Reforma Integral de la Educacin Bsica 2009

Diplomado para maestros de 2 y 5 grados

Mdulo 3.
Planeacin y estrategias didcticas para el desarrollo de competencias (Exploracin y comprensin del mundo natural y social, y Desarrollo personal y para la convivencia)

Gua del participante

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA Mtro. Alonso Lujambio Irazbal Secretario de Educacin Pblica Mtro. Jos Fernando Gonzlez Snchez Subsecretario de Educacin Bsica Lic. Leticia Gutirrez Corona Directora General de Formacin

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO Dr. Jos Narro Robles Rector Dr. Sergio M. Alcocer Martnez de Castro Secretario General Lic. Enrique Del Val Blanco Secretario Administrativo Mtro. Javier de la Fuente Hernndez Secretario de Desarrollo Institucional M. en C. Ramiro Jess Sandoval Secretario de Servicios a la Comunidad Lic. Luis Ral Gonzlez Prez Abogado General Enrique Balp Daz Director General de Comunicacin Social

Coordinacin General Lic. Leticia Gutirrez Corona Dra. Rosaura Ruz Gutirrez

Coordinacin Acadmica Mtra. Guadalupe Pardo Dr. Jess Polito Olvera Dr. Alfredo Arnaud Bobadilla Mtra. Estela del Valle Guerrero Mtra. Patricia Alzar Njera

Autores Dra. Elisabetta Di Castro Stringher Dra. Mara Estela Flores Ortiz Dra. Kira Padilla Martnez Mtro. Gibrn Bautista y Lugo Mtro. No Agustn Arenas Dvila Dra. Silvia Conde Flores Dra. Rosa Mara Torres Hernndez Dra. Mara de la Luz Torres Hernndez Dra. Mara Estela Flores Ortiz Mtra. Patricia Alzar Njera Coordinadores de los campos formativos Mtra. Claudia Llanos Delgado Mtro. Ricardo Daz Beristain

BLOQUE SIETE
PRINCIPIOS DE LA FORMACIN HUMANA, CIENTFICA Y SOCIAL
VII.1 Principios de la formacin humana y cientfica de los mexicanos del siglo XXI. VII.2 Exploracin de las creencias docentes sobre las competencias para la vida en la escuela primaria: conceptos clave de la formacin cvica, social y cientfica. VII.3 El proceso de formacin humana en los ambientes escolares. 6:00 horas

Contenidos

Duracin

DESCRIPCIN El tercer mdulo del Diplomado para la generalizacin de la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB) propone una visin de largo alcance de los principios que orientan la formacin humana y cientfica de los mexicanos del siglo xxi, indispensable para avizorar los rasgos distintivos del proyecto de sociedad que compromete la Reforma, en general, y el Plan de estudios 2009 de la educacin primaria, en particular. Los contenidos y actividades del bloque 7 proponen un ejercicio de anlisis conceptual, psicosocial, e incluso personal, cuya reflexin sea capaz de implicar a los docentes en la creacin y recreacin de los escenarios deseables y posibles de la vida individual, familiar, comunitaria y nacional de las nuevas generaciones. Las imgenes as construidas, permitirn dimensionar los propsitos de las asignaturas que conforman los campos formativos Exploracin y comprensin del medio natural y social y Desarrollo personal y para la convivencia en los programas de 2 y 5 grado de la escuela primaria. VII.1En el marco de una conferencia interactiva con la Dra. Elisabetta Di Castro, de la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM, se precisarn los significados y las prcticas formativas asociadas con los principios filosficos y pedaggicos del Plan de estudios 2009 de Educacin Primaria. VII.2La lectura de algunos conceptos clave para la formacin humana, social y cientfica de los alumnos de primaria, ser la base para realizar un ejercicio de animacin de imgenes. A la

manera de estatuas vivientes, los profesores representarn algunas escenas cotidianas asociadas con los conceptos ledos. En el lugar del pblico, otros compaeros harn entrevistas para explorar las creencias, sentimientos, preocupaciones y experiencias de los docentes respecto de cada concepto. Al final del ejercicio, cada participante redactar un reporte con la informacin obtenida en las entrevistas y las ideas principales de los textos. VII.3 Con una perspectiva psicosocial, la Dra. Estela Flores Ortiz, de la Facultad de Estudios Superiores de la UNAM conducir un taller de auto-observacin para destacar algunas facetas del proceso de formacin humana en ambientes escolares. A travs de una secuencia de ejercicios, los profesores podrn percibir algunas manifestaciones grupales e individuales del desarrollo personal y perfilar las estrategias correspondientes de intervencin didctica.

Propsitos del bloque

Proponer una visin de largo alcance sobre los compromisos de la educacin bsica con el desarrollo humano y el pensamiento crtico de los ciudadanos mexicanos. Contrastar los supuestos deontolgicos del desarrollo humano, cientfico y social con las necesidades y problemticas que viven los diferentes grupos de la sociedad mexicana actual: retos y oportunidades del sistema educativo. Reconocer la naturaleza psicosocial de la formacin humanstica, a fin de proyectar la creacin de ambientes escolares propicios para el autoconocimiento y la convivencia armnica y constructiva de los alumnos de primaria.

Producto 12

Reporte de entrevista Creencias docentes sobre la formacin humana, cientfica y social de los alumnos.

VII.1

Principios de la formacin humana y cientfica de los mexicanos del siglo XXI. Duracin 2:00 horas

Con la intencin de aportar variantes de formacin profesional que faciliten la comprensin de los contenidos y los mtodos de enseanza de las asignaturas que integran los campos de Exploracin del medio natural y social y de Desarrollo personal y para la convivencia , invitamos a los docentes a colaborar en la interpretacin del compromiso social asumido por la escuela primaria en el desarrollo de las capacidades de los mexicanos. En concordancia con los enfoques formativos de la RIEB, en este bloque realizarn un ejercicio de escucha activa mientras la Dra. Elisabetta Di Castro presenta un acercamiento a las concepciones filosficas y pedaggicas del desarrollo humano y social comprometidas en el perfil de egreso del Plan de estudios 2009. Los profesores contarn con el texto de la conferencia para apoyar la escucha. Actividad 56 1. Antes de iniciar la conferencia, revisen en grupo la Gua de escucha activa Desarrollo humano y pensamiento crtico. Con la ayuda del coordinador, aclaren el sentido de las preguntas para enfocar la informacin relevante de la conferencia. 2. Mientras escuchan, apunten en su cuaderno las ideas que consideran responden las preguntas de la gua. Tambin anoten otras ideas que llamen su atencin. 3. Al terminar la conferencia, revisen sus notas y redacten una o dos preguntas en su cuaderno. 4. Formulen sus preguntas y tomen nota de las ideas que aporte el grupo. Mientras escuchan, anoten las ideas que responden cada pregunta
Desarrollo humano y pensamiento crtico Gua de escucha activa 1. Por qu es necesaria la formacin del pensamiento crtico y del razonamiento cientfico para garantizar el desarrollo de las capacidades humanas? 2. Por qu el desarrollo de las capacidades personales depende de las oportunidades fundamentales que puede ofrecer una sociedad a sus ciudadanos? 3. Cmo contribuye el Plan de estudios 2009 de educacin primaria a los propsitos internacionales de desarrollo humano: garantizar la libertad, el bienestar y la dignidad de todas las personas? 4. Cmo contribuyen las competencias para la vida del plan de estudios 2009 al desarrollo de las capacidades humanas?

Desarrollo humano y pensamiento crtico Dra. Elisabetta Di Castro 6

Facultad de Filosofa y Letras, Universidad Nacional Autnoma de Mxico En este texto dedicado al desarrollo humano y al pensamiento crtico se presentarn algunas de las principales caractersticas de dichos conceptos adems de sus estrechos vnculos con dos grandes mbitos: a) la conformacin de un individuo autnomo que participe activamente en la sociedad, y b) la prctica cientfica que es una de las principales actividades del mundo contemporneo. Concluimos el texto con algunas consideraciones en torno a la tica en la medida en que nuestras acciones como individuos y el desarrollo cientfico afectan, para bien o para mal, a otras personas, ya sea a una sola, a muchas o incluso a toda la humanidad. Desarrollo humano Etapas de la vida. El desarrollo humano se puede entender como el paso por diversas etapas en la vida de una persona: la infancia, la niez, la adolescencia, la juventud, la adultez y la ancianidad. Aunque hay diferencias entre las personas, en general la infancia es una etapa que va del nacimiento hasta los 6 aos, la niez abarca hasta los 12, la adolescencia hasta los 18, la juventud hasta los 25 y la adultez hasta los 60, para dejar el paso a la ancianidad. Pero ms que los aos, estas etapas obedecen a cambios significativos tanto en el estado fsico y emocional de la persona as como en sus capacidades. Por ejemplo, en la primera etapa el nio depende de otras personas, como son los padres y la familia, y aprende a controlar esfnteres, moverse y vocalizar, adems de tomar conciencia de su medio externo. Si el nio ha recibido una adecuada atencin a sus necesidades, esta etapa permite generar el sentimiento de seguridad y confianza que es fundamental en la vida de toda persona. En la niez se desarrolla la capacidad de interactuar socialmente fuera de la familia. Esta etapa es crucial en la formacin de las personas y en ella la escuela cumple un papel fundamental. A nivel cognitivo, el nio desarrolla la percepcin, la memoria y el razonamiento, entre otros aspectos. Desarrolla tambin los sentimientos de deber, respeto al derecho de los otros, el amor propio, la estima de s. Si se concluye esta etapa adecuadamente, el nio se sentir competente, no inferior a los otros. En la adolescencia, adems de los cambios fsicos y psicolgicos de la pubertad, es fundamental la consolidacin de la identidad, fijar los propios gustos, intereses y valores que lo diferencian de su familia. Esta consolidacin de la identidad proporciona un sentimiento de continuidad y estabilidad en s mismo. En la juventud y la adultez se entra a formar parte de la sociedad de manera activa al desempear un trabajo y establecer relaciones sociales ms slidas y estables, las cuales permiten cuidar o hacerse cargo de las nuevas generaciones. Para ello los sentimientos de solidaridad e identidad compartida son fundamentales. En la ancianidad corresponde la aceptacin de la finitud y el reconocimiento de la sucesin de las generaciones dentro de una visin integral de la vida. Ampliacin de oportunidades. El desarrollo humano no slo remite al paso por diversas etapas en la vida de un individuo, tambin puede referir al proceso por el cual las sociedades amplan las oportunidades que tienen las personas.

Si bien estas oportunidades pueden ser muy diversas y cambiar con el tiempo, la Organizacin de las Naciones Unidas ha destacado tres que son fundamentales: (1)disfrutar de una vida prolongada y saludable; (2) adquirir conocimientos; y (3) tener acceso a los recursos necesarios para lograr un nivel de vida decente. Estas tres oportunidades se consideran fundamentales porque sin ellas otras muchas oportunidades seran inaccesibles. Sin una vida saludable, sin los conocimientos bsicos ni los recursos necesarios, no se puede ejercer la libertad poltica, econmica y social, ni tener la posibilidad de ser creativo y productivo, o incluso respetarse a s mismo. As entendido, el desarrollo humano tiene dos aspectos: a) la formacin de capacidades humanas como son un mejor estado de salud, conocimientos y destrezas; y b) el uso que las personas hacen de las capacidades adquiridas, que puede ser para la realizacin de actividades culturales, sociales, econmicas y polticas, o incluso para el descanso. Esta concepcin de desarrollo humano es importante porque pone el nfasis en la libertad que tienen las personas para vivir una vida prolongada, saludable y creativa. Que todas las personas puedan perseguir los objetivos que cada una considere valiosos y, con ello, participe activamente en el desarrollo del pas y del planeta que se comparte. De esta manera, las personas son los beneficiarios del desarrollo humano pero tambin ellas son los impulsores del mismo. El desarrollo humano pretende garantizar la libertad, el bienestar y la dignidad de todas las personas. Para ello es necesario eliminar la discriminacin de gnero, raza, religin, origen nacional, tnico o religioso; que nadie viva con temor o bajo amenazas a su integridad fsica, sufra injusticias o violaciones a la ley. Entre las libertades que promueve el desarrollo humano destacan el disfrutar de un nivel decente de vida; desarrollar y hacer realidad la potencialidad humana que tiene cada persona; participar en la toma de decisiones que nos afecten, expresar nuestras opiniones y formar asociaciones de acuerdo a nuestros intereses; as como tener un trabajo decente, sin explotacin. Ms all de las limitaciones que a estas libertades podamos encontrar en nuestro pas, son aspectos que de acuerdo con la ONU toda nacin debe aspirar a realizar para sus ciudadanos. Aqu es de destacar el papel que se le reconoce a la adquisicin de conocimientos en el desarrollo humano, papel en el que la escuela desempea una funcin vital. Pensamiento crtico De las tres oportunidades fundamentales que contempla el desarrollo humano, aqu nos centraremos en la segunda: la adquisicin de conocimientos. Sin duda, la educacin es el espacio privilegiado dentro de la sociedad para adquirir conocimientos que permiten la formacin y ejercicio de diversas capacidades humanas. Entre estas capacidades destaca el procesar adecuadamente la basta informacin que vamos adquiriendo a travs de diversos medios y que necesitamos para vivir y tomar decisiones correctas. En cada caso que nos presenta la vida y que tenemos que elegir o tomar alguna decisin, es

necesario saber distinguir qu es lo relevante de lo que no lo es. Es decir, tener un pensamiento crtico que nos permita analizar la informacin, cul es la pertinente de acuerdo a la circunstancia o problema que tenemos que resolver, distinguir cul es la informacin slida y cul no tiene fundamento para usar slo la primera; y cuando tenemos que interactuar con otros, tambin saber cmo sostener con buenos argumentos una posicin frente a las cosas que ocurren a nuestro alrededor y en nuestra vida. De estas capacidades dependen las diversas decisiones que tomamos y qu es lo que hacemos en todos los mbitos en los que nos desarrollamos a nivel personal. Haciendo a un lado las opiniones infundadas y los prejuicios, el pensamiento crtico est a la base de la actividad cientfica, pero tambin es el que nos permite llegar a acuerdos con otras personas para mejorar nuestra convivencia social. En este sentido, el pensamiento crtico enriquece la vida de las personas porque en lugar de simplemente aceptar las cosas sin reflexionar sobre ellas, e incluso actuar de manera poco meditada, nos permite analizar la informacin pertinente y las razones que las sustentan, aclarando as nuestras ideas y la de los dems, contribuyendo de esta manera a tomar decisiones ms razonadas y exitosas a lo largo de nuestra vida, tanto en el mbito personal como en el laboral y social. El pensamiento crtico se caracteriza por cuestionar, por plantear preguntas, las cuales se tratan de resolverlas con precisin y solidez. Aqu la informacin juega un papel fundamental: hay que saber cmo obtener y usar la informacin adecuada al problema que se plantea, el cual puede ser tanto un problema terico como uno prctico. Obtener y utilizar la informacin pertinente es la base del pensamiento crtico, ya que a partir de ella se analizan los problemas y se buscan las soluciones, y en el caso de los problemas prcticos, se toman las decisiones para realizar la accin que se considere ms adecuada. El pensamiento crtico es eminentemente racional, porque exige, busca y da razones de las cosas que pasan o se quieren hacer. La educacin es la encargada en primera instancia de ayudar a la formacin de un pensamiento crtico en todas las personas, lo que les permitir potenciar sus capacidades en todos los mbitos de su vida y realizar las mejores acciones que lleven a la realizacin de los proyectos que se propongan, ya sean individuales o colectivos. Autonoma, libertad y democracia El pensamiento crtico es un elemento fundamental para la autonoma de los individuos. Autonoma significa literalmente vivir segn la propia ley. En el caso de las personas, cuando decimos que son autnomas queremos decir con ello que se bastan a s mismas, son independientes y libres, se auto gobiernan, pueden tomar sus propias decisiones y actuar de acuerdo a ellas. El pensamiento crtico que se caracteriza, como dijimos, por cuestionar, por plantear preguntas, por buscar las razones de las cosas. En esa medida contribuye a la formacin de individuos autnomos porque son personas que poseen en s mismas la razn de su pensar y obrar (no la tienen que buscar fuera, que se la den otros), y por lo mismo son personas que se caracterizan por ser libres. El caso opuesto es el de los individuos que dependen de otros, que necesitan que los otros les proporcionen las razones para pensar y las reglas para actuar, que otros tomen las decisiones por ellos; en este sentido, son personas que no se cuestionan las cosas y son fciles de manipular.

Como vemos, el concepto de autonoma est ligado estrechamente al de la libertad que podemos definir como la capacidad de actuar de acuerdo a la propia decisin. Dependiente del mbito en que se tomen las decisiones, se tienen diversas libertades. Por ejemplo, tenemos libertad social cuando las personas dentro de una sociedad son consideradas libres (no son esclavos como en otros pocas histricas), y por ello tienen ciertos derechos sociales y polticos. La libertad psicolgica corresponde al individuo que tiene la capacidad de ser dueo de s mismo, no acta por motivaciones o instintos ms fuertes que l. La libertad moral surge cuando las personas deciden actuar de acuerdo a la razn, a lo que es correcto. Estas ltimas dos libertades tienen en comn el ejercicio de la propia voluntad. Por lo que se refiere en especial al mbito social se distinguen dos tipos de libertades: la libertad negativa y la libertad positiva. Se habla de libertad negativa cuando somos libres porque no hay una coaccin para actuar de determinada manera, es decir, el individuo no se ve obstaculizado o impedido en su actuar. La libertad positiva remite en cambio a la autonoma del individuo, es decir, que decide por s mismo actuar de determinada manera. Esta distincin es muy importante porque recupera la diferencia que existe entre el hecho de que no se nos impida actuar de determinada manera y el hecho de que realmente podamos actuar as. Tomemos como ejemplo la libertad de trnsito: una cosa es que tengamos el derecho a circular libremente por el pas y otra cosa muy distinta es que realmente nos movamos dentro de la repblica. Ello no slo porque debemos querer y decidir movernos, sino tambin porque, en caso de que nos decidiramos, para hacerlo se necesitan otras condiciones adems de la libertad de trnsito, como es el disponer de los recursos necesarios para trasladarnos al lugar escogido. La autonoma de los individuos es fundamental en todos los mbitos de la vida. Pero es especialmente importante en el mbito de la tica porque gracias a que somos autnomos podemos ser personas morales, es decir, agentes con capacidad de actuar y tomar decisiones libremente, lo que conlleva tambin el ser responsable de nuestros actos. La autonoma de los individuos es muy importante tambin en el mbito de la poltica porque hace que las personas seamos ciudadanos libres con el derecho a participar en la toma de decisiones colectivas que nos afectan. Aqu hay que destacar la relevancia que tiene la democracia en nuestros das, porque es la forma de gobierno en la que los ciudadanos en tanto libres e iguales participan (directa o indirectamente) en la toma de las decisiones colectivas que les afectan, es decir, es el rgimen que permite y facilita la ms amplia participacin posible de los interesados en la formacin de las decisiones colectivas. Como vimos, por lo que se refiere al mbito social y poltico, la participacin en la toma de decisiones que nos afectan es una de las caractersticas comprende el desarrollo humano. Pero, al igual que se distingue entre la libertad negativa y la libertad positiva, en la democracia debemos distinguir entre el derecho a participar y participar realmente. En este aspecto, la escuela tiene un papel fundamental que desempear en la educacin cvica de los futuros ciudadanos. Pensamiento cientfico y metodologa de la ciencia

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El pensamiento crtico no slo tiene ese aspecto vinculado a la prctica que las personas realizan en el mbito moral y poltico, tambin est ligado al conocimiento cientfico, es decir, a los distintos tipos de conocimientos sistemticos que el ser humano ha construido a lo largo de la historia. Es comn concebir a la ciencia como un conocimiento emprico del mundo, es decir, que se construye a partir de la observacin del objeto de estudio y la experimentacin. En este sentido se dice que la ciencia es un conocimiento emprico que, a partir de razonamientos lgicos bien estructurados, llega a postular teoras y descubre las leyes sobre la realidad natural. Por ello cuando se habla de ciencia se le relaciona no slo con el mtodo empirista sino tambin con el anlisis lgico, caractersticas que la distinguiran de otro tipo de conocimientos, como son los saberes culturales. Entendida as la ciencia, se postula que el conocimiento cientfico es objetivo y verdadero porque para su generacin parte de la observacin de la realidad, sobre la cual construye hiptesis que deben verificarse con pruebas experimentales para que se pueda llegar a conformar teoras y leyes. Pero la ciencia no se limita al conocimiento cientfico experimental ni a sus resultados, es decir, a las leyes y teoras que formula. La ciencia es una actividad que est ntimamente vinculada con el contexto social, cultural e histrico en el que se desarrolla. La ciencia no slo es un conjunto de teoras verificadas, es antes que nada una actividad social que debe ser entendida como una bsqueda constante de conocimiento. Las teoras cientficas, as como tambin los mtodos de investigacin y verificacin, los criterios para evaluar y distinguir entre teoras cientficas y aquellas que no lo son, han cambiado a lo largo de la historia de la ciencia, no siempre han sido los mismos. Todos estos elementos que caracterizan a la ciencia se transforman a travs de cambios y rupturas en lo que se ha llamado los paradigmas cientficos. Por paradigma se entiende una tradicin en la que los cientficos comparten: a) un conjunto de prcticas, valores, supuestos tericos y creencias, problemas, observaciones y hechos cientficos, adems de un lenguaje terico, y b) soluciones concretas a problemas enmarcados por las teoras que son aceptadas como vlidas por la comunidad. La ciencia no progresa slo acumulando conocimientos y los cientficos no siempre se ponen de acuerdo con base en criterios objetivos, lgicos y racionales. De hecho, son las controversias cientficas las que llevan a los cambios de paradigmas que revolucionan a las ciencias. Por ejemplo, en la fsica, la teora de la relatividad de Einstein entr en controversia con la teora de la gravedad de Newton, llevando finalmente a un cambio de paradigma en su rea. Hoy la teora de Einstein es ya una tradicin compartida por los fsicos. Pero en la aceptacin de una teora por parte de una comunidad cientfica no slo intervienen razones lgicas y objetivas, sino tambin negociaciones, relaciones de poder y mtodos de persuasin. Sobre todo intervienen estos elementos cuando la teora contradice los paradigmas establecidos y cuando contradice el sentido comn o las costumbres del momento. Recordemos el caso de Coprnico, a quien casi le cuesta la vida defender que era el sol y no la tierra el centro del universo (hoy sabemos que es del sistema solar).

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Por ello, los cientficos no slo deben convencer a los colegas de la validez de sus teoras y la importancia de sus investigaciones, sino tambin a otras personas, en especial aquellas que ejercen algn poder, ya sea poltico, econmico o religioso. De esta manera, las sociedades van aceptando nuevas formas de entender y concebir la realidad, aunque siempre hay sectores sociales ms conservadores que se resisten a los cambios. Tecnologa y sociedad La ciencia no slo nos describen la realidad, tambin transforma nuestra realidad. Con el conocimiento cientfico cambian nuestras ideas, la manera que tenemos de entender el mundo y la valoracin que hacemos de l. Ya este cambio es una transformacin importante. Pero la teoras cientficas no slo nos proporcionan un conocimiento sobre la realidad, tambin permiten disear y construir instrumentos, mquinas y dispositivos tecnolgicos con los que se acta y modifica el mundo. De hecho, la ciencia no slo prueba sus teoras con razonamientos y pruebas empricas, o con demostraciones tericas, tambin con aplicaciones tecnolgicas. Por ello, la sociedad est atenta a los resultados de las investigaciones cientficas y las evala por sus implicaciones prcticas, por cmo son tiles y qu rentabilidad econmica tienen. Hoy gran parte del trabajo cientfico est asociado al desarrollo de innovaciones tecnolgicas como son las aplicaciones de las investigaciones sobre el genoma humano y en general de las ciencias de la vida, o las teoras electromagnticas en la industria de tecnologa electrnicas. Sin duda el desarrollo de la ciencia y la tecnologa ha sido uno de los factores fundamentales de los cambios que ha tenido el mundo en el ltimo siglo, tanto por lo que se refiere a la relacin que tenemos con la naturaleza como en lo social, econmico y poltico. Esta transformacin del mundo que ha hecho la tecnologa es a nivel global y puede observarse en todos los mbitos de la vida social: en las comunicaciones y la informacin, la educacin y el conocimiento, la produccin y la industrial, la medicina, la reproduccin humana, las relaciones interpersonales, la guerra, el ocio y el entretenimiento, el arte, los juegos y los deportes. En todos estos mbitos la tecnologa se hace presente de manera cotidiana; pensemos en los diversos aparatos domsticos que hoy existen, los celulares y computadoras, los instrumentos mdicos, los medios de transporte, los robots en los procesos de produccin, por mencionar algunos ejemplos. Pero las tecnologa no slo transforman nuestro mundo, tambin han generado nuevos y diversos problemas que por su alcances pueden poner en juego el destino de la humanidad y de las especies con las que compartimos el planeta. Entre los mltiples desastres que han ocurrido podemos mencionar como ejemplo la contaminacin por derrames de petrleo, sustancias txicas o radioactivas. Hay que destacar tambin la utilizacin de la tecnologa en el mbito militar que ha matado (y continua matando) a millones de personas inocentes en todo el mundo. Por ello, los avances tecnolgicos se han vuelto el centro de controversias no slo cientficas sino tambin ticas y polticas, y todas las personas deberamos participar en ellas en la medida en que son cosas que nos afectan a todos, incluso a las nuevas generaciones por venir.

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tica Como dijimos, las decisiones prcticas que afectan a los dems entran en el mbito de la moral. Las decisiones morales se caracterizan porque se toman de acuerdo a lo que se considera un deber. Para que se considere que actuar de cierta manera es un deber, se requiere aceptar ciertas normas; y se aceptan estas normas porque se comparten ciertos valores comunes en la sociedad. Por ejemplo, el imperativo no matars es un deber para toda persona porque se considera que hay que respetar la vida de los dems (claro, a menos que alguien ponga en peligro la vida de las otras personas). La norma que dice hay que respetar la vida de los dems es aceptada porque se considera que la vida humana es un valor fundamental. El deber de no matar remite finalmente a un valor que es comn, que es compartido por la sociedad en la que nos encontramos y, por lo mismo, gua (o debera guiar) las acciones de todas las personas. El que tengamos valores comunes, compartidos, nos permite hacer juicios morales sobre las acciones que realizan las otras personas. El matar a una persona (sin haber estado la vida amenazada) es un acto que se rechaza, que se juzga de manera negativa por la sociedad, independientemente de que dicho acto tendr adems consecuencias jurdicas y penales. Las normas que regulan nuestra conducta moral se refieren siempre a algo que se considera fundamental para la vida. Pero otra manera de entender las normas morales es que refieren a aspectos que son fuente de conflictos (ya sean internos o externos). Otra forma es entenderlas a partir de la finalidad de las acciones y la valoracin de sus consecuencias, es decir, que se busque o se logre el mayor bien o felicidad para el mayor nmero posible de personas. Como ltimo modo, mencionemos una posicin ms que, frente a las desigualdades sociales, plantea que se debe actuar para mejorar la situacin de los ms dbiles o desaventajados. Ms all de las formas que hay para entender y justificar las normas morales, todas ellas tienen en comn el destacar la responsabilidad que tenemos todos los seres humanos con las otras personas porque vivimos juntos, en la misma sociedad, pas o planeta. Nuestras acciones y omisiones no slo nos afectan a nosotros sino tambin, en muchos casos, a otros, ya sean personas cercanas como son la familia, los vecinos o los compaeros de escuela o de trabajo, o personas ms lejanas cuando pensamos en las repercusiones que pueden tener a nivel nacional o planetario. El mundo que tenemos y conocemos tiene cosas maravillosas pero tambin horrores y sufrimientos que viven muchas personas. Tanto sus cosas positivas como las negativas son el resultado de las acciones y omisiones de todos. De aqu la relevancia de pensar crticamente en el desarrollo humano. Como hemos insistido en este texto, la escuela es un lugar privilegiado para hacerlo. Justicia y libertad: un acercamiento desde las capacidades Para Amartya Sen, Premio Nobel de Economa 1998, el bien-estar de una persona est ligado a su calidad de vida. La vida es entendida como un conjunto de funcionamientos que pueden abarcar cosas tan elementales como estar suficientemente alimentado, tener buena salud, evitar posibles enfermedades y la mortalidad prematura, o ms complejas como tener dignidad, ser feliz y participar en la vida la comunidad.

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La realizacin de una persona puede verse como una gama de funcionamientos que estn vinculados a la capacidad que tiene de funcionar, es decir, de hacer cosas. Para este autor, la capacidad de una persona es un conjunto de mltiples funcionamientos que refleja la libertad del individuo para llevar un tipo de vida, para elegir entre diversas maneras de vivir. El bien-estar de una persona es entendido a partir de los funcionamientos que ha alcanzado, lo que ha logrado hacer; y su libertad es concebida como la capacidad para alcanzar funcionamientos, es decir, las oportunidades reales que tiene de obtener bien-estar. Por ello, la valoracin de la justicia no puede limitarse a los medios para conseguir los fines que se proponga una persona, sino debe centrarse en la extensin de la libertad que sta realmente goza, en las capacidades que tiene y que son las que le permiten realmente elegir las cosas de acuerdo a las razones personales de cada uno. De esta manera, el concepto de libertad no puede limitarse a los bienes que puede disponer una persona, sino tambin debe comprender la capacidad que sta tiene para transformar esos bienes en libertades concretas, en la realizacin de los fines que se haya propuesto. La capacidad de un individuo, entendida como la posibilidad real de transformar los bienes en logros concretos, es la libertad que tiene para elegir entre diversas vidas posibles. Si la capacidad remite a la libertad real que tiene una persona, y los bienes slo a los medios para alcanzarla, cuando se quiere tratar el problema de la justicia social la igualdad relevante, y que hay que defender, no debera centrarse en los bienes sino ms bien en las capacidades porque son stas las que permiten transformar los bienes de acuerdo al plan de vida que cada uno elige. Como el conjunto de capacidades que tiene una persona puede entenderse como la libertad general que tiene para buscar su bien-estar, el desarrollo de las capacidades se vuelve un elemento fundamental para la formacin de los individuos. Con ello, tambin el desarrollo de un pas deja de pensarse simplemente como una cuestin econmica y se incorporan como elementos fundamentales del mismo la libertad y la justicia social. La filsofa y abogada Martha Nussbaum ha recuperado este planteamiento de Sen y ha sealado la necesidad de extender la justicia a todos los ciudadanos del mundo. El incorporar el concepto de capacidades en los debates contemporneos sobre la justicia, ha tenido como consecuencia que se conciba el desarrollo con base en la libertad de las personas (ya no slo como crecimiento econmico). As, el desarrollo puede entenderse como lo que cada persona puede de verdad ser y hacer. Este desarrollo, entendido como libertad de las personas, requiere de recursos y aportaciones institucionales para dar a todos y a cada uno las mismas capacidades. Aqu las instituciones educativas, en sus diversos niveles, juegan un papel fundamental en la medida en que acompaan la formacin de los miembros de la sociedad. Con el fin de que se valoren los funcionamientos que contribuyen a la buena vida humana, Nussbaum propone una lista de las capacidades fundamentales e ineludibles que tanto el Estado como todas las personas deberamos tratar de desarrollar para poder vivir en una sociedad que

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llamemos verdaderamente justa. La lista de las principales capacidades, las capacidades humanas bsicas, que propone esta autora es la siguiente: 1. Vida: Poder vivir hasta el trmino una vida humana de una duracin normal; no morir de forma prematura o antes de que la propia vida se vea tan reducida que no merezca la pena vivirla. 2. Salud fsica: Poder mantener una buena salud, incluida la salud reproductiva; recibir una alimentacin adecuada; disponer de un lugar adecuado para vivir. 3. Integridad fsica: Poder moverse libremente de un lugar a otro; estar protegido de los asaltos violentos, incluidos los asaltos sexuales y la violencia domstica; disponer de oportunidades para la satisfaccin sexual y para la eleccin en cuestiones reproductivas. 4. Sentidos, imaginacin y pensamiento : Poder usar los sentidos, la imaginacin, el pensamiento y el razonamiento, y hacerlo de un modo autnticamente humano, un modo que se cultiva y se configura a travs de una educacin adecuada, lo cual incluye la alfabetizacin y la formacin matemtica y cientfica bsica, aunque en modo alguno se agota en ello. Poder usar la imaginacin y el pensamiento para la experimentacin y la produccin de obras y eventos religiosos, literarios, musicales, etc., segn la propia eleccin. Poder usar la propia mente en condiciones protegidas por las garantas de la libertad de expresin tanto en el terreno poltico como en el artstico, as como de la libertad de prcticas religiosas. Poder disfrutar de experiencias placenteras y evitar los dolores no beneficiosos. 5. Emociones: Poder mantener relaciones afectivas con personas y objetos distintos de nosotros mismos; poder amar a aquellos que nos aman y se preocupan de nosotros mismos, y dolernos por su ausencia; en general, poder amar, pensar, experimentar gratitud y enfado justificado. Que nuestro desarrollo emocional no quede bloqueado por el miedo y la ansiedad. 6. Razn prctica: Poder formarse una concepcin del bien y reflexionar crticamente sobre los propios planes de la vida. 7. Afiliacin: a) Poder vivir con y para otros, reconocer y mostrar preocupacin por otros seres humanos, participar en diversas formas de interaccin social; ser capaz de imaginar la situacin de otro. b) Que se den las bases sociales del autorrespeto y la no humillacin; ser tratado como un ser dotado de dignidad e igual valor que los dems. Eso implica introducir disposiciones contrarias a la discriminacin por razn de raza, sexo, orientacin sexual, etnia, casta, religin y origen nacional. 8. Otras especies: Poder vivir en relacin prxima y respetuosa con los animales, las plantas y el mundo natural. 9. Juego: Poder rer, jugar, y disfrutar de actividades recreativas. 10. Control sobre el propio entorno: a) Poltico: Poder participar de forma efectiva en las elecciones polticas que gobiernan la propia vida; tener derecho a la participacin poltica y a la proteccin de la libertad de expresin y de asociacin. b) Material: Poder disponer de propiedades (ya sean bienes mobiliarios o inmobiliarios), y ostentar los derechos de propiedad en un plano de igualdad con los dems; tener derecho a buscar trabajo en un plano de igualdad con los dems; no sufrir persecuciones y detenciones sin garantas. En el trabajo, poder trabajar como un ser humano, ejercer la razn prctica y entrar en relaciones valiosas de reconocimiento mutuo con los dems trabajadores.

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Estas capacidades humanas bsicas conforman nuestra comn humanidad. Deben ser protegidas y estimuladas por toda la sociedad, en especial por las instituciones educativas en los diversos niveles y de acuerdo a la etapa de desarrollo en la que se encuentren los alumnos. Se trata de capacidades cuyo desarrollo nos permiten vivir de acuerdo con la dignidad humana, vivir plenamente la vida ms all de las diferencias histricas, culturales y de credo que cada persona y cada pas pueda tener.

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VII.2

Exploracin de las creencias docentes sobre la formacin humana, cientfica y social de los estudiantes Duracin 2:00 horas

Comprender los conceptos clave que fundamentan los enfoques de enseanza de las asignaturas agrupadas en los campos formativos que aborda el Diplomado, requiere reconocer las creencias y motivaciones de los docentes respecto de la pertinencia y la factibilidad de los contenidos y mtodos de aprendizaje; y en ltima instancia, de la construccin de referentes compartidos capaces de concitar las preocupaciones, temores, expectativas y anhelos de los profesores en una visin de largo alcance. En este apartado, los docentes podrn profundizar en la definicin de algunos conceptos, mediante la lectura y animacin de algunos textos. A fin de orientar el dilogo constructivo, se encontrarn algunas preguntas que interrogan las ideas centrales de los autores. Actividad 57 Paso 1 1. Formen seis equipos y distribuyan los conceptos del tablero Principios de la formacin humana, cientfica y social en la escuela primaria. 2. Lean el texto del concepto que eligieron y subrayen las ideas principales. 3. Identifiquen las dos imgenes que aparecen al inicio del texto que leyeron. Observen la postura y expresiones de las personas que participan en las dos imgenes. 4. Elijan una y repartan los personajes de la fotografa entre los integrantes del equipo. 5. Imiten la postura y las expresiones de los personajes para recrear la imagen en un cuadro plstico, como estatuas vivas.
Guin de entrevista 1. 2. 3. 4. 5. 6. A qu te dedicas?, hasta qu grado estudiaste? Cmo te sientes en esta posicin/ lugar/ estado?, Qu cosas te preocupan o te causan temor? Por qu haces esto?Si pudieras cambiar las cosas, qu haras? Desde este lugar, qu piensas de la libertad/ autonoma/ democracia? En esta posicin, cules son tus expectativas?, qu soluciones puedes aportar?

Principios de la formacin humana, cientfica y social en la escuela primaria 1. 2. 3. 4. 5. 6. Autonoma Democracia Pensamiento crtico Formacin tica Pensamiento cientfico Relacin entre la ciencia, la tecnologa y la sociedad

Agreguen otras preguntas que ayuden a explorar lo que sienten, piensan y hacen los personajes de las imgenes.

Paso 2 17

1. Con la ayuda del coordinador, compartan con el grupo las ideas principales del texto que ley el primer equipo. Al terminar, representen ante el grupo el cuadro plstico del primer texto. 2. Una vez acomodados, usen el Guin de entrevista para explorar las creencias, sentimientos y experiencias de todos los personajes, que respondern sin moverse. 3. Individualmente, tomen nota de las respuestas de los compaeros. 4. Repitan el procedimiento con los siete equipos para conocer las ideas principales y entrevistar a los personajes de todas las imgenes. 5. Al concluir, revisen sus notas para redactar el Reporte de entrevista. Producto 12

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Las creencias docentes sobre la formacin humana, cientfica y social de los estudiantes Reporte de entrevista Qu prcticas comunitarias pueden obstaculizar la formacin de los alumnos en el apego a los derechos humanos y el sentido de justicia?

Qu ideas de los adultos de la comunidad pueden apoyar la formacin del aprecio por la democracia?

