene ese grupo acerca del tipo de profesional que desea formar (momento declarativo o de formulacin de intenciones) y en qu contexto y cmo desarrollara su labor (momento contextual o de condiciones de realizacin de la accin). En el caso de la formacin de los docentes, si procediramos de esta manera, encontraramos rpidamente una fractura entre el plano de las declaraciones acerca de todo lo que se deposita en su perfil -como contribucin tcnica y social- y el plano de las condiciones de produccin de la prctica. En verdad, la docencia como realidad socio-profesional se define mucho ms por las condiciones materiales de su puesto de trabajo que por cualquiera de las declaraciones que sobre ella se formulen. El docente, en los sistemas educacionales modernos, realiza su trabajo en marcos institucionalmente fuertemente predeterminados, en condiciones laborales altamente insatisfactorias, dentro de un sistema normativo o de reproduccin de rdenes, virtualmente encuadrado en un currculum que no contribuy a pensar, direccionado por textos didcticos que normatizan la enseanza, en contextos sociales que desvalorizan su labor. Esta simple enumeracin que no agota la descripcin de la compleja realidad, es ya un lugar comn. Sin embargo, su recordacin es de fundamental importancia, tanto para los cultores de la calidad y la excelencia de la enseanza cuanto para pedagogos crticos que aspiran a una transformacin de la escuela y de la labor docente desde ese vital pero frgil puesto de trabajo. La dificultad (o inviabilidad) para que los docentes asuman colectivamente el papel de intelectuales crticos e investigadores en la accin de esta realidad ha sido suficiente excusa para quienes aspiran a limitar su participacin. Muchas veces se ha justificado esta posicin conservadora desde la idea de la escasa profesionalizacin de los docentes, recuperando el poder intelectual de las transformaciones en manos del experto. Desde la sociologa funcionalista, diversos estudios declaran que la docencia es una semi-profesin o que an no ha cumplido los requisitos para constituirse como profesin. Ella no cumplira con los requisitos considerados como fundamentales de: autonoma y control del propio trabajo, autoorganizacin en entidades profesionales, cuerpo de conocimientos consistentes de raz cientfica, control en la preparacin de los que se inician en la profesin, fuertes lazos entre los miembros y una tica compartida. Si bien las conclusiones de esta lnea de pensamiento en la sociologa de las profesiones ha sido abundantemente criticada, lo cierto es que desde este ngulo la docencia no se constituira en una profesin. Sin embargo un anlisis actual de la evolucin de las profesiones en el marco de la concentracin econmica en las grandes empresas y corporaciones, mostrara que hoy hay pocas profesiones que renan tales rasgos (Tenti, 1992). Desde otro ngulo de anlisis, ms volcado a la ecologa del aula, tambin se ha reforzado la nocin de semiprofesionalidad mostrando que el docente se desarrolla a partir de esquemas prcticos de accin, productos de la ponderacin personal, del empirismo, de la rutina o de la tradicin, ms que desde un lugar de reflexin sistemtica (Gimeno,1988b). A pesar de ello, desde este otro enfoque, cabra pensar en qu medida muchas otras profesiones no se apoyan, tambin, en prcticas empricas producto de la cultura organizacional en que se desarrollan. Sin embargo, la idea de semi-profesional puede recuperarse desde el anlisis del puesto de trabajo histrica e institucionalmente asignado al docente y de la progresiva proletarizacin de la ocupacin en el marco de la expansin y burocratizacin de los sistemas escolares. La docencia, como actividad, se organiza alrededor de la expansin del sistema escolar, atendiendo, por un lado, a las presiones del crecimiento urbano, de la industrializacin, de las corrientes migratorias, de las relaciones entre clases sociales y sexos, y, por otro lado, al avance de los modelos de ciencia social positivista y de la ideologa de igualdad de oportunidades del profesionalismo. En esta lnea, la docencia surge y se desarrolla histricamente a travs del papel de funcionarios del Estado, alrededor de propsitos de disciplinamiento, meritocracia, eficiencia y salvacionismo. Si bien el estado de desarrollo del conocimiento pedaggico era limitado a las condiciones de la poca, la docencia mantena una fuerte unidad ideolgica y guardaba un respetable control acerca de su proceso tcnico de trabajo. A pesar de que sus tareas nunca fueron bien remuneradas, la distancia cultural entre los docentes y la poblacin de alumnos mantena para los primeros un significativo status social (Apple, 1990; Alliaud, 1993; entre otros). 3

Progresivamente la posicin social del docente se ha ms que deteriorado. De acuerdo con Derber (1982), hoy asistimos a una doble proletarizacin; ideolgica en cuanto a la prdida de control acerca de las decisiones que afectan a los objetivos de su trabajo y, tcnica, en cuanto a la prdida de control sobre las decisiones que afectan a la realizacin de aspectos tcnicos de su labor. Hoy la docencia no slo no incide en qu ni en cmo ensear sino que ni siquiera elige las condiciones para desarrollarla (Apple, 1988; Gimeno, 1988). A pesar de ello, el docente mantiene su espacio de autonoma relativa que ha permitido y an permite hoy sostener procesos educativos que, dentro de este cuadro, no siempre estn suficientemente documentados permaneciendo en carcter de "islas" o construyendo redes propias (Solves y otros, 1993). En la prctica actual, la docencia ha perdido las fuentes de gratificacin culturales o simblicas que anteriormente revestan su imagen. Entre los variados factores, cabe destacar la nueva divisin del trabajo cultural emergente de los cambios sociales que incluye a nuevos medios de transmisin cultural y de socializacin ms dinmicos que la escuela y ms prximos a los intereses de la juventud. Tampoco puede descuidarse en este anlisis, el impacto que la ampliacin de la escolarizacin ha trado sobre la tarea docente. A medida que la poblacin accede a mayores niveles educativos, la posicin cultural del docente se ve ms empobrecida. Ello explicara por qu la figura del docente es ms reconocida y valorada en los estratos ms bajos de la poblacin y en el nivel de enseanza bsica, disminuyendo a medida que se sube en el nivel de enseanza y/o en los estratos medios y altos de la poblacin. Por ello, un proceso de ampliacin de la obligatoriedad escolar que no produzca de manera concomitante un fortalecimiento de la profesionalidad del docente y una transformacin de las prcticas laborales, puede llevar la situacin a lmites insostenibles. Entre tanto esto no ocurra, podremos reservar el trmino de profesin para la designacin de la utopa a alcanzar y corresponder mejor referirse a la docencia como categora laboral semi-calificada, a la manera de las categoras del campo de trabajo en la produccin material. El problema se plantea cuando comprendemos que las instituciones escolares son "instituciones que procesan personas" (people processing organizations, Terhart, 1984) muy diferentes a las organizaciones de la industria o del comercio. A estas cuestiones que expresan una tendencia global, como lo muestran los numerosos estudios referidos a Europa y Amrica del Norte, cabe agregar peculiares caractersticas en el contexto latinoamericano, en especial en el argentino, dado que nos toca de modo directo. La dificultad de abordar el conocimiento de reas culturales y/o disciplanarias para la enseanza en la escuela por parte del docente es mucho ms grave en contextos en que, como el nuestro, se han sufrido procesos polticos autoritarios caracterizados por restriccin del acceso al saber y a las producciones culturales contemporneas (Davini, 1989). Por lo tanto la cuestin del vaciamiento de ciertos contenidos en la formacin de docentes (Birgin, 1992) debe ser tratado con responsabilidad poltica. La "agona acadmica" a que se ha condenado a los docentes fue acompaada por el empobrecimiento en las condiciones materiales de la docencia y en la que el problema salarial es, sin duda, sustantivo1. La tendencia a "racionalizar" los costos de funcionamiento del aparato pblico no slo ha llevado a cada vez mayor deterioro de las condiciones laborales en lo salarial, infraestructura y perfeccionamiento docente (cubierto