Qu conflictos locales se pueden analizar para fortalecer el sentido de pertenencia a la comunidad, la nacin y la humanidad? Opinin personal sobre el compromiso de la escuela primaria en el desarrollo personal y para la convivencia de los nios. ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________

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1. Autonoma En nuestra vida cotidiana siempre interactuamos con otros seres humanos. Ya sea con gusto o no, por obligacin o por placer, todos los das nos encontramos viviendo en sociedad. Desde los integrantes de nuestra familia, los vecinos, los que atienden los negocios a los que normalmente vamos a hacer nuestras compras, los conductores del transporte pblico, hasta los compaeros de la escuela o del trabajo, toda nuestra vida se desarrolla y nosotros con ella en estrecha relacin con otras personas. Es muy difcil imaginarnos vivir completamente fuera de la sociedad. Incluso si nos pudiramos ir lejos y ser ermitaos, no slo en los posibles y espordicos encuentros con peregrinos o viajeros, sino en la propia formacin que hubiramos alcanzado antes de refugiarnos en la soledad, se manifestara nuestro carcter social. El carcter social nos acompaa toda la vida aunque en algunas ocasiones, desde nuestra individualidad, podamos verlo como algo que nos es ajeno, impuesto o incluso prescindible. Por qu vivimos en sociedad? Por qu la convivencia con las otras personas, al mismo tiempo que necesaria, tambin puede llegar a ser conflictiva? El concepto de individuo. La palabra individuo remite a los miembros de una especie, no slo de la humana, que es la que nos interesa especialmente en este tema. El trmino viene del latn individuum, que significa indiviso e indivisible, es decir, que no puede ser dividido. De hecho, tratar de dividir en partes a un individuo implica su muerte, porque ste existe como unidad. Pensemos, por ejemplo, en algn mamfero: un gato. Si bien podemos distinguir los diversos sistemas que lo conforman (respiratorio, circulatorio, digestivo, nervioso, muscular, seo), si tratramos de separarlos, el animal perecera. Adems de indivisible, el individuo se ha concebido tambin como un ser nico e irrepetible. Cada miembro de una especie es singular, tiene algunas notas especiales que lo distinguen de los otros miembros de su especie, a pesar de que comparta con ellos otras muchas caractersticas. De esta manera, ningn gato es idntico a otro, as como tambin nosotros somos distintos a nuestros padres y hermanos. Por lo que se refiere a los individuos de la especie humana es de destacar cmo, a pesar de sus singularidades y diferencias, se trata de individuos que interactan constantemente entre s. Estas interacciones pueden ser muy diversas e implicar tambin distintas motivaciones; a veces nos mueven ms los sentimientos altruistas y de solidaridad; otras, en cambio, nuestro egosmo e inters personal, familiar o de grupo. Por eso no debe extraarnos que las relaciones con otros seres humanos puedan ser armoniosas y pacificas, como tambin tensas y conflictivas. Es pertinente sealar que cuando hablamos de relaciones armoniosas o conflictivas con los dems, no estamos presuponiendo que necesariamente las primeras sean siempre positivas y las segundas negativas. Por ejemplo, en una comunidad racista, la bsqueda de la armona social puede llevar a compartir su 20

Atletas paralmpicos mexicanos.

Alejandro, nio sordomudo encadenado en la Sierra de Quertaro.

racismo por simple conveniencia o comodidad a pesar de que las costumbres establecidas impliquen grandes injusticias; en cambio, la irrupcin del conflicto puede surgir a partir de una crtica que cuestiona precisamente esas costumbres injustas y trata de superarlas. Ya en la Grecia antigua, Aristteles haba definido al ser humano como un ser social y dispuesto por la naturaleza a vivir con otros. Para l, si bien es un ser racional, el ser humano no puede realizarse plenamente fuera de la vida comunitaria; es decir, es a partir de nuestra interaccin con los otros que podemos desarrollar de manera ptima nuestras capacidades. Pensemos, por ejemplo, en todas las cosas que hemos aprendido a lo largo de nuestra vida. Aunque mucho es resultado de nuestro esfuerzo personal, siempre ha estado presente ese vnculo social en el cual hemos crecido, primero dentro del seno familiar, despus en la escuela y en el espacio de trabajo. Y no slo hemos aprendido el conocimiento cientfico, sino tambin a conocernos a nosotros mismos, a comunicarnos con los dems, a apreciar la msica o un buen libro, a disfrutar de los amigos y a defender nuestros puntos de vista, por mencionar slo algunos aspectos. Dada la relevancia de lo social para el desarrollo del ser humano, Aristteles lleg a afirmar que la sociedad era anterior al individuo, entendiendo con esto que ste slo puede realizarse dentro de aquella. En el otro extremo temporal, el filsofo contemporneo John Rawls tambin seal, en su libro La justicia como equidad, que los ciudadanos se conciben nacidos en la sociedad: es en ella donde pasarn su vida entera. Los ciudadanos slo acceden a ese mundo social mediante nacimiento, y slo con la muerte lo abandonan. Nacemos en sociedad y es dentro de sus instituciones donde pasaremos toda la vida; nuestro nacimiento est asentado en el registro civil con el nombre que nos dieron nuestros padres y que, de no hacerse un juicio para cambiarlo, nos acompaar hasta la muerte, la cual quedar tambin registrada en dicha institucin. Asimismo, es dentro de una familia (o un orfanato) donde transcurrieron nuestros primeros aos de vida, en la escuela donde aprendimos a leer y escribir, y en alguna empresa o dependencia pblica donde podemos trabajar. Entonces, es a partir de las instituciones que interactuamos con los otros, tanto para desarrollar los intereses que podamos tener en comn como para conseguir nuestros propios fines personales. Precisamente porque nuestras relaciones con los dems pueden ser conflictivas, requerimos de acuerdos y normas que nos permitan organizarnos en sociedad y resolver esos posibles conflictos sin tener que recurrir al uso de la fuerza o, incluso, a la eliminacin fsica del otro. La relacin individuo-sociedad se puede entender bsicamente de dos maneras: privilegiando el mbito individual o el mbito social. Ambas posiciones las podemos ejemplificar con dos corrientes fundamentales del pensamiento poltico: el liberalismo y el comunitarismo. Cada una de estas posiciones concibe de 21

modo diferente la relacin individuo-sociedad. La concepcin liberal. Si bien hay diversos tipos de liberalismo, en general podemos decir que para esta corriente de pensamiento lo ms importante son los individuos, los cuales se conciben como seres libres que, aunque necesitan vivir en sociedad, son independientes y separados entre s. La libertad del individuo es entendida como autodeterminacin, es decir, que l mismo construye y escoge sus propias determinaciones. Por ello, la preocupacin principal del liberalismo es proteger al individuo de cualquier control o injerencia que se le quiera imponer en nombre de otras personas o de la sociedad en su conjunto. En este sentido, se trata de una concepcin que defiende especialmente la autonoma individual y los derechos de los individuos frente a toda posible autoridad. El liberalismo es una doctrina ligada al desarrollo de la modernidad. Sus supuestos principales vienen de los siglos xvii y xviii, cuando emerge la oposicin a las monarquas absolutas y la defensa de la separacin entre la Iglesia y el Estado, as como la exigencia de que todos los hombres sean considerados iguales ante la ley y que existan leyes que limiten tambin el poder de los gobernantes. Estas ideas estuvieron presentes en los principales movimientos sociales de la poca, entre los que destacan la Revolucin francesa y la Independencia de Estados Unidos. Para el pensamiento liberal, la libertad del individuo es prioritaria; por ello, frente a cualquier tipo de autoridad, promueve la creacin de leyes y el establecimiento de derechos de los ciudadanos que deben ser respetados por todos. Otra tesis importante de esta concepcin es que el progreso tcnico y moral de la humanidad es el resultado de un constante debate y enfrentamiento entre las ideas o los intereses diferentes que tienen los individuos, los cuales, incluso, pueden ser contrapuestos. De esta manera, en todos los mbitos sociales, como la economa o el saber cientfico, la diversidad, la crtica y la competencia entre particulares son las que impulsan el desarrollo. Por ello se rechaza cualquier sistema absolutista, unvoco, excluyente de la diversidad, y, en consecuencia, se insiste en que las leyes y las normas que rijan nuestras relaciones sociales sean tomadas por acuerdo y consenso entre todos. Esta ltima tesis del liberalismo es especialmente importante porque seala que, si se respeta la libertad del individuo y el derecho de todos a autodeterminarse, siempre surgirn diferencias y discrepancias en las relaciones sociales; antagonismos que, lejos de considerarse negativos, son vistos como promotores del desarrollo individual y colectivo. Incluso los conflictos ms severos representan una oportunidad para buscar acuerdos que lleven a una mejor convivencia. Pensemos, como ejemplo, en las diferencias que puede haber dentro de un grupo de amigos o de trabajo. El debate, la confrontacin y la discusin ayudan a encontrar salidas aceptables para todos y a superar los problemas. En cambio, cuando se ocultan los conflictos como si stos no existieran, la mayora de las veces explotan con costos muy altos, como la 22

prdida de la amistad o de la relacin laboral. La concepcin comunitarista. Hay diversos tipos de comunitarismos, aunque todos ellos se caracterizan por criticar la concepcin individualista que sostiene el pensamiento liberal. El comunitarismo surgi en la dcada de los ochenta del siglo pasado, a finales de la guerra fra, cuando el liberalismo se perfilaba como una teora indiscutible. Sus antecedentes pueden rastrearse a lo largo de la historia en autores como Karl Marx y Georg Wilhelm Friedrich Hegel, e incluso llegar hasta la Grecia antigua. Frente a la idea de la autodeterminacin del individuo, que defiende la visin liberal, el comunitarismo seala que toda persona est marcada por su pertenencia a determinados grupos. Nacemos en ellos y sin ellos no seramos quienes somos porque nuestra identidad se construye a partir de estos vnculos fundamentales. En este sentido, ms all de nuestros gustos, el hecho de haber nacido o crecido en determinada familia o comunidad es lo que nos hace ser lo que somos. Si nos preguntramos cmo seramos si hubiramos estado vinculados a otra familia o comunidad, tendramos que concluir que seramos otra persona. A diferencia del liberalismo que se planteara preguntas como quien quiero ser o qu quiero hacer de mi vida, porque parte de la idea de la autodeterminacin del individuo, entre las preguntas vitales que se hara el comunitarismo estn quin soy o de dnde provengo, porque parte de la idea de que nuestra identidad se define a partir del conocimiento de dnde estamos ubicados, cules son nuestra relaciones y compromisos, con quines y con qu proyectos nos sentimos identificados. Esta gran diferencia de perspectivas en la relacin individuo-sociedad se puede ejemplificar tambin con la propuesta de dos grandes clsicos de la filosofa: por un lado, Kant caracteriza al sujeto ideal como uno autnomo; por el otro, Hegel plantea que la realizacin del ser humano se encuentra en la integracin de los individuos en su comunidad. Para un comunitarista, la concepcin liberal no toma en cuenta que los individuos slo pueden crecer y autorrealizarse dentro de un determinado contexto, que no son autosuficientes y que siempre requieren de la ayuda y el vnculo con otras personas. En fin, que los individuos no viven en el vaco, sino que lo hacen siempre dentro de un ambiente social y cultural particular que los constituye. En este sentido, para la visin comunitarista, la historia de nuestras vidas se inscribir dentro de una historia ms amplia, que es la historia de nuestras comunidades, perspectiva que nos proporciona un panorama muy diferente de la visin liberal. Podramos preguntarnos cmo vemos nuestra historia personal. Con seguridad, adems de los esfuerzos y decisiones personales con las que hemos construido nuestras vidas, siempre habr vnculos sociales que nos marcaron, que situaron nuestra libertad. Por ejemplo, podramos comparar la vida, las aspiraciones y los proyectos que tienen las personas a quienes les toc 23

vivir de cerca y sobrevivieron el terremoto de la ciudad de Mxico en 1985 o el tsunami asitico en 2004, con aquellas a las que no. Ms all de la polmica liberalismo-comunitarismo. La polmica liberalismocomunitarismo es muy amplia. Por Los republicanos reconocen que no hay lo que se refiere a la relacin libertad individual sin participacin poltica, individuo-sociedad, cada una de pues la defensa de los derechos de todos estas visiones ofrece una recae en que existan ciudadanos dispuestos a perspectiva distinta para pensar la defenderlos y a denunciar lo inaceptable; es relacin con los otros. Tanto desde decir, en una sociedad democrtica: la el planteamiento de la violacin a los derechos humanos. En este autodeterminacin (que privilegia al sentido, en el paradigma republicano se individuo) como desde el de la entiende que los derechos son una forma de libertad situada (que enfatiza el reconocimiento y una relacin social que se mbito social) podemos explicar construye entre ciudadanos por medio de comportamientos y prcticas cvicas acordes nuestra interaccin con los dems.
con ellos, haciendo as el de los derechos el marco regulatorio del paradigma de convivencia y de interrelacin poltica de los ciudadanos.

Ha habido diversos intentos por tratar de reconciliar o superar ambas posturas, como es el caso del pensamiento republicano contemporneo. Al igual que el liberalismo y el comunitarismo, hay distintos tipos de republicanismos, pero en general se puede definir como una concepcin poltica que se inspira en el ideal de la repblica, entendiendo por ella una comunidad poltica de ciudadanos soberanos fundada tanto en el derecho como en el bien comn. Es decir, recupera algunos elementos del liberalismo, como la defensa de los derechos del individuo y el combate a la tirana, pero tambin algunos elementos del comunitarismo en la medida en que los intereses individuales deberan coincidir o al menos no contraponerse con los intereses de la colectividad de la que se forma parte. Por una parte, en el liberalismo podemos ubicar la pretensin de distinguir tajantemente las esferas de lo pblico y lo privado, lo poltico y lo personal, en donde los individuos de alguna manera preexisten a cualquier organizacin social, por lo que se reclama la menor interferencia del Estado y que la poltica para el bien comn reconozca un lmite infranqueable en los derechos individuales. Del comunitarismo, por otra parte, se destaca una preocupacin prioritaria por las polticas a favor del bien comn que puede justificar incluso el desplazamiento de los derechos individuales fundamentales en nombre del inters general y, bsicamente, que la gua para la toma de decisiones futuras se encuentra en el pasado, en los orgenes de la comunidad a la que se pertenece. El republicanismo se distinguira de ambas posiciones extremas, pero recuperara algunos de sus principales aciertos. Por el lado del liberalismo, si bien se cuestiona la separacin de lo pblico y lo privado, as como la preeminencia del individuo sobre la sociedad, el individuo debera seguir jugando 24

un papel crucial en tanto problema pblico, no privado. De hecho, la salud pblica del Estado depende de ciertas cualidades del ciudadano. Por el lado del comunitarismo, si bien cuestiona el nfasis puesto en la tradicin y el pasado, recupera la visin social del individuo y la necesidad de reconocer las identidades culturales diversas. Ejercer el poder con el fin de lograr el inters comn, conformar la voluntad soberana de acuerdo con reglas, y obrar por el bien comn en la medida en que todos se consideran iguales entre s, son algunos de los rasgos fundamentales del republicanismo contemporneo. Su tesis central radica en que la virtud cvica de los ciudadanos, entendida como la disponibilidad y capacidad de servir al bien comn virtud cvica que no es entendida como sacrificio o renuncia por parte de los individuos, es el fundamento de un gobierno republicano. Ya para los republicanos florentinos del siglo xv, la virtud cvica es el fundamento de la vida privada, lo que la haca placentera y segura; para Maquiavelo, los ciudadanos republicanos aman vivir en libertad y por ello sirven al bien comn, porque quieren gozar en paz de la vida privada. En este sentido, los ciudadanos virtuosos no sacrifican nada; por el contrario, al pensar en los intereses privados y en los pblicos estaran acrecentando ambos. Como lo ha sealado Maurizio Viroli, la virtud cvica es una virtud para hombres y mujeres que desean vivir con dignidad, y que saben que no se puede vivir con dignidad en una comunidad corrupta, por eso hacen lo que pueden (cuando pueden) para colaborar en la construccin de una libertad comn, como practicar su profesin con conciencia, vivir la vida familiar con base en el respeto recproco, asumir los deberes cvicos sin que ello implique tener que ser dciles, ser capaces de movilizarse para impedir la aprobacin de una ley considerada injusta o para presionar a un gobernante a enfrentar algn problema de inters comn, ser activos en diversos tipos de asociaciones, as como buscar entender, conocer y discutir el desarrollo de la poltica nacional e internacional.

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2. Ciudadana y democracia La palabra democracia se usa con frecuencia para expresar una exigencia, una demanda de que en la toma de decisiones sociales se considere la opinin de todas las personas que son o sern afectadas por dicha decisin. Si bien es un trmino propio del mbito poltico, su uso se ha extendido a otros espacios, por lo que no es extrao que, cuando alguien toma una decisin que afecta a otros sin consultarlos, se llegue a decir que dicha persona es autoritaria y no democrtica. As, la palabra democracia y su negacin se han vuelto adjetivos utilizados no slo para las autoridades polticas, sino en general para cualquier persona que toma una decisin que tiene consecuencias en otros. Es importante conocer la definicin de democracia y cmo est ntimamente ligada al Estado de Derecho y a la defensa de los derechos humanos, a la participacin ciudadana y al pluralismo, y que, a pesar de ser hasta ahora la mejor forma de gobierno conocida, tambin tiene sus problemas. Formas de gobierno. El concepto de democracia se usa propiamente para una determinada estructura de poder poltico, es decir, una forma de gobierno. Ya desde la antigua Grecia se distinguan diversas maneras de gobernar y una de ellas era, precisamente, la politeia, democracia. Tomando en cuenta el nmero de personas que ejercen el poder, Aristteles plante tres formas de gobierno: la monarqua, cuando una sola En algunas ediciones, el trmino politeia implica la persona detenta el poder mezcla de las tres formas de gobierno; es decir, un poltico; la aristocracia, gobierno mixto, que algunos autores lo entienden cuando un pequeo grupo como Repblica y que busca el bien comn. tiene el poder poltico; y, por ltimo, la politeia, cuando muchos la mayora ejercen el poder poltico. Para Aristteles no slo era importante distinguir las formas de gobierno de acuerdo con quines gobiernan (si uno, pocos o muchos), sino tambin cmo lo hacen, es decir, si lo hacen bien o mal. Cmo hacer esta ltima distincin? Teniendo presente el fin que todo gobierno debe tener: alcanzar el bien comn. As, el criterio para distinguir cundo Cul es la diferencia entre una forma de gobierno es buena o democracia y demagogia? mala se refiere al tipo de inters que persigue el gobernante: el social o el individual. Las formas buenas seran aquellas en las que el poder se aplica en la bsqueda del inters comn; las formas malas, aquellas en las que el poder se ejerce para alcanzar intereses propios. Estas ltimas son consideradas formas corruptas o degeneradas porque van en contra del fin que debe tener todo gobierno; en ellas el poder poltico se desva de su objetivo principal que debe ser, como dijimos, el bien comn. De esta manera, en Aristteles, el gobierno de uno se llama monarqua cuando es bueno, y tirana cuando es malo, porque ve slo por los intereses del 26

Discusin parlamentaria en el Congreso Mexicano.

Manifestacin en Atenco, Texcoco.

monarca; el gobierno de pocos se llama aristocracia cuando es bueno, y oligarqua cuando es malo, porque persigue slo los intereses de unos pocos, que son los ricos; y, el gobierno de muchos se llama politeia. Si bien la clasificacin aristotlica de las formas de gobierno ha sido una de las ms importantes, a lo largo de la historia se han elaborado otras tipologas. Entre las propuestas contemporneas es de mencionar la clasificacin hecha por Hans Kelsen, que comprende slo dos tipos de gobierno: la autocracia y la democracia. Para este jurista, el nico criterio riguroso para distinguir los tipos de gobierno es la manera en que una constitucin regula la produccin y modificacin del ordenamiento jurdico que caracteriza a un Estado de Derecho. Slo existen dos maneras de producir dicho ordenamiento: desde arriba o desde abajo. Decimos desde arriba cuando los destinatarios de las normas no participan en su creacin; y desde abajo, cuando s lo hacen. Para Kelsen, slo en este ltimo caso los miembros de una sociedad son libres, porque son ellos mismos los que establecen el ordenamiento social y lo que se debe hacer en l; en este sentido, lo que quieren y lo que deben hacer coincide. A diferencia de la democracia, en donde el orden legal del Estado se identifica con la voluntad de los miembros de la sociedad, la autocracia se caracteriza por la servidumbre. Esto se debe a que en una autocracia los miembros de la sociedad estn excluidos de la creacin del ordenamiento jurdico, que fija lo que se debe hacer sin importar qu es lo que ellos quieran. Democracia. A pesar de sus diferencias, tanto en Aristteles como en Kelsen los tipos de gobierno dependen de quines pueden participar en la toma de decisiones que afectan a toda la sociedad .Por eso, el filsofo italiano Norberto Bobbio propuso, en su libro El futuro de la democracia, la siguiente definicin mnima de esta forma de gobierno: Por rgimen democrtico [se entiende primeramente] un conjunto de reglas procesales para la toma de decisiones colectivas en el que est prevista y propiciada la ms amplia participacin posible de los interesados.En este conjunto de reglas que caracteriza a la democracia destacan las siguientes: 1. Todo ciudadano con mayora de edad, sin ningn tipo de distincin, tiene derecho, por medio del voto, de expresar su opinin o elegir a quien la exprese por l. 2. El voto de todos los ciudadanos tiene el mismo peso. 3. Los ciudadanos tienen la libertad de votar segn su opinin formada lo ms libremente posible, es decir, a partir de una competencia libre entre grupos polticos organizados. 4. El voto debe ser una eleccin, es decir, debe haber alternativas reales. 5. El principio de mayora numrica rige para las deliberaciones colectivas y para las elecciones. 6. Las decisiones tomadas por mayora no deben limitar los derechos de las minoras, principalmente el derecho de volverse, bajo las mismas condiciones, mayora. 27

Sobre estas reglas es importante hacer algunas observaciones. Con relacin a la primera, que establece quines pueden participar, es necesario hacer dos sealamientos. Primero, as como la democracia es un logro histrico fruto de diversas luchas sociales, el establecimiento de quines pueden participar en ella tambin ha variado histricamente a partir del reconocimiento paulatino de diversos sectores que haban sido excluidos. Si bien cada pas ha tenido su propio desarrollo, del caso de Mxico podemos poner los siguientes ejemplos: es en 1953 cuando se otorga el derecho al voto a las mujeres y en 1969 cuando se concede la ciudadana a todos los mexicanos mayores de 18 aos. Segundo, si bien una democracia se caracteriza por la mayor participacin posible de los miembros de una sociedad, no pueden participar todos. En este sentido, lo que se podra llamar omnicracia (el gobierno de todos) sera slo un ideal que nadie ha propuesto, ya que implicara que todos incluidos, por ejemplo, los nios pudieran participar en igualdad de condiciones. En relacin con la regla tres, es importante destacar cmo sta establece la libertad de los ciudadanos no slo para votar, sino tambin para estar informados de las alternativas que estn compitiendo. Esta regla toca un punto crucial en los procesos democrticos, ya que se requiere que las diversas propuestas lleguen libremente a los ciudadanos, para que ellos, a su vez, formen su opinin sobre los mismos con toda libertad y escojan la opcin que consideren mejor. Aqu es donde se juega gran parte de las elecciones, por lo que el papel que desempean los medios masivos de comunicacin es tan importante y no deben sorprender, por ejemplo, las grandes discusiones que se dan al respecto en nuestro pas en cada proceso electoral. Por ltimo, la regla seis establece que, si bien la toma de decisiones es por mayora, ninguna de sus decisiones puede atentar contra los derechos de las minoras, entre ellos, precisamente, el de seguir participando libremente en la poltica y tener la posibilidad de El Estado de Derecho y la cultura de la legalidad volverse, en un futuro, mayora. en una sociedad democrtica estn Qu quiere decir esto? Que estrechamente vinculados con el reconocimiento hay cosas que no pueden estar y la garanta de los derechos humanos. a discusin, que no pueden ponerse a votacin de la mayora, como los derechos fundamentales, inalienables, que todo gobierno debe respetar. La democracia tiene sentido slo en un Estado de Derecho en el que se respeten plenamente los derechos humanos. Si no fuera as, la participacin ciudadana y los procesos electorales que caracterizan a esta forma de gobierno se volveran una farsa con la que se justifica la imposicin de algn grupo en el poder. Algunos problemas de la democracia. A pesar de la relevancia y el logro social e histrico que representa vivir en una democracia, hay que reconocer que sta tampoco es una panacea. Para concluir, sealemos slo cuatro de sus 28

principales problemas: a) Originalmente, la democracia parte de que todos somos libres e iguales, por lo que es una forma de gobierno que se caracteriza por la mayor participacin posible de los miembros de la sociedad en la toma de decisiones que afectan a la misma. Sin embargo, a lo largo de su desarrollo, como vivimos en una democracia representativa es decir, en la que no decidimos directamente, sino que elegimos a nuestros representantes para que sean ellos los que tomen por ltimo las decisiones, se han creado grupos de poder, lites polticas. b) Asimismo, la democracia entendida como un poder ascendente, que viene desde abajo, tampoco ha llegado a copar todos los espacios en los que se toman las decisiones que nos afectan a todos. Si bien la democracia surgi como una forma de gobierno es decir, para la legitimacin y control ciudadano del mbito poltico, no se puede hablar propiamente de un proceso de democratizacin acabado si en muchos otros mbitos de la sociedad se siguen tomando las decisiones de manera descendente, desde arriba. c) La democracia pretenda tambin hacer transparente el poder; que el poder poltico realizara sus acciones en pblico, a la vista y para el conocimiento de todos los ciudadanos que podran, as, ejercer un control sobre l. Sin embargo, con los desarrollos tecnolgicos que refuerzan la capacidad de conocer sin ser conocido, la tendencia ha sido la contraria: el control de los ciudadanos por parte del poder. d) Por ltimo, se crea que una de las consecuencias de la prctica democrtica sera la educacin de los ciudadanos. El desarrollo de una cultura participativa debera llevarlos a orientarse no por los beneficios que esperan obtener, sino por considerarse partcipes en la articulacin de las demandas y en la formacin de las decisiones colectivas. Pero en las sociedades contemporneas se observa el fenmeno de la apata poltica, es decir, los ciudadanos no participan. Donde s hay participacin aumenta el voto por beneficio, por lo que la democracia se estara sosteniendo por el voto de acuerdo con los intereses personales de los ciudadanos y no por la formacin de una opinin pblica, colectiva. Una observacin final sobre la democracia. La democracia contempornea es fundamentalmente liberal. Uno de los principales rasgos del liberalismo es centrar las actividades del ciudadano en el inters privado, llegando, lamentablemente a vaciar a la poltica de su importancia pblica. En este sentido, no slo se debera pugnar por extender la democracia a ms espacios de nuestra vida, sino a restablecer el mbito de lo poltico como aquello que nos caracteriza como seres humanos y libres. Para ello, la tradicin republicana puede llegar a desempear un papel crucial al recordarnos algo tan elemental como es el hecho de que todo individuo se construye y vive en sociedad. Desde los antiguos romanos, res publica remita a la cosa pblica, a la cosa del pueblo, al bien comn, a la comunidad. Algunos de 29

los principales rasgos del republicanismo son el ejercicio del poder con el fin de lograr el inters comn, conformar la voluntad soberana de acuerdo con reglas y obrar por el bien comn en la medida en que todos se consideran iguales entre s. Asimismo, el fundamento de un gobierno republicano es la virtud cvica de los ciudadanos, entendida sta como la disponibilidad y capacidad de servir al bien comn. Aqu es de destacar una observacin que hizo uno de los principales filsofos de la Revolucin francesa, Jean-Jacques Rousseau: un Estado consistente debe aproximar a los extremos sociales, es decir, no tendra que tolerar las grandes desigualdades en la sociedad (que exista gente opulenta ni pordioseros). Estas dos posiciones extremas el muy rico y el muy pobre son igualmente desastrosas para el bien comn, porque entre ellas surge el trfico de la libertad pblica: una la compra y otra la vende. As, desde el siglo xviii se plantea que la democracia requiere, adems del imperio de la ley y de la participacin ciudadana aspectos sobre los que ha insistido el liberalismo, de ciertas condiciones materiales mnimas para que todos los ciudadanos puedan efectivamente, en libertad, no slo elegir los proyectos personales de vida que prefieran, sino tambin participar activamente en la vida pblica de su comunidad.

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3. Pensamiento crtico Cuando participamos en un dilogo suele ocurrir que consideremos todas nuestras opiniones y creencias como verdaderas. Es hasta el momento en que alguien o alguna situacin en particular contradice lo que creemos, que nos vemos obligados a dudar de su veracidad y a revisarlas. Podemos darnos cuenta de que lo que siempre habamos considerado verdad no parece serlo del todo; o, a veces, a la luz de los argumentos que nos ofrecen otras personas, parecen ms bien creencias falsas. Revisar nuestras opiniones o creencias, lejos de debilitarlas, las fortalece, pues implica ponerlas a prueba con base en los argumentos que nos ofrecen otras personas. Si son creencias respaldadas en buenas razones, sobrevivirn e, incluso, se harn ms fuertes, y las podremos tomar como guas seguras de nuestra accin. En caso contrario, tendremos que desecharlas. Para comprender lo que significa participar en un debate racional es conveniente distinguirlo de otros tipos de dilogo en los que tambin es necesaria la argumentacin, con el fin de ubicar cules son los recursos argumentativos y/o retricos que se permiten en cada uno de ellos. Tipos de dilogo. Al interactuar con los otros podemos entablar diversos tipos de dilogo. Algunos involucran argumentos y otros no, por lo que es importante distinguir unos de otros para saber qu actitudes, habilidades y conocimientos tenemos que utilizar al participar en ellos. Para distinguir estos tipos de dilogo hay que poner atencin al contexto en que se realizan y a los fines que se persiguen en cada uno de ellos. A continuacin revisaremos algunos. Charla | Es un dilogo en el que se busca interactuar con las otras personas, conocerlas mediante un intercambio de ideas. Por lo tanto, no se requiere del uso de argumentos, pues no se busca arribar a acuerdos o a la verdad, ni tampoco encontrar vencedores. Ejemplo de este tipo de dilogo es cuando se renen amigos para compartir ancdotas o experiencias, sin ningn nimo argumentativo. Negociacin | Es un dilogo en el que se busca resolver un problema con base en acuerdos que conduzcan a tomar decisiones racionales, las cuales tendrn repercusiones inmediatas en el mundo. Aqu s se recurre a argumentos; cuando stos son sustituidos por amenazas para que se acepte un acuerdo determinado, ya no se habla de una negociacin, sino de una imposicin chantaje. Ejemplo de una negociacin es cuando en un lugar de trabajo hay muchas personas que fuman y otras tantas que no fuman, y se renen para intercambiar argumentos con el fin de encontrar una solucin satisfactoria para ambas partes. Por un lado, los que no fuman desean que no les afecte el humo de los fumadores; por el otro, estos ltimos quieren preservar su derecho de fumar. Con base en la argumentacin deciden que dentro de la oficina estar prohibido fumar y que habr zonas reservadas fuera de la oficina para los fumadores. Disputa personal | Es un dilogo en el que el fin es ganar al que se opone a las ideas que se defienden y, dado que no hay reglas procedimentales que sealen 31

Dialogo de gobernadores mexicanos.

Nios presentan temas de derechos humanos de los menores en el parlamento guerrerense.

las condiciones para intervenir, las formas de hacerlo y por cunto tiempo, los interlocutores se sienten libres para utilizar diversos recursos legtimos e ilegtimos (como las falacias y las marrulleras).Ejemplo de este dilogo es cuando alguien, para defender su idea o tesis de que la homosexualidad es inmoral, agrede verbalmente a quien sostiene la tesis contraria o apela a la verborrea para confundirlo y que acepte su posicin, en lugar de ofrecer razones pertinentes. Debate. Es un dilogo en el que el objetivo es discutir acerca de un tema previamente fijado. En l participan dos adversarios que defienden tesis opuestas y, al final, se busca obtener un ganador. Aunque se trata de un dilogo en el que s estn establecidas las reglas procedimentales acerca de las condiciones bajo las cuales los participantes pueden intervenir y se apela a argumentos, con frecuencia sucede que los debatientes acuden a recursos ilegtimos, como las falacias o las marrulleras, con tal de ganar al adversario. Para que sea posible un debate se requiere que el tema a discutir plantee aspectos discutibles, esto es, que den lugar a diversas alternativas, ya que si hay acuerdos sobre el tema, entonces no hay nada que debatir. El que un tema sea debatible depende del sistema de creencias de los participantes; por ejemplo, quiz para una comunidad hablar de derechos de los animales sea algo debatible, mientras que para otra sea algo obvio que no requiere discusin. Ejemplo de un debate es cuando los candidatos a la presidencia de una nacin confrontan sus propuestas con el fin de que la poblacin decida cul es la mejor opcin de gobierno; en este caso, a los participantes no les importa tanto la verdad de sus premisas o la solidez de sus argumentos, sino ms bien dar la apariencia de que se argumenta bien con el fin de resultar vencedor. En este tipo de dilogos suele existir un moderador encargado de asignar la palabra a cada participante ya sea para exponer sus argumentos o replicar los del otro y sealar la duracin de las intervenciones. Discusin crtica | Es un dilogo en el que los participantes se plantean un problema y buscan una respuesta que sea satisfactoria para la mayora de ellos; esto se logra por medio de argumentos racionales y partiendo de una base terica comn. Este tipo de dilogo se da generalmente en contextos acadmicos en los que los participantes buscan cooperativamente la verdad. As, al escuchar los argumentos de los otros, se pueden modificar los propios en un ambiente de apertura en el que todos pueden enriquecer su conocimiento. En algunas ocasiones no slo se busca la solucin a un problema, sino examinar una tesis o un tema con el fin de profundizar en su conocimiento. Un ejemplo de este tipo de dilogo son las ponencias, presentaciones en seminarios, mesas redondas, exmenes profesionales, etc. En este tipo de actividades se suele definir una cierta cantidad de tiempo para exponer y para plantear preguntas, las cuales tienen la finalidad de hacerle ver al expositor los puntos dbiles en su argumentacin para mejorar el trabajo presentado, o plantearle alguna duda que haya surgido de la exposicin con el fin de enriquecer el propio conocimiento. Debate racional | El debate racional es un tipo de dilogo en el que se busca 32

mostrar al contrincante con base en el intercambio de argumentos y de manera respetuosa y constructiva que se defiende la tesis ms slida y que los argumentos que arguye en defensa de la tesis contraria son equivocados o dbiles. Esto ltimo se hace no para aplastar al contrincante ni como un fin en s mismo, sino para alcanzar una tesis slida (debidamente fundamentada) junto con el interlocutor. Los participantes se comprometen a cooperar, a defender su tesis y a buscar que la verdad salga a la luz. En este proceso son muy importantes ciertas actitudes como escuchar con atencin, evitar las agresiones verbales, respetar el turno para hablar, etc. Este dilogo est regulado por reglas procedimentales establecidas de manera clara y que sealan las condiciones bajo las cuales se puede intervenir y el tipo de recursos que es legtimo utilizar en la argumentacin. Un ejemplo de este tipo de dilogo lo podemos encontrar en una mesa redonda que rene a especialistas con el fin de debatir racionalmente un tema, como podra ser la moralidad de la pena de muerte. Algunos defendern la tesis de que la pena de muerte es moral, y otros la de que la pena de muerte es inmoral. Existen reglas positivas y negativas que regulan el debate racional. Algunas reglas positivas son: escuchar con atencin, con respeto; esperar a que el interlocutor exprese de manera completa sus ideas antes de intervenir; pedir y respetar el turno de las intervenciones; plantear preguntas pertinentes; proporcionar informacin necesaria, relevante, verdadera y suficiente; expresar con claridad las propias ideas, etc. Algunas reglas negativas del debate racional son: no hacer afirmaciones para las cuales se carece de pruebas, no responder preguntas que no sean claras, no ofrecer proposiciones falsas, no generar ataques verbales, entre otras. El debate racional se divide en cuatro etapas: 1. Etapa de apertura. Se presentan los participantes y se dan a conocer las reglas que regularn el dilogo. 2. Etapa de confrontacin. Se anuncia el tema o el problema en torno al cual girar el debate; adems, cada uno de los participantes presenta de manera general sus argumentos ms fuertes para respaldar la postura que defendern. 3. Etapa de argumentacin. Los participantes cuestionan, discuten y evalan cada uno de los argumentos de los opositores, adems de defender los propios. 4. Etapa de clausura. Dado que el dilogo no puede prolongarse infinitamente, una vez que se ha finalizado con el tiempo previamente acordado, los participantes llegan a algunas conclusiones valorando la propia postura y tomando en cuenta los argumentos de los opositores. Puede ocurrir que uno reconozca que los argumentos del opositor son ms racionales que los propios y se retracte de la tesis que originalmente defenda. La lgica y la toma de decisiones. Pasemos al ltimo de los contextos argumentativos: la toma de decisiones. En la vida diaria estamos frecuentemente decidiendo, por ejemplo, qu transporte tomar para llegar a algn lugar, qu 33

deporte practicar, la posibilidad de ir al cine, qu libro leer, a dnde viajar el fin de semana, si debemos casarnos, si debemos tener hijos, si aceptamos o no una propuesta de trabajo, etctera. Hay muchas decisiones de las antes mencionadas que no requieren argumentacin, porque las hemos mecanizado de tal forma que se realizan sin ninguna reflexin, pero hay otras que son de tal relevancia en nuestra vida que definen lo que somos y lo que podemos llegar a ser. Este ltimo tipo de decisiones requiere ser evaluado de manera cuidadosa, tomando en cuenta todas las opciones posibles. En estas situaciones la lgica se muestra como un instrumento poderoso para la toma de decisiones. Utilizar la lgica en contextos de decisin significa pensar de manera eficaz y eficiente para alcanzar los fines tanto individuales como colectivos. La eficacia implica obtener lo que queremos en el tiempo planeado. La eficiencia supone dos cosas: 1) el mejor aprovechamiento de los recursos de los que disponemos (materiales, econmicos, humanos, cognitivos y de tiempo) para alcanzar el objetivo que nos hemos propuesto, y 2) que la decisin no genere ms problemas de los que resuelve. Es importante advertir que no hay soluciones que sean racionales en s. mismas, sino que las calificamos como tales por el proceso lgico de anlisis que nos condujo a ellas. Este concepto de racionalidad se debe complementar con un concepto de racionalidad tica que haga posible no slo tomar una decisin eficaz y eficiente, sino tambin que permita el mayor beneficio para todos los afectados por la decisin, o el menor dao posible cuando ste fuera inevitable. La experiencia juega un papel muy importante en la resolucin de problemas. Al enfrentarnos por segunda vez con un problema igual o similar contamos con herramientas, conocimientos y habilidades ya puestas a prueba para tomar una decisin de manera eficiente, eficaz y tica. Cuando estamos frente a un problema nos preguntamos: qu debemos hacer? Quiz se sienta el impulso de dar una respuesta inmediata sin detenernos a analizar el problema, pero si se quiere tomar decisiones racionales hay que resolver diversas cuestiones antes de dar una respuesta. Por ejemplo, tener claras todas las opciones que se nos presentan y, para cada una de ellas, preguntarnos: con cunto tiempo contamos para resolver el problema?,qu habilidades y capacidades requerimos para enfrentar el problema y con cules contamos de hecho?, depende nicamente de nosotros la solucin del problema?, qu conocimientos necesitamos y cules tenemos?, qu consecuencias se siguen de cada una de las decisiones o posibles respuestas a nuestro problema?, qu atencin exige el problema y cul es la que podemos darle realmente?, qu recursos (materiales, humanos, econmicos, etc.) se requieren?, con qu recursos contamos?, tenemos posibilidad de tener acceso a ellos o existe alguna restriccin para su uso?, hay algn costo asociado a su uso? 34

Una vez que hemos dado respuesta a las preguntas anteriores (que son slo preparatorias para resolver el problema principal que enfrentamos), podemos avanzar en la bsqueda de una solucin a dicho problema, es decir, en la toma de una decisin. Para ello procedemos a razonar, a construir argumentos, a evaluarlos hasta encontrar una solucin eficiente, eficaz y tica. Sin embargo, con la solucin a nuestro problema no ha concluido la toma de la decisin. El siguiente paso es llevarla a cabo. El papel de la voluntad en la realizacin de la decisin La realizacin de la decisin resulta en ocasiones, y para muchas personas, lo ms difcil; ello especialmente en los problemas que nos resultan vitales, pues requieren del dominio de nuestra voluntad. En muchas situaciones, saber qu debemos hacer, es decir, qu decisin elegir, no es propiamente el problema, sino tener la fuerza de voluntad para realizar la decisin. Supongamos, por ejemplo, que nuestro problema es cmo tener una vida saludable. Sabemos ya que la respuesta es comiendo nutritivamente y haciendo ejercicio, pero: hemos tenido la voluntad para realizar estas acciones? Como podemos observar en el ejemplo, la toma de decisiones implica un aspecto terico y uno prctico. El primero se refiere al anlisis lgico que hemos descrito al plantearnos diversas preguntas; el segundo, de no menor importancia, alude a la fuerza de voluntad para llevar a buen trmino la decisin. La importancia de la lgica en la toma de decisiones colectivas. La lgica no slo nos ayuda a tomar decisiones En este apartado se analiza la en nuestra vida personal, sino que tambin revela su utilidad importancia de la razn y de la ciencia en la toma de decisiones colectivas. en la toma de decisiones colectivas. Dado que vivimos en sociedad, requerimos la justificacin de las acciones que afectan a otros, as como alcanzar acuerdos que nos permitan tener una vida armnica y justa. Muchas de las decisiones personales requieren la colaboracin de otras personas, por lo que necesitamos recursos lgicos que nos permitan convencerlos de la racionalidad de las mismas. En las sociedades democrticas los ciudadanos participan en la toma de decisiones que los afectan. Por ello, por ejemplo, se les pide que expresen su opinin sobre si deberan legalizarse las drogas, la pena de muerte, el aborto, la clonacin de seres humanos, la eutanasia, etc. Estas opiniones sirven de respaldo para tomar decisiones acerca de El conocimiento cientfico se construye sobre la base de razones y la asignacin de recursos, de la creacin de argumentos. nuevas leyes o instituciones; es decir, repercuten a corto, mediano o largo plazo En este sentido, sostener posiciones en la vida colectiva. Por eso es importante no informadas es irracional, tomar decisiones fundamentadas en presupone cuestiones de fe. buenas razones. Una decisin racional exige ser personas informadas, con un pensamiento crtico capaz de discernir la informacin relevante de la que no lo es, as como tener la capacidad de evaluar 35

los argumentos a favor y en contra. En suma, ser personas que piensen con mtodo, claridad, precisin, solidez, orden y de manera sistemtica.