con frecuencia en "jornadas de reflexin" que disminuyen los das de clase de los alumnos), sino que ha llevado a que el trabajo docente cumpla las caractersticas de un trabajo intensivo. Se denomina de esta manera al proceso por el cual el empresario (Estado o particular) obtiene rendimientos adicionales de los trabajadores restringiendo al mismo tiempo los privilegios del trabajo no-manual (Densmore, 1990). As los docentes realizan trabajos fsicos en las escuelas - muchas veces en limpieza y reparaciones-, atienden cuestiones asistenciales en poblaciones carenciadas -salud, alimentacin, acciones comunitarias-, se ocupan de los problemas de sobrevivencia bsica de los alumnos y, an no saben cmo manejar los problemas de violencia social en la escuela. Todo ello en un contexto de incremento del nmero de alumnos, como producto de la expansin escolar, que no se ha acompaado por un aumento correlativo en el nmero de docentes. En las escuelas "mejor dotadas" stos realizan una gran cantidad de actividades alrededor de proyectos escolares adicionales al currculum general. En la mayor parte de los casos, la ideologa del profesionalismo y la responsabilidad social que la docencia tiene incorporada (centrada en su ncleo vocacionalista y en una composicin social marcadamente femenina), hace que sta asuma esas cuestiones como propias de su labor legitimando y reforzando la perpetuacin del trabajo intensivo. A pesar de ello, existe una tendencia en sus agentes a buscar puestos
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El problema salarial es un problema global de la docencia revistiendo en nuestro caso ribetes alarmantes. Mientras que en Europa se habla de proletarizacin de la docencia con salarios que rondan los 1500 dlares para la escolaridad primaria, 2300 para la media y 3500 a 4000 para los profesores universitarios, en Argentina los valores rondan un promedio de 300 pesos a la par de las ocupaciones no calificadas del mercado informal, debiendo financiarse -si esto es posible- su actualizacin y compra de materiales y libros. (Fuentes: Informes de la OCDE, Ministerio de Cultura y Educacin de Espaa, Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin).

administrativos, o mejor ubicados dentro del sistema escolar y, en los espacios urbanos en los que puede haber otras ofertas de trabajo, se observa una "fuga" de los docentes del sistema o recin graduados que acaban buscando otras colocaciones.

Formacin y trabajo docente: las condiciones del aprendizaje

Al referirse a la formacin de los docentes, la concepcin tradicional atribuye a los Institutos y Universidades el papel o espacio de la educacin y a las instituciones de desempeo laboral -en nuestro caso, las escuelas- el papel de campo de aplicacin de los conocimientos aprendidos. Diversos estudios realizados han mostrado que esta divisin de tareas es abstracta y que el aprendizaje no ocurre "fuera" del proceso de trabajo sino en su propio seno. Terhart (1989) sintetiza un importante nmero de investigaciones sobre formacin docente, en distintas lenguas, en distintos sistemas de educacin superior y an con distintos enfoques metodolgicos. A pesar de todas estas diferencias, se muestra una tendencia unitaria: la educacin profesional formal es una "empresa de bajo impacto" (low impact enterprise), de resultados generalmente dbiles sea en el logro de los objetivos educacionales que se proponen, sea en su impacto en la transmisin de las prcticas laborales en las escuelas. Para entender estos resultados, el autor acude al concepto de socializacin profesional en el mbito de trabajo. As, dice, la preparacin formalmente institucionalizada (sobre todo la fase Universitaria, en los pases en que este nivel es encargado de la formacin de los docentes) no es la fase decisiva; ella sera slo la fase de iniciacin; una entre otras. Los estudios muestran, casi sin excepcin, que el contacto progresivo con la prctica laboral lleva a una adaptacin a sus estructuras (shock de la prctica). Las prcticas "depuradas o cientficas" a las que adhiri el estudiante pronto se olvidan en el trabajo y ciertas "ideas conservadoras" que aparecen con claridad al comienzo de