4. Formacin tica La libertad, en tanto una de las caractersticas que definen al ser humano, adquiere su pleno sentido en la interaccin que tenemos con los dems. Estas relaciones no estn exentas de ciertas reglas o principios que todos aceptamos de una manera u otra para poder establecer vnculos con otros. Aceptarlos o no nos permite mantener relaciones que podran ser calificadas como positivas o negativas. Por qu hablar de relaciones positivas o negativas? Porque decimos o hacemos cosas consideradas correctas o incorrectas, buenas o malas, beneficiosas o perjudiciales ya sea para uno mismo o para los dems. Qu o quines determinan lo que es bueno o malo, correcto o incorrecto?, por qu no puedo tomar lo que no es mo?, por qu no debo mentir si puedo obtener beneficios de ello? Estas exigencias y otras muchas ms son relevantes porque las personas creemos que aceptndolas podremos convivir, o al menos intentar hacerlo, de una manera mejor. Qu es la moral? El sistema de creencias y valores que compartimos de manera tcita con los dems es lo que llamamos moral. Hay que tomar en cuenta algo muy importante: por los dems debemos entender a aquellas personas con las que compartimos una serie de cosas (el idioma, el lugar geogrfico, las costumbres, los valores, etc.) que ni ellos ni nosotros hemos inventado, sino que hemos heredado de generaciones anteriores. La moral es la expresin de todas esas creencias que nos permiten identificarnos como parte de un grupo social. Podemos tener una idea ms precisa de lo que es la moral si tenemos en cuenta que la palabra moral se deriva del latn mores que significa costumbre. La moral es la articulacin de todas las creencias, prcticas y valores que conforman la estructura bsica de la concepcin del mundo social. La moral expresa nuestras convicciones sobre lo que creemos que permite o promueve una mejor relacin con los dems. Por ello podemos hablar de intuiciones morales, que comprenden al conjunto de preceptos, normas, obligaciones o prohibiciones que tienen un efecto de coercin (limitan nuestras acciones) y nos indican lo que tenemos que hacer para mantener una adecuada convivencia con los dems. Para Charles Taylor, nuestras intuiciones morales son el trasfondo de la existencia, o bien, los horizontes ineludibles de nuestras acciones. Por qu? Porque siempre dependemos de una cierta perspectiva normativa y valorativa en torno a lo que creemos y hacemos, y sin ella sera imposible tener una visin coherente de nuestra vida. Cualquiera de nosotros cree que ciertas cosas son buenas o malas, aunque saberlo no implica necesariamente que actuemos en 36 Recuperadores de basura en el Tiradero de Zaachila, Oaxaca.

Migrantes centroamericanos en un refugio del Estado de Mxico.

consecuencia. Todo ello, que hemos aprendido en primera instancia de la familia y posteriormente del entorno social, constituye la identidad moral. Hay una moral o muchas morales? De lo anterior se desprende una tesis muy importante: si nuestra identidad moral depende del contexto cultural en el que nacemos, entonces los sistemas morales son tambin relativos a esos mismos contextos. La palabra moral viene del latn mores, que significa costumbre; pero mores se deriva, a su vez, de otra palabra griega: ethos (de donde viene tica). Ethos significa morada, y con ello los griegos queran expresar la manera en que el hombre existe en su mundo, es decir, la actitud que se asume ante el hecho de la existencia. Las morales cambian a lo largo de la historia tanto como cambian las sociedades, pero lo que aparentemente mantiene cierta unidad pese al transcurrir del tiempo es la exigencia de llevar una vida libre de miseria, humillacin y opresin. Desde la cultura ms antigua hasta nuestras sociedades globalizadas actuales, la necesidad de tener una vida digna es la motivacin bsica de todos los seres humanos, que nos impulsa a buscar formas de reconocimiento que garanticen esta exigencia. Qu es la conciencia moral? La palabra conciencia tiene muchas connotaciones en filosofa y se presta por ello mismo a equvocos. En trminos latos, conciencia expresa la capacidad de percatarnos o saber de algo; en el caso de la conciencia moral sera precisamente darnos cuenta cotidianamente de lo correcto y lo incorrecto, de lo justo y lo injusto. Por ejemplo: necesitamos que se nos d un curso de teora moral con grandes especialistas para saber que robar la propiedad de otra persona o humillarla es malo? Cuando alguien es sometido a sufrimientos o castigos sin ninguna justificacin, no nos ofende esa situacin? Todo ser humano tiene este tipo de experiencias sin necesidad de ninguna instruccin especial; nuestro abuelo o nuestra vecina tienen tanta conciencia moral como el ms reconocido especialista en filosofa moral de una universidad. Todos son capaces de sentirse ofendidos frente a la injusticia o la humillacin de otras personas, as como de aprobar que se ayude a quien lo necesite. La conciencia moral es una caracterstica de los seres autoconscientes en la medida en que pueden evaluar sus acciones y creencias segn ciertas normas que definen sus expectativas de interaccin con los otros. Pero esta conciencia moral no es una propiedad innata de los seres humanos, sino un proceso que se da de manera simultnea con el desarrollo de los individuos dentro de un determinado contexto cultural. Pensadores como Sigmund Freud, Lawrence Kohlberg, Jean Piaget, Jurgen Habermas o Paul Ricoeur, entre otros, se han ocupado del tema. Por ejemplo, Freud desarroll una teora de la conciencia moral desde el punto de vista del psicoanlisis, en la que mostraba que el proceso por el cual sta se constituye depende bsicamente de la estructura psquica del individuo, que se refleja en una lucha constante entre los instintos y los principios de conducta aprendidos en la familia, la escuela o la iglesia. 37

Para Freud, la conciencia moral inicia con el sentimiento de culpa que surge en el nio al no actuar como sus padres desean. La aprobacin o desaprobacin marca el primer sentido de lo bueno y lo malo en el nio. Este proceso incluye, ms adelante, la internalizacin de las normas morales vigentes en su contexto cultural, en donde la figura del padre es sustituida por las autoridades institucionales y las costumbres. Parece que mientras ms reprimidos hayamos estado en nuestra infancia, ms severos seremos con respecto a nuestras convicciones morales en nuestra madurez. La teora de Freud no es la nica que trata de explicar el origen y desarrollo de la conciencia moral. Para Habermas la conciencia moral se desarrolla en tres etapas: preconvencional, convencional y posconvencional. Veamos esto con un poco de cuidado. Si entendemos por convencional aquello que todos aceptan como vlido y correcto en una cultura histrica determinada, hay que sealar, en primer lugar, que un nio pequeo asume las normas morales de una manera puramente instintiva o pasiva. Por ejemplo, sabe que no debe tocar la estufa no porque comprenda que puede quemarse, sino porque su madre lo regaa o le da un golpe en la mano cuando la acerca al fuego; de la misma manera que puede asumir que es bueno comer toda la sopa porque, cuando la termina, le dan un pastel o dulces. Se trata, como indicamos, de un esquema recompensa-castigo basado en una figura de autoridad. Esta etapa es preconvencional porque el nio no comprende la razn de que ciertas acciones sean buenas y otras malas, sino que le son impuestas por el poder fsico del que detenta las normas. En la etapa convencional, el individuo se identifica con un grupo social, mantiene lazos efectivos con su familia y su entorno cumpliendo con su deber y actuando correctamente. Alguien es un buen chico o chica Es importante sealar que es aqu es donde se da el paso cuando se comporta segn las normas de la moral comn a la tica, establecidas en la comunidad, obedece las leyes porque involucra la voluntad y colabora con el mantenimiento del orden social.
individual.

Finalmente, quiz la etapa posconvencional sea la ms importante, porque muestra la capacidad que tiene la conciencia moral de superar las determinaciones impuestas por los contextos culturales, familiares y sociales. Pensemos en el siguiente ejemplo: alguien nace en una comunidad racista en el sur de Estados Unidos. Ser buen chico es, adems de obedecer a los padres y las leyes del pueblo, compartir con ellos su racismo hacia los negros y otros grupos tnicos. sta es una forma de pensar generalizada en ese tipo de comunidades; pero sucede que hay personas que llegan a cuestionar lo que sus amigos, su familia o su comunidad creen y concluyen que eso no es aceptable, porque no se reconoce el derecho de los otros a aspirar a una vida como la que desean para ellos mismos. Aqu es donde adquiere un mayor valor la idea de legalidad y justicia como algo 38

que todos, independientemente de su cultura o clase social, deben poder gozar. Esta capacidad para valorar slo la puede tener un ser autoconsciente y crtico que acta guiado por normas universales. En su libro Fundamentacin de la metafsica de las costumbres, Kant expres esto con la tesis del imperativo categrico: Obra slo segn una mxima tal que puedas querer al mismo tiempo que se torne ley universal. Esta idea de Kant es muy importante para comprender qu es la moral y la conciencia moral, pues seala algo que ya hemos indicado: tenemos intuiciones morales bsicas que nos dan una visin normativa del mundo: cul es la relacin que tenemos con los otros?, qu tipo de compromisos tenemos con los dems? Para completar el estudio de las morales tenemos que pasar a ver cmo nos relacionamos con otras personas. La intersubjetividad como la dimensin tica de la subjetividad. En la filosofa contempornea se suele entender la intersubjetividad como un planteamiento que supera las posturas subjetivistas. stas (como las propuestas de Descartes o Kant) sostienen que la perspectiva de la primera persona (el En este apartado se describen los procesos de yo) es el nico criterio aceptable para construccin del entendimiento humano y de plantear los problemas del la empata. conocimiento o de la moral. Sin duda, esta tesis es en parte correcta, pues la perspectiva de la primera persona corresponde al modo de ser de la subjetividad humana, es decir, cada uno percibe el mundo desde su punto de vista y no desde el de los otros. Sin embargo, los tericos de la intersubjetividad sostienen que la perspectiva de la primera persona descansa en un error: no hay un yo aislado, siempre estamos en relacin con los dems. Segn esta tesis, incluso cuando, en la soledad de nuestra habitacin, pensamos por ejemplo: Debo estudiar para aprobar un examen maana, estamos utilizando un lenguaje que no hemos inventado nosotros, sino que lo aprendimos desde muy pequeos gracias a la familia y al entorno social. El lenguaje es un mecanismo intersubjetivo por excelencia y con l no slo comprendemos a los dems, sino tambin a nosotros mismos. Incluso, al estudiar para un examen estamos suponiendo que existen otras personas (el profesor y nuestros compaeros) con las que compartimos muchas cosas. En todo momento nos encontramos inmersos en relaciones con otras subjetividades: al comprar algo en la tienda o al tomar el autobs para ir a la escuela o al trabajo. Por ello se ha llegado a decir que la intersubjetividad es ms fundamental y originaria que la subjetividad misma, ya que todas nuestras experiencias se encuentran conformadas y determinadas por instancias como el lenguaje o las relaciones sociales. Si bien no podemos saber en qu estn pensando las otras personas, s podemos percibir si estn molestas, tristes, desconcertadas, alegres o deprimidas. En filosofa suele hablarse de empata para designar esta capacidad de los seres humanos para vincularnos y experimentar a las otras personas como afines a nosotros mismos. De esta manera, podemos darnos cuenta que la 39

cuestin no es sacrificar a la subjetividad en favor de la intersubjetividad, ya que sin aquella no puede haber sta y, por ende, tampoco sociedad. Pero, al mismo tiempo, vemos que el ser humano nicamente puede sostener su vida en comunidad con otros seres humanos. La intersubjetividad y la relacin prctica con los dems. La intersubjetividad se refiere, entonces, a todas aquellas relaciones que suponen o requieren a alguien distinto de nosotros mismos. Estas relaciones se encuentran determinadas por principios normativos implcitos. Para actuar ticamente debemos tener conciencia de nosotros mismos como sujetos capaces de obrar correcta o incorrectamente, pero slo hay tica en tanto nos relacionamos con otros. Tenemos entonces que una subjetividad (yo) en relacin con otra subjetividad (otro yo) constituye una estructura intersubjetiva. Esto acontece todos los das, cada vez que nos relacionamos unos con otros por medio de acciones, creencias e intenciones. La tica tiene sentido precisamente por la relacin que tenemos con los dems. Pero tampoco se trata slo de una coexistencia, de un estar unos junto a otros, sino de una responsabilidad por los dems. Frente al otro, adems de ser libre, somos tambin responsables. Solemos creer que nicamente somos responsables de nuestras acciones o de aquellas personas con las que tenemos un vnculo afectivo o familiar. En cada eleccin que hacemos somos responsables de Responder a las exigencias que nos nosotros mismos y de los otros, porque en ellas plantea la diversidad contribuye a la ponemos en juego una propuesta de ser humano humanizacin del mundo. que creemos puede ser vlida para todos. Para gran parte de la tica moderna, la autonoma y la libertad son los dos aspectos fundamentales del sujeto moral. Sin embargo, en la capacidad que tenemos de responder a las exigencias que tambin nos plantean los otros, cuyo rostro puede ser infinitamente diverso al mo, radica el sentido mismo de lo humano.

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5. Pensamiento cientfico La imagen de la ciencia, que contribuy a formar el Crculo de Viena en la segunda dcada del siglo pasado, se convirti en la concepcin usual de la ciencia e influy no slo en los cientficos y filsofos, sino en toda la sociedad. Esta representacin, que hoy podemos llamar heredada, todava constituye la imagen comn que muchas personas tienen de la actividad cientfica. Segn esta concepcin, la ciencia parte de la observacin neutra y desinteresada de la realidad para generar conocimientos. De la observacin se deriva una hiptesis que es sometida a pruebas experimentales. Una vez verificadas por la experiencia, estas hiptesis conforman teoras comprobadas, que se relacionan con otras mediante inferencias lgicas y que, cuando son fundamentales y permiten deducir otras teoras, adquieren el rango de leyes. De este modo, la ciencia nos ofrece una descripcin objetiva y verdadera de la realidad, tal como sta es en s misma. Analicemos los principales supuestos en los que descansa la concepcin heredada de la ciencia: 1. La ciencia se basa en observaciones de hechos que cualquiera puede corroborar y contrastar con las teoras; es decir, las observaciones son neutras e independientes de las teoras, y todos los sujetos pueden observar los mismos fenmenos. 2. La justificacin y validacin del conocimiento cientfico es independiente del contexto social y de las circunstancias particulares en que se realizan los descubrimientos. La verificacin de la ciencia es interna: se basa en coherencia lgica y en contrastabilidad emprica. 3. La ciencia es un sistema lgicamente estructurado de teoras que describen de manera objetiva la realidad. Las teoras cientficas son los productos esenciales de la ciencia; son sistemas de enunciados universales estructurados de forma lgica, por lo que constituyen un tipo de lenguaje objetivo, estable y confiable. 4. Las teoras cientficas contienen enunciados lgicos que pueden ser traducidos a observaciones empricas, por lo que son siempre verificables y comprensibles para todo el mundo que reciba una adecuada instruccin cientfica. 5. La ciencia progresa acumulando conocimientos; en conjunto, las ciencias nos ofrecen una visin completa y verdadera del mundo. 6. Todas las ciencias, naturales o sociales, deben emplear el mismo mtodo experimental. 7. Se puede distinguir claramente qu es ciencia de lo que no lo es porque existe un criterio claro de demarcacin: la verificacin emprica o la falsabilidad, que analizaremos con cuidado ms adelante. Concepcin actual de la ciencia. La filosofa de la ciencia de las ltimas dcadas se ha propuesto la tarea de criticar y superarlos supuestos que acabamos de enlistar; ha puesto ms atencin en la ciencia como actividad que 41

Grabado sobre el debate cientfico entre evolucionistas.

Enseanza de ciencias en la escuela primaria.

en sus productos finales (las leyes y teoras). Para ella, el contexto social, cultural e histrico en el que se desarrolla la ciencia tiene mucha relevancia. Por eso, ahora no se concibe a la ciencia slo como un conjunto de teoras verificadas, sino como una actividad socialmente estructurada de bsqueda de conocimiento, que forma parte de un contexto histrico y cultural. Contrastemos ahora los supuestos de la imagen heredada de la ciencia con las tesis principales de la concepcin actual. A diferencia de la concepcin heredada, la imagen actual de la ciencia se basa en otros supuestos: 1. La observacin cientfica est cargada de teora y los hechos cientficos se constituyen en el marco de hiptesis y teoras. Al contrario de lo que supone la imagen heredada de la ciencia, ninguna observacin cientfica es pura o neutra, sino que est orientada por teoras e hiptesis. No es posible observar el mundo si no es desde un punto de vista particular. Se ha dicho entonces que toda observacin cientfica contiene una carga terica que permite construir un hecho cientfico. La teora delimita qu y cmo observar, as como el significado de lo que se mide o interpreta mediante las observaciones. Por ejemplo, si observamos por un microscopio un conjunto de microorganismos, puede suceder que la mayora de nosotros slo vea manchas en movimiento; en cambio, un cientfico entrenado sabr ver determinados microbios o bacterias, y podr reconocerlos. Con seguridad, antes l tambin vea algo similar a lo que nosotros vemos, porque slo despus de que estudi y asimil la teora, y vio fotografas de esos microorganismos en los libros, pudo comenzar a reconocer las formas que observaba en el microscopio. Su visin de las cosas cambi a medida que comprendi tericamente. Ahora reconoce con facilidad distintos tipos de microorganismos con una sola mirada, mientras que aquellos que no tengan la misma instruccin slo seguirn viendo manchitas. Por tanto, la observacin emprica no es lo opuesto de una visin terica: ambas estn entrelazadas en la ciencia. Los hechos cientficos son el resultado de la observacin guiada tericamente. Cmo se construyen entonces los hechos que la ciencia observa y estudia? Los hechos no estn dados, sino que los conformamos, los construimos en interaccin con los dems, mediante nuestras teoras, hiptesis y observaciones dirigidas por estas mismas teoras. Un hecho cientfico tiene sentido slo desde el marco terico que lo constituye. 2. El lenguaje terico de la ciencia no es puramente emprico, no describe la realidad tal y como es, pero tiene la capacidad de intervenir en ella mediante clculos y modelos matemticos. Tanto para realizar observaciones como para constituir los hechos que sern objeto de explicacin y formular hiptesis, teoras y leyes, la ciencia requiere un lenguaje especfico, inequvoco y lo ms preciso posible. Los conceptos cientficos pueden tener como fin clasificar objetos y entidades, comparar sus relaciones o medir de algn modo sus dimensiones fsicas. Muchas ciencias utilizan el lenguaje 42

matemtico para expresar y calcular las mediciones y relaciones entre los objetos que estudian. Con este sistema de conceptos, la ciencia se propone explicar la realidad, predecir y calcular algunos fenmenos para controlarlos o manipularlos. Todas las ciencias han pasado por una evolucin que va de conceptos meramente clasificatorios a conceptos mtricos. La traduccin de la realidad a lenguaje matemtico (el proceso de matematizacin de la ciencia) ha hecho posible operaciones virtuales, predicciones as como encontrar nuevas relaciones entre los objetos. Si los resultados son exitosos, esas operaciones matemticas pueden redirigirse al campo de la experimentacin para realizar operaciones con los objetos reales. 3. La ciencia construye sistemas de hiptesis, teoras y leyes para intentar explicar e intervenir en la realidad. Es claro que las ciencias tienen como objetivo principal elaborar explicaciones y predicciones del mundo. Este proceso se realiza mediante un modelo llamado nomolgico- deductivo: los hechos se explican deduciendo lo que se puede observar a partir de leyes y teoras generales. De esta manera, las explicaciones de la ciencia no son verdades inmutables; son conjeturas elaboradas con rigor metdico, pero conjeturas al fin. En la medida en que elabora sistemas de teoras, la ciencia descubre nuevos y ms profundos problemas en una cadena sin fin de hiptesis, pruebas y refutaciones. La explicacin cientfica es nomolgicadeductiva porque se realiza a partir de leyes ( nomos significa ley en griego), y es deductiva porque procede por ese mtodo de inferencia, es decir, va de lo general a lo particular. Las teoras son hiptesis fundadas que han sido aceptadas por la comunidad de investigadores. Las leyes son teoras fundamentales que permiten, a su vez, deducir o explicar otras teoras, y no directamente los fenmenos. Las leyes constituyen tambin reglas para la prctica cientfica y tecnolgica: delimitan lo que es posible hacer y lo que no; lo que puede suceder y lo que no. 4. La prctica experimental no slo tiene la funcin de corroborar teoras, sino que es productora de hiptesis y de aplicaciones tecnolgicas que modifican nuestra idea del mundo y nuestra capacidad de intervenir en l. La experimentacin es el mbito en el que se observan, de manera intencional, 5. los fenmenos, se manipulan, se alteran sus condiciones y se formulan hiptesis. Es un mbito fecundo para quienes saben observar y construir nuevos hechos cientficos, pero tambin implica algunos riesgos prcticos. En la experimentacin, el sujeto interviene y manipula fenmenos y objetos naturales, lo cual puede implicar riesgos y peligros desconocidos en la medida en que la alteracin de los procesos naturales puede provocar algunos daos. Asimismo, en el campo de la experimentacin, esencial a cualquier ciencia emprica, se produce una vinculacin cada vez ms directa con las aplicaciones e innovaciones tecnolgicas. La experimentacin es la parte activa e interventora de la ciencia, ya no es puramente contemplativa: interviene, altera y modifica los fenmenos en condiciones ms o menos 43

controladas. En la experimentacin, las operaciones abstractas (matematizadas) cobran otra dimensin mediante los instrumentos y mquinas que utilizan los cientficos. En muchas ocasiones, las leyes y las teoras se van formulando en el laboratorio, en pleno proceso experimental, y no como resultado de una prueba emprica posterior a la formulacin terica. Una experimentacin sin teora previa sera ciega, y una teora sin experimentacin permanece slo como una conjetura. 6. La ciencia no posee un mtodo nico ni siempre persigue los mismos fines o comparte los mismos valores. Las ciencias han desarrollado una pluralidad de mtodos, adecuados a los tipos de objetos y fenmenos que estudia cada una. En la concepcin heredada de la ciencia se pensaba que exista un nico mtodo cientfico que deba ser usado por todas las ciencias. Ahora se acepta que no existe tal mtodo nico, sino que las ciencias generan una pluralidad de mtodos (experimental, deductivo, inductivo, estadstico, etctera). Es decir, la ciencia se propone dar explicaciones causales de los fenmenos de la naturaleza, pero tambin se plantea predecirlos, establecer leyes que sealen lo que es posible y lo que no. La ciencia adquiere tambin fines de utilidad prctica al disear artefactos para intervenir en el mundo. De este modo, los fines de la ciencia no slo son la explicacin y la prediccin rigurosa, racional y sistemtica, sino tambin la intervencin y la manipulacin del mundo. 7. El progreso cientfico ya no puede ser pensado slo como una acumulacin de conocimientos, sino como una diversificacin de sistemas, teoras, revoluciones de paradigmas y controversias abiertas. La ciencia se ha diversificado y ha evolucionado; tambin ha progresado en su capacidad para comprender la complejidad del mundo, para hacer predicciones ms precisas y para entender la relacin entre los diversos fenmenos de la realidad. La objetividad y la verdad cientficas son el resultado de un proceso de consensos o acuerdos dentro de las comunidades cientficas; estos acuerdos se alcanzan por medio de controversias tericas y experimentales que suscitan debates entre los cientficos y las instituciones de la ciencia que, en ocasiones, duran aos. 8. No puede haber un criterio nico y definitivo de demarcacin entre la ciencia y lo que no es ciencia. En la concepcin heredada se propusieron diferentes criterios (la verificacin emprica, la referencia a leyes naturales, la falsabilidad). En la actualidad existe cierto consenso acerca de que este criterio nico no es posible, puesto que ha variado a lo largo de la historia y est determinado por el contexto epistmico, sociolgico e histrico del desarrollo de las ciencias en un momento dado. 9. Ms que un sistema de teoras, la ciencia es una actividad social para el conocimiento y transformacin del mundo con reglas, normas, valores y 44

conflictos, como cualquier otra actividad humana. En la actualidad se reconoce que la capacidad cientfica para explicar e intervenir en la realidad tiene repercusiones importantes en la sociedad y la cultura. En los ltimos aos, se ha puesto el acento en la prctica efectiva de los cientficos, cmo y por qu toman determinadas decisiones, qu hace que la comunidad cientfica acepte o no alguna teora. Si la ciencia es una actividad que no slo contempla el mundo, tambin debe estudiarse cmo interviene en l.

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6. Relacin entre la ciencia, la tecnologa y la sociedad Como consecuencia del desarrollo tecnocientfico en el ltimo siglo, una parte de la humanidad vive ahora en un mundo artificial y ya no convive directamente con la naturaleza. Las grandes ciudades son la concrecin de ese nuevo paisaje artificial. La tecnociencia ha formado un mundo tecnolgico que evoluciona sin cesar y que envuelve toda la existencia humana. Ante este fenmeno de expansin del mundo tecnocientfico, desde principios del siglo xx han surgido diversas filosofas de la tecnologa. Algunos filsofos, como Jos Ortega y Gasset, Martin Heidegger y Hans Jonas, intentan esclarecer e interpretar la naturaleza propia, el sentido histrico y las repercusiones culturales del desarrollo tecnocientfico. Estos filsofos se han cuestionado tambin si el acelerado crecimiento del poder tecnocientfico entraa riesgos mayores para el futuro de la humanidad. Un rasgo problemtico de la tecnociencia actual es el incrementado alcance de su poder para producir efectos remotos no deseados y, muchas veces, imprevisibles, tanto en el espacio como en el tiempo. Por ejemplo: la contaminacin radiactiva, que puede extenderse en reas de miles de kilmetros y permanecer en el agua y la tierra durante miles de aos. Este incierto poder, que crece de manera geomtrica a medida que las tecnociencias se encadenan unas con otras, tiene repercusiones ecolgicas dainas a mediano y largo plazo. Tal es el caso del efecto invernadero, provocado principalmente por las enormes cantidades de CO2 que emite la actividad tecnolgica e industrial. La tecnociencia se ha convertido en un medio eficaz para incrementar y concentrar poder (tcnico, econmico, poltico, militar). Esto tiene beneficios innegables, pero ese poder es ambiguo y puede, en algn momento imprevisto, escapar del control de los agentes humanos. Actualmente, el poder tecnocientfico hace posible modificar la materia y la estructura de la vida misma (el cdigo gentico), pero tambin libera nuevas sustancias contaminantes y peligrosas para las cuales no tenemos defensas naturales (sustancias qumicas, microorganismos, partculas artificiales). Cura enfermedades que antes mataban a muchas personas, pero ha introducido en el entorno sustancias cancergenas, mutgenas y txicas que afectan a las personas y a otros seres vivos (es el caso de los pesticidas como el DDT, los plsticos con cloro o residuos de metales dainos para el ser humano, como el mercurio o el plomo). La tecnociencia produce realizaciones y artefactos ambivalentes; es decir, que tienen un doble efecto, positivo y negativo, aunque su objetivo slo sea el de buscar un beneficio. Tal es el caso de la produccin de artefactos con componentes txicos, como las pilas y los aparatos electrnicos, o los paales desechables. Las enormes cantidades de basura de estos artefactos no se pueden reciclar fcilmente ni se biodegradan. Otros ejemplos: los beneficios de 46

Escuela primaria equipada con computadoras.

Derrame petrolero en el Golfo de Mxico.

las tecnologas de transporte, los frmacos y las tecnologas de la informacin y la comunicacin son evidentes e innegables. Sin embargo, la expansin planetaria e intensiva de su uso ha tenido consecuencias problemticas imprevisibles: Los ferrocarriles, automviles, barcos y aviones han generado una gran contaminacin atmosfrica y constituyen un factor del efecto invernadero. En el caso particular de los automviles, los accidentes viales matan ao con ao a millones de personas. Muchos frmacos (anticonceptivos, analgsicos, antiinflamatorios, etc.) han causado daos a las personas; el uso y abuso de antibiticos ha provocado que las bacterias desarrollen resistencia y que algunas enfermedades se vuelvan de alto riesgo. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin han producido una enorme cantidad de desechos industriales (basura computacional) cuyos componentes son muy txicos. El crimen organizado y las organizaciones terroristas han aprovechado internet. Puede argirse que los problemas ecolgicos causados por la accin humana no son nuevos. Sin embargo, a pesar de que las tcnicas tradicionales (como la quema de pastizales para extender los sembrados) ocasionaron en la antigedad algunos daos ecolgicos, nunca tuvieron el alcance suficiente para provocar una crisis ecolgica global como la que ahora vivimos. La tcnica antigua (hasta los siglos xviii y xix) permaneci estable y en equilibrio con el entorno cultural y con la naturaleza ambiente. Desarrollaba instrumentos y procedimientos que evolucionaron lentamente y que alcanzaban un estado de saturacin (o sea, que ya no progresaban) porque se mantenan en un equilibrio entre los fines reconocidos (satisfaccin de necesidades de una poblacin humana constante) y los medios necesarios. Se circunscriba a un contexto local y estaba limitada por un mbito cultural especfico. Por ejemplo, las tcnicas de aleacin de metales o las de construccin, que se propagaban lentamente y por asimilacin cultural, puesto que cada tradicin tcnica se encontraba aislada de las restantes por barreras geogrficas y culturales (lingsticas, morales, religiosas). Adems, la tcnica antigua era emprica, es decir, no estaba basada en conocimientos cientficos, y se desarrollaba mediante la inventiva espontnea y el hbito individual. Los conocimientos tcnicos se transmitan de persona a persona, o en pequeos grupos gremiales, ms que por medio de instituciones educativas y centros de investigacin como los actuales. En contraste, la tecnociencia contempornea posee, una por una, caractersticas contrarias a las sealadas: es dinmica, evoluciona rpidamente, se difunde de modo universal porque supera las barreras culturales, se produce en 47

instituciones sociales, provoca la transformacin y adaptacin de patrones socioculturales, altera el entorno material y cultural, se extiende planetariamente imponiendo formas novedosas de produccin, consumo, valores y concepciones del mundo. La tecnociencia destaca en el mundo contemporneo por su gran capacidad para evolucionar con rapidez mediante el despliegue de un poderoso impulso social de innovacin. Cada nuevo invento perfila ya nuevas posibilidades, adems de las que surgen por la combinacin de los resultados de las tecnociencias existentes, por lo que la tecnociencia contempornea no est nunca en un estado de saturacin. De hecho, las innovaciones tecnocientficas no surgen slo a partir de fines preestablecidos, sino que crean nuevas finalidades y posibilidades; as han surgido nuevas reas como la nanotecnologa, las ciencias genmicas, la inteligencia artificial y la robtica, entre otras. Las innovaciones tecnocientficas se difunden cada vez con mayor rapidez y por todo el planeta: no existen ya limitaciones culturales ni geogrficas para su expansin. La tecnologa misma ha construido los medios materiales para la difusin del saber cientfico y del quehacer tecnocientfico (internet, por ejemplo, y, ante todo, el mercado mundial de tecnologas). En suma, los rasgos generales de la tecnociencia, en tanto fuerza de desarrollo histrico, son el progreso acelerado, la innovacin constante, la universalidad de las producciones, la uniformidad cultural, la rpida extensin planetaria y la uniformidad de estilos de vida que genera. Las controversias tecnocientficasno son tericascomo las cientficas, sino prcticas. Implican un debate cientfico para determinar o calcular la probabilidad de daos o problemas derivados de una innovacin. Las controversias involucran a diversos agentes sociales (cientficos, tecnlogos, empresas, gobiernos, medios de comunicacin, grupos ciudadanos) que debaten y entran en conflicto sobre los beneficios (reparto equitativo) y riesgos de las innovaciones tecnocientficas. En esas controversias tecnocientficas, los agentes sociales involucrados deliberan, analizan la informacin cientfica, evalan los resultados y aplicaciones de la tecnociencia y tratan de llegar a acuerdos para regular los riesgos, costos, distribucin de beneficios, reglas y modificaciones sociales que introducen tales innovaciones. Las controversias muestran que las sociedades tienen opiniones que difieren y chocan, pero que pueden estar dispuestas a dialogar para llegar a consensos y evitar conflictos violentos. Mediante las controversias tecnocientficas, las sociedades han aprendido a generar nuevas formas de discusin y de decisin poltica para encontrar acuerdos mnimos respecto a la regulacin social de la investigacin y el desarrollo tecnocientfico. Como parte de la compleja interaccin entre la tecnociencia y la sociedad, las controversias movilizan reacciones emocionales en toda la sociedad; por un lado, 48

esperanzas y fantasas: superacin de enfermedades, aumento ilimitado de la duracin de la vida, conquista del espacio, obtencin de energa ilimitada; por el otro, tambin suscita dudas, temores y resistencias por los riesgos que la tecnociencia ha desencadenado, algunos de los cuales se han convertido ya en catstrofes. Algunas tecnociencias suscitan ms cuestionamientos y conflictos que otras: las investigaciones tecnoastronmicas generan debates por los enormes costos de su infraestructura, pero no por sus efectos ambientales (que no son negativos); en cambio, las tecnoqumicas han sido muy controvertidas por la contaminacin de los desechos industriales y ahora por la fabricacin de nanopartculas que podran provocar daos a los seres vivos. Las tecnomatemticas tambin producen debates ticos y polticos: el uso y abuso de internet para el fraude electrnico, el terrorismo y otras modalidades de crimen organizado, la ciberadiccin que ya padecen muchas personas (en especial jvenes), etctera. Pero quiz las tecnociencias ms controvertidas son las tecnofsicas (como la de la energa nuclear), las tecnobiologas y, en general, las tecnociencias que intervienen en la naturaleza viviente. Esto se explica por las enormes expectativas y sueos, temores y angustias que han provocado en torno a la salud, la enfermedad, la muerte, la intimidad del cuerpo humano, pues ste se ha convertido en objeto de experimentacin y transformacin tecnocientfica. Tal es el caso de los debates sobre la clonacin humana o la utilizacin de embriones en la investigacin. Uno de los temas frecuentes de las polmicas tecnocientficas son los efectos sociales que conllevan las innovaciones, como ocurre con la produccin de semillas transgnicas. Esta innovacin puede generar una desigualdad competitiva entre los agricultores, que acabe por empobrecer o imponer condiciones adversas a quienes tienen menor desarrollo tecnocientfico. La tecnociencia ha contribuido a incrementar las desigualdades socioeconmicas entre las naciones y entre los individuos dentro de cada pas. Una de las preocupaciones ticas consiste precisamente en reorientar el desarrollo tecnocientfico para que beneficie de modo ms equitativo al mayor nmero posible de personas, y, con ello, se reduzcan los riesgos sociales y ambientales que conllevan las innovaciones. En todas las discusiones se debate sobre los beneficios y los riesgos, los posibles logros y problemas que genera una innovacin tecnocientfica; las controversias tecnocientficas incluyen debates tico polticos de alcance internacional, relacionados con problemas de justicia, equidad, control del riesgo y distribucin de los beneficios. Problemas sociales y ambientales vinculados con las controversias. Las controversias de la tecnociencia estn relacionadas con dos conjuntos de problemas de alcance global: sociales y ambientales. Por un lado, el 49

conocimiento y la intervencin tecnocientfica pueden contribuir a solucionar esos problemas, como proporcionar medios tecnolgicos eficaces, de costo razonable y acceso universal (sin discriminacin ni desigualdad) a todas las personas en reas fundamentales para la sustentacin de la vida: salud, alimentos, energa, agua potable, educacin, informacin y comunicacin. Asimismo, la tecnociencia debe contribuir a desarrollar medios y sistemas de alerta y prevencin de fenmenos naturales que causan daos, como los huracanes y tsunamis, terremotos, erupciones volcnicas, epidemias. En particular, los fenmenos climticos se han incrementado en fuerza e imprevisibilidad a consecuencia del calentamiento del planeta, como el caso del huracn Katrina, que en 2005 inund casi por completo la ciudad de Nueva Orleans. Por consiguiente, la tecnociencia tiene una doble tarea en relacin con los problemas sociales y ambientales ms graves de carcter global: por un lado, contribuir a diversificar y expandir el conocimiento y el acceso a los medios tecnolgicos bsicos para el desarrollo humano, y, por otro, reducir los riesgos y encontrar medios para evitar o controlar los daos causados por accidentes tecnolgicos y desastres ecolgicos La resolucin de una controversia tecnocientfica puede alcanzarse cuando se establece por consenso un nivel de riesgo aceptable, el cual depender no slo del avance de la investigacin cientfica, sino tambin de la gestin poltica de los riesgos, del nivel de difusin y comprensin social de la informacin, de los procedimientos de legitimacin de las innovaciones tecnolgicas, as como de la capacidad de reflexin tica de las comunidades involucradas. La investigacin y el desarrollo tecnocientfico debe abrirse al escrutinio de la sociedad mediante procedimientos de participacin ciudadana, es decir, de informacin y deliberacin pblicas acerca de las consecuencias sociales y ambientales de las innovaciones tecnocientficas. Esto implica que los ciudadanos se involucren en el monitoreo y regulacin de dichas innovaciones, con base en la informacin fidedigna procedente de la investigacin cientfica. Como respuesta a la mayor incertidumbre acerca de los riesgos y problemas que pueden acarrear las innovaciones tecnocientficas se ha generalizado la aplicacin del denominado principio de precaucin. ste consiste en la determinacin socialmente consensada para retirar o modificar una innovacin tecnocientfica cuando existe la sospecha fundada de riesgos mayores sobre la sociedad o el medio ambiente, aunque no se tenga la evidencia cientfica de daos comprobables. La aplicacin del principio de precaucin no significa en absoluto la prohibicin de la investigacin cientfica ni la obstaculizacin del desarrollo tecnolgico. Por el contrario, indica que, dada la posibilidad de algn efecto daino en el medio ambiente y en la salud, conviene establecer medidas de cautela, continuar los 50

estudios y debates cientficos, as como dar seguimiento a la fabricacin y

Por qu es necesario que los alumnos reflexionen profundamente sobre las consecuencias de la tecnociencia, desde la escuela primaria?

comercializacin de cualquier producto tecnolgico. Las medidas precautorias incentivan el desarrollo de la investigacin para buscar medios alternativos a los que comportan riesgos. As pues, la resolucin de las controversias tecnocientficas implica que se tomen en cuenta algunos lineamientos ticos con el fin de consolidar un nuevo contrato social para la tecnociencia: a. b. c. d. el consentimiento informado de los individuos para la aceptacin de riesgos; el principio de precaucin; procedimientos democrticos de consulta, discusin y decisin; creacin de comits de expertos pluridisciplinarios y moralmente plurales para asesorar a las instituciones sociales y gubernamentales en la toma de decisiones; y e. bsqueda de acuerdos mnimos de consenso mediante procedimientos legtimos y representativos de discusin argumentada, con base en la informacin cientfica.

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VII.3

El proceso de formacin humana en los ambientes escolares

Es cotidiano pensar que la formacin de los estudiantes de primaria se centra en los contenidos. Sin embargo en este proceso existen muchos elementos y formas de actuacin que determinan la manera de pensar, de sentir, de actuar de los hombres insertos en una sociedad y en una cultura. Si bien este proceso se inicia en la familia, ser la escuela con su estructura y con sus figuras centrales, el profesor y los directivos, quien contribuya a la construccin de destinos tan amplios o tan reducidos como los adultos puedan orientar. Por tal motivo, lograr la formacin de alumnos crticos, con principios ticos, con grandes sueos y proyectos, implica que los docentes, no slo estn conscientes de la importancia de su funcin, sino tambin de tengan las actitudes y las estrategias para lograrlo. Actividad 58 Paso 1 1. Individualmente, lean el texto Un ambiente favorable para rendir acadmicamente y subrayen las ideas relevantes. 2. Recuerden el aspecto fsico de su saln de clases. Detnganse en todos los espacios del aula y descubran las emociones y sentimientos que les evoca cada lugar. 3. Escriban en su cuaderno un texto breve que describa el ambiente emocional que han construido en su saln de clases, tal como ustedes lo viven. Paso 2 1. Platiquen en grupo qu hacen las personas para crear una idea de s mismos que incorpora virtudes y defectos, aunque a veces entren en visible contradiccin. Anoten en el pizarrn las ideas de los compaeros. 2. Con la ayuda del coordinador, analicen la forma y el contenido de la tabla Cmo aprendemos a ser personas? 3. Individualmente, piensen seis caractersticas positivas y seis negativas que los distingan de los dems. Escrbanlas en las columnas centrales de la tabla. 4. Despus, recuerden en qu momento de su historia se implant cada caracterstica, quines fueron los personajes que contribuyeron y las circunstancias que se dieron. Escriban sus experiencias en las columnas exteriores de la tabla. 5. Para terminar, describan cmo han repercutido en su vida las caractersticas positivas y negativas que seleccionaron. Anoten sus reflexiones debajo de la tabla.

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Cmo aprendemos a ser personas?

Experiencias de aprendizaje 1 2 3 4 5 6 Caractersticas positivas 1 2 3 4 5 6 Caractersticas negativas Experiencias de aprendizaje

Repercusiones en mi vida ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

Paso 3 1. Formen equipos de cinco maestros, compartan las experiencias de aprendizaje de sus tablas. 2. Identifiquen cules son los aspectos sociales involucrados en la formacin de esas experiencias: familia, creencias, cultura, entre otros. Registren los acuerdos del equipo en un pliego de papel bond. 3. A continuacin, analicen cmo participa la subjetividad en el significado que cada uno dio a su experiencia. Agreguen las conclusiones del equipo al pliego de papel. 4. Presenten al grupo el trabajo de los equipos y discutan la siguiente pregunta. Escriban en el pizarrn las respuestas de los compaeros y cpienlas en su cuaderno. Cmo influyen las experiencias de formacin del autoconcepto del docente sobre el ambiente de aprendizaje del saln de clases?

Paso 4 53

1. Individualmente, imagnense en la puerta de su saln de clase. Recuerden a sus alumnos, a cada uno de ellos y piensen cmo son sus palabras, sus acciones, su forma de sentir y expresar sentimientos, sus miradas. 2. En silencio, respondan en su cuaderno las siguientes preguntas. Mi trato es igual para todos los nios?, es justo y tico?, se centra slo en mi funcin docente o tambin est matizado por lo que cada nio me representa? Cul es mi contribucin en la formacin integral de cada uno de mis alumnos? 3. Compartan sus reflexiones con los compaeros del grupo. Tomen nota de los comentarios y reflexiones que llamen su atencin. 4. Con la ayuda del coordinador, escriban en el pizarrn las conclusiones del ejercicio y cpienlas en su cuaderno. Paso 5 1. Formen seis equipos y repartan los programas de las asignaturas de los campos formativos Exploracin y comprensin del medio natural y social y Desarrollo personal y para la convivencia , del programa de 5 grado. 2. Lean el enfoque de la materia que seleccionaron y enlisten las competencias disciplinarias que se comprometen a desarrollar. 3. Identifiquen qu cambios necesitan hacer en el ambiente escolar, tanto construido como emocional, para facilitar el desarrollo de las competencias disciplinarias. 4. Elaboren una presentacin electrnica con las propuestas del equipo y agreguen algunos ejemplos para facilitar la comprensin de sus ideas. 5. Organicen la exposicin de las propuestas de los equipos y senlas para responder las siguientes preguntas. Qu cambios podemos hacer en los ambientes escolares para desarrollar las cinco competencias para la vida que propone el Plan de estudios 2009? Cmo deben cambiar las reglas de trabajo en el aula para desarrollar sptimo rasgo del perfil de egreso de la educacin bsica?

Perfil de egreso de la Educacin Bsica g) Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano; sabe trabajar en equipo; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos.

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VII.4

Un ambiente favorable para rendir acadmicamente

Sentar a los nios a hacer la tarea, a veces resulta una tarea titnica para los padres y un momento de sufrimiento para los nios. El primer obstculo se presenta en el momento de tomar la decisin. Un forcejeo de ambas partes determina quin tiene el dominio de la situacin: Juanito ya ponte a hacer la tarea, al ratito mami. La lucha concluye cuando termina la paciencia de la madre o del padre. Llanto, golpes, gritos, constituyen en algunos casos el inicio de la tarea escolar, que se realiza en la mesa de la cocina o la del comedor, sobre la cama, en el tapete y frente a la televisin. En ocasiones, la situacin se torna tan agresiva para ambas partes, que se pospone hasta el ltimo momento, volvindose cada vez ms irritante, pues el hijo no encuentra la mochila, la goma o el cuaderno; olvid comprar en la papelera los recortes que necesitaba; cansancio, desorden, angustia, frustracin y ansiedades son los ingredientes que estn presentes en ese escenario y los actores terminan con una sensacin de tristeza y de fracaso que paulatinamente determinan una autoestima baja en padre e hijos. Esta situacin cotidiana, enfrenta a los paps a un cmulo de interrogantes Por qu siempre tiene que ser as? Por qu mi hijo o mis hijos? Habr forma de que esta situacin sea diferente? Cuando la familia tiene hijos en edad escolar, uno de sus retos centrales es contribuir a que los nios adquieran hbitos de higiene, de orden, de estudio, y as aprender un sinnmero de conocimientos que se reflejarn en las calificaciones escolares. Otro es lograr que encuentren nuevos horizontes que capturen sus sentidos, su inters y su emocin para ir organizando un proyecto de vida. Para algunos pequeos el gusto por la escuela y la elaboracin de tareas pareciera que se da automticamente sin representar un esfuerzo adicional para ellos y sus padres. Cuando el pap quiere intervenir en la tarea, ya est hecha, incluso la mochila y el uniforme ya estn en su lugar. El problema es que no todos los nios trabajan igual. La mayora de los padres se encuentran en la lucha constante por convencer a sus hijos de que estudiar es importante y forma parte de su futuro. Tablas que repetir, planas y planas que hacer, mucho que leer y a veces poco que entender, un horario escolar extenso, un profesor regan, muchas horas de estar sentado cuando lo que se anhela es jugar, jugar y jugar. Realmente, cmo hacer para que la vida estudiantil de los pequeos se convierta en un momento disfrutable y que los conocimientos pasen de la mera repeticin a la comprensin? Indiscutiblemente, no existe una receta de cocina que funcione para todos los casos; sin embargo, s existen condiciones internas y externas que sin lugar a dudas, ayudarn a que el encuentro de padres, hijos y tareas escolares no slo tenga xito sino que incluso se puedan disfrutar; para ello, uno de los aspectos determinantes (aunque ya se sabe que es slo uno entre muchos factores a integrar) es que tanto el ambiente fsico como el emocional sean adecuados. El ambiente. Jimnez Silva en su libro Dimensin Ambiental (1998) considera que existen dos tipos de ambiente: el primero hace referencia al ambiente natural transformado por el hombre para su beneficio, que en nuestro caso sera la casa con las caractersticas del espacio fsico cimentado que incluye, sus dimensiones que de manera ideal, deberan estar en proporcin al nmero de personas que en l habitan la iluminacin, el clima, la ventilacin, los colores que tien las paredes 55

y los muebles; la distribucin y el uso de los espacios; la distribucin o la sobrecarga de objetos, entre otros. El segundo se relaciona con las sensaciones y los sentimientos que el ambiente fsico genera en su relacin con los personajes que en l habitan. Ambiente construido. En la actualidad la tendencia es construir edificios grandes con mltiples departamentos muy pequeos diseados para familias con uno o dos hijos. La realidad es que en esos espacios restringidos habitan familias numerosas. Sus dimensiones reducidas son acompaadas por materiales prefabricados (por lo general, de color grisceo) cuyogrosor muchas veces permite que se escuchen las conversaciones entre familias. Habitualmente, las paredes del interior se pintan con los colores que ms agradan a un miembro de la familia, sin pensar cmo harn sentir a los dems; es decir, se desconocen aquellos matices que propician tranquilidad o bien irritan e incluso deprimen. Asimismo, en este mundo consumista saturamos los espacios con diversos objetos que primero los compramos y luego vemos para qu sirven. En conclusin, se tiene una casa pequea, a veces con muebles que no son los adecuados para su dimensin y saturada de objetos, con lo cual se hace difcil la organizacin, la limpieza y la convivencia. Imagnese a dos nios, el primero tiene una recmara pequea que comparte con tres hermanos ms, pintada de un color intenso u oscuro, con poca ventilacin, mucho calor y poca iluminacin. El segundo cuenta con una habitacin propia, cuyas paredes estn coloreadas con tonos suaves que en combinacin con sus ventanas grandes, permite que el espacio tenga muy buena luz, ventilacin y una temperatura templada. Cree que el comportamiento de los nios en ambos casos ser el mismo? Por supuesto que no, pero cules son los elementos que hacen que el ambiente construido se refleje en el ambiente emocional? Ambiente emocional. A la relacin que existe entre el ambiente fsico, las sensaciones, las acciones y las emociones que en l se generan y que son influidas por el ambiente laboral, escolar y necesidades econmicas entre otros, la Psicologa Ambiental la denomina ambiente emocional. El ambiente es un territorio emocional . La afirmacin de Ittelson (1973) subraya la importancia de este proceso en la accin global del individuo. Gran parte de la experiencia vital del ser humano se fija y se conforma a lugares, espacios, entornos emblemticos o paisajes. La experiencia emocional es un antecedente de la accin de un individuo que se ve <restringida> por esa misma realidad. El ser humano crea e influye sobre el ambiente, y luego el ambiente o una parte del mismo, influye sobre l. La construccin del significado ambiental se realiza en funcin de distintos tipos de variables. Por ejemplo, el sentimiento de miedo puede estar basado en la percepcin que un sujeto tenga de un lugar, y cmo lo ha configurado; es decir, la percepcin de riesgo que depende de s ha estado o no expuesto a amenazas o ataques. Puede hacer que construya un significado de dicho espacio como amenazante o inductor de miedo o que no le provoque este sentimiento. Otro aspecto pone el acento en dimensiones culturales, sociales o urbansticas que caracterizan el lugar, por ejemplo el deterioro del lugar o de seales informativas que reflejan actividades marginales (por citar alguna: existencia de graffiti) como inductores de sentimiento de miedo en un lugar (Fernndez, 1995; citado en Corraliza, 1998).

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El proceso de construccin del significado forma parte del ms global de percepcin e interpretacin del ambiente, que tiene cinco niveles de respuesta: a) afectiva, b) de orientacin, c) de categorizacin, d) de sistematizacin y e) de manipulacin. No quiere decir que la organizacin perceptiva se produzca secuencialmente, ms bien es el fruto de la interaccin entre una tarea u otra Como puede observarse, el primer nivel de respuesta es afectivo. El impacto emocional directo de la situacin con frecuencia dirige las estrategias de relacin e intercambio que el hombre mantiene con el ambiente. Tal como seala Ittelson, <<la incidencia del impacto afectivo es gradualmente borrada y pulida sobre todo por la familiaridad, pero sus consecuencias quedan indelebles>>. La valoracin de la experiencia del ambiente se convierte en un recurso a travs del cual el ser humano se implica a s mismo en el lugar, se imagina actuando y sobre todo, es capaz de imaginar el grado de adecuacin del ambiente en su conjunto o de una parte del mismo a sus propias metas e intenciones. Esta actividad mental determina el grado de implicacin y el nivel de inters que el hombre pueda establecer con ese mbito. De aqu que, el significado del ambiente est en funcin del impacto emocional que tiene sobre las personas y que afecta al resto de sus sistemas de accin (actividades evaluativas, cognitivas y de comportamiento). El tipo y/o la intensidad de la emocin impacta a todas las esferas del funcionamiento psicolgico. De acuerdo a Strongman, (1987), la emocin puede definirse como una compleja serie de interacciones entre factores objetivos y subjetivos, mediatizados por la actividad del sistema nervioso y hormonal. En este sentido, la valoracin emocional y la atribucin de cualidades afectivas al marco fsico en el que la persona se desenvuelve tiene como consecuencia el que las variables espaciales y fsicas se conviertan, en funcin de la implicacin del individuo, en un ambiente de significado simblico. De esta forma, los elementos objetivos del ambiente (formas, distancias, aspectos, etc.), se convierten en un conjunto de elementos significativos que para el sujeto le resultan grandes o pequeos, agradables o desagradables, feos o bonitos, aburridos o divertidos, etc. Distintos aspectos ambientales como el clima, el color, la ventilacin, el ruido, la luminosidad, los olores, las dimensiones de las construcciones, etc., estn asociados con factores socioculturales no fsicos o, dicho de otro modo, psicolgicos, entre los que se encuentran: el modo de vida, la estructura familiar, la atencin a las necesidades bsicas, la posicin del hombre y la mujer, las relaciones sociales, la seguridad que se siente dentro de la casa, la privacidad, la territorialidad, la significatividad y funcionalidad de la construccin en relacin con las actividades que realizan las personas que viven en ella. La combinacin particular de todos estos factores contribuyen a la sensacin de satisfaccin de necesidades, tanto a nivel fsico-biolgico como psicolgico y social (Tognoli, 1991; Mercado et al, 1995). Se quiere subrayar de esta manera, la importancia que tienen los efectos de la experiencia emocional y el ambiente fsico para el bienestar, la salud y por supuesto el rendimiento acadmico. Usted saba la intensa relacin que existe entre el ambiente fsico y el emocional? Ahora, observe cmo es el espacio fsico donde sus hijos realizan la tarea. Es fijo o es movible? Tiene suficiente espacio para cada uno de los nios? El color de las paredes invita al trabajo o fomenta la dispersin y la agresividad o la flojera? La temperatura hace que los menores estn a gusto? La luz es suficiente? 57

Para contestar estas preguntas, lo invitamos a realizar una observacin en su hogar. Inicie cuando usted est por llegar a su casa, perciba las sensaciones que le produce: alegra, cansancio, tristeza, angustia, entre otros. Intente explorar cules son las causas que las generan. Identifique cul es su estado de nimo cuando llega a su casa, y ahora, al traspasar la puerta, observe detenidamente su espacio fsico, qu sensacin le produce? Qu habra que cambiar para que lo haga sentirse mejor? Qu habra que retirar? Cmo es el ambiente emocional que prevalece en ese momento y cmo usted se incorpora a l? Le es agradable? Considera que es un espacio que invita a estudiar? Estara dispuesto a propiciar los cambios necesarios para que usted y su familia se sientan felices y su espacio los enriquezca? Si su respuesta es afirmativa, tiene elementos que seguramente predispondrn al trabajo, si no es as, redisee el lugar; no es necesario pensar en lujos. Por ejemplo, en relacin con la iluminacin, slo por citar un ejemplo, Rosenthal (1989) dice cuantas veces sea posible aada lmparas y aditamentos, recorte el follaje alrededor de las ventanas, instale tragaluces, cambie las superficies de paredes obscuras y emplee luces de colores en su decoracin. Otro ejemplo es en relacin con la ventilacin. Lo principal es contar con una adecuada renovacin del aire ya sea espontnea: por huecos abiertos al exterior, natural, por la entrada del aire exterior a travs de puertas y ventanas o de manera artificial o mecnica- ya que para obtener comodidad dentro de cualquier lugar habitable es necesario lograr un equilibrio entre humedad, temperatura y velocidad del aire (Puppo, 1980). Tambin necesitamos un espacio adecuado para pensar. Como ya propona Weinstein desde 1987, hay que propiciar un ambiente que enriquezca el desarrollo social, emocional, fsico e intelectual de cada nio. Tratar de encontrar sus necesidades individuales y ayudarlo a que desarrolle autoconfianza, autoestima, as como una aproximacin hacia el aprendizaje constructivo, un sentido de curiosidad e independencia, lo cual se sabe ser propiciado por un ambiente fsico y emocional adecuado. Montessori (1985) enfatiza la importancia de un ambiente ordenado que ayude al nio a concentrarse en el aprendizaje, de igual forma Johnson, el fundador de la primera guardera infantil en Estados Unidos, desde 1928 propona: el ambiente debe ser un espacio en el cual los procesos para el crecimiento se den de manera total y a un nivel adecuado. En este momento, seguramente pensar que es imposible cambiarse de casa y realmente no se trata de eso; la idea es que realice una mirada como agente externo a la apariencia fsica de su hogar, con la finalidad de preguntarse cmo me siento en este espacio?, influirn las caractersticas de este espacio fsico en la vida individual y familiar de mis seres queridos?, qu sensaciones les generan?, realmente ser un lugar adecuado para que mis hijos se concentren y quieran hacer sus tareas? Un cielo en la tierra. Para lograr que su casa se convierta en un cielo en la tierra tendramos que precisar que la relacin entre el ambiente construido y el emocional sea complementaria. Sin embargo, quienes le dan vida y estructura a la casa, quienes entretejen los dos ambientes, en general son los padres. Ellos determinan la disposicin de la casa, organizan las normas consciente o inconscientemente, deciden los castigos, proporcionan los horarios, generan los valores, las costumbres y los deberes familiares. Si pap y mam no tienen primero una estructura y un orden

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personal satisfactorio, difcilmente lograrn un estilo de crianza conjunto y congruente, que propicie un ambiente capaz de enriquecer a los hijos. Para muestra basta un botn. Observe cul es su estado emocional al iniciar el proceso de las tareas, calcule el tiempo que sus hijos pasan estudiando, tanto en la escuela como el que requieren para hacer la tarea, y comprelo con el que tienen para jugar. Si existe un equilibrio en esta relacin, entonces se puede pensar que se va por buen camino, si no ser necesario abrir un espacio de algunas actividades extraescolares como, deportes, msica, pintura, entre otros. Esto es importante sobre todo para aquellos nios a los que les resulta difcil concentrarse y son inquietos. Asigne un rea para estudiar. Varios autores (por ejemplo: Weinstein, 1987) han sealado la importancia de una organizacin espacial cuidadosa, de separar y arreglar los espacios para el aprendizaje de tal manera que facilite el uso de los materiales de estudio. El espacio debe ser personalizado, que proporcione informacin acerca de la identidad, la singularidad, exclusividad e importancia del nio que utiliza ese espacio; adems, l puede participar en la decoracin o pintarlo con su color favorito. Tambin es importante la privacidad, que el trabajo no sea interrumpido. En suma, el nio debe asociar el placer y el inters con las tareas escolares. Si usted considera las necesidades de sus hijos para organizar los horarios, seguramente ellos tendrn mejor disposicin para retomar los trabajos escolares. No est de dems hacerlos participar en las decisiones para organizar el espacio vespertino y estructurar conjuntamente las reglas y las normas para ese espacio. Es importante hacer nfasis en los lugares y en las caractersticas que estn presentes en el sitio para hacer las tareas porque, aunque usted no lo crea, los hijos son un reflejo de sus padres: no es posible exigirles lo que los tutores no pueden hacer y mantener. De cualquier forma el orden llama al orden y hace sencilla la vida; antes de sentarse a hacer la tarea, es necesario abrir un tiempo para concentrar lo necesario: los cuadernos, el lpiz, la goma, los recortes y, fundamentalmente, iniciar con buena disposicin en un horario preestablecido. En la novela El Principito, se seala que es necesario el horario porque el corazn late ms fuerte cuando el ser querido est por llegar; de igual forma, tambin el corazn anhelar ese espacio y ese tiempo donde se compartir la compaa del pap o de la mam y de los conocimientos, todo depende de cmo se construya y se viva. Evite los gritos y los malestares desde el principio, haga un llamado a la paciencia y al amor para que tambin estn presentes en esta reunin. Por otro lado, existen diversas formas de organizacin del espacio, una de ellas apunta a lo que tradicionalmente conocemos como orden. Todo en su lugar obsesivamente, conlleva a un sufrimiento colectivo por la angustia que genera romperlo. Otra, coloca la mira en un orden ms laxo que acepta movimiento pero recobra su organizacin. Otra ms apunta a un orden- desorden en donde los externos no dan cuenta de ese orden pero que es satisfactorio para los que en l habitan. Si bien los tres tipos de organizacin parecen antagnicos, lo importante es que ninguno es ideal. La mejor forma de organizacin del espacio es la que permite el funcionamiento de la familia, la que les permita vivir sensaciones de xito y satisfaccin. El problema se presenta cuando creemos que tenemos un estilo de organizacin y en la accin se hace otro. Es decir, si el adulto da la orden de todo en su lugar y l, en sus actos, no es congruente, causa gran descontrol en los menores; y lo cierto es que el ejemplo ensea ms que las palabras. En este sentido es necesario que el pap y la mam se observen y reflexionen sobre lo que pueden 59

exigir; asimismo, que observen a su hijo y que determinen cul es el estilo de organizacin con el que puede funcionar mejor. No es necesario llegar a los extremos. Siempre es necesario negociar y mostrarles las mejores condiciones para que ellos logren hacer de las actividades escolares un recinto de inters y no de sufrimiento. Por ejemplo, en la actualidad a los nios les gusta hacer la tarea con el radio o con la televisin prendidos, en este sentido es necesario insistir en condiciones ms favorables para su concentracin y su aprendizaje. En los ltimos aos algunas corrientes psicolgicas han concluido que la msica puede ser un factor esencial para fomentar la atencin y el aprendizaje, en particular los temas Mozart. S se puede hacer la tarea con msica, todo est en seleccionar la ms adecuada. Al menos prubalo una vez y vers. El encuentro vespertino con las tareas escolares puede generar angustia y estrs, ya sea por la dificultad que representa para el nio, porque es una reedicin de la situacin escolar donde la figura del profesor est presente, por la relacin que existe con el padre o la madre y porque en ese momento los deseos de los nios estn puestos en otro lugar: el programa de televisin, jugar con los amigos, entre otros muchos. Con la finalidad de lograr que el tiempo de las tareas escolares vespertinas se convierta en un espacio placentero, le recomendamos que inicie realizando algunos cambios: redecore el lugar donde se hacen las tareas, revise que las paredes estn pintadas de colores claros que propicien la concentracin y la iluminacin, puede agregar algunos posters, cuadros, luces clidas y plantas, cuidando que no se sobrecargue y eso distraiga a los pequeos. Asigne un horario y organice las reglas del trabajo, por ejemplo: que los nios renan todos los materiales escolares necesarios; y anmelos a ir al bao antes de empezar, para evitar que tengan pretextos para ausentarse y evadir la tarea. A veces concentrarse es complicado para los nios. Le sugerimos poner msica que facilite la concentracin. Qu puede hacer usted? Antes que nada, piense que ama profundamente a su hijo y que su funcin central es apoyarlo para enfrentar los obstculos que se presentan da con da. Wolf (1973) considera que es ms fcil lograr que los nios realicen tareas cuando se les sonre, es uno amable con ellos o se les da un pequeo abrazo, que con cualquier otro reconocimiento. Evite regaos innecesarios, y no se desespere si su hijo no aprende o no hace sus tareas rpidamente, recuerde que cada nio tiene su propio tiempo. Cuide que sus interacciones no sean de tensin; es necesario armarse de mucha paciencia y comprensin. Aunque es preciso no confundir la comprensin con ser permisivos o con la falsa idea de que hacer las tareas escolares por los nios es un acto de amor. Si el pequeo no quiere trabajar o lo hace con lentitud, analice las causas que lo originan. La verdadera funcin de los padres consiste en lograr que los nios sean independientes, responsables y que construyan proyectos ambiciosos para el futuro. El que persevera alcanza, si los padres piden y exigen a los nios buenas calificaciones, es una regla de reciprocidad que los padres tambin se esfuercen por lograrlo. No lo cree? Seguramente si usted es constante y trabaja con amor y esmero podr enfrentar los obstculos que impiden al nio lograr un mejor rendimiento acadmico y tendrn como resultado mejores notas; al final,este cambio en la relacin producir pequeos que se sientan valorados y, por supuesto, tambin padres satisfechos de s mismos. Est usted dispuesto a probar aunque slo sea una vez? 60

Pensar y reflexionar cmo ambas dimensiones del ambiente influyen para que los nios alcancen determinado rendimiento acadmico, constituye un logro muy importante, pues si antes slo pensaba que el nio era responsable de su bajo rendimiento acadmico, saber que el ambiente contribuye en gran medida a obtener este resultado y que con slo modificar las condiciones ambientales pueden darse cambios significativos, ya es un avance. Todo cambio es difcil, causa angustia, expectativas y dudas. Pero si piensa que intentar puede ser ya una solucin, entonces estar dispuesto a romper con los hbitos que no funcionan y dedicar tiempo y energa para generar y sostener los cambios necesarios. El anhelo de construir un cielo en la tierra, donde predomine el amor, la comprensin, la flexibilidad y la consistencia se reflejar en el diseo del ambiente fsico de la casa y ste a su vez, nutrir sistemticamente el ambiente emocional de la familia. No cree que sus hijos lo merecen?

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BLOQUE OCHO
PROCESOS DE PLANEACIN DIDCTICA
VIII.1. Contenidos VIII.3 VIII.4 Duracin VIII.2 Valoracin de las prcticas y las concepciones docentes sobre planeacin didctica. Competencias docentes para el diseo y la conduccin del aprendizaje colaborativo en el aula. Planeacin didctica del aprendizaje colaborativo. Proceso de formacin de las competencias docentes de planeacin didctica. 6:00 horas

DESCRIPCIN

A diferencia del enfoque y la dinmica de trabajo del segundo mdulo del Diplomado, los contenidos del bloque 8 abordan el tema de la planeacin didctica como expresin de las mltiples rutinas de actuacin que construyen los docentes para animar y conducir los ambientes de aprendizaje escolar.

Sin desconocer las aportaciones de la planeacin curricular y de las prcticas que aseguran el control local y regional de la gestin escolar, el trabajo en el aula demanda la puesta en juego de los conocimientos, destrezas y actitudes profesionales de los docentes para anticipar estrategias capaces de resolver las problemticas peculiares de cada grupo de estudiantes y de cada localidad.

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Los cuatro apartados de este bloque presentanun formato dinmico quefavorece la movilizacin de saberes y la generacin colaborativa de algunas propuestas de planeacin didctica, a partir de los contenidos curriculares de los campos formativos de Exploracin y comprensin del medio natural y social , y de Desarrollo personal y familiar, con alumnos del segundo y quinto grados de educacin primaria. VIII.1La solucin de un estudio de caso permitir desplegar las experiencias docentes en el diseo de planes de clase y, al mismo tiempo observar algunos patrones de interaccin caractersticos del trabajo colaborativo. El ejercicio enfoca la atencin de los maestros hacia el diseo de un guin de actuacin profesional en una localidad con sensibles problemas de violencia, desintegracin familiar, delincuencia y desempleo. Bajo el supuesto de que la valoracin peridica de los niveles de dominio de las competencias docentes de planeacin didctica ayuda a mejorar las prcticas de enseanza, los participantes usarn una rbrica para valorar algunos rasgos de las evidencias generadas en el primer paso de la actividad. Con los resultados obtenidos y las observaciones del trabajo colaborativo de los equipos, identificarn algunas reas de oportunidad para el desarrollo de sus competencias de planeacin. VIII.2A partir de la conferencia interactiva Competencias docentes de planeacin en el aula, del Mtro. Prcoro Milln Bentez, se orientar la interpretacin de los resultados obtenidos en la valoracin grupal de competencias docentes de planeacin didctica, en el marco del modelo de aprendizaje colaborativo. Este apartado concluye con un espacio de reflexin profesional para reconocer los cambios que requiere el Plan de estudios 2009en el quehacer cotidiano de la escuela primaria y, en consecuencia, reconocer las propias necesidades de actualizacin de las competencias docentes de planeacin didctica. VIII.3 Una caracterstica del trabajo colaborativo es el aumento en la productividad de las acciones individuales; en los ambientes escolares, los estudiantes perciben esta sinergia cmo experiencias de logro, tanto en la comprensin de conceptos como en el dominio de habilidades. En un esquema de lectura grupal, los maestros compartirn una cantidad importante de informacin mediante un ejercicio de exposicin cruzada sobre las estrategias de intervencin
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didctica que recomienda el Plan de estudios 2009 para la formacin humana, cientfica y social de los alumnos. VIII.4El diseo de un manual para acompaar a los colegas de una escuela en la actualizacin de las competencias docentes de planeacin didctica, con el enfoque que recomienda el Plan de estudios 2009, constituye una herramienta para reflexionar en los cambios posibles a las formas de actuacin habituales.

Propsitos del bloque Valorar el nivel de dominio de las competencias docentes de planeacin didctica. Reconocer algunos aspectos crticos de la planeacin didctica para la creacin de ambientes de aprendizaje Conocer conceptos clave y los procesos de construccin de secuencias didcticas que propicien el trabajo colaborativo en la modalidad de proyectos.

Producto 13 Manual de acompaamiento para mejorar las competencias docentes de planeacin didctica.

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VIII.1 Valoracin de las prcticas y las concepciones docentes sobre planeacin didctica. (120 min)

Aprendizajes Identifica algunos aspectos de las competencias docentes de planeacin didctica para resolver problemticas educativas esperados determinadas. Analiza la calidad de las decisiones de los docentes para resolver un problema de planeacin didctica. Este apartado se desarrolla en dos pasos. En el primero, los profesores analizan los determinantes educativos de una poblacin en desventaja econmica y social, los campesinos migrantes, a fin de participar en un concurso regional para financiar el diseo de planes didcticos que mejoren los niveles de dominio de las competencias de razonamiento cientfico y social de los estudiantes de primaria. La actividad se presenta en el formato de un estudio de caso.

En el segundo paso, los profesores usan un juego de rbricas para valorar los planes que elaboraron en el primer paso de la actividad, como evidencias del nivel de dominio de las competencias docentes de planeacin.

Actividad 59 Paso 1

1. Analicen en grupo la Gua para disear planes de clase.

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2. Formen equipos de seis profesores para representar las escuelas de una zona escolar. Decidan el nombre de la escuela que representan y escrbanlo en la gua del equipo. 3. Designen a un compaero para observar el proceso de trabajo colaborativo. 4. Los observadores deben reunirse con el coordinador para analizar el instrumento que usarn para registrar la dinmica de trabajo de su equipo. 5. Lean el estudio de caso Proyecto de Fortalecimiento de las Competencias Cvicas. Subrayen la informacin relevante para realizar una planeacin didctica. 6. Usen las preguntas de la gua para orientar las decisiones del equipo y diseen un formato para presentar su propuesta en una hoja. 7. Al terminar, notifiquen al coordinador para que registre el tiempo de entrega del plan de clase del equipo.

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Gua para disear planes de clase Nombre de la escuela ___________________________. Tiempo de entrega _______________.

1. Qu conocimientos, habilidades y destrezas dominan los alumnos para realizar las actividades de aprendizaje del bimestre?

2. Cules son los intereses y motivaciones de los alumnos hacia los contenidos especficos del bimestre?

3. Qu habilidades conocimientos y actitudes aprendern los alumnos en las clases?

4. Qu nivel de desempeo alcanzarn los alumnos en el bimestre?

5. Qu actividades realizarn los alumnos en las clases?

6. Qu productos permitirn valorar el nivel de desempeo que alcanzaron los alumnos?

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Proyecto de Fortalecimiento de las Competencias Cvicas

Estimados maestros, La Asociacin de Agroindustrias del Estado extiende una invitacin a los equipos docentes de primaria de su zona para participar en el Proyecto de Fortalecimiento de las Competencias Cvicas de los nios en edad escolar de las familias de campesinos migrantes que trabajan en sus campos durante la temporada de cosecha. En los ltimos dos aos, las agroindustrias de la regin abrieron un vigoroso programa de contratacin para trabajadores no calificados en las ms diversas tareas operativas que ha permitido elevar los niveles de vida de miles de familias. Como consecuencia, las poblaciones han experimentado un importante flujo migratorio de nios con importantes rezagos en su educacin primaria. Despus de explorar las caractersticas y el dinamismo de la actividad agropecuaria de la regin observamos que ms del 50% de los migrantes son nios en edad escolar. Ms del 90% de los trabajadores proceden de comunidades rurales ubicadas a una distancia mayor de 100 km. de nuestras empresas, lo cual ha generado un importante crecimiento de asentamientos irregulares temporales para los pueblos de la regin, y con ello, la emergencia de situaciones de rechazo y exclusin para las familias migrantes. Los proyectos de expansin y desarrollo de las industrias agrcolas de la regin seguirn representando una slida opcin de empleo para los campesinos migrantes, por lo que es indispensable mejorar las competencias cvicas de los alumnos de primaria, tanto locales como migrantes, para facilitar el respeto a la diversidad y mejorar las formas de convivencia durante los ciclos de siembra y cosecha de nuestra produccin. Por tal motivo, invitamos a los equipos docentes de las escuelas primarias de la regin a formar parte del equipo interdisciplinario del Proyecto y presentar sus propuestas para ser una de las diez escuelas comprometidas con la transformacin de las aulas en verdaderos ambientes inclusin escolar. Consideramos que la participacin en el Proyecto constituye una excelente oportunidad de desarrollo profesional que redundar en una relacin mutuamente enriquecedora entre los sectores productivos y de educacin de la regin. Ofrecemos un atractivo programa de financiamiento que no requiere que abandonen sus responsabilidades actuales de docencia, puesto que la Asociacin aportar el equipo necesario para establecer una red computarizada de trabajo entre las escuelas seleccionadas. Los equipos docentes interesados deben remitir una solicitud en la que describan su experiencia profesional y una propuesta de planeacin didctica; este escrito debe tener una extensin mxima de una cuartilla. Adems, deben anexar un escrito de diez renglones en el que describan el proceso que piensan seguir para crear el ambiente de respeto a la diversidad cultural en sus aulas. Agradecemos de antemano el entusiasmo y profesionalismo de su participacin. Atentamente,

Lic. Adrin Prez Ramrez Presidente de la Asociacin de Agroindustrias del Estado

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Paso 2

1. Analicen en grupo la rbrica y el reporte Competencias docentes de planeacin didctica. Observen los datos que contienen ambos instrumentos e identifiquen qu agrega el reporte. 2. Formen los equipos del paso anterior e intercambien sus planes con otra escuela. 3. Lean los cuatro descriptores de la primera categora de la rbrica y decidan cul describe mejor la forma de presentar los contenidos en el plan que recibieron. Marquen una cruz la casilla correspondiente. 4. Repitan el procedimiento con las categoras que describen la calidad de los propsitos y las estrategias didcticas de los planes. 5. Escriban en el reporte el nombre de la escuela que valoraron y coloquen los puntajes que obtuvieron en cada categora.
Competencias docentes de planeacin didctica Rbrica
Referente 1 Seleccin de contenidos Descripcin
Se especifican de manera CLARA, contenidos apegados al curriculum que desarrollar durante la clase. Se especifican de manera POCO CLARA, contenidos apegados al curriculum que desarrollar durante la clase. Se especifican de manera CONFUSA contenidos apegados al curriculum que desarrollar durante la clase. NO SE ESPECIFICA contenido apegado al curriculum.

Niveles
4 3 2 1

Referente 2 Seleccin del propsito Descripcin

Se especifica de manera CLARA el propsito que desarrollar durante la clase. Se especifica de manera POCO CLARA el propsito que desarrollar durante la clase. Se especifica de manera CONFUSA el propsito que desarrollar durante la clase. NO SE ESPECIFICA el propsito.

Niveles 4 3 2 1

Referente 3 Diseo de estrategias didcticas Descripcin Se especifican estrategias didcticas que CONCUERDAN TOTALMENTE con los propsitos y contenidos que desarrollar en la clase. Se especifican estrategias didcticas que CONCUERDAN PARCIALMENTE con los propsitos o con los contenidos que desarrollar en la clase. Se especifican estrategias didcticas, pero NO CONCUERDAN con los propsitos y contenidos.
NO SE ESPECIFICANlas estrategias didcticas.

Niveles 4 3 2 1

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Competencias docentes de planeacin didctica Reporte de valoracin grupal Nombre de la escuela ________________________
Referente 1 Seleccin de contenidos Cantidad de profesores Porcentaje Niveles
4 3 2 1 Interpretacin Recomendaciones

Referente 2 Seleccin del propsito Cantidad de profesores Porcentaje Niveles 4 3 2 1 Interpretacin Recomendaciones

Referente 3 Diseo de estrategias didcticas Cantidad de profesores Porcentaje Niveles 4 3 2 1 Interpretacin Recomendaciones

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VIII.1.2 Competencias docentes para el diseo y conduccin del aprendizaje colaborativo en el aula. (90min)

Aprendizajes Identifica las caractersticas distintivas del modelo de aprendizaje colaborativo en los ambientes de educacin esperados primaria. El texto que presenta el Mtro. Prcoro Milln articula las tareas de planeacin didctica como un sistema de decisiones que permite generar ambientes de aprendizaje colaborativo propicios para el despliegue de diversas funciones durante el proceso de trabajo escolar. Estas formas de actuacin de los alumnos, tanto individuales como colectivas, son el foco de atencin de la intervencin didctica, puesto que su desempeo competente demanda la adquisicin y fortalecimiento de conocimientos, habilidades y actitudes especficas.

En este apartado se usarn las ideas centrales de la conferencia para interpretar los resultados obtenidos en los reportes de dominio de competencias docentes para la planeacin didctica.