la carrera -producto de la biografa escolar del estudiante-, retroceden durante el curso cediendo a posiciones ms liberales y, tras los primeros contactos con la prctica se imponen de nuevo rpidamente. Entonces, frente al poder de la biografa escolar y de la socializacin laboral en el terreno de la prctica, la fase de educacin formal de los estudiantes representara, en forma extrema, un episodio de dbiles consecuencias. Ante las inseguridades de la situacin compleja de trabajo, del contacto con otros colegas, superiores y alumnos, el joven graduado regresara a ese fondo del saber, que conform en su paso por la cultura de la escuela. Ms all de la posible refutacin de algunas de estas afirmaciones, lo que es importante destacar en nuestro anlisis es que las instituciones escolares, en cuanto instituciones de desempeo laboral, son tambin instituciones formadoras de docentes, modelando las formas de pensar, percibir y actuar ( habitus profesional, en la conceptualizacin de Bourdieu), garantizando la regularidad de las prcticas y su continuidad en el tiempo. Si esto es as, la formacin de docentes no puede entenderse al margen del mundo laboral en el que se insertan y no puede cambiarse como una mera operatoria curricular en la educacin formal. En realidad, ambas instancias -educacin formal y laboral- y ambas dimensiones -las condiciones objetivas y las percepciones de los actores internalizadas como producto de una historia- constituyen un sistema complejo que no puede seguir funcionando si no guardan correspondencia entre s. El creciente desprestigio y las condiciones materiales de estos trabajadores inciden en la seleccin natural de la matrcula de estudiantes en los Institutos de formacin docente. Los datos de recientes investigaciones (Birgin y Braslavsky, 1993) y la que estamos realizando en el IICE/UBA, muestran ya tendencias compartidas: un fuerte descenso cuantitativo en los aspirantes a estos estudios y un perfil sociocultural correspondiente a sectores que no podran acceder a carreras ms largas o exigentes, sea por los costos econmicos que ellas impliquen, sea por dficits de formacin previa y/o hbitos culturales necesarios para arriesgarse a carreras "fuertes". En cuanto a la merma matricular, cabra formular la hiptesis de que ella no es mayor debida a la falta de ofertas de empleo para sectores sociales medios-bajos, en especial en el interior del pas donde una credencial facilita el acceso al empleo pblico, principal fuente de trabajo. Esta hiptesis podra contrastarse con la tendencia a buscar mejores posiciones dentro del sistema o fuera de l en la medida en que existen oportunidades en centros urbanos de mayor desarrollo. En cuanto a las condiciones de los ingresantes, si bien el trabajo pedaggico debe considerar las caractersticas de "entrada" para transformarlas en adecuadas condiciones de "salida", se hace necesario cuestionarse sobre las posibilidades de stas ltimas en carreras de corta duracin y en las actuales condiciones de trabajo, infraestructura y desarrollo de los institutos formadores. El estudio del discurso de los estudiantes que estamos desarrollando en el marco de la investigacin permite identificar una conciencia fragmentada respecto de las condiciones socio-profesionales de la docencia, 5

con una apreciacin negativa o de reclamo respecto de las condiciones de la escuela y del trabajo docente, pero indirectamente legitimadas por la ideologa vocacionista, casi a niveles de entrega personal. Sin negar el valor de las utopas y del sentido de responsabilidad social de su labor, este sentido de misin podra funcionar como refuerzo y reproduccin de las condiciones de trabajo. Sometidos a los vaivenes de la gestin poltica, a las "modas" de los expertos en educacin, a las prescripciones del mercado editorial (o a la "ausencia" de libros que no puede comprar), dentro de regulaciones institucionales de dominacin burocrtica, con pronstico de vida laboral proletarizada y de bajo prestigio social, con docentes cansados y sin gratificaciones, alineados en la ideologa de la entrega que otorga integracin lgica y moral al grupo cabe preguntarse: Qu forma en la formacin de docentes?