Competencias docentes de planeacin en el aula Gua de escucha activa 1. Cmo se definen los contenidos en el modelo de aprendizaje colaborativo? 2. Cmo se determinan los propsitos de aprendizaje en los ambientes de aprendizaje colaborativo? 3. Cmo se articulan las funciones de los alumnos en el proceso de aprendizaje colaborativo? 4. Qu estrategias didcticas se usan en el modelo de aprendizaje colaborativo?

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Actividad 60 Paso 1

1. Con la ayuda del coordinador, revisen en grupo las preguntas de la Gua de escucha activa de la conferencia Competencias docentes de planeacin en el aula. Comprenlas con la informacin de los reportes y agreguen las preguntas que consideren necesarios. 2. Mientras escuchan, anoten la informacin til para responder las preguntas de la gua. 3. Cuando consideren pertinente, aporten comentarios y experiencias para ejemplificar las ideas del ponente. Registren en su cuaderno las contribuciones de los compaeros.

Paso 2

1. Regresen a los equipos de la actividad 59 y renan los apuntes que tomaron en la conferencia. 2. Usen sus notas para comentar el significado de los puntajes registrados en el referente 1 del Reporte de valoracin grupal. Describan qu habilidades y conocimientos se pueden observar en los planes; escriban los acuerdos del equipo en la columna Interpretacin. 3. A continuacin, identifiquen las habilidades y conocimientos que necesitan desarrollar; escriban los acuerdos del equipo en la columna Recomendaciones. 4. Entreguen el reporte al equipo que elabor el plan de clase y compartan con el grupo los resultados que obtuvieron, sin discutir. 5. Para terminar, discutan en grupo cmo se puede instrumentar el siguiente planteamiento del Plan de estudios 2009. Escriban en el pizarrn las conclusiones del grupo. Se pretende que las nias y los nios reconozcan la pluralidad como una caracterstica de su pas y del mundo, y que la escuela se convierta en un

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espacio donde la diversidad pueda apreciarse y valorarse como un aspecto cotidiano de la vida.

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Competencias docentes de planeacin en el aula Mtro. Prcoro Milln Bentez Con frecuencia se encuentra que las expresiones aprendizaje colaborativo, aprendizaje cooperativo y trabajo grupal se usan indistintamente, como sinnimos; sin embargo, en la realidad del trabajo en las aulas presentan notables diferencias. La cooperacin es una forma de relacionarse entre personas que respetan sus diferencias y comparten la autoridad, se basa en el conocimiento distribuido entre los individuos. Por otro lado, la colaboracin es una forma de trabajo en la que varias personas coordinan sus conocimientos y habilidades para lograr una meta comn de aprendizaje. A su vez, el trabajo en grupo, slo implica que varios alumnos trabajan juntos, cooperando o no, en alguna tarea. El verdadero aprendizaje colaborativo implica mucho ms que el hecho de dividir a los alumnos en equipos de trabajo; emerge de situaciones en las que la elaboracin, interpretacin, explicacin y argumentacin forman parte integral de la actividad del grupo, y en la que el aprendizaje recibe el apoyo de otros individuos. Existen diferentes modelos tericos de aprendizaje colaborativo. La teora del procesamiento humano de informacin (PHI) enfatiza el valor que tiene el debate grupal para ayudar a los participantes a repasar, elaborar y ampliar sus conocimientos. Conforme los miembros del grupo formulan preguntas y dan explicaciones, organizan sus conocimientos, establecen conexiones y repasan lo aprendido. En el enfoque piagetiano, se dice que las interacciones entre los miembros del grupo crearn el conflicto cognitivo; y ese desequilibrio hace que los individuos cuestionen su entendimiento y tiendan a probar nuevas ideas. Entre los adeptos a Vygotsky, se considera que la interaccin social es imprescindible para aprender, porque las funciones mentales superiores como el razonamiento, la comprensin y el pensamiento crtico se originan en las interacciones sociales para luego internalizarse en cada individuo. Los alumnos son capaces de realizar tareas mentales con apoyo social, antes de hacerlas por si mismos. Cada uno de estos modelos tericos sirve a diferentes propsitos, y modela las decisiones para organizar el grupo, para disear las actividades, para identificar y resolver los problemas de aprendizaje y para regular el propio comportamiento del docente. La siguiente tabla ilustra las variaciones en las decisiones de planeacin didctica que imprimen las tres orientaciones tericas.

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Tamao del grupo

Elaboracin (PHI) 2 a 4 alumnos

Piagetiano 2 a 4 alumnos Homogneo Exploratorias Facilitador Inactivo No hay conflicto cognitivo Estructuracin de la controversia

Vygotskiano Dadas Heterogneo De habilidades Modelo/ gua Brinda escasa ayuda Da tiempo adecuado para dilogos Instruccin directa al brindar ayuda Modelamiento al brindar ayuda

Composicin del Heterogneo/ grupo homogneo Tareas De repaso/ integrativas Funcin del Facilitador profesor Dificultades potenciales Prevencin de problemas Brinda escasa ayuda Participacin desigual Instruccin directa al brindar ayuda Modelamiento al brindar ayuda Interaccin por escrito

Fuente: Anita Woolfolk (2010) Psicologa Educativa, Editorial Pearson, Mxico, pag. 324

Usos inadecuados del aprendizaje grupal. Sin planeacin y supervisin del profesor, las interacciones grupales pueden obstaculizar el aprendizaje y deteriorar, en vez de mejorar, las relaciones sociales en el aula. En tal circunstancia, es probable que se fortalezcan ideas errneas o, peor an, que se combinen las ideas para llegar a una comprensin superficial. Otras desventajas a superar son: Los alumnos valoran ms los procesos y procedimientos que al aprendizaje mismo. Les importa ms terminar la tarea a tiempo que la reflexin y el aprendizaje. Los alumnos prefieren conservar los malentendidos que desafiar y corregir las ideas errneas. La socializacin y las relaciones interpersonales pueden imponerse al aprendizaje.

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 Existe el riesgo de que los alumnos transfieran la dependencia del profesor hacia el experto del grupo y el aprendizaje se convertir en pasivo. Las diferencias de estatus podran incrementarse en vez de disminuir. Algunos alumnos podran distraer su atencin mientras el grupo progresa con o sin sus contribuciones. Los profesores que pretendan usar el enfoque del aprendizaje colaborativo tienen que iniciar fijndose una meta. Qu se supone que los alumnos deben lograr? Cul es la tarea que tienen que realizar? Se trata de una verdadera tarea grupal que requiere de los conocimientos y habilidades de varios alumnos, o de una ms bien individual? Las tareas para grupos colaborativos pueden ser ms o menos estructuradas. Las tareas muy estructuradas incluyen trabajo con respuestas especficas, como; ensayar y practicar, aplicar procedimientos, clculos matemticos o responder a preguntas a partir de lecturas, entre otros. Las tareas complejas poco estructuradas tienen mltiples respuestas y procedimientos ambiguos, lo que requiere de definicin del problema y disear tareas de pensamiento de alto nivel. Estas constituyen verdaderas tareas grupales, porque demandan la utilizacin coordinada de recursos de varios alumnos para poder lograr la tarea: conocimientos, habilidades, estrategias de solucin de problemas y creatividad. Si la tarea que propone el profesor es poco estructurada y de naturaleza ms cognitiva, entonces seran de gran utilidad el intercambio abierto y la discusin elaborada. Cuando la meta del profesor es mejorar las habilidades sociales o lograr una mayor comprensin intergrupal y la valoracin de la diversidad, la asignacin de papeles y funciones especficos dentro del grupo podra mejorar la comunicacin. Los cinco aspectos del aprendizaje colaborativo que el profesor tiene que considerar para su instrumentacin, son: 1. Interaccin cara a cara. Como miembros de un equipo, los alumnos interactan en el aula cara a cara y juntos, no a distancia. Experimentan una interdependencia positiva; se necesitan mutuamente para apoyarse, escuchar explicaciones y tener una gua. 2. Interdependencia positiva. Los patrones de interaccin que crean y recrean los alumnos mientras realizan las tareas de aprendizaje escolar configuran los espacios psicosociales donde se producen los significados y las formas de actuacin que dan sentido a los valores de la comunidad escolar.

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3. Responsabilidad individual. An cuando trabajan en equipo, al final de la tarea deben demostrar, cada uno, su propio aprendizaje; se les considera individualmente responsables de su aprendizaje, el cual se evala individualmente. Las habilidades de colaboracin son necesarias para un funcionamiento eficaz del grupo. La naturaleza colaborativa de las tareas coloca a cada individuo en una posicin de compromiso con los dems, que favorece la formacin de la responsabilidad y el control del propio aprendizaje. 4. Habilidades de colaboracin. Independientemente de la tarea escolar particular, los alumnos adquieren y mejoran diversas habilidades de colaboracin: la retroalimentacin correctiva, el establecimiento de consensos y compromisos entre todos los miembros del grupo. La experiencia colectiva aporta las condiciones de seguridad y confianza indispensables para que los alumnos se atrevan a incursionar en iniciativas y soluciones que, gradualmente, contribuirn al desarrollo de la autonoma. 5. Pensamiento grupal. En la medida que se convierte en un hbito de trabajo, los miembros del equipo aprenden a supervisar los procesos grupales y las relaciones para asegurarse de que trabajan eficazmente. Para orientar la formacin del pensamiento grupal, es importante que al trmino de una jornada de aprendizaje colaborativo, el profesor dedique tiempo para preguntarse sobre el propio desempeo: cmo funcionamos como equipo?, todos estamos trabajando parejo? De qu tamao debe ser un equipo colaborativo? La respuesta depende de las metas de aprendizaje que el profesor se proponga. Si el propsito es que los miembros del equipo hagan un repaso, revisen informacin o practiquen, es suficiente con cuatro a seis alumnos. Pero si la meta es motivar la participacin de cada alumno en un debate, la resolucin de problemas o el aprendizaje a travs de computadoras, entonces funcionan mejor los equipos de dos hasta cuatro alumnos. Adicionalmente, es recomendable equilibrar la participacin de nios y nias en los grupos colaborativos. Decisiones de planeacin didctica Indudablemente, la planeacin del profesor influye sobre lo que aprendern los alumnos, ya que transforma el tiempo disponible para el aprendizaje y los materiales curriculares en actividades, tareas y trabajos para los educandos. El tiempo es la esencia de la planeacin. Cuando un profesor decide dedicar siete horas a espaol y
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quince minutos a ciencias, durante una semana, los alumnos aprendern ms de sobre lenguaje que sobre ciencias. La planeacin que se realiza al inicio del ao escolar es particularmente importante, pues muchas rutinas y patrones, como el tiempo asignado a cada rea de contenidos curriculares se establecen con anterioridad. En consecuencia, una pobre planeacin tendr importantes repercusiones en trminos de la enseanza y los resultados de aprendizaje de los alumnos. Los profesores necesitan atender varios niveles de planeacin: anual, semestral, por unidad temtica semanal y diaria. El profesor tiene que coordinar estos tres niveles de planeacin. Para cumplir con el plan anual es necesario dividir el trabajo en semestres, estos en unidades, y las unidades en semanas y das. Los profesores experimentados se enfocan con mayor detalle en la planeacin de las unidades, a nivel semanal y diaria. Los planes ayudan al profesor a reducir la incertidumbre, aunque no la eliminan de los ambientes de aprendizaje. Por esta razn, la planeacin tiene que ser flexible, debindose adaptar a las caractersticas de los alumnos. Para planear de manera creativa y flexible, los profesores necesitan diversos conocimientos sobre: los intereses y las capacidades de los alumnos, las materias o contenidos curriculares que han de ensear, las formas alternativas de enseanza y evaluacin de los resultados de aprendizaje esperados, la conduccin del trabajo grupal, las expectativas y limitaciones de la escuela y la comunidad, las estrategias para aplicar y adaptar los materiales y los libros de texto, y la manera de convertir estos conocimientos en actividades significativas para los alumnos. Aun cuando el profesor puede hacer solo la planeacin de su curso, lo ms recomendable es que la haga de manera colaborativa con sus pares, buscando construir una sinergia de experiencias exitosas con los dems profesores que ensean en el mismo nivel educativo. La planeacin se comparte y se negocia, no slo con los pares, sino tambin con los alumnos, con los que tendr que tomar decisiones conjuntas sobre los contenidos, las actividades y los mtodos de enseanza y aprendizaje.

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La planeacin con grupos de aprendizaje cooperativo

Tareas de habilidades Tareas estructuradas sociales Equipos de 2 a 5 alumnos, Equipos de 2 a 4 alumnos con intereses comunes, con habilidades mixtos y aleatorios combinadas: medias altas/medias bajas, o altas y bajas/ medias Vigilar la participacin y el Vigilar la participacin y conflicto y para alternar el asegurar que los alumnos liderazgo. con bajo estatus tengan recursos que ofrecer. No son necesarios, aunque pueden ser tiles Modelo y facilitador. Escuchar, tomar turnos, estimular, manejar conflictos. Modelamiento y prctica. Fomentan la motivacin, el esfuerzo y la perseverancia. Modelo, director y entrenador. Cuestionar, explicar, alentar, conocer contenidos, aplicar estrategias de aprendizaje. Ofrece muchas explicaciones elaboradas, atencin y prctica Pocas habilidades para ofrecer ayuda; alumnos poco participativos o excluidos. Estructurar la interdependencia y la responsabilidad individual, ensear la forma de ayudar y explicar. Parejas se hacen preguntas entre s. Tareas poco estructuradas Equipos de 2 a 4 alumnos, seleccionados para fomentar la interaccin Fomentar la interaccin, el pensamiento divergente y el discurso extenso y vinculado. No son necesarios.

Tamao y composicin del equipo Por qu se asignan funciones?

Recompensas extrnsecas o incentivos Papel del profesor Habilidades necesarias de los alumnos Qu fomenta el aprendizaje?

Modelo y facilitador. Cuestionar, explicar, elaborar, explorar, generar pensamiento divergente, ofrecer fundamentos, sintetizar. Cantidad y calidad de las interacciones; usar y vincular los recursos de conocimiento; explorar y elaborar. Alumnos poco participativos, pereza cognitiva, pensamiento superficial para evitar polmicas. Estructurar la polmica, asignar papeles de pensamiento y proporcionar tiempo suficiente. Estudiar en conjunto.

Problemas potenciales

Conflictos poco productivos y falta de participacin. Tareas ms sencillas, enseanza directa de habilidades sociales, tareas para solucionar conflictos, anlisisdel proceso de grupo. una o dos habilidades: escuchar y parafrasear.

Prevencin de problemas

Inicio paulatino

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Fuente: Implications of cognitive approaches to peer learning for teacher education por Woolfolk Hoy y M. Tschannen-Moran, en Cognitive perspectives on peer learning. A. ODonell y A. King (eds), 1999. Citado por Anita Woolfolk, (2010): Psicologa Educativa, Editorial Pearson, Mxico, par. 328.

Funciones de los alumnos en los equipos de aprendizaje colaborativo Dependiendo del propsito del grupo y la edad de los participantes, la asignacin de funciones ayudar a que los alumnos cooperen y aprendan. Por ello, quiz sea necesario ensearles a desempear cada funcin de manera eficaz. Adicionalmente, dichas funciones deben alternarse para que los alumnos intervengan en las distintas reas del aprendizaje grupal. Funcin Animador Motivador Arbitro Entrenador Director de preguntas Verificador Maestro de las tareas Registrador Retroalimentador Regulador del silencio Supervisor de materiales Descripcin Anima a sus compaeros renuentes o tmidos a participar. Muestra aprecio por las contribuciones de sus compaeros y reconoce sus logros. Equilibra la participacin y se asegura de que nadie domine. Ayuda con el contenido acadmico, explica conceptos. Se asegura de que se escuchen y se respondan las preguntas de todos los alumnos. Confirma la comprensin de su equipo. Mantiene a su equipo atento a la tarea. Anota las ideas, las discusiones y los planes. Mantiene al equipo al tanto de sus progresos o de su retraso. Supervisa el nivel de ruido durante el trabajo de su equipo. Distribuye, recolecta y devuelve los materiales.

Tomado de Anita Woolfolk (2010) Psicologa Educativa, Editorial Pearson, Mxico, pag. 327.

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VIII.1.3 Planeacin didctica del aprendizaje colaborativo (120min)

Aprendizajes Analiza algunos supuestos bsicos de la planeacin didctica y define los criterios para crear ambientes de trabajo colaborativo esperados pertinentes en la formacin de alumnos de primaria. Hoy en da, los docentes pueden acceder a diversas fuentes que ofrecen abundante literatura sobre tcnicas y estrategias de trabajo en el aula; en su mayora, con innumerables problemas de instrumentacin, pues no basta con formar equipos para activar los procesos de aprendizaje colaborativo. En este escenario, es indispensable acudir a los fundamentos curriculares de los programas para comprender y recrea los mtodos que mejor respondan a las caractersticas y necesidades de aprendizaje de cada grupo escolar.

Actividad 61 Paso 1 Cmo se conduce elel aprendizaje Cmo se conduce aprendizaje colaborativo? colaborativo? 1. Usen el diagrama para formar cuatro equipos y distribuir los mtodos del tablero Cmo se conduce el aprendizaje colaborativo? 2. Distribuyan los textos de la carpeta electrnica Mtodos de intervencin didctica para animar el aprendizaje colaborativo. 3. Antes de leer, elaboren cuatro o cinco preguntas sobre el mtodo que eligieron y que suponen se pueden responder con el

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contenido del texto.Usen el siguiente modelo para elaborar una gua de lectura con las preguntas del equipo. 4. Organicen la lectura grupal del texto. Subrayen las ideas principales y la informacin que responda las preguntas de su gua. 5. Escriban en otra hoja la lista de ideas relevantes del texto.

Datos del texto

Anoten lala informacin Anoten informacin bibliogrfica del texto. bibliogrfica del texto. ______________________________ ______________________________

Gua de lectura

Elaboren un cuadro sinptico oo un Elaboren un cuadro sinptico un Estructura de ttulos, subttulos e imgenes diagrama con lala informacin diagrama con informacin grfica del texto. grfica del texto.

1. _______________________________________________ ___________ Supongan las preguntas que se pueden Supongan las preguntas que se pueden 2. _______________________________________________ responder con la informacin del texto. __________ responder con la informacin del texto. 3. _______________________________________________ __________ 4. _______________________________________________

Anticipacin de contenido

Paso 2

1. Con la lista de ideas principales, elaboren una presentacin electrnica con cuatro o cinco pantallas. Acompaen cada pantalla con un guin de exposicin. 2. Organicen la exposicin del texto; aseguren participen todos los integrantes del equipo. 3. Expongan al grupo los cuatro mtodos de intervencin didctica, en turnos de cinco minutos. 4. Mientras escuchan, tomen apuntes con la informacin que presenten los compaeros del grupo. 6. Al terminar, discutan en grupo qu estrategias didcticas permiten concretar el siguiente planteamiento del Plan de estudios 2009. Escriban en el pizarrn los argumentos de los compaeros y cpienlos en su cuaderno.
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 Es fundamental tener presentes las condiciones socioculturales y econmicas de las alumnas y los alumnos y propiciar que el trabajo escolar incluya temas y situaciones de relevancia social y tica.

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VIII.1.4 Procesode formacin de competencias docentes de planeacin didctica (60min)

Aprendizajes Ordena el proceso planeacin didctica, mediante la elaboracin de un manual de acompaamiento profesional para esperados docentes de primaria. Ms que un juego de tcnicas y estrategias para usarse a la manera de recetas, que no pueden producir los mismos resultados en todos los grupos escolares, la animacin del aprendizaje colaborativo requiere del conocimiento cada vez ms slido de los principios y las pautas de actuacin docente que lo fundamentan, como modelo didctico y como eje del enfoque curricular del Plan de estudios 2009 de la educacin primaria.

Para concluir la secuencia didctica del bloque 8, se realizar un ejercicio para reorientar los hbitos de actuacin docente, mediante el diseo de algunas variantes del proceso de planeacin del aprendizaje colaborativo en las aulas de primaria. Diseo de manuales de Diseo de manuales de acompaamiento profesional acompaamiento profesional

Actividad 62 Paso 1

1. Usen el diagrama Diseo de manuales de acompaamiento profesional para reorganizar los cuatro equipos, con compaeros que expusieron los cuatro mtodos de intervencin didctica.

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2. Seleccionen dos asignaturas del campo formativo Exploracin y comprensin del medio natural y social; y otras dos del campo Desarrollo personal y para la convivencia. Reprtanlas entre los equipos. 3. Lean el enfoque, las competencias y las sugerencias didcticas del programa de la asignatura que seleccionaron. Escriban en una hoja las ideas centrales de los tres aspectos del programa. 4. Escriban en tarjetas cada accin recomendada en las sugerencias didcticas de la asignatura. Paso 2 1. Con la ayuda del coordinador, analicen la estructura y el contenido del esquema del Manual de acompaamiento para desarrollar las competencias docentes de planeacin didctica. 2. Revisen la informacin de las tarjetas y ordnenlas cronolgicamente. 3. Agrupen las acciones que se realizan simultneamente y decidan un nombre para cada etapa del proceso. 4. Coloquen la secuencia de tarjetas sobre un pliego de papel bond y nanlas con flechas. 5. En el primer apartado del manual, dibujen el diagrama del proceso que disearon. Marquen el lugar donde se generan los productos parciales y finales. 6. Resuelvan las instrucciones de los tres apartados del esquema del manual. 7. Integren el primer borrador del manual con los acuerdos del equipo.

Paso 3 1. Intercambien sus manuales con otro equipo y recuperen la rbrica que utilizaron en la actividad 59. 2. Lean atentamente el documento que recibieron y usen la rbrica para calificar las instrucciones para definir los propsitos, los contenidos y las estrategias didcticas de un plan de clase. 3. Registren los puntajes obtenidos en una hoja de Reporte de valoracin grupal; agreguen las interpretaciones y recomendaciones correspondientes. 4. Recuperen los manuales que elaboraron. Elaboren la versin final del manual con las observaciones que indica el reporte.

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5. Presenten al grupo los manuales de acompaamiento de los equipos. Comparen los puntajes que obtuvieron en las rbricas de las actividades 59 y 62; descubran si hubo cambios y, en su caso, expliquen por qu sucedieron. 6. Al terminar, discutan la viabilidad del siguiente planteamiento del Plan de estudios 2009. Escriban en el pizarrn los argumentos del grupo y cpienlos en su cuaderno. Una de las prioridades en educacin primaria es favorecer en los alumnos la integracin de saberes y experiencias desarrolladas en las distintas asignaturas. Se busca que dicha integracin responda a los retos de una sociedad que cambia constantemente y que requiere que todos sus integrantes acten con responsabilidad ante el medio natural y social, la vida y la salud, y la diversidad cultural.

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Producto 13 Manual de acompaamiento para desarrollar las competencias docentes de planeacin didctica Nombre de la asignatura ___________________ Grado________

Descripcin del proceso Elaborar un diagrama con la secuencia de etapas y pasos del proceso de planeacin didctica. Indicar los productos parciales al trmino de cada etapa o paso. Indicar el producto final al trmino del proceso. Descripcin del hbito a cambiar Para cada etapa del proceso de planeacin didctica, describir las formas de actuacin habituales en la enseanza de la asignatura. Indicar las creencias y sentimientos que justifican las formas de actuacin habituales. Modelamiento del cambio deseable Para cada etapa del proceso de planeacin didctica, describir las formas de actuacin adecuadas para formar las competencias de la asignatura. Indicar las deficiencias o reas de oportunidad del hbito actual, que pueden activar el cambio. Estrategias de intervencin didctica Recomendaciones para reconocer las formas de actuacin habituales. Recomendaciones para modelar las formas de actuacin deseable. Recomendaciones para retroalimentar las formas de actuacin deseable.
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BLOQUE NUEVE
CAMPO FORMATIVO: EXPLORACIN Y COMPRENSIN DEL MUNDO NATURAL Y SOCIAL
IX.1 LA IMPORTANCIA DEL CONOCIMIENTO CIENTFICO IX.2 RECONSTRUCCIN DEL PROCESO DE DISEO DE UNA SECUENCIA DIDCTICA DEL CAMPO FORMATIVO IX.3 CAMPO FORMATIVO EXPLORACIN Y COMPRENSIN DEL MUNDO NATURAL Y SOCIAL: CIENCIAS NATURALES IX.3.1 LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN LA EDUCACIN BSICA IX.4 CAMPO FORMATIVO EXPLORACIN Y COMPRENSIN DEL MUNDO NATURAL Y SOCIAL: GEOGRAFA IX.5 CAMPO FORMATIVO EXPLORACIN Y COMPRENSIN DEL MUNDO NATURAL Y SOCIAL: HISTORIA IX.5.1 LA HISTORIA FORMATIVA: ENFOQUE ACTUAL IX.5.2 ELEMENTOS DEL CONOCIMIENTO HISTRICO Y SU APORTACIN A LAS COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN LA EDUCACIN BSICA IX.5.2.1 LA NATURALEZA DEL CONOCIMIENTO HISTRICO IX.5.2.2 COMPRENSIN DEL TIEMPO HISTRICO IX.5.2.3 COMPRENSIN DEL ESPACIO HISTRICO IX.5.2.4 MBITOS DE ANLISIS: LO ECONMICO, LO SOCIAL, LO POLTICO Y LO CULTURAL IX.5.2.5 LA INFORMACIN HISTRICA Y SU MANEJO IX.5.2.6 LA FORMACIN DE CONCIENCIA HISTRICA IX.5.3 LA ENSEANZA DE LA HISTORIA Y SU RELACIN CON OTRAS ASIGNATURAS IX.5.4 LA ENSEANZA DE LA HISTORIA EN EL AULA IX.5.4.1 ESTRATEGIAS DISCURSIVAS INFORMACIN FRENTE A COMPRENSIN? IX.5.4.2 PREGUNTAS Y HERRAMIENTAS GENERADORAS IX.5.4.3 EL LUGAR DEL LIBRO DE TEXTO Y OTROS RECURSOS DE INFORMACIN IX.6 ENCUENTRO DE ESPECIALISTAS Y ELEMENTOS DE UNA SECUENCIA DIDCTICA. IX.7 REALICEMOS UNA SECUENCIA Y PLAN DE CLASE DURACIN 11:00 HRS

CONTENIDOS

DESCRIPCIN
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El Bloque IX est organizado en dos segmentos entretejidos para aportar a los participantes una visin general terica y prctica del campo formativo Exploracin y comprensin del mundo natural y social. De forma particular la parte terica se enfoca a exponer los fundamentos y enfoques actuales, las temticas especficas y los recursos informativos de cada disciplina que compone el campo; Ciencias Naturales, Geografa e Historia. Se trata de ofrecer una perspectiva de orientacin que permita a los profesores aplicar las innovaciones del programa de estudios en el aula. La segunda parte est orientada a llevar a los participantes a la aplicacin del enfoque de la Reforma Integral para la Educacin Bsica (RIEB) a las aulas, movilizando las experiencias, conocimientos y saberes de los profesores y profesoras de 2 y 5, quienes da con da enfrentan el reto en sus grupos. La parte prctica busca que los participantes experimenten la construccin de un proyecto integrador con las herramientas disciplinarias revisadas, y exponiendo paso a paso la planeacin y construccin del mismo, con base en los ejes de colaboracin. PROPSITOS Relacionar los conocimientos cientficos con los de otras disciplinas para explicar fenmenos y procesos naturales, y aplicarlos en contextos y situaciones reales Identificar el desarrollo de habilidades de pensamiento cientfico y sus niveles de interpretacin acerca de los fenmenos y procesos naturales en relacin con los procesos sociales e histricos. Considerar aspectos importantes en la construccin del conocimiento cientfico como la percepcin, estrategias de razonamiento, interacciones socioculturales, el lenguaje y las emociones. Identificar el carcter formativo de los contenidos temticos en los programas de las asignaturas de Ciencias Naturales, Geografa e Historia para 2 y 5 grados. Identificar las caractersticas del enfoque, las competencias y las estrategias didcticas de cada una de las disciplinas que conforman el campo Exploracin y comprensin del mundo natural y social. Planear y desarrollar proyectos y secuencias de actividades a partir de una propuesta didctica amplia que permita integrar los aprendizajes esperados y los temas de cada disciplina en cada bloque. Utilizar los recursos de medicin del tiempo y reconocer su lugar en la enseanza y el aprendizaje de la Historia. IX.1 LA IMPORTANCIA DEL CONOCIMIENTO CIENTFICO
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Dentro del campo formativo Exploracin y Comprensin del mundo natural y social, se encuentran las asignaturas encargadas de ampliar la perspectiva del estudiante sobre s mismo, su contexto y lo que representa formar parte del mundo vivo. Con el fin de iniciarse en la construccin del conocimiento cientfico, este campo es el encargado de sentar bases para que los alumnos despierten su curiosidad a travs de la observacin, la formulacin de preguntas, el establecimiento de relaciones y patrones para obtener las posibles respuestas fundadas Tal y como se plantea en los programas de estudio 2009, este campo formativo se desarrolla en 2 grado con el nombre de Exploracin de la naturaleza y la sociedad y en 5 grado con las asignaturas de Ciencias Naturales, Geografa e Historia. Ambos grados tienen la caracterstica de presentar la integracin de los saberes debido a que la vinculacin y el cumplimiento de las competencias que los estudiantes debern desarrollar y poner en prctica (Programas de Estudio 2009, 2 grado: 18; 5 grado: 16). Para 5 grado las competencias a desarrollar involucran la comprensin de fenmenos y procesos naturales desde la perspectiva cientfica, as como de la salud orientada a la prevencin y la comprensin de los alcances y limitaciones de la ciencia y la tecnologa situada en diversos contextos. Para lograr que los estudiantes se involucren es necesario que perciban a la ciencia de manera cercana y palpable para mejorar sus relaciones con el medio ambiente, que se sientan parte de este mundo, para as valorarse, y valorar y conservar el medio ambiente. Esta es una de las competencias para la vida ms importantes dentro de la formacin bsica. El procedimiento para desarrollar el conocimiento cientfico es expuesto por autores como Pozo (2006 5ta ed.) en el que se hace explicita la necesidad de unir las problemticas reales y los conocimientos expuestos en los programas de estudio, por medio de procedimientos que lleven a los alumnos a conjeturar y tratar de resolver las problemticas que se les presenten, utilizando elementos desconocidos incluso contradictorios, para que los estudiantes lo tomen como un reto. En el momento que el alumno se involucra (cognitiva, conductual y emocionalmente) la o el docente presenta al grupo el camino por recorrer, lo que cada estudiante requiere aprender y el resultado grupal que se espera obtener. Es el tiempo preciso para establecer un compromiso compartido y que los alumnos de manera gradual ejecuten los procesos cognitivos de comprender, analizar, sintetizar, abstraer, comparar, generalizar y actuar en consecuencia para obtener un probable resultado. La ejercitacin continua del procedimiento arriba expuesto, ante diversos retos y en diferentes contextos, permite que el alumno poco a poco entienda problemas de mayor complejidad y relacione el saber conocer con el saber hacer y el saber ser. Realizar lo anterior permite sentar las bases para que se vaya gestando un conocimiento cientfico

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La utilizacin de resmenes, monografas, y las bsquedas de informacin en diferentes vas incluso electrnicas, son actividades fundamentales que constituyen la primera parte de un proceso ms vasto. Puesto que las y los alumnos solo estn obteniendo, organizando y repitiendo informacin es necesario llevarlos al siguiente escaln del aprendizaje, el cual implica, por parte de los estudiantes, el anlisis la reflexin, y la experimentacin que concluya en la produccin y reformulacin por parte de los estudiantes, de los resultados obtenidos. Debido a que suele confundirse organizar informacin con obtener conocimiento, es necesario aclarar el significado de los trminos. Para aclarar la diferencia entre los conceptos, las autoras Ruiz, Martnez y Valladares (2010) describen: Aunque la informacin y el conocimiento comparten rasgos comunes, como la organizacin de enunciados y su comunicacin, la sociedades del conocimiento hacen hincapi particular en la produccin de conocimiento a partir de la informacin, es decir, a partir de su seleccin, anlisis, sntesis, integracin y crtica. En resumen, para la formacin en conocimiento cientfico es necesario considerarlo desde la educacin bsica como un proceso gradual y contino en el que se requiere desarrollar el inters permanente. Si seguimos soslayando estas caractersticas de formacin slo se perpetuarn resultados como los presentados en el siguiente comentario periodstico:

PISA y la educacin cientfica en Mxico Rosaura Ruiz Gutirrez y Concepcin Ruiz Ruiz-Funes La ltima edicin de la prueba del Programa Internacional para la Evaluacin de Estudiantes (PISA por sus siglas en ingls) de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE), se aplic el 24 de marzo de 2009 en las reas de Lectura, Matemticas y Ciencias. En nuestro pas participaron 52 mil estudiantes de secundaria y bachillerato de 1700 escuelas; todos los jvenes que presentaron la prueba nacieron en 1993. En la evaluacin de 2009 participaron 56 pases, 33 miembros de la OCDE y el resto, pases invitados. Nos centraremos en este artculo en revisar cules fueron los resultados que obtuvo Mxico en el rea de Ciencias y para ello describimos brevemente la escala que se utiliza en PISA para evaluar el desempeo en Ciencias: Nivel 6. Ms de 708 puntos: los estudiantes pueden consistentemente identificar, explicar y aplicar el conocimiento cientfico y conocimiento sobre la ciencia en una variedad de situaciones complejas de la vida. El desempeo en Ciencias es excelente. Nivel 5. De 633.36 a 708 puntos: los estudiantes pueden identificar los componentes cientficos de situaciones complejas de la vida. El desempeo en Ciencias es muy bueno. 93

Nivel 4. De 558.72 a 633.36 puntos: los estudiantes pueden trabajar efectivamente con situaciones y temas que les implique explicar un fenmeno y que les requiera realizar inferencias sobre el papel de la ciencia y la tecnologa. El desempeo en Ciencias es bueno. Nivel 3. DE 484.08 a 558.72 puntos: los estudiantes pueden identificar claramente los temas cientficos descritos en una variedad de contextos. El desempeo en Ciencias es aceptable. Nivel 2. De 409.45 a 484.08: los estudiantes tienen un conocimiento cientfico adecuado para proporcionar posibles explicaciones en contextos familiares. El desempeo en Ciencias es regular. Nivel 1. De 334.81 a 409.45: los estudiantes tienen un conocimiento cientfico limitado que slo es aplicable a pocas situaciones familiares. El desempeo en Ciencias es deficiente. Nivel 0. Menos de 334.81. El desempeo en Ciencias es inexistente . Mxico es, de entre los pases miembros de la OCDE, el de ms baja puntuacin en desempeo en Ciencias: 47.4% de los estudiantes mexicanos quedaron por debajo del nivel 2 y menos del 0.2% de nuestros jvenes participantes en la prueba estn en los niveles 5 y 6. Promediando la puntuacin de todos los participantes, Mxico obtuvo 416 puntos de desempeo en Ciencias en 2009 contra 410 que obtuvo en 2006. Inmediatamente por encima de Mxico est Chile con 447 puntos y Turqua con 454; y estamos muy lejos de tener el desempeo de Finlandia (554 puntos) o inclusive de Espaa (488 puntos) y Portugal (493 puntos). Los resultados de la evaluacin PISA hablan por s mismos; las instituciones educativas en Mxico, desde los niveles de educacin bsica hasta el de educacin superior, estn emplazadas a emprender acciones serias y comprometidas para establecer las estrategias y los mecanismos que permitan que nuestros nios y jvenes tengan acceso a una verdadera educacin cientfica. Es urgente e indispensable promover desde los espacios educativos, una relacin de la ciencia y la tecnologa, con los problemas y necesidades de nuestra sociedad y hacer de las escuelas mbitos de debate y participacin, formando jvenes capaces de razonar en torno al quehacer cientfico y a la toma de decisiones.
El Universal, lunes 13 de diciembre de 2010, consultado en www.eluniversal.com.mx/editoriales/50964.html

Aprendizajes esperados para la actividad de induccin Selecciona y compara informacin para el desarrollo o fortalecimiento del pensamiento cientfico. Interpreta y compara nmeros o cantidades en una narracin con base en el desarrollo del pensamiento cientfico. Establece relaciones entre evaluaciones, resultados y contrasta la informacin en el contexto de la enseanza de la ciencia.
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Actividad de induccin De lo anteriormente revisado y para conectarlo con el apartado que viene a continuacin, es importante realizar una reflexin grupal, por equipo nombren un relator y den respuesta a las siguientes preguntas: 1. De los resultados obtenidos en las evaluaciones, qu puede rescatar para fortalecer la enseanza de las ciencias? 2. Qu diferencia existe entre integrar un proyecto con temas que se abordan en ms de una asignatura y desarrollar los temas de un bloque de manera aislada? Destaque los logros que se obtienen en ambos casos. 3. Qu aspectos se recomiendan considerar para articular y desarrollar contenidos durante el desarrollo del trabajo por proyectos? El relator de cada equipo ser el encargado de exponer las conclusiones al grupo. IX: 1 RECONSTRUCCIN DEL PROCESO PARA EL DISEO DE UNA SECUENCIA DIDCTICA CON LOS ESPECIALISTAS El trabajo en el aula, organizado como proyecto integrador, permite articular la teora y la prctica, potenciando las habilidades intelectuales de los alumnos, dejando a un lado el esquema de memorizacin y repeticin; promueve el intercambio entre pares, la responsabilidad personal, el trabajo en equipo y grupal, adems de la vivencia de valores, como el respeto; favorece la movilizacin de saberes para la organizacin del trabajo y la ejecucin de acciones orientadas al logro de las metas establecidas; as como el fomento del pensamiento autocrtico y evaluativo. En opinin de Glinz (2005), el trabajo en grupos permite lograr aprendizajes significativos, el desarrollo de habilidades cognitivas como el razonamiento, la observacin, el anlisis y el juicio crtico, entre otras, al tiempo que se promueve la socializacin del conocimiento, facilitando su integracin y su aplicacin en situaciones reales. La integracin se da a partir de la asignacin de una tarea con metas especficas, estas se derivan de la enseanza planeada y su relacin con un tpico o problema real que puede entrelazarse con otras disciplinas y mediante los cuestionamientos derivados de la interpretacin de la experiencia (conocimiento tcito). Para que el trabajo que se desarrolla como proyecto integrador se convierta en un mtodo de apoyo para el desarrollo de competencias, se requiere de una planeacin que sirva como gua de los esfuerzos de la o el docente y de los
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estudiantes. Brooks-Young (2005), propone que las actividades planeadas para el aprendizaje basado en proyectos debern estar ligadas al currculo para desarrollarse en un periodo de tiempo limitado y vinculadas con el trabajo acadmico continuo. As, como el enfoque que se tiene en la Reforma Integral para la Educacin Bsica (RIEB), la o el docente planearn los contenidos del currculo y determinadas estrategias de enseanza facilitando las actividades de enseanza que toman en cuenta el consenso grupal dirigido hacia la indagacin y construccin del conocimiento. Lo anterior es parte para que los profesores y profesoras de 2 y 5 grados tengan un panorama amplio, deben reconocer los elementos a considerar para aplicar el trabajo por proyectos, encontrando su fundamento inmediato en los planes de estudio 2009:
Los elementos comunes considerados en diferentes definiciones del trabajo por proyectos identifican los siguientes aspectos: Vinculacin entre situaciones cercanas (reales) a los nios y las actividades de la escuela. Se consideran los intereses de los nios, referidos a un contexto especfico, y la escuela los convierte en proyectos con fines de aprendizaje. El proyecto permite identificar conocimientos recibidos con anterioridad y propiciar nuevos, impulsando la articulacin entre conocimientos previos y los nuevos. Se generan productos concretos que hacen tangibles los aprendizajes. Se propicia el trabajo colectivo y, paralelamente, se posibilita realizar actividades diferenciadas de acuerdo con las necesidades de los nios. El proyecto busca atender las dudas y suposiciones de los nios haciendo prctico el conocimiento adquirido. Programas de Estudio, 2009, 26 y 27

En el caso muy puntual de la articulacin de los conocimientos de las asignaturas de Ciencias, Geografa e Historia que integran el campo formativo Exploracin y Comprensin del Mundo Natural y Social, las preguntas de reflexin obligadas que el o la docente tendran que plantearse sern por dnde empiezo para trazar la ruta de los contenidos que se pueden articular desde las ciencias sociales y complementarse con las ciencias naturales, o quiz puedo hacerlo en forma inversa?, Qu parte uso del libro de ciencias, geografa o historia para consolidar los aprendizajes esperados? Qu actividades puedo proponer que interesen a mis alumnos? Qu puedo hacer para favorecer la movilizacin de saberes? Para responder a las preguntas anteriores, como equipo de trabajo de este campo formativo, decidimos colocarnos en la posicin de las y los docentes frente a grupo y elaborar un ejercicio similar al que tendran que resolver. De manera colegiada, cada uno, desde nuestra disciplina dialogamos sobre la forma de estructurar el contenido del campo formativo Exploracin y Comprensin del Mundo Natural y Social, y surgi de manera espontnea la propuesta de que, en
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lugar de abordar por separados los contenidos, planteramos la posibilidad de integrarlos bajo un mismo tema, lo que dio por resultado el desarrollo de la propuesta de trabajo por proyecto. Bajo ese consenso realizamos una labor minuciosa de revisar los contenidos del Bloque III de 5 grado, cada uno desde su respectiva asignatura, y al presentarlos en equipo detectamos que los temas tenan cierta relacin entre s, esa perspectiva nos permiti fue plantear inicialmente un tema que podra guiar dicho desarrollo. Tras diversos ejercicios de lluvia de ideas, resolvimos proponer preguntas generadoras que detonaran el inters de los alumnos, as, nos centramos en aquellas que fueran problematizadoras y respondieran a comprender y presentar alternativas a situaciones del contexto. Una vez ubicado el tema general, auxilindonos de tarjetas que en una cara tenan escrito el aprendizaje esperado y en el anverso una pregunta vinculada a la aplicacin del contenido a desarrollar, realizamos variados ejercicios de integracin de contenido, con el fin de encontrar la articulacin natural que ms favoreciera el desarrollo de los aprendizajes esperados, y elaboramos un diagrama de procesos con cada uno de los temas que se podan articular. La estructuracin no fue tarea sencilla, pues tuvimos diversos puntos de vista, argumentaciones y debates amplios sobre qu contenido pueden ser posterior al tema principal, implicando su articulacin desde nuestra propia plataforma formativa, dndole cada uno su relevancia pero sin perder de vista que tenamos la meta de llegar a organizar los contenidos de tal forma que pudieran desarrollarlo lo ms ampliamente posible, adems de pensar en cmo los alumnos de 5 de primaria lo evidenciaran. Despus de varios intentos logramos realizar algunos esbozos de cmo sera la estructura de desarrollo de contenidos de las tres asignaturas que se trabajaran por proyecto. El proyecto partira de una pregunta central que englobaba a todas las dems planteadas para cada aprendizaje esperado. Ahora el problema creca en grado de complejidad, porque las ramificaciones se ampliaban y nuevamente tenamos que ir delimitando el campo de accin de cada uno de los contenidos. Durante el proceso fuimos viendo con mayor claridad el proyecto, por lo que procedimos a esquematizar los contenidos por medio de un mapa de procesos en donde se pueden apreciar claramente las relaciones de cada una de las asignaturas, mismas que presentamos a continuacin:

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MAPA DE CONTENIDOS
Conoce los efectos de la disponibilidad de agua dulce sobre el desarrollo, la permanencia y la calidad de vida de los asentamientos humanos - Cmo ser la vida de los mexicanos en el ao 2022, si aumentan los problemas de contaminacin del agua? -Dentro de diez aos, cmo cambiar tu vida, la de tu familia y la de tu comunidad con los problemas para obtener agua potable? Identifica el agua como disolvente de muchas sustancias a partir de su aprovechamientos en diversas situaciones humanas -En la naturaleza, dnde se encuentra el agua? -Qu diferencias existen entre el agua de los mares, ros, lagos y lagunas? - Para qu tipo de actividades humana se requiere del agua y qu caractersticas debe tener?

Reconoce la importancia de la diversidad cultural en el mundo -Explica y valora la diversidad cultural del mundo y conoce su distribucin.

Identifica mezclas en el entorno y formas de separarlas con base en las propiedades de sus componentes Cmo se puede saber si los materiales que nos rodean estn formados por uno o ms componentes?

Reconoce la cada de los objetos como evidencia de la accin de la fuerza de gravedad - cascadas e hidroelctricas?

Identifica caractersticas de la concentracin urbana y la dispersin rural en el mundo - Identifica las zonas ms pobladas del mundo y las deshabitadas. -Cules son las regiones ms pobladas y las ms deshabitadas del mundo? -Cules son las causas?

Relaciona la solubilidad de las sustancias con algunos procesos de contaminacin del agua a fin de identificar acciones para evitarla -Por qu el agua se puede contaminar fcilmente? -Qu procesos se pueden realizar para purificarla? -Qu tipo de acciones se pueden considerar para no contaminar el agua?

Argumenta por qu el aire es una mezcla y explica algunas acciones para evitar su contaminacin - Qu mezclas gaseosas se pueden reconocer en el ambiente? -Qu materiales pueden contaminar el aire? -Qu podemos hacer para no contaminar la atmsfera?

Deduce que el peso de un objeto produce efectos sobre otros debido a la fuerza de atraccin que ejerce la Tierra. - cascadas e hidroelctricas?

Reconoce las causas y efectos de la migracin de la poblacin en el mundo -Localiza los pases con poblacin inmigrante y emigrante. -Ubica la direccin de los principales movimientos migratorios. -Qu pases ejemplifican los flujos de mayor poblacin inmigrante y emigrante?

Proyecto: Disea construye y evala un dispositivo con base en criterios predeterminados -Cmo construyo un filtro de agua? -Qu materiales requiero para construirlo?

Conoce el manejo del agua potable a fines del siglo XIX y principios del XX en Mxico - Para qu se usaba y cmo cuidaban el agua en el campo y las ciudades durante el Porfiriato? -Cundo hubo problemas de contaminacin del agua en esa poca? -Cmo los resolvieron?

Proyecto: Disea construye y evala un dispositivo con base en criterios predeterminados -Cmo construyo un molino a partir de una cada de agua?

Describe la distribucin de la poblacin mundial -Cules son las principales tendencias de la dinmica y estructura de la poblacin en las diversas regiones del mundo?

Nota: los colores de los recuadros identifican a cada una de las asignaturas del campo formativo Exploracin y Comprensin del Mundo Natural y Social de los Planes y Programas de Estudio para 5 grado, SEP, 2009. Este mapa de contenidos completo lo puede consultar en el anexo 1.

Para llegar a este desarrollo de contenidos, tuvimos que identificar temas, relaciones de cada uno de ellos con las asignaturas de Ciencias Naturales, Historia y Geografa; plantear en cada una de las ramificaciones un tema en particular y un posible desarrollo por medio de preguntas detonadoras para las y los alumnos, desarrollando ciertos pasos y procedimientos que en su conjunto estn encaminados a construir el
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trabajo por proyectos con temas que se pueden abordar en ms de una asignatura, por lo que se puede esquematizar de la siguiente manera: Desarrollo de proceso 1. Tema general a abordar 2. Articulacin de asignaturas 3. Preguntas generadoras iniciales 4. Contextualizacin del proyecto 5. Elaboracin de la descripcin general del tema 6. Mapa de contenido integrado Pasos del contenido: a) Enfoque de las asignaturas b) Temas convertidos en preguntas De qu tratan estos contenidos? c) Puntos de conexin y temas comunes, que se derivan del planteamiento global Cul es el problema a abordar? d) Elaboracin de pregunta generadora que involucren a los alumnos e) Temas que el alumno pueda reflexionar y contestar con las preguntas generadoras. f) Las decisiones. Hasta este punto en donde estuvimos uniendo y entrelazando los diversos temas y contenidos, luego nos enfocamos a establecer lneas de accin que se pueden implementar durante la planeacin, y como siguiente paso plasmamos en semanas el desarrollo de contenidos, para lo cual nos apoyamos en una lnea de tiempo. Como parte de la elaboracin de una lnea de tiempo ponderamos todas las opciones de utilizacin de material didctico (mapas, peridicos, revistas etc.), ya de forma individual ya en equipo, para hacer ms nutrido el desarrollo desde la 1ra hasta la 8va semana (tiempo aproximado para desarrollar el contenido de un bimestre), en donde se pueden conformar equipos de trabajo con un plan de clase para que el maestro desagregue los temas por semanas das y pueda as saber con anticipacin qu actividades se pueden se desarrollarn en los das planeados. Lnea de tiempo
Semana 1 Semana 2 Semana 3 Semana 4 Semana 5 Semana 6 Semana 7 Semana 8

Inicio de proyecto

Vinculacin entre situaciones

Contextualizacin Desarrollo del proyecto

Desarrollo

Desarrollo

Evaluacin

Presentacin del proyecto

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En este apartado se pueden agregar los siguientes elementos al desarrollo del proceso: 7. Desarrollo o temas a trabajar. Aqu se pretende que los alumnos salgan de cada clase con algn producto. 8. Conclusiones del proyecto 9. Evaluacin 10. Presentacin del proyecto. El proceso anterior dio como resultado el siguiente diagrama:

Diagrama de contenidos. Semana 1 a la 8 (bimestre)

Semana Horas 1 Propsito de la actividad Activar conocimientos previos sobre los usos del agua, la disponibilidad de agua potable y los problemas de contaminacin del agua Construir escenarios de futuro posible en diez aos: local y mundial. Formular preguntas de investigacin a partir de pregunta detonadora. Formular hiptesis de investigacin. Ordenar estructura de preguntas y planear proyecto de investigacin: cotejar y ajustar con el mapa de contenidos del bloque 3. Distingue las propiedades del agua para formar mezclas Explicar por qu el agua disuelve muchas sustancias. Identificar donde se encuentra el agua en el mundo y en Mxico: ocanos, mares, ros, lagos y lagunas. Relacionar la distribucin geogrfica del agua con los fenmenos de concentracin urbana y dispersin rural en el mundo y en Mxico Identifica las acciones humanas que contaminan el agua dulce Relaciona la migracin en Mxico y en el mundo, con la disponibilidad de agua. Comprende el funcionamiento de un filtro de agua como un caso de separacin de mezclas. Identifica las prcticas de la poblacin mexicana a principios del siglo XX que originaron problemas de contaminacin Describe cmo se distribua el accesos al agua entre los grupos sociales del porfiriato. Comprende las expresiones culturales sobre los usos del agua a fines del porfiriato. Explica cmo se originaron los problemas de acceso al agua durante el porfiriato. Productos Contenidos a desarrollar Inicio del proyecto de investigacin Inicio del proyecto de investigacin Inicio del proyecto de investigacin Planeacin del proyecto de investigacin CN CN2 Aprendizaje Esperado

2 3 4

5 6 1 2 2 3

Identifica el agua como disolvente de algunas sustancias. Identifica mezclas en el entorno y deduce formas de separarlas, con base en algunas propiedades de sus componentes.

Con/G1-111

4 5 6 1 2 3 3 4 5 6

G1- 111 G1-11 CN1 G1-1

CN1-1 H4

Describe la distribucin de la poblacin mundial. Identificar caractersticas de la concentracin urbana y la dispersin rural en el mundo y en Mxico. Reconoce las causas y efectos de la migracin de la poblacin en el mundo y en Mxico. Reconoce las causas y efectos de la migracin de la poblacin en el mundo y en Mxico. Disea, construye y evala un dispositivo: filtro de agua. Conoce el manejo del agua potable a fines del siglo XIX principios del XX en Mxico. Describe las condiciones de vida y las inconformidades de los diferentes grupos sociales del porfiriato.. Reconoce las ideas polticas de Madero y su influencia en el inicio de la Revolucin Mexicana. Relacionar algunos acontecimientos del porfiriato con las zonas de influencia de los caudillos de la Revolucin

1 2 3 4

H3 H3-12 H3-1/G1-1

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5 6 1 2 5 3 4 5 6 1 2 6 3 4 5 6

Ubica los lugares donde se levant la gente contra el gobierno y las propuestas revolucionarias a los problemas de agua de los pueblos. Comprende algunos procesos para separar los contaminantes del agua. Reconoce acciones para evitar la contaminacin del agua. Explica porque se separan los contaminantes del agua mediante filtros. Comprende el peso de los objetos como efecto de la fuerza de gravedad de la tierra. Describe el funcionamiento de un molino como evidencia de la accin de la fuerza de gravedad. Describe cmo se obtena, se usaba y se conservaba el agua en las haciendas, durante el porfiriato. Valora las ventajas y las desventajas del desarrollo industrial y el crecimiento de la red de ferrocarriles. Relaciona la contaminacin del aire con las prcticas de las industrias a principios del siglo XX. Reconoce la diversas de prctica de conservacin del agua y el aire en el mundo y en Mxico. Valora las leyes que protegen la que protegen la explotacin y manejo del agua y el aire en el territorio mexicano. Localiza en la lnea del tiempo el ao, la dcada y el siglo de los principales acontecimientos del porfiriato y la Revolucin Mexicana. Ubica en la lnea de tiempo los acontecimientos que explican el origen de los problemas de contaminacin del agua y el aire en Mxico. Explica el origen de los problemas de contaminacin del agua y el aire de Mxico, a partir de los acontecimientos del porfiriato y la Revolucin Mexicana. Reconoce las normas y prcticas que protegen el uso del agua y del aire en Mxico. Confirma o rechaza la hiptesis de investigacin Elabora declogo para proteger el consumo de agua en los hogares mexicanos. Elabora carteles para describir las actividades y los resultados de uso y cuidado del agua. Organiza exposicin oral del proyecto de investigacin

H3-11/G1-11

Mexicana. Identifica momentos del desarrollo de la lucha armada y las propuestas de los caudillos revolucionarios. Identifica acciones para evitar la contaminacin del agua.

CN1/CN2 CN3 CN3-1 CN3-11 H1 H2 H1-1 CN2-1 H2-1/H3-122 H3-121 Reconoce la cada de los objetos como evidencia de la accin de la fuerza de gravedad. Deduce que el peso de un objeto produce efectos sobre otros debido a la fuerza de atraccin que ejerce la Tierra. Disea, construye y evala un dispositivo: molino a partir de una cada de agua. Conoce la organizacin y el funcionamiento de las haciendas durante el porfiriato. Reconoce el papel de la inversin extranjera y el desarrollo econmico del pas durante el porfiriato. Identifica las causas que consolidaron la dictadura de Porfirio Daz Argumenta por qu el aire es una mezcla y explica algunas acciones para evitar su contaminacin Valora el legado de la influencia de otros pases y la cultura revolucionaria en la economa y la cultura mexicana. Identifica las principales garantas establecidas en la Constitucin de 1917. Ubica los principales acontecimientos del profiriato y la Revolucin Mexicana. H2-11/CN1

H2-11

2 7 3 4 5 6

2 3 4 5 6

Interpretacin de resultados del proyecto de investigacin Interpretacin de resultados del proyecto de investigacin Interpretacin de resultados del proyecto de investigacin Conclusin del proyecto de investigacin Conclusin del proyecto de investigacin Socializacin de la investigacin Socializacin de la investigacin

CN1/CN2/H3-121

CN/CN2/H3.121

Deduce las consecuencias probables de la contaminacin del agua en la vida de las personas y la organizacin de los asentamientos humanos. Propone cambios en los hbitos de consumo del agua para reducir la contaminacin en los prximos diez aos.

Analiza con la comunidad escolar los problemas de contaminacin del agua en el pas y presenta propuestas para evitarla.

Nota: Las abreviaturas que aparecen en el cuadro corresponden a la letra inicial de las asignaturas: CN (Ciencias Naturales ), G (geografa) H (historia).

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Tabla de distribucin de horas para el desarrollo de la secuencia didctica Inicio 4 Desarrollo 27 Cierre 8 Difusin 3 TOTAL 42
En esta tabla de distribucin de horas se consideraron nicamente 42 horas para el desarrollo del trabajo por proyecto durante el bimestre y se consider que las otras 6 horas faltantes las pueden distribuir los maestros en los temas que no se pudieron articular con en este proyecto, procurando en todo momento que en clases se desarrollen la mayora de los temas de los bloques respectivos de cada una de las asignaturas de este campo formativo.

IX.2 CAMPO FORMATIVO EXPLORACIN Y COMPRENSIN DEL MUNDO NATURAL Y SOCIAL: CIENCIAS NATURALES
Una clase de ciencias es siempre ruidosa (Sanmart, 2009).

Las ciencias naturales es un rea del conocimiento que se dedica a dar explicacin a los fenmenos naturales que nos rodean y que se producen en nosotros mismos. Generalmente, para facilitar su estudio se dividen en tres grandes reas del conocimiento: Fsica, Qumica y Biologa. Sin embargo, es importante reconocer que en la naturaleza es muy difcil hacer esta separacin, por ello es conveniente que en la educacin bsica se ensee una visin global de estos fenmenos adecuada al nivel de madurez del alumno y fomentando, ms que el aprendizaje memorstico de conceptos y frmulas, actitudes, valores y habilidades de pensamiento relacionadas con la ciencia. Es importante entonces que la o el docente tenga conocimiento del contenido cientfico desde la perspectiva de las tres reas del conocimiento y no slo desde una perspectiva biolgica, fsica o qumica; una visin integradora permitar a la o el docente ensear ciencia y hacer relaciones transversales con otras reas del conocimiento como historia, geografa, espaol, matemticas, formacin cvica y tica, educacin artstica y educacin fsica, y as favorecer en los alumnos la comprensin integral y su relacin con aspectos de su vida cotidiana. No obstante, es importante que el o la docente diferencie entre la ciencia como tal y la ciencia escolar en educacin bsica. La primera busca generar conocimiento, la segunda busca que los nios aprendan sobre el conocimiento ya construido y que puedan aplicarlo para generar explicaciones de los fenmenos que lo rodean. Es importante considerar el contexto sociocultural en el que se desenvuelve el nio, as

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como hacer uso de ejemplos cotidianos que les permitan la reflexin, la duda y la construccin de conocimiento. IX.1.1 LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN LA EDUCACIN BSICA Como ya se dijo, la enseanza de las ciencias en la educacin bsica debe hacerse desde una perspectiva integral y transversal. Para lograrlo es indispensable que se consideren los siguientes aspectos importantes en la construccin del conocimiento: I) la percepcin o experiencia personal del estudiante, II) las estrategias de razonamiento; III) las interacciones socioculturales; IV) el lenguaje, y V) las emociones tanto de los alumnos como las de la o el docente. A continuacin comentaremos algunos de los aspectos mencionados. Percepcin: Los alumnos llegan al aula con explicaciones propias sobre diversos fenmenos que los rodean; estas explicaciones son generadas por el sentido comn y en didctica de las ciencias se les conoce como concepciones alternativas. Se han realizado muchos y muy diversos estudios sobre lo que son y de dnde vienen estas concepciones generadas por los alumnos; algunas conclusiones a las que se ha llegado es que son persistentes (no se erradican ni se cambian fcilmente), comunes, presentan una coherencia para el individuo y presentan isomorfismo y tienen un origen causal y relacional. Por ejemplo, cuando se les pregunta a los nios si dos objetos de diferente masa se dejaran caer desde una cierta altura cul cae ms deprisa, la respuesta general es que el ms pesado, porque el sentido comn dice que los objetos pesados caen ms rpidamente que los ligeros. Esta respuesta, adems de ser coherente es comn entre un grupo de individuos y bastante persistente con el paso del tiempo. Otro ejemplo tiene que ver con las nociones de densidad, si a un grupo de nios se les presentan dos esferas una de unicel de un metro de dimetro y otra de plomo de 30 cm. de dimetro, y se les pregunta cul creen que pese ms en general dirn que la ms grande pesar ms que la pequea, aunque sea la grande la que pese menos. Una de las propuestas didcticas para tratar de cambiar las explicaciones de sentido comn es dejar que los nios experimenten. El trabajo prctico puede implicar un aumento en la cantidad de trabajo del docente, pero tambin implica que el alumno se involucre ms en el proceso de aprendizaje. Sin embargo, es importante aclarar que el trabajo prctico debe ser ldico, debe favorecer el desarrollo de habilidades motoras finas, as como la generacin por parte del alumno de preguntas y explicaciones, la o el docente tiene que ensear a observar lo difcilmente observable, debe permitrsele imaginar, preguntar, crear, construir, comunicar. Lo ms importante del trabajo prctico es que debe motivar al alumno a seguir aprendiendo.

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El trabajo prctico puede tener diversas caras, la ms comn se desarrolla en el laboratorio; sin embargo, es posible explotar muchas otras de sus facetas como el trabajo de campo, el trabajo con modelos materiales, proyectos, etc. Lo que favorece el desarrollo de habilidades de pensamiento cientfico. Estrategias de razonamiento Uno de los factores ms importantes para aprender ciencia es la estrategia de razonamiento que usamos para ensearla. Normalmente, los alumnos utilizan estrategias de razonamiento mono-causales, es decir, un efecto una causa. Es por ello que resulta indispensable ensear a los alumnos a observar los fenmenos y a generar explicaciones que no impliquen la mono-causalidad, sino la multi-causalidad. Es decir, buscamos que los estudiantes utilicen estrategias de razonamiento ms complejas que impliquen diferentes tipos de relaciones entre las variables. Buscamos que los alumnos pasen de una etapa analgico-intuitiva donde hacen uso de analogas para hacer explicaciones, a una etapa lgicoanaltica la que conlleva a una forma de pensamiento ms abstracto. Interacciones socioculturales y el lenguaje En la historia de la ciencia se ha demostrado que el proceso de construccin del conocimiento es una actividad colectiva y est muy alejada de aquella idea distorsionada de la ciencia como realizada slo por un cientfico, nico responsable de generar el conocimiento. Como actividad social, la ciencia requiere el intercambio de ideas, opiniones y la generacin de discusiones colectivas que permitan a los cientficos reflexionar, cuestionar y proponer nuevas ideas. En la enseanza se busca reproducir esta interaccin en el aula, es decir, que los alumnos manifiesten sus opiniones (equivocadas o no), reflexionen de forma individual y colectiva, argumenten en pro o en contra de alguna propuesta, reporten sus resultados haciendo uso de carteles, grficas, peridicos murales, etc. Es decir la interaccin que se da entre los alumnos y alumnos-docente es fundamental, ya que no slo facilita la construccin del conocimiento, tambin fomenta el uso del lenguaje como una herramienta prctica para expresar ideas. Este lenguaje es no slo oral, tambin escrito lo que implica el uso del lenguaje matemtico como una herramienta fundamental en ciencias. Emociones En el proceso de enseanza-aprendizaje de la ciencia, los aspectos emocionales y motivacionales cobran una importancia fundamental, ya que no slo afectan a los que aprenden ciencia, tambin a los que la ensean. Por ello es necesario hacer nfasis en la importancia de que la o el docente conozca y disfrute el contenido a ensear, pues mientras ms cmodo se sienta con l, ms y mejores ideas tendr para mejorar su prctica docente. Es decir, la o el docente se sentir ms motivado a ensear ciencia. En el caso de los nios sucede lo mismo; se debe permitir no slo que experimenten, tambin que generen preguntas y que el
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aprendizaje de las ciencias sea ms un juego que una obligacin. Tambin hay que considerar que no todos los nios aprenden de igual forma, hay muchos a los que les gusta la ciencia, pero tambin hay muchos otros a los que no les gusta; se impone entonces el reto de elaborar actividades ldicas que le permitan al estudiante sentirse satisfecho, no slo con lo que ha aprendido sino tambin con el proceso que lo llev a aprender. Para que la enseanza de las ciencias se realice desde una perspectiva integral y transversal, es necesario considerar la percepcin, las estrategias de razonamiento, las interacciones socioculturales, el lenguaje y las emociones porque son indispensables para la construccin del conocimiento.

Actividad 63 Duracin: 30 Aprendizajes esperados para la Actividad 1: Identifica el tipo de modelos materiales que permiten explicar el diferente comportamiento de los estados de agregacin del agua. Incorpora a su conocimiento la nocin de partculas, su interaccin con otras para formar slidos, lquidos y gases, as como el movimiento entre ellas que se da en cada caso. Valora el uso de modelos materiales para generar explicaciones. Se trabaja con por equipos de cuatro personas. LOS MODELOS MATERIALES Y LOS ESTADOS DE AGREGACIN La presencia de agua en sus tres estados de agregacin es tan cotidiana que pasa desapercibida para los nios. Sin embargo, la visin del fenmeno de cambio de estado puede llegar a ser muy difcil de comprender sin el uso de modelos y sin las nociones de que la materia est formada por partculas. En equipos, responder a las siguientes preguntas Qu tipo de modelos materiales me permiten explicar el diferente comportamiento de los estados de agregacin del agua?

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 Qu otras explicaciones puedo generar a partir de estos modelos? Materiales: Para el trabajo con los docentes: Pelotas de plstico de diversos tamaos Bolsas grandes de plstico transparente Una caja de pauelos desechables (de las que son ms cbicas) 1. El instructor presentar un experimento simple. Observar cuidadosamente y hacer un dibujo de lo que estn observando. Escribe una explicacin escrita de tu dibujo. 2. Comparen el dibujo propio con el sus compaeros de equipo, discutan las similitudes o diferencias que encuentran entre ellos. Argumenten, para llegar a un consenso. 3. Escriba una interpretacin sobre el modelo construido. Discuta sobre el movimiento de las pelotas (en cada modelo) y sobre la interaccin que se podra dar entre ellas. 4. A continuacin dos integrantes del equipo se movern hacia otros dos equipos, de tal forma que no quede ningn equipo igual a los originales. 5. Los dos miembros del equipo anfitrin presentarn a los miembros de los equipos huspedes sus modelos y sus observaciones. Los miembros de los equipos huspedes comentarn lo que ellos hicieron y cules son las similitudes y diferencias de sus modelos con relacin a las del equipo anfitrin. Tratar de llegar a un consenso. 6. Regresan a su equipo original. Con los comentarios y sugerencias recogidas mejoren sus modelos. Presntelos al resto del grupo; para ello se proporcionar un acetato en donde escribirn la estrategia que utilizaron y las explicaciones generadas para contestar las preguntas iniciales.

Para profundizar ms en el tema de la enseanza de las ciencias se recomienda el fragmento del artculo El profesor en la enseanza de las ciencias como investigador de Carvalho, A. M. P., Infantosi, V. A., Alves, B. M., Gonalves, M. E. R., y Casal de Rey, R. (1998). Cincias no ensino fundamental. O conhecimiento fsico. [Ciencias en la educacin bsica. El conocimiento fsico]. Sao Paulo: Scipione. Que se encuentra en el CD anexo.

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IX.4 CAMPO FORMATIVO EXPLORACIN Y COMPRENSIN DEL MUNDO NATURAL Y SOCIAL: GEOGRAFA
El espacio geogrfico es una construccin social, el ser humano con sus obras grandes o pequeas, modernas o antiguas, religiosas o econmicas, de dominacin o liberacin, construyen y reconstruyen continuamente la expresin del espacio geogrfico.

La Geografa es un campo del conocimiento humano que ha evolucionado desde la descripcin de la tierra y los fenmenos astronmicos cercanos, pasando por la explicacin de la formacin de las regiones naturales y econmicas, hasta la geografa que adopt modelos matemticos para explicar los procesos espaciales y luego el anlisis de los fenmenos sociales relacionados con la pobreza, la marginacin, el imperialismo. El enfoque que tiene esta asignatura en la Reforma Integral para la Educacin Bsica (RIEB) se enfoca hacia la explicacin de la forma en que se construye el espacio geogrfico, entendido como la representacin de una realidad socialmente construida (Programas de Estudio 2009, 5 grado: pp. 156).

Las acciones humanas han ocurrido desde que el ser humano practic la agricultura y se sedentariz; en ese tiempo, la formacin del espacio geogrfico se manifest en territorios muy localizados. La desaparicin de las culturas dej la expresin del espacio geogrfico como imagen congelada sin. As, la Historia se vale de interpretaciones para reconstruir el espacio geogrfico del pasado y de esa manera explica las acciones del ser humano con una reconstruccin a partir de documentos, papiros o, inscripciones en muros; en ese sentido la historia es la geografa del pasado, de ah su cercana disciplinaria. En contraparte, la Geografa es la expresin del espacio geogrfico, como ste cambia rpidamente, se convierte en historia, tal es la naturaleza cambiante de la geografa. Si partimos de estas ideas entonces la Geografa como asignatura escolar se ocupa de generar en el alumno de educacin bsica las competencias espaciales que los miembros de una sociedad utilizan para tomar decisiones acerca de: Su pertenencia a una poblacin que crece en un espacio cada vez mas limitado, con recursos cada vez mas escasos, Las polticas que aceleran la transicin demogrfica para resolver un problema contemporneo, cuyas consecuencias son drsticas para una poblacin de la
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que el alumno de educacin bsica forma parte, pero sobre el que la sociedad actual se proyecta sin valorar su impacto. La modificacin de las condiciones fsico qumicas que permiten la existencia de la vida, ante la negativa de grupos sociales que se oponen a la suspensin de algunas actividades econmicas que contaminan el ambiente. La aceptacin de la existencia del otro con sus caractersticas particulares porque las culturas deben su existencia a un proceso histrico de creatividad del ser humano y por ello, merecen el mismo respeto que todos los dems. Los movimientos migratorios como actividad humana; histricamente las personas han sido forzadas a por la masificacin, pero sobre todo por las causas que lo generan y el maltrato que sufre el migrante, por buscar una mejor condicin de vida. Este enfoque eminentemente social aporta competencias para la vida porque al alumno le permite: Deducir las tendencias demogrficas a partir del anlisis de las pirmides poblacionales. Sensibilizarse sobre la utilidad del anlisis geogrfico de la poblacin. Reconocerse como parte de una generacin mundial de poblacin. Proyectar su existencia hacia el escenario mundial. Percibir la existencia de sus pares en diversos mbitos del mundo. Relacionar la presencia de recursos hdricos con las reas de mayor concentracin humana. Reconoce la diversidad tnica de sus pares. Concientizarse del fenmeno demogrfico como un tema cientfico para vislumbrar el futuro de los escenarios poblacionales. Percibir el crecimiento de la poblacin como parte de su entorno mediato e inmediato. Vincular los fenmenos migratorios con: el origen de su familia, y con la ausencia de familiares o vecinos que partieron en busca de mejores condiciones de vida. Identificar la utilidad de los censos como fuente de informacin demogrfica. El manejo de cifras y datos estadsticos, as como la revisin de grficas y proyecciones, se vinculan con la vida diaria del alumno, el vnculo con la geografa de la poblacin le permite reconocerse en los grupos de una pirmide de edades, y a la vez reconociendo a sus padres como parte de esa interpretacin grfica.
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A menudo el alumno, sus familiares o sus vecinos tienen algo que ver con la migracin, es posible que algn to o hermano, o familiar cercano to cruz la frontera de algn pas; puede conocer las causas que los obligan a buscar empleo fuera de su lugar de origen, y adems escucha las noticias que dan cuenta contina del maltrato a los migrantes centroamericanos. Tampoco el alumno es ajeno a los problemas mundiales, como el problema demogrfico constante entre China y Europa, en el primer caso, existe la obligacin de procrear un vstago, en el segundo, hay la reticencia de la poblacin para procrear, y la ausencia de nios europeos y envejecimiento continuo de la poblacin. Ambas situaciones pueden ser punto de partida para analizar lo que en el futuro se producir en nuestro pas y que se percibe en las pirmides de poblacin.
Para complementar este tema se recomienda la lectura de Santiago Rivera Jos Armando, Otras formas para ensear y aprender geografa en la prctica escolar en Rev. Ped vol.27 no.80 Caracas Oct. 2006, consultado en http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S079897922006000300005&lng=en&nrm=iso el da 22 de febrero de 2011. Esta lectura se encuentra en el CD Anexo.

Aprendizajes esperados para la actividad 64 Identifica grupos de edades en esquemas, tablas o pirmides poblacionales. Identifica las principales tendencias de composicin y crecimiento de la poblacin en diferentes regiones del mundo. Argumenta, compara, ordena, estima o descarta informacin referente a contenidos de anlisis geogrficos de la poblacin. Duracin: 20 ACTIVIDAD 64: Organizados en equipos observen la siguiente pirmide poblacional y escriban qu les preguntaran a los alumnos de 5 grado para que estos datos les interesen y los puedan interpretar en su contexto inmediato (familia, amigos, comunidad, etc.)

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Una propuesta para la movilizacin de saberes con los alumnos de 5 grado por medio de un guin de preguntas puede ser el siguiente: 1. Cuntos nios, incluyndote t, hay en tu familia que tengan entre 10 y 14 aos? 2. Cuntos nios de esas mismas edades, que nacieron en los mismos aos que tus primos y t, existen en el mundo? 3. Cmo puedes saber esos datos? 4. Cmo puedes obtener esos datos de una pirmide de poblacin? La revisin de esta pirmide de edades sita a los alumnos de 5 grado en el grupo quinquenal de cinco a nueve aos, adems, pueden ver la cifra para los nios y las nias, la de familiares de l y sus compaeros, adems de situarse en otros grupos dependiendo de la edad. Este tipo de propuesta de enseanza de la geografa contempla: El manejo de conocimientos elementales de matemticas como lectura de cifras, revisin de grficas, reconocimiento de diagramas, etc. Conocimientos previos de geografa, sobre todo para la interpretacin de la simbologa de los mapas; ubicacin de accidentes geogrficos, como la diversidad del relieve; el flujo de las grandes corrientes fluviales, las

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condiciones climticas derivadas de la posicin latitudinal de los territorios(revisadas en el Bloque I de la asignatura). Saberes relacionados con la historia que les permite reconocer la evolucin de la poblacin y los sucesos que permitieron alcanzar la cifra de poblacin monstruosa que ahora tenemos. En este ejercicio de reflexin la enseanza de la geografa tambin fomenta la movilizacin de saberes, generando aprendizajes significativos que parten de la contextualizacin de los educandos. Despus de revisar la pirmide de edades, hay mltiples recursos que se pueden seguir utilizando como: mapas de distribucin de poblacin, mapas de migracin, mapas de densidad de poblacin, grficas de tendencias o proyecciones de poblacin mundial. Es preciso despertar el inters de los alumnos, recuperando los conocimientos previos como requisito necesario para la construccin de su propio aprendizaje.

Mapa de migracin

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Mapa de densidad de poblacin

Mapa de la densidad de poblacin mundial en 1994, cuando la poblacin mundial era de unos 5.400 millones de personas. Se observan altas densidades en la llanura indogangtica la llanura del norte de China, la depresin de Sichuan el delta del Nilo, el sur de Japn, Europa Occidental, la isla de Java y el Corredor Boston Washington.

IX.5 CAMPO FORMATIVO EXPLORACIN Y COMPRENSIN DEL MUNDO NATURAL Y SOCIAL: HISTORIA

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La historia es la disciplina que se ocupa del estudio del pasado humano. Para ello, los historiadores buscan, describen, comparan y analizan documentos y otros vestigios producidos por quienes vivieron antes, en tiempos distintos y en lugares diversos. Desde hace muchos aos, los grupos humanos de diversas latitudes han desarrollado mtodos para estudiar el pasado y guardar ese conocimiento, ya en la memoria ya por escrito. Tambin se ha llamado historia al pasado mismo de las personas y los grupos. As, cuando se trata del pasado personal, se ha empleado esa palabra para hablar de mi historia; cuando alguien saca el lbum fotogrfico despus de comer, se dice que ah est la historia de nuestra familia; si se produce un problema con el abasto de agua donde vivimos, con la intencin de resolver el problema, los vecinos comentan sucesos pasados a los que llaman la historia de la comunidad, el barrio o la localidad. Nuestros libros de primaria nos hablan de la historia de nuestra entidad, nuestro pas y el mundo y, hasta existe la Historia de los pueblos sin historia. Historia es lo acontecido, por ejemplo, entre 1846 y 1848 en diversas partes del pas; sin embargo, tambin nombramos historia a los libros escritos sobre la guerra entre Mxico y Estados Unidos o la invasin de la ciudad de Mxico en septiembre de 1847. As pues, la palabra historia tiene, por lo menos, dos significados: el pasado en s y su estudio. Por otra parte, tambin usamos la palabra historia para nombrar aquellas narraciones que acontecieron en tiempos previos a los que vivimos, en ese sentido la historia tambin es un relato, con la particularidad de que es formulado con intencin de veracidad. Historia, es una palabra de raz griega que significa indagacin. Si bien es importante tener en cuenta los diversos significados actuales de la palabra historia, tal vez su origen nos permita pensarla como un conocimiento construido con base en una actividad dinmica, en constante transformacin y, sobre todo, divertida, porque tiene como fundamento la curiosidad. As, por lo menos desde hace 2 mil 500 aos aproximadamente, los grupos humanos se han preocupado por indagar sobre el pasado, siempre respecto de su propio presente. As pues, la historia como investigacin del pasado, su reflexin y enseanza, son actividades que los seres humanos hemos realizado desde hace mucho tiempo. A los resultados de las investigaciones sobre el pasado que se han escrito, le llamamos historiografa, para distinguirla de la historia como pasado. Por mucho tiempo, el propsito de la historiografa fue preservar, a travs de las generaciones, las grandes hazaas de los pueblos o justificar las decisiones que los gobiernos tomaron. Posteriormente, bajo el influjo de la especializacin y separacin de las disciplinas y las ciencias, los historiadores comenzaron a preguntarse por otros aspectos de la vida, no tan excepcionales como los polticos y militares y ms constantes y cotidianos, como las diversas maneras de comprender el mundo y la
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naturaleza, las creencias de los grupos humanos, sus costumbres para relacionarse entre s y con otros, o para resolver aspectos cotidianos de la vida, como la vivienda, el vestido, la alimentacin y la salud. Tambin se comenzaron a historiar las expresiones artsticas de las distintas pocas y latitudes. Durante el siglo XX, ante la gran cantidad de adelantos cientficos y tecnolgicos, as como frente a los importantes procesos polticos y blicos que cambiaron las ideas sobre el destino de la humanidad, los historiadores buscaron fortalecer su disciplina y vincularon sus preocupaciones al desarrollo de las ciencias sociales. Debido a ello las investigaciones histricas se propusieron explicar el pasado y no slo contarlo; se preguntaron por los mecanismos del cambio histrico y por las prcticas sociales que permitan la supervivencia cotidiana. Muchos historiadores se dedicaron a revisar lo que otros historiadores haban dicho sobre periodos importantes para la historia de los pases, como la Revolucin francesa o la mexicana. As, surgieron historiografas dedicadas a los aspectos econmicos del pasado humano, los movimientos demogrficos, la relacin entre las poblaciones y su medio geogrfico, los movimientos sociales y la historia de la gente comn, trabajadores y trabajadoras que no fueron gobernantes ni figuraron como grandes hroes, pero sostuvieron el devenir de la humanidad da con da. En la actualidad, las preguntas de los historiadores se han diversificado an ms. Las prcticas culturales cotidianas de distintos periodos y lugares han tomado importancia renovada y se ha vuelto la mirada a otros grupos de la sociedad; se estudia, por ejemplo, la historia del libro y la lectura, las relaciones de gnero, la historia de la sexualidad, la cultura poltica de la gente comn, la historia de la familia, la niez y la juventud, y hasta la manera de hacer historia en otros tiempos. La historia es una disciplina que transforma constantemente sus preguntas, sus prcticas investigativas, la manera de estudiar las fuentes del pasado, sus explicaciones, mtodos, teoras y, tambin, las formas de ensear y difundir sus resultados entre nuestra sociedad. Ensear y aprender historia, por tanto, implica, primero, conocer que existen mltiples formas de preguntar y preguntarse sobre el pasado. En este apartado se revisarn las caractersticas de la enseanza de la historia para segundo y quinto grados de primaria. Para ello se tomaron como punto de partida los aspectos de la disciplina establecidos en el programa de estudio 2009, as como las ltimas propuestas en enseanza de la historia en el ciclo bsico, en el marco de las actuales tendencias tericas, metodolgicas y temticas de la historiografa general y sobre Mxico. IX.5.1. LA HISTORIA FORMATIVA: ENFOQUE ACTUAL El enfoque de Historia para la educacin bsica primaria en el actual programa de estudio establece, en sntesis, que la disciplina debe orientarse a la comprensin del
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pasado en su dimensin espacial y temporal con mltiples mbitos de anlisis (econmico, social, poltico y cultural), relativizar los conocimientos historiogrficos, en virtud de su diversidad y constante transformacin; establecer la relacin existente entre pasado, presente, futuro; y que todo ello implica evitar transferir los temas de la asignatura de manera enciclopdica. Cul es el significado de esta proposicin? Qu es lo que nos pide el programa que hagamos como docentes? Cmo enseamos historia? Tal vez la respuesta a esta pregunta tiene su principal referente en nuestro propio pasado educativo, es decir, cmo nos ensearon historia? Nuestros profesores, nos explicaron que serva para algo? Recordamos nuestro pasado como alumnos frente al libro de historia? Vivimos de maneras diferenciadas nuestras experiencias como estudiantes de historia en los primeros aos de la primaria, en los ltimos; en la secundaria y en la preparatoria, o la recordamos como una nica lnea ininterrumpida de tareas memorsticas? La socializacin y generalizacin de las respuestas individuales a cada una de las preguntas expuestas permitira comenzar a tomar conocimiento de los factores que, consciente o inconscientemente, entran en operacin a la hora en que nos enfrentamos, como docentes, a la enseanza de la historia. El diagnstico que arrojara el anlisis de aquellas interrogantes ofrecera una imagen de nuestra experiencia directa con la historia, a la que podemos agregar nuevos conocimientos y problemticas no slo basadas en lo que vivimos como estudiantes y, tal vez, ms vinculadas con lo que enfrentamos como docentes. De qu se trata el enfoque de la Historia formativa? o para qu sirve estudiar historia en la primaria? Tratemos de partir desde lo que tenemos a mano. De acuerdo con los programas de historia propuestos en la reforma 2009, en segundo grado se aborda la historia del lugar donde vivo, mientras que en quinto grado se estudia Historia de Mxico independiente hasta la actualidad. Las dos temticas forman parte de una trayectoria que va de lo particular inmediato a lo general no vivido, de manera gradual. Comienza con el estudio de la historia personal y termina con el de la historia universal. Cada una de las estaciones del camino se orienta a producir experiencias de descentramiento del estudiante, es decir, en cada grado escolar el aprendizaje de la historia exige considerar la existencia de espacios y tiempos ms complejos, ajenos y distintos de las experiencias directas del estudiante.