Hacia la reconceptualizacin del objeto de estudio y de transformacin

La formacin de los docentes: ha sido histricamente campo del discurso declarativo enfatizando su importancia y misin o del discurso normativo/prescriptjvo indicando lo que debe ser o simplemente acerca de todo lo que no es. Existe suficiente bibliografa y propuestas en este sentido. En esta lnea declarativa/normativa, la cuestin docente se ha visto reducida a campo de intervencin de expertos o polticos y aun de grupos docentes que, con elevadas intenciones, han buscado producir algn cambio en microcontextos institucionales. Ms all del valor de algunas de estas acciones, lo cierto es que indirectamente han tendido a aumentar el empirismo en la materia por la falta de estudios sistemticos previos, a incrementar el carcter de campo de ensayo en un tema tan crucial para el desarrollo institucional de 1a escuela y, lo que es ms pernicioso, a fortalecer aspectos regresivos o conservadores en la bsqueda de la profesionalizacin docente. Ellos estriban en la tendencia normalizadora/modelizadora (Carrizales, 1988) y an disciplinadora" (en el sentido de Foucault) de la accin docente que, producto de una historia e incorporada en los sujetos, encuentra en el discurso prescriptivo uno de sus aliados principales. A ello cabe agregar la debilidad del campo intelectual (en e1 sentido de Bourdieu) en educacin, que dificulta la construccin de alternativas consistentes y slidamente discutidas entre los especialistas con un mnimo de autonoma relativa de los espacios de control poltico. Si en lugar de indicar qu y cmo debe formarse a los docentes buscsemos saber qu y cmo se forma, necesitaramos dar un giro emprico y pensar a la formacin como objeto de estudio. Este giro ya se ha dado, como muestra la profusa bibliografa especializada, no siempre difundida en nuestro medio y ha producido en los ltimos aos un significativo cuerpo de conocimientos. E1 nmero de producciones es difcil de abordar en este trabajo. Muchas adoptan el enfoque histrico, rastreando tendencias que, como matriz de origen, inciden en la prctica actual; otras, responden al enfoque etnogrfico analizando el interior de los procesos formativos y de las prcticas laborales; otro grupo focaliza el estudio del currculum y las instituciones formadoras; otras analizan las condiciones de trabajo y su incidencia en las prcticas; un importante cuerpo actual, apoyando en 1a psicologa cognitiva, trabaja sobre los procesos de pensamiento y la toma de decisiones del profesor en el desempeo de su trabajo; otra lnea de estudios se dirige a las creencias del profesor; otro enfoque analiza el cuerpo de conocimientos bsicos para la formacin; algunos se centran en estudios de casos mientras que otros trabajan sobre regularidades y tendencias globales.

La nutrida produccin muestra la relevancia del problema y los mltiples ngulos de anlisis -ms all de los diversos enfoques tericos y metodolgicos- evidencian la amplitud y complejidad de la cuestin, integrando el anlisis poltico, histrico, sociolgico, psicolgico y pedaggico. Muestran, tambin, el camino para comprender a la formacin como un proceso no reducido a la preparacin sistemtica formal, superando la visin de que las reformas curriculares son condicin suficiente para cambiar la profesin. Ello marca la necesidad de reconceptualizar el estudio de la formacin de los docentes en un enfoque terico integral y orgnico, capaz de dar cuenta de las mltiples determinaciones de la situacin actua1 y sus orgenes para encontrar caminos superadores. En primer trmino, tal como ha sido enfocado en este trabajo, se requiere estudiar el campo de la formacin de grado integrado tericamente al estudio de las funciones explcitas e implcitas que enmarcan la situacin de trabajo docente. La formacin de profesores no se puede entender al margen del mundo en el que se tienen que insertar laboralmente. Se trata aqu, de comprender los factores internos de la crisis de identidad profesional docente y por lo tanto de la organizacin del trabajo en la escuela. E1 estudio de las dimensiones objetiva y subjetiva, de las regulaciones y de los sujetos, permite identificar los puntos enquistados que colaboran con la reproduccin de la situacin y de las fracturas que podran anticipar caminos de superacin. En segundo lugar, se requiere penetrar en la naturaleza del trabajo docente como trabajo pedaggico, de las caractersticas de los problemas que enfrenta, de los conflictos que ellos le plantean y los desafos valorativos y cognitivos que debe resolver en los contextos de accin. A pesar de lo heterogneo de los contextos, se necesita comprender las regularidades de la accin para iluminar la de las decisiones sobre su formacin. Ello implica superar la tendencia histrica a dictaminar sobre su formacin desde: paradigmas extrnsecos a la lgica de la prctica docente. Finalmente, es necesario estudiar las respuestas emergentes de grupos docentes y analizar su gnesis, configuracin y resultados que, como producto de su compromiso con los valores sociales progresistas reafirmen la formacin profesional y el cambio de la prctica en las escuelas.