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El conjunto del conocimiento histrico que se promueve en los planes de estudio de educacin bsica, involucra dos dimensiones esenciales que es importante conocer y explicitar: la gnesis del conocimiento histrico escolar y los procesos formativos de la autonoma de los estudiantes. El conocimiento histrico escolar, como todo proceso de conocimiento, comienza con una pregunta del sujeto que conoce. Es importante considerar que las acciones para generar conocimiento de la historia propia y familiar, de la comunidad, el estado, el pas y el mudo comparten una pregunta central que es el punto de partida de las indagaciones: Qu ha cambiado? La pregunta por lo que ha cambiado nos instala en la dimensin temporal cuyas caractersticas revisaremos ms adelante del pasado, de lo que fue y ya no es. Por tanto, es fundamental advertir que esta indagacin se hace desde el presente y desde la perspectiva de quien pregunta. Esta posicin es compartida por todo sujeto de conocimiento histrico, desde los especialistas hasta los estudiantes de primaria. La trayectoria del conocimiento histrico en educacin bsica puede entenderse tambin como un proceso de toma de conciencia del estudiante, que va de la heteronoma a la autonoma, es decir, de las opiniones centradas en experiencias directas y dependientes del entorno social inmediato, a la formacin de criterios que conciben la complejidad del pasado en distintos niveles y permiten establecer relaciones multicausales, afectos y solidaridades. Lo fundamental de ese proceso es que, en su desenvolvimiento, se genera y transforma el criterio del alumnado respecto del pasado, as como su funcin en el presente. Esta es la razn central que constituye a la Historia en educacin bsica como disciplina formativa. La formacin de conocimientos heternomos sobre el pasado, est centrada en una sola dimensin, en la que el mundo y la persona son una misma cosa y, por tanto, todo el mundo soy yo, pero, simultneamente, lo que soy depende del resto del mundo. Las opiniones, creencias y saberes propios de esta circunstancia estn determinados por una relacin vertical, subordinada, entre las fuentes de informacin y quien aprende. En tanto que el paso a la construccin de conocimientos fundados en juicios autnomos supone el descentramiento de los procesos perceptivos del pasado, en los que yo soy distinto del mundo que me rodea y el mundo que me precede es ms

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amplio que mi propia historia, estas acciones llevan a la desarticulacin de la subordinacin y a la posibilidad de establecer relaciones de equilibrio y solidaridad. As, las temticas y los aprendizajes esperados de segundo y quinto grado pueden presentarse como momentos distintos en el proceso de formacin de juicios autnomos sobre el pasado. En segundo grado la historia de la comunidad constituye el factor que trasciende la centralidad de las experiencias directas, es decir, ya no se trata de preguntarse slo por lo que he vivido, sino por lo que vivieron otros, prximos a m. En tanto que en quinto grado, la temtica historia de Mxico independiente hasta nuestros das, es propicia para construir un modelo de indagacin sobre las etapas, los problemas y soluciones de la formacin de la independencia y/o autonoma de un conjunto comunitario en el tiempo: los y las mexicanas. Actividad 65 Aspectos formativos de la enseanza de la historia y sus puntos de partida Duracin: 20 Aprendizajes esperados para la Actividad 65 Identifica y generaliza el estado actual de la enseanza de la historia en su experiencia propia y la del grupo de participantes. Explica la gnesis de los problemas para ensear historia en educacin bsica. Identifica el carcter formativo de los contenidos temticos en los programas de Historia para segundo y quinto grado. Preguntas de exploracin: Cmo enseamos historia en segundo y quinto grado? Qu resultados hemos tenido? Por qu? Explica las causas de estos resultados. Socializacin por equipos Preguntas de elaboracin: Qu contenidos temticos podramos utilizar para provocar la curiosidad y la autonoma de los estudiantes? Socializacin por equipos

IX.5.2. ELEMENTOS DEL CONOCIMIENTO HISTRICO Y SU APORTACIN A LAS COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN LA EDUCACIN BSICA

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De acuerdo con las reformas del ao 2009 a los programas de estudio tanto de quinto como de segundo grado, algunos de los elementos estructurales del conocimiento histrico, que se ponen en juego durante el desarrollo de los contenidos, han sido identificados con las competencias para la vida, que los estudiantes deberan aprender a realizar como resultado del estudio de la historia a nivel primaria. Antes de abordar las caractersticas de los elementos bsicos de la enseanza de la historia formativa, es conveniente reflexionar a cerca de la relacin entre la produccin y la distribucin del conocimiento histrico y la construccin del conocimiento escolar de la historia. Para ello, tomaremos en cuenta la aportacin de Raymundo Cuesta:
El conocimiento, en su forma actual de disciplinas acadmicas, no es algo dado y ya terminado, no es un dato incontrastable de la realidad, es, por el contrario, el resultado de una accin social en el tiempo, resultado, a su vez, de la compleja trama de relaciones que se establecen entre cultura y poder social. Esta contemplacin sociohistrica es todava ms clara y necesaria si pasamos del conocimiento acadmico al conocimiento escolar. Frente a lo que pudiera parecer por su durabilidad, ste se encuentra muy lejos de ser natural. En el sistema escolar reina de forma omnipotente la fragmentacin del conocimiento en disciplinas, lo que Bernstein llamara el currculum o cdigo coleccin, que se suele tomar como un dato de la realidad. Esta asignaturizacin del conocimiento no es algo natural, es producto de una tradicin histrica, como la europea, que tiende a jerarquizar el conocimiento y a conceder un reparto de papeles entre quien sabe los misterios de la asignatura (el profesor, que ya la recibe hecha por sus colegas universitarios) y quien, no sabiendo (el alumno), aspira a conocerlos en un lejano da. El modelo disciplinar es, pues, un rasgo fundamental del conocimiento escolar. Ahora bien, es errneo entender que el conocimiento presentado en la escuela sea, salvo adaptacin de matiz, el conocimiento de las disciplinas cientficas. Aunque su origen remite a ellas, es un conocimiento transformado de acuerdo a principios especficos surgidos de la escuela (Blanco,1992, p. 43). Lo que quiere decir que la escuela no es slo una de las instituciones capitales en la difusin del saber, es tambin un espacio donde se produce un tipo especial de conocimiento: el conocimiento escolar. (Cuesta Fernndez, 2001, 222)

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Qu elementos podramos extraer del argumento presentado por Cuesta, para el caso del conocimiento histrico y su enseanza-aprendizaje en educacin bsica? Cmo se relacionan las competencias para la vida con esta problemtica? Entre los docentes como entre los investigadores de cualquier disciplina o ciencia, es una posicin comn asumir que, el conocimiento se produce en unos reducidos espacios especializados, los institutos de investigacin por ejemplo, y desde ah desciende y se difunde al resto de la sociedad, en particular a las escuelas de los distintos niveles educativos y a los centros de difusin de la ciencia y la cultura, como los museos o las exposiciones. Esa es la trayectoria que se ha establecido en los procesos institucionales de vinculacin acadmica con la administracin pblica, la iniciativa privada, los grupos de inters, las comunidades locales o regionales y, desde luego, con los centros educativos, desde los preescolares hasta los universitarios. Sin duda, este proceso de derrama del conocimiento existe, se promueve y se produce sistemticamente. Entre los historiadores, por ejemplo, es un saber tradicional el orden que guardan y las funciones diferenciadas de las tres opciones de desempeo profesional: investigacin, docencia y difusin de la historia. Mientras que los investigadores producen el conocimiento histrico, los docentes lo transfieren a las siguientes generaciones en distintos niveles y los difusores lo exponen a la sociedad en general. Sin embargo, la construccin de conocimiento se basa en un sistema de operaciones que todos los seres humanos realizan, no es exclusivo de los especialistas, sino que opera y se desencadena en toda comunidad social que se enfrenta al orden de lo real, a partir de necesidades y problemas concretos. (Garca, 2000, :). Cuesta advierte que el aula es un espacio de produccin de conocimiento al que llama escolar. As pues, la clase, el proceso de enseanza aprendizaje est constituido por diversos momentos de construccin de conocimiento del sujeto que conoce, en este caso el estudiante, en interaccin con otro sujeto que tambin est en una situacin de conocimiento, en este caso el docente. Esto es ms evidente para el conocimiento histrico, pues las reflexiones sobre el carcter de su produccin han puesto de manifiesto la importancia capital de las condiciones en que el sujeto se pregunta por el pasado. (Carretero, 2010:)- Sin importar si se trata de un investigador o de un nio de siete aos, la indagacin sobre el pasado siempre se hace desde el presente de quien formula las preguntas. En ese sentido, las sesiones de Exploracin y Comprensin del Mundo Natural y Social, en general, y las de Historia en particular, constituyen momentos de descubrimiento
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(Kuhn, 1971; 92) que ofrecen ventanas a la curiosidad de los estudiantes sobre lugares, personas, objetos, prcticas y tiempos que constituyen los mundos del pasado. Para desencadenar las acciones de conocimiento histrico escolar y convertirlas en competencias para la vida, es preciso conocer los elementos bsicos del estudio de la historia: su naturaleza cambiante, sus principales categoras: tiempo y espacio histricos; sus mbitos de anlisis, el manejo de sus fuentes y su propsito como disciplina formativa: la conciencia histrica. IX.5.2.1 LA NATURALEZA DEL CONOCIMIENTO HISTRICO La reflexin constante sobre la naturaleza del conocimiento histrico ha vuelto evidente el peso de las condiciones del sujeto y su relacin con las evidencias, en la produccin de juicios sobre el pasado. Una caracterstica central del conocimiento histrico es el carcter selectivo de sus objetos de estudio:
La recuperacin del pasado puede ser una labor interminable. Sera prcticamente imposible saber qu le sucedi ayer a cada una de las personas que conforman la humanidad en cada uno de los instantes de su vida. Por tanto, los historiadores seleccionan los hechos que les parecen importantes, escriben sobre ellos y los perpetan con sus obras. Las prioridades, sin embargo, han cambiado de una generacin a otra y de una sociedad a otra. Para los griegos, por ejemplo, la guerra y la poltica eran casi los nicos acontecimientos dignos de historiarse, mientras que para nuestra sociedad hay muchos otros temas importantes, como la economa, el arte, la historia de los grupos marginados o el papel de las mujeres en la historia. Por eso, nuestra disciplina est siempre en construccin; cada poca y cada sociedad necesitan responder a sus intereses mirando hacia el pasado. (Ramrez Gonzlez, et. al., 2008; 212).

La seleccin de los temas que estudia la historia, es una tarea consciente, constante y cotidiana entre los historiadores, no tendra porque ser de otra manera en la construccin del conocimiento histrico en el mbito escolar. Por el contrario, la indagacin, el descubrimiento y la seleccin en funcin de las experiencias directas, las preguntas y las predilecciones, son actividades sustantivas por las que deben pasar los estudiantes y docentes para hacer efectivo el proceso de enseanza y aprendizaje de la disciplina. Adquirir conocimientos de historia en primaria es aprender a pensar histricamente, es decir preguntarse por el pasado haciendo consciente el lugar que se ocupa en el presente. Lo que la o el docente promueve en el estudiante es una manera de posicionarse frente a la vida social. Para aprender a pensar histricamente, el alumnado necesita transitar de la subordinacin disciplinaria a la autonoma de las preguntas.

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Los contenidos, el qu, constituyen herramientas, temas generadores movilizadores de saberes, conocimientos previos, provenientes de la historia personal, escolar, familiar y comunitaria, con los que el docente instrumenta las actividades y preguntas que forman a los estudiantes en una manera de proceder ante el presente y el pasado, esto es, los cmos, las competencias para la vida. Por tanto, en historia, no se trata slo de desarrollar las competencias establecidas como conocimientos, habilidades y actitudes que capaciten, o vuelvan competente al estudiante en el uso de herramientas cronolgicas, cartogrficas y discursivas sobre la historia de la comunidad o del pas; se trata, ante todo, de construir las condiciones de autonoma de pensamiento sobre el pasado, que permitan a los nios establecer buenas relaciones de convivencia social, pero tambin aportar conocimientos para la transformacin de su realidad y convertirse en mejores seres humanos. IX.5.2.2 COMPRENSIN DEL TIEMPO HISTRICO Los programas de estudio 2009 para segundo y quinto grado sealan algunas consideraciones para desarrollar las nociones de tiempo y tiempo histrico, a partir de una serie de habilidades en las que se recomienda hacer uso de herramientas que involucran distintos niveles de complejidad, desde las secuencias bsicas de antes, ahora y despus, que se promueven en primer grado; la introduccin de nociones de cambio y causalidad con base en las experiencias personales, comunitarias y en interaccin con la naturaleza, junto con las primeras formas de medicin del tiempo que se proponen para segundo grado; hasta los niveles superiores de la primaria, donde se propone movilizar aquellas nociones previas de medida, cambio y permanencia, as como causalidad, para desarrollar series cronolgicas con unidades de medida ms complejas, como ao, dcada y siglo; distinguir cambios y permanencias de la vida social y natural, comparar procesos histricos y comprender la multicausalidad de los fenmenos. Es conveniente desentraar los mecanismos que permiten el desarrollo de las nociones de tiempo y tiempo histrico entre el primer ciclo escolar y el ltimo. En el pensamiento de las nias y los nios, el paso de la nocin de tiempo a la de tiempo histrico y cambio histrico no es mecnico, de hecho en el nivel de las experiencias directas, son nociones no necesariamente asociadas. El tiempo hace referencia a una secuencia continua, y est vinculado a las nociones de velocidad, espacio y nmero. (Cooper, 2002; 21); el tiempo histrico y su devenir estn relacionados primordialmente con la nocin de pasado. Paso del tiempo y pasado no son trminos comunes.

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Las lneas de tiempo y los esquemas cronolgicos son recursos didcticos bsicos para el desarrollo de la nocin de transcurso o devenir histrico, pero sin un adecuado contexto de indagacin, se pueden convertir en informacin memorstica o en una habilidad sin reflexin.
Al ayudar a los nios a que sean curiosos respecto al pasado y a descubrirlo, hasta qu punto es importante el concepto de tiempo? Desde luego, la comprensin de los nios de la relacin entre el tiempo subjetivo y el tiempo medido se desarrolla despacio. Su conocimiento del pasado y su experiencia del tiempo son limitados. La medida del tiempo supone el dominio de unos conceptos complejos. Los conceptos del tiempo cambian con la edad y las circunstancias. Sin embargo, Lello (1980) deca que la comprensin de la cronologa y la fijacin de los acontecimientos en el contexto y en el tiempo no son sinnimas del desarrollo de la comprensin de los tiempos pasados. Desde luego, no parece que la gran cantidad de juegos que se han inventado para ensear a los nios las secuencias cronolgicas haya desarrollado en absoluto su comprensin del pasado. [] No puede sorprendernos la confusin de los nios. Por supuesto, la cronologa, las fechas y el tiempo medido son fundamentales para la historia como disciplina, pero, para los nios pequeos, cuya comprensin del tiempo es embrionaria, la curiosidad y el entusiasmo con respecto a otra gente, otras vidas y otros tiempos son ms importantes que las fechas (Cooper, 2002, 31).

La opinin de Hilary Cooper ofrece la oportunidad de distinguir el tiempo histrico, asociado al concepto de pasado, como categora con caractersticas propias que se construye como un conocimiento escolar especfico y asociado al carcter formativo de la disciplina. En las y los alumnos de 2 grado lo que prevalece son nociones de tiempo subjetivo. La tarea docente consiste en conducir al estudiante, desde el reconocimiento de aquellas nociones hacia la posibilidad de su medicin. En tanto que en 5 grado, el tiempo medido y sus categoras podran fijarse a partir de una vuelta a referentes de experiencias directas que sinteticen el tiempo subjetivo y el tiempo medido en tiempo significativo. El alumnado de 5 grado es capaz de operar una seleccin de sus recuerdos sobre experiencias personales, familiares, escolares o comunitarias, esa seleccin es muy parecida, en trminos formales, a la que realizan los historiadores al llevar a cabo
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investigaciones histricas. La tarea central consistira en tomar conciencia de los motivos subyacentes que llevaron a la seleccin. La o el docente ser responsable de conducir este proceso a partir de la formulacin de preguntas. El tiempo significativo est mucho ms relacionado con la nocin de pasado al nivel de las experiencias directas. Por ejemplo, pensemos en quienes ya no estn con nosotros; en buena medida la historia se trata de eso. Todos hemos experimentado la prdida de un familiar o de un ser querido. En general, la partida de alguien cercano se convierte en un acontecimiento significativo. Si lo situamos como parte de nuestro pasado, podemos organizar nuestros recuerdos en dos grupos de experiencias en el tiempo, las que vivimos antes de que esa persona falleciera y las que vivimos despus. Antes y despus respecto de un acontecimiento significativo son agrupaciones que realizamos por seleccin y en funcin del presente. Una vez que llevamos a cabo estas operaciones para nuestra experiencia propia, estamos en condiciones ptimas de replicar la indagacin, el experimento para las experiencias de otras personas, grupos humanos de diversas categoras (comunidades, ciudadanos, naciones, la humanidad). El tiempo histrico no se constituye a partir de categoras de medicin. Las preguntas de los historiadores y los lmites de las fuentes formulan datos y operan selecciones de los procesos y acontecimientos de la totalidad del pasado. Slo entonces las categoras de medida, las lneas del tiempo y las cronologas se convierten en herramientas tiles para expresar los resultados de nuestras indagaciones. Por lo tanto, no son unidades de medida fijas, sino convencionales, sujetas a cambios en funcin de nuestro conocimiento del pasado. IX.5.2.3. COMPRENSIN DEL ESPACIO HISTRICO Junto a la nocin de tiempo histrico, una de las competencias centrales de la enseanza de la historia en primaria es la comprensin del espacio histrico. En los programas de estudio para segundo y quinto grado, se establece que el espacio histrico est asociado a la geografa. Mientras que en el primer ciclo escolar se parte del lugar donde viven los estudiantes, en el ciclo escolar al que pertenece el quinto grado se busca que los chicos desarrollen habilidades cartogrficas y distingan las relaciones entre los diversos componentes del espacio: naturales, econmicos, sociales y culturales, as como sus cambios a travs del tiempo. Existen diversos niveles de espacialidad histrica; su aprendizaje, como en el caso del tiempo histrico, parte de las percepciones inmediatas de espacialidad para llevar a la
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concepcin de territorio, comenzando por el cuerpo. Para concebir el cuerpo como una territorialidad distinta de la realidad espacial percibida en general, es preciso realizar un proceso de descentramiento. De acuerdo con diversas investigaciones, esto ocurre entre los 7 y los 11 aos (Trepat, 2000). El espacio histrico es todo lugar que ha sido modificado por la accin humana a travs del tiempo, guarda relacin con el espacio humanizado que ha estudiado la geografa de la percepcin y con las bases de la geografa humana investigada por Milton Santos (1996). La forma concreta que reviste el espacio histrico es el territorio. Toda territorialidad se construye a partir de relaciones entre seres humanos. Las nociones espaciales del pasado asociadas con experiencias directas, parten de la pregunta Cmo fue el lugar donde vivo antes de m?. Pero el punto de partida para generar las nociones de espacio histrico como territorialidad cambiante, no necesariamente debe partir de el lugar donde vivo, tambin, y primordialmente, puede partir de yo en el lugar donde vivo. Entre segundo y quinto grado los estudiantes se enfrentan a la toma de conciencia de que viven en un mundo dado, distinto de su cuerpo, con reglas, objetos y modos de estar y transitar establecidos por quienes llegaron antes. Por tanto, es importante que el conocimiento del espacio histrico se convierta en un proceso de descubrimiento de otros mundos-espacios, que tambin fueron modificados a partir de condiciones sociales, econmicas, polticas y culturales. En este proceso de toma de conocimiento es sustancial que los estudiantes perciban la capacidad de controlar y modificar su espacio, comenzando por su cuerpo, sobre el que actan una serie de determinaciones que pueden volverse conscientes y modificables. Para profundizar en la reflexin del espacio histrico y su comprensin a nivel primaria se puede recurrir a la lectura de Amparo Alcaraz Montesinos, La evolucin del concepto de espacio en nuestros alumnos, (2004: 222). IX.5.2.4 MBITOS DE ANLISIS: LO ECONMICO, LO SOCIAL, LO POLTICO Y LO CULTURAL Junto con la comprensin de los elementos del conocimiento histrico concebidos como competencias para la vida, estn los mbitos de anlisis que organizan las temticas de la historia como disciplina formativa, a saber, econmico, social, poltico y cultural.

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El actual programa de estudios ha diseado una definicin para cada uno de estos mbitos con base en lo que se espera que la o el docente enfatice. A esas definiciones puede sumarse el significado bsico que podemos decantar para cada una en funcin de su comprensin como conjunto de caractersticas de los grupos humanos a travs del tiempo y el espacio histricos. Debe tenerse en cuenta que la observacin de los cuatro mbitos por separado es un ejercicio analtico para poder estudiar la realidad histrica, en la que aquellos mbitos se producen y presentan como aspectos interrelacionados de un mismo fenmeno. Todos los acontecimientos y procesos histricos son a la vez, econmicos, polticos, sociales y culturales. As pues, destaquemos los significados bsicos de cada uno de estos mbitos. Econmico: las actividades que los seres humanos realizaron para sobrevivir en su vida cotidiana Social: las relaciones que han establecido las personas y los grupos humanos para organizar la bsqueda y la obtencin de recursos para tener mejores formas de vida, cmo esas relaciones se han transformado por la accin de los grupos humanos con base en sus necesidades y sus creencias. Poltico: se trata de un tipo de relaciones entre seres humanos en las que han intervenido formas de mandar y obedecer, dialogar y resolver problemas a travs de acuerdos, establecer reglas de convivencia y nombrar representantes que vigilen el cumplimiento de esas reglas. Cultural: las distintas formas de expresin, explicacin y visin del mundo que han construido los grupos humanos en distintos lugares y tiempos a travs de las artes, las ciencias, la tecnologa, las religiones y las tradiciones. Es importante destacar que estos mbitos de anlisis deben estar referidos a las acciones que realizan los seres humanos en distintas pocas y lugares. Las acciones de las personas tienen caractersticas econmicas, sociales, polticas y culturales. De modo que, la unidad de estudio y comprensin es la accin humana, pues su materialidad y concrecin es mucho ms fcil de concebir que, por ejemplo la unidad de una poca histrica, o una estructura social. IX.5.2.5. LA INFORMACIN HISTRICA Y SU MANEJO

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Abordemos ahora un tema sustancial para la construccin de conocimiento histrico: las fuentes. Si el conocimiento del pasado comienza con la movilizacin de las preguntas del sujeto que lo estudia, esto se produce en interaccin con las fuentes que permiten responder esas preguntas. Todos los historiadores saben que las preguntas pertinentes, es decir, las que conducen al conocimiento de algn aspecto del pasado humano, siempre estn definidas por la posibilidad de que existan fuentes que permitan comenzar la indagacin. De hecho la seleccin que operan los investigadores para definir y establecer lo histrico, est orientada en funcin de que exista informacin sobre el tema. En el actual programa de estudio para 5 grado el manejo de informacin histrica se presenta como una competencia a desarrollar, a partir de la movilizacin de conocimientos, habilidades y actitudes para trabajar con las fuentes histricas. Es pertinente entonces conocer a que le llamamos informacin histrica y algunos aspectos bsicos de esta. Existen diversos tipos de informacin histrica, pero todos tienen una caracterstica: fueron producidos por seres humanos. El contexto de su produccin determina la opinin y visin del mundo de la institucin y la persona que la produjo. Todos los productos humanos del pasado pueden o no contener informacin histrica, para ello, se necesita que las preguntas de quien los estudia extraigan de ellos datos. Existen una gran cantidad de fuentes de informacin histrica: libros de texto, libros especializados, libros hechos en el pasado, textos manuscritos, peridicos, imgenes, obras de arte, utensilios, edificios, etc. Sin embargo es necesario distinguirlos segn el tipo y el nivel de informacin que poseen. En principio existen dos grandes conjuntos de fuentes, por una parte, aquellas que fueron realizadas en el periodo que se est estudiando; por otra, los libros y artculos producto de investigaciones que los historiadores posteriores han escrito sobre el tema. Al primer conjunto se le llama fuentes directas o primarias en tanto que al segundo conjunto se le conoce como fuentes secundarias, bibliografa o historiografa. Estas dos categoras de fuentes de informacin histrica tienen caractersticas muy diferentes. Entre las fuentes primarias existen aquellas que conservan datos que se pueden cuantificar, otras que presentan informacin nica sobre el periodo en que fueron realizadas. La mayora de estas fuentes estn protegidas en lugares donde se trabaja
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en su conservacin. Pueden ser manuscritos, fotografas, obras de arte, mapas, documentos de instituciones del pasado, edificios antiguos como las pirmides mayas o las iglesias; objetos que se utilizaban en la vida cotidiana de las personas en tiempos pasados, para vestirse, comer o divertirse. Por su parte, los libros que describen o analizan los procesos y acontecimientos del pasado, fueron escritos por historiadores. Ellos ofrecen una interpretacin con base en las fuentes primarias, que puede ser ms o menos convincente segn hayan realizado su investigacin, la calidad de sus preguntas y la manera de organizar sus fuentes. Para que el resultado de sus investigaciones sea original y aporte conocimientos nuevos sobre algn tema del pasado, los historiadores deben conocer las opiniones de otros colegas suyos que tambin hayan estudiado el tema o se hayan planteado preguntas parecidas sobre la historia. El conocimiento histrico resulta de los distintos puntos de vista que se han ofrecido sobre un mismo hecho o proceso desde que se produjo hasta nuestros das. Desde esta perspectiva, ningn tema de la historia est agotado, pues las nuevas generaciones de investigadores aportan enfoques nuevos sobre temas conocidos, pues elaboran preguntas desde sus intereses, en su propio contexto y en dilogo con quienes han abordado el tema en otros tiempos y lugares. Reconstruir y conocer el pasado es una tarea que slo se puede lograr de manera colectiva. La autonoma en el conocimiento que se produce en sucesivos procesos de descentramiento, desde los primeros aos de la primaria, implica, en los ltimos aos, la capacidad de construir conocimiento en cooperacin, esto supone la comprensin de los distintos puntos de vista. IX.5.2.6 LA FORMACIN DE CONCIENCIA HISTRICA Qu es la conciencia histrica?, cmo se ensea eso? o bien, qu debera poner en accin la o el docente para producir conciencia histrica en sus estudiantes? Estudiar el pasado de nuestra sociedad, nos permite comprender cmo se generaron sus lugares y espacios humanos como los habitamos hoy; qu cambi y qu persiste. La historia nos permite comparar nuestra sociedad en diferentes periodos de su pasado. Una vez que realizamos el ejercicio con nuestra propia comunidad y sociedad, lo podemos formular para el pasado de otras comunidades y sociedades. Estas acciones y su reflexin nos ofrecen datos, indicios para entender cmo somos y por qu somos como somos, e imaginar cmo podramos ser mejores. Podemos pensar mejor nuestra sociedad cuando somos capaces de imaginar otros mundos, otras posibilidades de ser humanos; esos conocimientos, habilidades y
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actitudes ante los dems, resultan de estudiar cmo vivieron y resolvieron problemas otras personas, con otras formas de organizarse para abastecerse de lo necesario para la vida, otras reglas de convivencia, otras costumbres y formas de conocer y representar el mundo y la naturaleza. Estudiar historia es una forma consistente y divertida de construir el pensamiento crtico, fundamental para ser mejores seres humanos y fomentar la convivencia social. La actividad crtica, con base en la indagacin e imaginacin de otros, quienes ya no estn o quienes nunca conocimos, es esencial para transformar de manera consciente la sociedad en la que vivimos. La historia como disciplina formativa, es central en la constitucin de las nias y los nios como miembros activos de una sociedad y como futuros ciudadanos. Promueve la posibilidad de asumir los problemas a los que se enfrentan con una visin de cambio constante, y de diversas probabilidades de solucin. La conciencia histrica es el resultado de los procesos de autonoma en la construccin del conocimiento histrico, a travs de procedimientos que siempre promueven la toma de conciencia del estudiante, ello permite asumir la diferencia y la posibilidad de convivir con otros cuya visin del pasado y del presente es distinta a la suya. El rasgo fundamental de la autonoma como resultado del aprendizaje de la historia formativa es la cooperacin.
Para complementar este tema se recomienda la lectura de Mario Carretero, Comprensin de la historia y construccin de la identidad nacional en Mario Carretero y Jos A. Castorina, La construccin del conocimiento histrico. Enseanza, narracin e identidades , Paids, Buenos Aires, 2010, p.14-16 que est en el CD Anexo.

Las reflexiones de los siguientes apartados estn articuladas con el desarrollo del proyecto transversal y su producto integrador, actividad principal de la parte de estrategias didcticas del Bloque IX.
IX.5.3. LA ENSEANZA DE LA HISTORIA Y SU RELACIN CON OTRAS

ASIGNATURAS La historia sostiene una relacin sustantiva con otras disciplinas y ciencias. La transformacin de las teoras a travs de la investigacin, la incorporacin de nuevos resultados, la accin de instituciones, grupos acadmicos y personas destacadas en el desarrollo del conocimiento y el saber son algunos de los elementos que constituyen la historia de cada rea cientfica, artstica y humanista. Desde esta perspectiva, la historia es un elemento bsico de cada ciencia y disciplina, pues proporciona una herramienta de reflexin sobre el quehacer de los grupos acadmicos, y la profundiza con una perspectiva de su propio pasado.

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Por otra parte, la historia, como disciplina, se alimenta de otros conocimientos. En la actualidad los historiadores emplean mtodos de investigacin y referentes tericos desarrollados por diversas ciencias y disciplinas, tanto naturales como sociales. Algunas investigaciones histricas sostienen una estrecha relacin con la geografa, la economa, la demografa, la sociologa y la psicologa; en tanto que otros enfoques de la historia se han valido de las herramientas de la filologa, los estudios literarios, la narratologa y las distintas teoras de la comunicacin. Por otra parte, todos los historiadores necesitan desarrollar habilidades orales y grficas para establecer sus ideas, lo que vincula la disciplina histrica al conocimiento de las lenguas. En trminos tericos y metodolgicos, la reflexin sobre el trabajo de los historiadores ha encontrado importantes puntos de relacin con las ciencias experimentales, las ciencias deductivas y, desde luego, la filosofa. Sin embargo, es muy probable que el espacio de la enseanza de la historia experimente con mayor fuerza la naturaleza de las sociedades del conocimiento para el pensamiento histrico actual. Esto es evidente, en trminos formales, en el lugar que ocupa la historia dentro de los ciclos de educacin bsica. En el currculo de 2 y 5 grados de primaria, la historia se presenta como parte de un amplio campo formativo que la relaciona con las ciencias naturales y la geografa. Esta realidad disciplinaria no es arbitraria ni fortuita. Como hemos visto en el desarrollo del proyecto integrador, es posible abarcar, en la prctica, los diversos aprendizajes de la historia con sus disciplinas compaeras. Esto es posible por el carcter formativo de la disciplina histrica en general y en el contexto del conocimiento escolar, en particular. La dinmica del conocimiento histrico escolar y su carcter formativo, vincula los contenidos de Historia con los de otras asignaturas para el campo de Exploracin y Comprensin del Mundo Natural y Social, tanto en segundo grado como en quinto, a travs de propsitos comunes: que las nias y los nios aprendan a indagar sobre los fenmenos de la realidad que los rodea y los constituye; que lo hagan tomando conciencia de su papel como sujetos de conocimiento, distintos de otros y otras, antes y despus de ellos, prximos o distantes a ellos, conocidos o desconocidos; que construyan su propia visin del pasado a partir de la incorporacin de conocimientos indirectos y de habilidades desarrolladas en otras disciplinas. Desde luego, la integracin de la historia en otras disciplinas no implica su disolucin, ni que tenga menor importancia frente a otros procesos de conocimiento. Por el
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contrario, la capacidad de la historia para integrarse con varias disciplinas se debe a las cualidades de su carcter formativo y a la complejidad que supone la formulacin de las preguntas especficas del conocimiento histrico. Como hemos visto, para desarrollar la comprensin de tiempo histrico, es importante partir de la movilizacin de conocimientos, habilidades y actitudes construidas durante el primer ciclo escolar, como la nocin de secuencia (antes, ahora, despus), velocidad, nmero y espacio, vinculados a las competencias en Matemticas, Ciencias Naturales y Espaol. Sobre la base de este proceso es posible desencadenar las experiencias de tiempo significativo que dan sentido a las herramientas de medicin y comparacin: lneas del tiempo, cronologas, medidas de periodicidad (hora, da, semana, mes, ao, dcada, siglo). Asimismo, para desarrollar la comprensin de espacio histrico, son fundamentales las competencias desarrolladas en Educacin Fsica, Educacin Artstica, Ciencias Naturales y Geografa. Por otra parte, el manejo adecuado de la informacin histrica, est ntimamente relacionado con las competencias del campo del lenguaje, a travs, sobre todo, de la comprensin de las prcticas sociales del lenguaje y de sus distintos mbitos. Tambin, aunque parezca inverosmil, desde la perspectiva eficaz de la historia formativa, la capacidad de manejar fuentes histricas est relacionada con algunas competencias del campo del pensamiento matemtico, por ejemplo, en la resolucin de problemas de manera autnoma, pues, el pensamiento histrico se construye a partir de problemas, formulados a travs de series de preguntas que se van adecuando y acomodando en funcin del tipo, calidad y cantidad de las fuentes histricas. Asimismo, el manejo de tcnicas y la validacin de procedimientos y resultados son esenciales en la formacin del conocimiento histrico, tanto escolar, como acadmico. Todo ello tiene que ver con la pertinencia procedimental, concepto bsico entre los historiadores que investigan con base en problemas. Por otra parte, la formacin de la conciencia histrica es un componente fundamental para el enfoque actual de la enseanza de las Ciencias Naturales y, desde luego, en los contenidos de Formacin Cvica y tica y Educacin Artstica. La vinculacin de estas materias con la historia, es obligada, puesto que, con la profundidad de las reflexiones histricas, es posible abrir el abanico de posibilidades que ofrecen las competencias y aprendizajes esperados de aquellas, tanto para el desarrollo de habilidades y actitudes que fomenten la convivencia social, como para el de conocimientos que desarrollen la apreciacin musical, visual y esttica, en general, de los nios y las nias. La perspectiva histrica permite conocer de dnde vienen
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nuestros valores, como fueron los valores de otras sociedades, y ofrece claves para pensar y actuar en la construccin de un mundo mejor.
IX.5.4. LA ENSEANZA DE LA HISTORIA EN EL AULA

Muchas de las reflexiones de este apartado han sido puestas en prctica durante el desarrollo del proyecto integrador. Slo resta puntualizar algunos aspectos relativos a la Historia en particular. Nos referimos a las estrategias discursivas de los contenidos de Historia en el aula, los mtodos de abordaje de los aprendizajes esperados, as como al papel del libro de texto y otros recursos de informacin que se instrumentan dentro y fuera del aula, como parte del desarrollo de secuencias y proyectos. Volvamos al principio. Qu hacemos para alcanzar los aprendizajes esperados de Historia en el aula? Cmo involucramos a los nios y las nias con los temas? Lo que tienen que realizar los profesores y profesoras todos los das, durante la breve hora y media a la semana en quinto y las dos horas compartidas en segundo grado respecto a la enseanza de Historia, representa una tarea de enorme complejidad que simplemente, no podran realizar los profesores universitarios. Con esa cotidiana verdad establecida, sugerimos aqu algunas opiniones que podran considerar profesores y profesoras en su labor docente cotidiana respecto de la enseanza de la historia. ESTRATEGIAS COMPRENSIN?
IX.5.4.1

DISCURSIVAS

INFORMACIN

FRENTE

Los actuales programas de estudio, establecidos a partir de 2009, exponen una problemtica concreta en la enseanza de la historia, donde el profesor debe brindar un nuevo significado a la asignatura para propiciar el gusto por la historia, centrando el inters en el cmo sin descuidar el qu ensear (Programas de estudio, Historia, 2 y 5 grados, 2009). Privilegiar cmo ensear supone tener un repertorio de estrategias didcticas que permitan el logro de las competencias a travs de los aprendizajes esperados. Esta tarea adquiere sus dimensiones reales cuando se la enfrenta al qu ensear, qu no se debe descuidar, es decir, como debo abordar los temas de cada uno de los cinco bloques del curso. En la prctica, estos elementos, el qu y el cmo ensear, se pueden vivir como un choque de trenes sobre una misma va representada por la hora y media o el par de
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horas semanales que se tienen para lograr los objetivos. Simplemente la dosificacin no cuadra. Es como si la o el docente se enfrentaran a sacrificar la comprensin ante la informacin, o viceversa, sin tener la opcin de salir huyendo. Sin embargo, informacin (el qu) y comprensin (el cmo) no son procesos necesariamente contrapuestos en la enseanza de la historia. Lo hemos experimentado con la planeacin del proyecto integrador. Esto es as porque, ambos procesos estn vinculados a una manera de proceder, una estrategia discursiva, que tiene que ver con la formulacin de preguntas y la resolucin de problemas. Desde la perspectiva del historiador, todos los temas a investigar sobre el pasado, estn sujetos a un eje articulador, que puede comenzar por preguntas muy particulares y simples asociadas con los saberes y habilidades previas del alumnado y, de manera sustantiva, con el entorno y la historia escolar donde se producen sus indagaciones sobre el pasado: la escuela, el aula, y la relacin con otros compaeros, con el profesor o con la profesora, deben constituirse, durante cincuenta minutos, en tiempo y espacio histricos, es decir, en otro mundo, distinto del que vive cotidianamente. Ese ejercicio permite el logro de los propsitos de la historia (el cmo) a travs de excusas, digresiones (el qu, los bloques y sus temas, los aprendizajes esperados) que transforman el aula en un barco pirata, un hacienda porfirista, un tren villista o el palacio virreinal, con el ritmo y la velocidad que la comprensin de las nias y los nios impone.
IX.5.4.2 PREGUNTAS Y HERRAMIENTAS GENERADORAS

Vale la pena enfatizar que privilegiar el cmo, implica desarticular el orden tradicional de la transmisin de conocimientos histricos en el aula. El profesor, la profesora, no ensean a los estudiantes los hroes, las cronologas, los temas del pasado; son alumnos quienes, con la ayuda del adulto, que domina el aula, plantean sus propias preguntas para descubrir el tiempo y el espacio histricos con base en sus propias referencias y a travs del uso de objetos, textos, imgenes, sonidos, cosas que proporcionan datos significativos del pasado. En qu podra consistir la ayuda de los profesores y profesoras en ese ntimo y vibrante proceso de descubrimiento que transforma el aula en un mundo del pasado? Se trata, un poco, de la tarea del mago, que va mostrando objetos fuera de lugar, con base en un programa representacional previamente establecido las temticas, sin el propsito de llegar a un objetivo comn y predeterminado, pero con la habilidad de generar preguntas que se comparten entre los participantes de la experiencia. Se trata
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de una danza, en la que el profesor pone las herramientas y las preguntas desencadenadoras, mientras los estudiantes ponen sus conocimientos previos para llegar a un nuevo estadio en la comprensin del pasado, con base en un tema determinado. Estas sucesivas actividades del maestro, suponen que se apropie del espacio total del aula y permita que los chicos tambin lo hagan. Bajar del escaln de la ctedra podra permitir un momento de descanso, en el que, se promuevan relaciones de cooperacin con todos los participantes del juego de mutaciones en el aula (McLaren, 1995: 157). Realicemos una pequea actividad transformadora del aula con base en una narracin.
Para complementar este tema se recomienda la lectura de Carretero, Mario y Jos Antonio Castorina, La transmisin de los contenidos en el aula. Hacia el pensar histricamente, en La construccin del conocimiento histrico: enseanza, narracin e identidades, Buenos Aires, Paids, 2010, p. 114-121 que est en el CD Anexo.