Metamorfosis de los modelos crticos en la formacin docente: segn pasan los aos 90
Un proyecto de estudios e investigacin sobre un objeto complejo tal como se esboza en el punto .anterior representa un programa de envergadura y de largo aliento alimentado por marcos tericos significativos, engarzados en teoras sobre 1a escuela. En un trabajo anterior (Davini, 1991), intent sistematizar los rasgos centrales de los modelos crticos sobre formacin docente emergentes en la dcada del 80 en el contexto latinoamericano, enraizados en propuestas de democratizacin social. Su recordacin no encuentra sentido en una inspiracin retro sino en la bsqueda de huellas que permitan comprender su evolucin en el momento actual. Desde ya, vale la pena subrayar que la designacin de "modelos" no apunta a la semntica tradicional de abstracciones en el mundo de las ideas, sino a configuraciones terico-metodolgicas y modalidades concretas de accin comprometidas con proyectos sociopolticos e intereses de las fuerzas sociales predominantes. Los nuevos modelos crticos se oponan al paradigma del consenso y la neutralidad expresado en el modelo tecnicista que, aunque hegemnico entre 1960-1975, no haba dejado de operar en las prcticas de formacin docente y en algunos discursos aggiornados. A pesar de que algunos consideren a la historia como un proceso de evolucin lineal y que, por lo tanto, el modelo tecnicista ya ha sido suficientemente analizado y criticado, creo conveniente retomar algunas de sus premisas centrales como camino de anlisis de la situacin actual. El modelo tecnicista se gest al amparo de ideologa desarrollista de la poca, postulando el pasaje a una sociedad moderna y articulando el discurso de accin educativa n las necesidades de la economa competitiva en expansin. La escuela y el currculum eran vistos como instrumentos para adecuar los logros a los requerimientos de una economa moderna calcado entonces en el molde de la produccin industrial, que en aquel momento requera la formacin de un gran nmero de tcnicos medios. Esta lnea impuls en muchos pases y tambin en Argentina- la reforma de la escuela media con la formacin de escuelas profesionalizantes. Las premisas del modelo eran la racionalidad, la economa de esfuerzos y la eficiencia en el logro de productos, dentro de un enfoque de neutralidad y caja negra. En este modelo, el docente era visto como un tcnico dirigido a programar y evaluar objetivamente los resultados de la enseanza, expresados en conductas que se organizaban en taxonomas. Los supuestos especficos de esta tares residan en la visin del proceso educativo como polticamente neutro y cuyos efectos produciran ventajas competitivas a la poblacin, con chances iguales de movilidad social ascendente para incorporarse activamente al mundo de la produccin y al consumo de bienes resultantes de la vida econmica. 7

La cada de los indicadores de desarrollo macroeconmico mostraron la fragilidad de las teoras del crecimiento sostenido y los estudios mostratron que la expansin de la escolaridad ms que contribuir con la movilidad social representaba un nuevo filtro para el acceso a mejores puestos de trabajo. En este contexto, el avance de la investigacin permiti la construccin de las teoras crticas de la educacin que ecuacionaban la contribucin de la escuela para la perpetuacin de los intereses hegemnicos. La demoledora crtica a las teoras de la modernizacin social y de los tecnicismos de la pedagoga conductista y el fracaso poltico de las dictaduras latinoamericanas, significaron importantes palancas para la organizacin del paradigma crticotransformativo en educacin y, por ende, de la formacin de los docentes. Se integr, as, el anlisis poltico al pedaggico para el desarrollo de la escuela y la democracia. Las propuestas emergentes, sea cual fuere su orientacin, se aliaban para evitar conjuntamente dos peligros: el reformismo, propio de la accin tecnocritica-autoritaria. que vaca el problema reducindolo a un cambio de planes y de paquetes de decisiones tomadas al margen de los interesados y sin discusin del proyecto poltico al que responden; el inmovilismo, que concibiendo a la estructura educacional como instrumento de dominacin social, niega las posibilidades de la transformacin paralizando las estrategias que permitan abrir nuevos horizontes para la construccin democrtica. El nuevo paradigma de la transformacin permiti acuar dos modelos definidos, como proyectos sociales comprometidos con la educacin popular y la democratizacin de las instituciones que haban sido penetradas hasta su capilaridad, segn la expresin de O'Donell (1972), por los regmenes burocrtcoautoritarios: la pedagoga crtico-social de los contenidos, centrada en la recuperacin de los contenidos significativos de la enseanza dentro de una propuesta de critica social e histrica, como instrumentos para la transformacin social, la pedagoga de corte hermenutico-participativo centrada en la modificacin de las relaciones de poder al interior de la escuela y del proceso educativo, tanto en la organizacin socio-institucional de la escuela como en las formas de pensamiento y de accin de los docentes, en el dogmatismo, la discriminacin y la verticalidad, entre otros comportamientos. Sin entrar en el mrito de cada modelo y en sus limitaciones, lo cierto es que los aos 90 han demostrado la hegemona del primer discurso, slo que absorbido por la restauracin de aspectos medulares subyacentes al paradigma tecnicista. ste, mucho ms que un planteo didctico es un proyecto poltico, con su correlato y apoyo en propuestas de enseanza, centrado en la neutralidad, modernizacin, racionalidad, eficiencia y desarrollo econmico. Ello puede apreciarse en el progresivo desplazamiento del eje de la democratizacin y en la paulatina adopcin del discurso econmico-administrativo, fuertemente inspirado por los organismos internacionales 2. La nueva agenda, fcil de encontrar en documentos y literatura, se explicita en: El conocimiento como factor central para la el desarrollo econmico, la competividad internacional, la preparacin de la gente para la vida econmica, la polivalencia y adaptabilidad para participar en distintos equipos de trabajo. La integracin a circuitos modernos, la incorporacin al progreso tecnolgico y los cambios radicales del trabajo por el avance de la microelectrnica y la automatizacin, las satisfacciones individuales diversificadas, la apropiacin del dinamismo operativo de la empresa privada, la competitividad como base y aliada de la ciudadana. El consenso como base del cambio reuniendo y negociando todos los intereses, solidariamente unidos en pro del bien comn, el fin de los fines ltimos y el realismo del presente, la cooperacin de distintos intereses sociales y la cooperacin internacional, la integracin de intereses del mundo empresario y de los trabajadores. La calidad de la educacin como calidad de la produccin o productividad final, el costo-beneficio en funcin de personas competentes, la internacionalizacin de los conocimientos y los nuevos roles ocupacionales, la integracin de la escuela y el trabajo. Existe un recurrente idilio, a lo largo de la historia de los sistemas escolares, entre el discurso sobre la educacin, el discurso de la economa (en su versin ms administrativo-eficientista) y las acciones de reforma escolar. Parece que el afecto es slido y consigue superar los momentos de distanciamiento, recordndonos que lo mejor que podemos hacer en la escuela es preparar los recursos humanos que el nuevo orden econmico requiere.
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Ver: CEPAL-UNESCO. Educacin y conocimiento. Eje de la transformacin productiva con equidad. Naciones Unidas, Santiago de Chile, 1992.

Sin duda, la cuestin educativa (ms precisamente el aparato escolar) no puede dejar de considerar las demandas de los distintos sectores sociales ni distanciarse del asunto de la preparacin para el trabajo. Tambin es cierto que la reflexin interdisciplinaria es saludable cuando se trata de temas complejos como el escolar. Sin embargo, el problema surge cuando un discurso invade al otro y el peligro aumenta cuando se lo presenta aumenta cuando se lo presenta de manera monoltica (no como objeto de reflexin sino de imposicin de arbitrarios, al decir Bourdieu) formando la opinin pblica y en particular la de los docentes. Vivimos hoy un momento signado por esta integracin y ello trae aparejado nuevos requerimientos sobre la escuela. Cabe inferir que las nuevas estrategias se centrarn en la modernizacin del conocimiento en la escuela y la actualizacin de los docentes. No cabe duda acerca de la importancia de la actualizacin, la que debera haber sido permanente en la escuela, sin requerir estar subordinada a los planteos economicistas. Pero cuando las estrategias de actualizacin dejan intactas las mltiples dimensiones de la transformacin y se produce en un contexto de progresiva desregulacin de las relaciones y responsabilidades sociales (ante la crisis del llamado estado benefactor), cabe esperar mnimos y segmentados resultados. Entre tanto, los docentes siguen subsistiendo en las condiciones socioprofesionales y laborales antes descriptas, muy lejos de este mundo integrado y en desarrollo, atendiendo a poblaciones escolares cada vez ms empobrecidas econmica y culturalmente. Cabe preguntarse: Podrn los criterios de calidad extenderse a las condiciones de trabajo docente y al de la calidad de vida? Podrn compatibilizarse 1a competitividad con la solidaridad social en una sociedad fragmentada y en un sistema escolar cada vez ms segmentado? En instituciones atravesadas histricamente por e1 autoritarismo, cmo se establecer el pensamiento propio, la participacin y la divergencia? Bajo qu formas organizacionales? Cundo los expertos partirn de un trabajo conjunto con los actores de la prctica , y comenzarn a pensar en los efectivos problemas de la prctica escolar? Con quin es el consenso? Drucker (1993), uno de los cultores del nuevo pensamiento administrativo-economicista de la era post-taylorista, trae a colacin una importante ancdota que viene a cambiar la historia de la capacitacin en las fbricas. Mencina que Taylor comparta la creencia de la poca acerca de la sabidura del experto. Pensaba que tanto los trabajadores como los gerentes y administradoes eran bueyes mudos. Cuarenta aos ms tarde, Mayo (Elton Mayo, principal exponente de la escuela psicosocial en la administracin) tuvo gran respeto por los administradores y gerentes, pero los trabajadores, pensaba, eran inmaduros e inadaptados, y necesitaban de la gua experta del psiclogo. Sin embargo, en 1941, al entrar los E.E.U.U. en guerra, se detect una importante debilidad en su industria, al no contar con ptica de precisin. Frente a la falta de expertos, resultaron ser un puado de bueyes mudos los que montaron ntegramente, en pocos meses, una industria ptica que super, segn Drucker, a la de los artesanos alemanes. Llama la atencin que un referente eficientista como Drucker (por motivos diferentes que los que nos preocupan) haya llegado a conclusiones de este tipo respecto de la libertad de los grupos de trabajo. La fantstica liberacin de energas y movilizacin que desencadena el pasaje de objeto a sujeto de los procesos de cambio es algo difcil de apreciar desde los modelos tecnoburocrticos del orden. Como contracara del problema, si el docente no es sujeto de cambio y si no se crean las condiciones materiales e institucionales para desencadenarlo, difcilmente l convertir a sus alumnos en sujetos de aprendizaje. He ah un dilema para la calidad. Mientras tanto, la recurrencia en la adopcin de enfoques y terminologas de la economa y la administracin empresarial muestra la fragilidad del discurso pedaggico, que no se reduce a las dimensiones didctico-instrumentales, de aprendizaje y de estrategias de enseanza. Asistimos, lamentablemente a una devaluacin de la teora pedaggica, que sin desvalorizar los aportes de la teora didctica, supone principios de reflexin principalmente sobre los fines . Sin duda, la relacin idlica entre los lenguajes de la educacin y la economa, acaba siendo una relacin de dominacin de intereses mutuos.

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