IX.5.4.3. EL LUGAR DEL LIBRO DE TEXTO Y OTROS RECURSOS DE

INFORMACIN El libro de texto gratuito es la herramienta bsica para trabajar la enseanza de la historia en el aula y fuera de ella. Pero no es la nica y no es suficiente para construir un conocimiento comprensivo de nuestro pasado, ni como educadores ni como estudiantes. Junto con libro de texto existen otros recursos que guardan distintos tipos informacin, los que, a la hora de ser movilizados por el estudiante guiado por la o el docente en una actividad con base en preguntas generadoras, se convierten en apoyos fundamentales para el logro de los aprendizajes esperados. Actividad 66 Recursos de informacin y usos didcticos: El sueo de Mariana (radio cuento para nios) y el libro de texto. Aprendizajes esperados para la actividad 66 Destaca las caractersticas de la informacin histrica de cada recurso por separado.

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 Identifica los resultados de la interaccin de diversos recursos de informacin histrica. Reconoce el valor y el papel de las narraciones literarias como recursos desencadenantes de conocimiento histrico. Actividad 66 Dar respuesta a las siguientes preguntas: Cules son los elementos bsicos para ensear en cada disciplina? Crees que las materias de este campo se ensean con resmenes o monografas? Este campo contiene materias para pensar: escriba tres argumentos donde muestre que esta afirmacin es falsa. Presente en plenaria los resultados IX.6 PROCESO DE DISEO DE UNA PLANEACIN DIDCTICA. Actividad 67 Los participantes van a realizar paso a paso la planeacin; se requieren cinco equipos. En la primera actividad general se va a trabajar con los cinco elementos a desarrollar para la planeacin didctica; cada equipo tendr a su cargo uno de ellos. Los cinco elementos sern identificados con un color especfico como son: Recursos .- Se refiere a tener un inventario del material con el que se cuenta, y el que se requiere conseguir para desarrollar las secuencias. Organizacin grupal.- Est relacionado con tomar en cuenta las caractersticas del grupo con el que se va a trabajar y cules son las estrategias que se requiere llevar a cabo para obtener un mejor resultado dentro del grupo. Intervencin didctica.- Se refiere a la toma de decisiones sobre los procesos de interaccin requeridos para que se llegue a la obtencin de los aprendizajes esperados; as como la especificacin de los mrgenes de autonoma a fomentar en el grupo. Evaluacin.-Cules son los momentos de evaluacin, es el qu, cmo, cundo y
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quines participan en la valoracin dentro del proceso. Plan, productos y cierre.- Visin general de todo el proceso, teniendo el control de los tiempos necesarios para obtener los propsitos. Los equipos van a realizar cinco ejemplos de cada apartado. Cada equipo expondr sus resultados a todo el grupo, pegndolos en una mesa de trabajo. IX.7 REALICEMOS UNA SECUENCIA Y PLAN DE CLASE La planeacin para que sea utilizada de forma prctica requiere aterrizar en el planes de clase, ya sea semanal y o quincenal. Por lo que se utilizarn los recursos expuestos en el apartado IX.6 para llevar a los participantes paso a paso a la construccin de una secuencia y al plan de clase. Aprendizajes esperados para la actividad 68: Planea y organiza la apropiacin del conocimiento con ejemplos de contenidos y temas que se abordan en ms de una asignatura. Comunica e identifica conocimientos previos utilizando como organizacin la planeacin didctica. Promueve la comunicacin, socializacin del conocimiento, el debate y la reflexin grupal e individual. Comunica desplazamientos oralmente o a travs de la planeacin. Selecciona, compara y evala estrategias que aplica para la apropiacin, desarrollo o fortalecimiento del pensamiento cientfico. Actividad 68 Reestructuracin de equipos Es necesario rehacer los equipos, para que cada uno cuente con un participante por cada color.

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 Los equipos eligen con el grado que quieran trabajar (2 o 5) para realizar la planeacin desde la 1ra hasta a la 8va semana que comprende un bimestre. La actividad consiste en que realicen una planeacin completa tomando en cuenta los cinco elementos descritos en el ejercicio inmediato anterior cuya referencia es la lnea de tiempo abajo expuesta.

Lnea de tiempo
ELEMENTOS Conocimientos , habilidades , actitudes y valores a movilizar Programa y libro de texto para cada tema Requerimientos de la secuencia didctica Material de la biblioteca Qu elementos del contexto puedo utilizar? Qu recursos electrnicos puedo utilizar? Qu estrategias realizo para nivelar al grupo? Cules son las fortalezas de este grupo? Qu hago para motivar al grupo? Cules son los Aprendizajes esperados indispensables para alcanzar los propsitos del bimestre? Qu hacer con los rezagados? Qu estrategias utilizo para fomentar responsabilidad de los estudiantes? Qu estrategia aplico para que los resultados sean mejores? Qu productos Semana 1 Semana 2 Semana Semana Semana Semana 3 4 5 6 Productos parciales , actividad y accin Semana 7 Semana 8 Producto para socializar

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parciales son los que tomo en cuenta para evaluar? Cmo los formo para autoevaluarse? Momento y preparacin para coevaluacin Cuanto tiempo real tengo para desarrollar los temas? Cules son las estrategias de recuperacin si no se estn alcanzando los propsitos? Que caractersticas debe tener el producto final?

Al finalizar se presenta el producto al grupo y se abre la sesin con tres preguntas que son el eje de discusin: En qu consiste ensear ciencias en primaria? Qu hago si el grupo no avanza? Cules son los elementos que debo utilizar para que los alumnos sean corresponsables con el proceso de aprendizaje para la exploracin y comprensin del mundo natural y social? PRODUCTO Al trmino de la actividad los participantes tienen que realizar una planeacin individual que puedan aplicar en su contexto educativo inmediato. STE SER SU DCIMO CUARTO PRODUCTO DE TRABAJO. Desarrolle una bitcora de aplicacin en el aula destacando sus logros y dificultades. Guarde sus registros, debido a que en el mdulo IV se realizarn actividades con base en su informacin.

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Bibliografa Apartado IX.1 Hierrezuelo-Moreno J., Montero-Moreno, A. (2006 ) La ciencia de los alumnos: su utilizacin en la didctica de la fsica y qumica . Ed. Fontamara Ruiz, Martnez y Valladares (2010), Innovacin en la educacin superior. Hacia la sociedad del conocimiento. Fondo de cultura econmica- Universidad Nacional Autnoma de Mxico. p. 43. San Mart, Neus (2002), Un reto: mejorar la enseanza de las ciencias, en Las Ciencias en la escuela, Editorial Laboratorio Educativo, GRA Apartado IX.2 Short, Kathy G., et. al. (1999), El aprendizaje a travs de la indagacin. Docentes y alumnos disean juntos el currculo , Barcelona, Gedisa,. Apartado IX.3 Carvalho, A. M. P., Infantosi, V. A., Alves, B. M., Gonalves, M. E. R., y Casal de Rey, R. (1998). Cincias no ensino fundamental. O conhecimiento fsico . [Ciencias en la educacin bsica. El conocimiento fsico ]. Sao Paulo: Scipione Apartado IX.4 Santiago Rivera Jos Armando, Otras formas para ensear y aprender geografa en la prctica escolar en Rev. Ped vol.27 no.80 Caracas Oct. 2006, consultado en http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S079897922006000300005&lng=en&nrm=iso el da 22 de febrero de 2011. Apartado IX.5 Lecturas bsicas Alcaraz Montesinos, Amparo, La evolucin del concepto de espacio en nuestros alumnos, en Domnguez Garrido, Mara Concepcin coord., Didctica de las ciencias sociales, Madrid, Pearson, 2004, p.222-225. Carretero, Mario, Jos Antonio Castorina, et. al., La comprensin de la historia y la construccin de la identidad nacional y La transmisin de los contenidos en el aula. Hacia el pensar histricamente, en La construccin del conocimiento histrico: enseanza, narracin e identidades , Buenos Aires, Paids, 2010, p. 14-16, 114-121.
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 Cooper, Hilary, Didctica de la historia en la educacin infantil y primaria , Madrid, Morata/Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, 2002, p.73-76. Cuesta Fernndez, Raymundo, La historia como disciplina escolar: gnesis y metamorfosis del conocimiento histrico en las aulas en Carlos Forcadell, Ignacio Peir (coords.), Lecturas de la Historia. Nueve reflexiones sobre historia de la historiografa, Zaragoza, Institucin Fernando el Catlico, 2001, p.221-254. Lecturas complementarias Carretero, Mario, Construir y ensear: las ciencias sociales y la historia , Buenos Aires, Aique, 1998. Galicia Moyeda, Iris Xchitl, Las preguntas del profesor y su relacin con el cambio conceptual del alumno, en Construccin de conocimiento en el proceso educativo, Miguel ngel Campos Hernndez coord., Mxico, UNAMCentro de Estudios sobre la Universidad, 2005, p.67-101. Garca, Rolando, El conocimiento en construccin. De las formulaciones de Jean Piaget a la teora de sistemas complejos , Barcelona, Gedisa, 2000. Pluckrose, Henry, Enseanza y aprendizaje de la historia , Madrid, Morata, 1996. Short, Kathy G., et. al., El aprendizaje a travs de la indagacin. Docentes y alumnos disean juntos el currculo, Barcelona, Gedisa, 1999.

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Bibliografa General Carretero, Mario, Jos Antonio Castorina, et. al., La construccin del conocimiento histrico: enseanza, narracin e identidades , Buenos Aires, Paids, 2010. _____, Documentos de identidad: la construccin de la memoria histrica en un mundo global, Buenos Aires, Paids, 2007. _____, Construir y ensear: las ciencias sociales y la historia , Buenos Aires, Aique, 1998. Carvalho, A. M. P., Infantosi, V. A., Alves, B. M., Gonalves, M. E. R., y Casal de Rey, R. (1998). Cincias no ensino fundamental. O conhecimiento fsico . [Ciencias en la educacin bsica. El conocimiento fsico ]. Sao Paulo: Scipione Cohen, Dorothy H., Cmo aprenden los nios, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1997. Cooper, Hilary, Didctica de la historia en la educacin infantil y primaria , Madrid, Morata/Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, 2002. Cuesta Fernndez, Raymundo, La historia como disciplina escolar: gnesis y metamorfosis del conocimiento histrico en las aulas en Carlos Forcadell, Ignacio Peir (coords.), Lecturas de la Historia. Nueve reflexiones sobre historia de la historiografa, Zaragoza, Institucin Fernando el Catlico, 2001, p.221-254. Domnguez Garrido, Mara Concepcin coord ., Didctica de las ciencias sociales, Madrid, Pearson, 2004. Galicia Moyeda, Iris Xchitl, Las preguntas del profesor y su relacin con el cambio conceptual del alumno, en Construccin de conocimiento en el proceso educativo, Miguel ngel Campos Hernndez coord., Mxico, UNAMCentro de Estudios sobre la Universidad, 2005, p.67-101. Garca, Rolando, El conocimiento en construccin. De las formulaciones de Jean Piaget a la teora de sistemas complejos , Barcelona, Gedisa, 2000. Hernndez Cardona, F. Xavier. Didctica de las ciencias sociales, geografa e historia. Barcelona, Gra, 2002.
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 Hierrezuelo-Moreno J., Montero-Moreno, A. (2006 ) La ciencia de los alumnos: su utilizacin en la didctica de la fsica y qumica . Ed. Fontamara Lamoneda, Mireya, Una alternativa en la enseanza de la historia a nivel primaria, Mxico, Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social, 1990. Mc Laren, Peter, La escuela como un performance ritual. Hacia una economa poltica de los smbolos y los gestos educativos , Mxico, SigloXXI/UNAM, 1995. Piaget, Jean, La toma de conciencia, Madrid, Morata, 1976. _____, Las formas elementales de la dialctica, Barcelona, Gedisa, 2008. _____, El criterio moral en el nio, Barcelona, Fontanella, 1971. Pluckrose, Henry, Enseanza y aprendizaje de la historia , Madrid, Morata, 1996. San Mart, Neus (2002), Un reto: mejorar la enseanza de las ciencias, en Las Ciencias en la escuela, Editorial Laboratorio Educativo, GRA Santos, Milton, Metamorfosis del espacio habitado, Barcelona, Oikos-Tau, 1996. Short, Kathy G., et. al., El aprendizaje a travs de la indagacin. Docentes y alumnos disean juntos el currculo, Barcelona, Gedisa, 1999. Trepat, Cristfol A. y Pilar Comes, El tiempo y el espacio en la didctica de las ciencias sociales. Barcelona, Gra, 2000.

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BLOQUE DIEZ
CAMPO FORMATIVO DESARROLLO PERSONAL Y PARA LA CONVIVENCIA
X.1. CAMPO FORMATIVO DESARROLLO PERSONAL Y PARA LA CONVIVENCIA X.1.1.EL PAPEL DEL DESARROLLO PERSONAL Y PARA LA CONVIVENCIA EN EL LOGRO DE LAS COMPETENCIAS PARA LA VIDA X.1.2.EJES, COMPONENTES Y SIGNIFICADO DEL CAMPO X.1.3.PRINCIPIOS PSICOPEDAGGICOS Y METODOLGICOS DEL CAMPO DEL DESARROLLO PERSONAL Y PARA LA CONVIVENCIA X. 2. ENFOQUE Y ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN LAS ASIGNATURAS DEL CAMPO X.2.1. ENFOQUE Y ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS DE FORMACIN CVICA Y TICA X.2.2. ENFOQUE Y ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS DE EDUCACIN ARTSTICA X.2.3. ANLISIS DE UNA SECUENCIA DIDCTICA PARA 5 GRADO X.2.4. ENFOQUE Y ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EDUCACIN FISICA X.2.5. ANLISIS DE LA SECUENCIA DIDCTICA PARA 2 GRADO X. 3 ELABORACIN DEL PRODUCTO FINALX.3.1. METODOLOGA PARA EL DISEO DE SECUENCIAS DIDCTICAS INTEGRADAS 11:30 hrs.

CONTENIDOS

DURACIN

PRESENTACIN

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La UNESCO ha establecido como ejes de la educacin cuatro pilares, entre los que se encuentran el aprender a ser y el aprender a convivir. El campo formativo Desarrollo Personal y para la Convivencia est intrnsecamente relacionado. La formacin en valores para el cuidado de s, de los derechos propios, del desarrollo psico emocional para la convivencia hacen posible la consolidacin de una personalidad democrtica. El desarrollo personal sienta las bases para que las personas, desde muy temprana edad, puedan desplegar relaciones sociales marcadas por el respeto y la consideracin a la dignidad humana en detrimento del conflicto y la violencia. Adems, comprenden, con mayor profundidad, la importancia del respeto de los derechos propios, as como el respeto a los derechos diferentes, y a manifestar actitudes de empata, tolerancia y aprecio por la diversidad. Desde la perspectiva del Desarrollo Personal y para la Convivencia en los programas de estudio se aspira al desarrollo humano integral. As, los aspectos vinculados de la educacin fsica, desde el cuidado del cuerpo y de la salud, con la educacin artstica para fomentar la imaginacin, la creatividad y la sensibilidad, forman el pensamiento crtico para la resolucin de conflictos y la transformacin de situaciones injustas. En los nuevos paradigmas educativos se reconoce la integralidad del cuerpo, la mente y el comportamiento humano en relacin con uno mismo, con otras personas y con la sociedad. Para algunos autores, como Edgar Morin, estamos ante una transformacin civilizatoria para dejar atrs una preparacin de los estudiantes para la competencia, el enfrentamiento y la violencia de unos contra otros; el propsito es fomarlos en un modelo ms cooperativo, solidario y democrtico teniendo como marco regulatorio el cuidado de s, as como el cuidado y el respeto a la diversidad para la convivencia. Aprender a ser y a convivir mejorar las relaciones humanas entre las personas, reducir la violencia estructural de nuestras sociedades y traer como consecuencia una mejor la calidad de vida para todas y todos. Para lograr el propsito de las competencias para la vida integradas en el campo formativo Desarrollo Personal y para la Convivencia es pertinente dejar atrs la formacin de caracteres y personalidades autoritarias, esto es, los comportamientos y prcticas impositivas y de sujecin y servilismo, para avanzar hacia el aprendizaje de conductas y personalidades ms libres, respetuosas y democrticas, capaces de crear y recrear relaciones sociales diferentes que den respuesta a nuestro contexto contemporneo. DESCRIPCIN Con el propsito de favorecer el desarrollo de las competencias para la vida, en el marco de la Reforma Integral de la Educacin Bsica se han configurado campos formativos en los que se articulan enfoques, propsitos y contenidos de varias asignaturas.
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En este bloque analizaremos los ejes, componentes y significados del campo formativo de Desarrollo Personal y para la Convivencia, el cual integra las asignaturas de Formacin Cvica y tica, Educacin Fsica y Educacin Artstica. Se pretende que las y los docentes de 2 y 5 grados identifiquen la importancia de este campo para la formacin del alumnado durante su educacin primaria, que comprendan las competencias, perspectivas y sugerencias metodolgicas que propone la Reforma Integral de la Educacin Bsica para estas tres asignaturas, y apliquen estos elementos en el diseo de secuencias didcticas integradoras. El anlisis de los enfoques y las perspectivas de los programas pone el acento en las competencias y en los aprendizajes esperados, pues la comprensin de estos elementos es sustantiva para la planeacin del trabajo en el aula, as como para el diseo de los procedimientos y los momentos de una secuencia didctica para favorecer el desarrollo de competencias. PROPSITOS Analizar los ejes, componentes y significado del campo en el logro de los propsitos educativos de la educacin primaria, acordes con el perfil de egreso y las competencias para la vida. Reconocer los principios filosficos, psicopedaggicos y metodolgicos,as como el enfoque de las asignaturas que constituyen el campo. Ubicar la importancia de Formacin Cvica y tica, Educacin Artstica y Educacin Fsica para el logro de las competencias para la vida y el perfil de egreso. Comprender cmo aplicar los elementos constitutivos de la Formacin Cvica y tica, la Educacin Artstica y la Educacin Fsica en el diseo de una secuencia didctica. Disear una secuencia didctica integrada considerando estrategias de planeacin didctica en el marco del campo formativo. DCIMO SEXTO PRODUCTO Elaborar una secuencia didctica para 2 o 5 grados integrando las asignaturas del campo. X.1. CAMPO FORMATIVO DESARROLLO PERSONAL Y PARA LA CONVIVENCIA El campo formativo Desarrollo Personal y para la Convivencia es uno de los cuatro campos de la Educacin Bsica. Como todo campo, est constituido por disciplinas e integra mbitos de conocimiento, habilidades y valores que aportan conceptos, trminos, mtodos y procedimientos para la definicin de los aprendizajes de los alumnos y las prcticas de los profesores.

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En este campo se organizan los discursos y las prcticas de tres asignaturas: Formacin Cvica y tica, Educacin Fsica y Educacin Artstica. Al integrarse al campo, los lmites rgidos de cada una de ellas se redefinen y, sin detrimento de su naturaleza, se recontextualizan, pues se prioriza el desarrollo de las competencias para la vida mediante la promocin de experiencias educativas que integran de manera prctica, crtica y vivencial aprendizajes actitudinales, procedimentales y de carcter conceptual. Cada una de las tres asignaturas que constituyen este campo en la Educacin Bsica ha seguido un camino distinto en su incorporacin al currculo en Mxico, y hasta la reforma de preescolar, en 2004, no se les haba considerado como parte de un mismo campo formativo. La Educacin Fsica ha estado presente en los planes de estudios desde principios del siglo XX, aunque ha tenido un cambio radical de enfoque en el siglo XXI al tomar la corporeidad y lamotricidad integralcomo referentes. La corporeidad es entendida como la conciencia que cobra el sujeto de s mismo, es elaspecto central en la construccin de la identidad y la autoestima; en tanto que la motricidad global o integral se refiere a la diversidad de mbitos educativos de la accin motriz(Programas de Estudio, Educacin Fsica, 5 grado, 2009: 278-279). La accin motriz abarca los siguientes aspectos:el funcional, el expresivo, el psicomotriz, el ldico-sociomotriz, el deporte educativo y la iniciacin deportiva; a travs de los cuales se propicia la edificacin de la competencia motriz, la creatividad, el autocuidado y la promocin de la salud. Se revalora la asignatura por la oportunidad que ofrece para convivir, descubrir y valorar la diversidad cultural, los orgenes y la historia . (Programas de Estudio, Educacin Fsica, 5 grado, 2009: 278-279. Como seala Silvia Conde, en el caso de Formacin Cvica y ticael punto de vista sobre la asignatura implica una nuevaconcepcin, ya que se han aplicado diversos enfoques de educacin cvica que van desde la mera instruccin y socializacin poltica con un enfoque tradicionalista y clsico del civismo, hasta la actual formacin cvica y tica que incorpora una perspectiva crtica y de ciudadana activa (Conde, 2010: 35).En la reforma de 1993, la Educacin Cvica form parte del plan de estudio de primaria y en el marco de la RIEB se adopt un enfoque basado en competencias ciudadanas -donde la democracia se entiende, no slo como forma de gobierno, sino tambin como forma de vida-, para integrar una Formacin Cvica y tica que completara el trayecto formativo de esta asignatura en educacin secundaria. En la Formacin Cvica y tica se enfatiza en el desarrollo de ocho competencias cvicas y ticas en los alumnos, su contexto, su relacin con los otros y su formacin tica. En cuanto a Educacin Artstica, el plan de estudios de 2009 es el primero que incorpora formalmente la asignatura, aun cuando existen diversos antecedentes, como la Reforma de educacin preescolar y primaria de 1960,en la que se incluy el
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rea de Actividades Creadoras, as como la aparicin del Libro para el maestrode Educacin Artstica Primaria que sirvi de gua a los profesores, pues en l encontraban sugerencias y estrategias didcticas para ampliar las posibilidades de desarrollo de los lenguajes artsticosen el aula. Cada una de estas asignaturas tiene su identidad curricular, la que est definida por los propsitos, competencias y aprendizajes esperados (Cuadro 1). Ms adelante analizaremos los ncleos que articulan el campo y su importancia para la Formacin Integral del alumnado en la Educacin Bsica.
Cuadro 1. Competencia y propsitos de las asignaturas del campo de Desarrollo Personal y para la Convivencia Asignatura Educacin Artstica Competencias Comprender y valorar crticamente las manifestaciones culturales artsticas propias y de otros en respuestas a las demandas del entorno. Se manifiestan en:
Apreciacin y comprensin de las formas de representacin de las manifestaciones artsticas. Empleo y disfrutedel arte como lenguaje para comunicar sus pensamientos y emociones. Valoracinde la riqueza de las manifestaciones artsticas y culturales propias y de otros, lo que contribuye a su preservacin. Participacin activa en el mundo del arte como creador y espectador.

Propsitos
Desarrolle el pensamiento artstico mediante la sensibilidad, la percepcin y la creatividad a travs de la experiencia esttica. Aprecie la cultura, lo que le permite fortalecer la construccin de su identidad personal y valorar el patrimonio cultural como un bien colectivo.

Educacin Fsica

Manifestacin global de la corporeidad, lo que fomenta:

Conocer el cuerpo, sentir el cuerpo, desarrollar el cuerpo, cuidar el cuerpo y aceptar el cuerpo.

Expresin y desarrollo de habilidades y destrezas motrices, lo que fomenta:

La expresincomo medio de comunicacin e interaccin; los valores personales, sociales y morales; el desarrollo de las habilidades motrices bsicas, las complejas, el deporte escolar y la iniciacin deportiva.

Control de la motricidad para el desarrollo de la accin creativa, lo que fomenta:

El equilibrio entre el esquema corporal, imagen corporal y la conciencia corporal; la creatividad motriz; respeto a la imagen e identidad personales. Conocimiento y cuidado de s mismo.

Desarrolle sus capacidades para expresarse y comunicarse al generar competencias cognitivas y motrices. Sea capaz de adaptarse y manejar los cambios que implica la actividad motriz. Proponga, comprenda y aplique las reglas para la convivencia en el juego, la iniciacin deportiva y el deporte escolar. Desarrolle el sentido cooperativo. Aprenda a cuidar su saludmediante la adquisicin de informacin, el cambio de hbitos, la prctica constante de la actividad motriz como forma de vida saludable y la prevencin de accidentes dentro y fuera de la escuela. Reconozca la importancia de los valores

Formacin

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Cvica y tica

Autorregulacin y ejercicio responsable de la libertad. Respeto y aprecio de la diversidad. Sentido de pertenencia a la comunidad, la nacin y la humanidad. Manejo y resolucin de conflictos. Participacin social y poltica. Apego a la legalidad y sentido de justicia. Comprensin y aprecio por la democracia.

que se identifican con la democracia y los derechos humanos en sus acciones y en sus relaciones con los dems. Desarrolle su potencial como persona e integrante de la sociedad. Establezca relaciones sociales basadas en el respeto a s mismo, a los dems y a su entorno natural. Se reconozca como parte activa de su comunidad, de su pas y del mundo. Se comprometa con la defensa de la vida democrtica, la legalidad y la justicia. Valore el medio natural y sus recursos como base primordial material del desarrollo humano. Defina de manera autnoma su proyecto personal.

Fuente: Programas de Estudio,5 grado, 2009: 227-229, 277-282, 352.

X.1.1. EL PAPEL DEL DESARROLLO PERSONAL Y PARA LA CONVIVENCIA EN EL LOGRO DE LAS COMPETENCIAS PARA LA VIDA DURACIN: 30 minutos Aprendizajes esperados para la actividad 69: Reconocen la importancia de su corporeidad, la colaboracin y la accin de grupo en el desarrollo personal y social. Identifican la importancia del campo Desarrollo Personal y para la Convivencia en la educacin primaria. ACTIVIDAD 69 El grupo se organiza para realizar un ejercicio vivencial llamado El nudo humano, el cual consiste en hacer una larga fila y tomados de la mano bailar al comps de cualquier meloda popular, como La vbora de la mar, e ir formando un nudo humano que despus un grupo de observadores desatar. Eligen a tres profesores y les piden que salgan del saln. Todos los integrantes de grupo hacen un cordn humano, unindose por las manos. El primero en el cordn se entrecruzar por debajo de los brazos unidos de sus compaeros hasta formar un nudo humano, bailando al ritmo de una meloda popular, como La vbora de la mar. Cuando el nudo est formado, se pide a los tres profesores que ingresen al saln y que de forma colaborativa deshagan el nudo. Quienes forman el nudo no pueden soltar sus manos ni moverse por iniciativa propia. Los tres profesores deben indicar quin se mueve y en qu direccin.
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 Una vez que el nudo se ha desatado, se realiza una ronda de comentarios en grupo a partir de preguntas como las siguientes: o Qu importancia tiene el cuerpo en la convivencia? o Qu valores se aplicaron durante la actividad? o Qu sentimientos, sensaciones y emociones se expresaron durante la actividad? o Cul fue el papel de la comunicacin y la cooperacin para lograr el movimiento armnico del grupo? De manera individual lean la siguiente reflexin de un docente de primaria sobre la satisfaccin de contribuir al desarrollo personal y para la convivencia de sus alumnos. Para m lo mejor de ser maestro es ver cmo van creciendo y madurando los alumnos. Tuve el caso de una nia que era muy tmida, nunca quera participar y todos se burlaban de ella. Faltaba mucho y no la queran juntar en los equipos. Cuando lleg conmigo en tercer grado vena con muy malos antecedentes acadmicos. Yo me acerqu a ella y a otros nios que tenan problemas de integracin, de autoestima y acadmicos. Hicimos varias actividades durante el ciclo escolar que les ayudaron a salir adelante. La que creo que mejor funcion fue ayudarlos a descubrir que son importantes y que tienen talento. Esta nia era una excelente dibujante, as que era la encargada de ilustrar los peridicos murales del grupo y haca dibujos cada vez ms hermosos. Eso le ayud a mejorar su autoestima y a relacionarse mejor. Ahora estudia arquitectura y cuando la veo hecha toda una universitaria segura y radiante, s lo importante que es ser maestro.
Maestro de primaria, comentario en taller sobre formacin en valores, Tijuana, agosto de 2001.

De manera individual, identifique alguna experiencia significativa en su trayectoria docente en la que ha sido evidente su aportacin al desarrollo personal y para la convivencia en el alumnado. Redacte la experiencia en el siguiente recuadro.

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 En equipo, comenten algunas de las experiencias en el aula. Destaquen la importancia de la intervencin docente en la formacin para el desarrollo personal y para la convivencia en los casos relatados, considerando las necesidades formativas del alumnado de la educacin primaria, as como los propsitos del nivel. De manera voluntaria, dos equipos retoman alguna de las experiencias y la exponen a todos los integrantes del grupo. Indican por qu la seleccionaron. En grupo se reflexiona sobre la importancia del desarrollo personal y para la convivencia en la formacin integral del alumnado y en el logro de los aprendizajes de la educacin primaria. X.1.2.EJES, COMPONENTES Y SIGNIFICADO DEL CAMPO DURACIN: 60 minutos Aprendizajes esperados para la actividad 70: Identifican los ejes, componentes y significados del campo Desarrollo Personal y para la Convivencia. Reflexionan sobre la aportacin del campo para el logro de los propsitos educativos de la educacin primaria y las competencias para la vida. Identifican la aportacin de cada asignatura al campo. ste ser su primer producto de trabajo. MATERIALES NECESARIOS Programas de Estudio 2009, 2 y 5 grados. ACTIVIDAD 70 De manera individual, lea el siguiente texto. Subraye los aspectos relevantes y, con el apoyo del formador, identifique los ejes y componentes del campo. Campo de Formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia En este campo, integrado por las asignaturas Formacin Cvica y tica, Educacin Fsica y Educacin Artstica, se distinguendos ejes articuladoresen los cuales se despliegan diversos componentes del desarrollo personal y para la convivencia.

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Conciencia de s La conciencia de s implica todo el proceso de desarrollo personal en el que se reconoce al sujeto activo capaz de juicio crtico de s y de su entorno. Esto significa tener conciencia y control de s en diversos planos (en las emociones, el cuerpo, la motricidad o las relaciones con el entorno) as como la capacidad de reflexionar sobre sus actos, sentimientos, valores y decisiones. La conciencia de s se asienta en la corporeidad,el autocuidado, la aceptacin personal, la identidad y el desarrollo del potencial. La vivencia del propio cuerpo y el ejercicio consciente de la corporeidad implica para las nias y los nios un proceso de desarrollo en el que se incluye el autoconocimiento, la construccin de un esquema corporal y una imagen personal. El sujeto que conoce su potencial, sus emociones y sentimientos, sus valores, sus limitaciones y desafos, se encuentra en condiciones de aceptarse tal como es, valorarse, fortalecer su autoestima y desplegar un comportamiento asertivo. Para el desarrollo personal y la convivencia es fundamental que las nias y los nios vivan un proceso de formacin socioafectiva en el que tomen conciencia de sus sentimientos y emociones, aprendan a expresarlas mediante distintos lenguajes, as como a manejarlas y a controlarlas. Esta dimensin socioafectiva tambin implica sentir elcuerpo a travs de la motricidad, de las artes, del juego y de la interaccin con los dems, sensaciones que llevan consigo el gozo, la exploracin del potencial, la expresin de la creatividad y un mayor autoconocimiento que, a su vez, puede incrementar la competencia motriz, la sensibilidad y expresin artsticas y, en general, contribuir a su desarrollo pleno como una persona integrada a una comunidad. Como parte de la conciencia de s, se fortalece en el alumnado la competencia de cuidado de s mismo en el marco de la promocin y el cuidado de sus derechos, la salud, la prevencin de riesgos y el desarrollo de hbitos para una vida saludable. Las nias y los nios aprenden a cuidarse integralmente porque se valoran, aprecian la vida y la salud, comprenden lo que deben hacer para cuidar su cuerpo y tener un sano

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desarrollo, as como para prevenir accidentes, conductas de riesgo y enfermedades, como las adicciones, la bulimia o la obesidad, entre otras. El autocuidado no puede ser responsabilidad exclusiva del alumnado dada su condicin de menores de edad, por ello se fortalece la conciencia de s como sujeto con derecho a la proteccin, para cuyo acatamiento las y los docentes deben desplegar acciones congruentes con la tica del cuidado. La autorregulacin es otro aspecto sustantivo de la conciencia de s, pues es necesario que los sujetos se reconozcan como personas con valor, dignidad y derechos; como seres sociales e histricos con capacidad para crear y recrear su propia experiencia;que ejerzan con sentido y conciencia su libertad, y ajusten su comportamiento de forma autnoma y responsable. Para ello, las y los docentes deben hacer nfasis en la tica democrtica. La construccin de la identidad personal y de gnero implica configurar una representacin de s mismo como sujeto autnomo y como ser social libre de prejuicios y estereotipos. La construccin de la identidad se nutre, entre otros, de la conciencia del cuerpo, la aceptacin personal, la exploracin del potencial, el movimiento consciente, la capacidad de sentir y expresar emociones, el autocuidado y la autorregulacin. Convivencia El desarrollo de las personas no se da sin convivencia; sta entraa el valor de vivir juntos, el respeto a los dems y la incidencia en la vida colectiva, social y poltica. En el contacto con los otros formamos nuestra identidad personal, construimos nuestra escala de valores, aprendemos a expresarnos, a amar, a trabajar en equipo, creamos cultura y desplegamos la creatividad. Aprender a convivir, junto con aprender a ser, aprender a aprender y aprender a hacer, es uno de los cuatro pilares de la educacin, y en este campo formativo se aborda a partir de experiencias en las que el alumnado interacta, trabaja, juega, decide y crea con sus pares en condiciones de respeto, honestidad y equidad. La convivencia para el fortalecimiento del desarrollo personal se sustenta en un conjunto de valores que afirman la condicin de todos y de cada uno como sujetos dignos, con derechos y con una identidad que merece ser respetada. As, los valores y las actitudes son una constante en las tres asignaturas que integran el campo, los cuales se despliegan en aspectos que contribuyen a asumir una actitud tica ante la vida, tales como: - El conocimiento y respeto de las normas y reglas bsicas de convivencia, en la prctica del juego limpio y la cultura de la legalidad. - Respeto al valor de la libertad individual, la autonoma y su ejercicio con responsabilidad.

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La convivencia intercultural centrada en la pluralidad, la tolerancia, el respeto a la diversidad de las personas y las culturas y el aprecio de las manifestaciones de sta en los juegos tradicionales y en las culturas populares. - El respeto a la dignidad y a los derechos humanos. Las asignaturas que integran este campo enfatizan la equidad de gnero, la cual se trabaja a partir de la vivencia del respeto sin distinciones, el cuestionamiento a las prcticas y estereotipos de gnero,as comoa partir de la construccin de identidades incluyentes y libres de prejuicios que permiten establecer relaciones ms sanas entre las personas. La convivencia es un ms all del individuo y del aula para asumir el impacto de las acciones en el entorno natural y pblico. Cuando el sujeto atiende a su pertenencia comunitaria, nacional y del mundo se abre la posibilidad de resolver los conflictos, establecer el dilogo, respetar los derechos, apreciar el entorno, mejorar las relaciones para buscar el resguardo ciudadano, cultural, ambiental y social. Este proceso formativo se enmarca en los esfuerzos internacionales de la educacin para la paz, que supone la no-violenciay los derechos humanos como paradigma de convivencia y de resolucin de conflictos, as como la cooperacin, la solidaridad, el compromiso, la responsabilidad y el cuidado del otro. En este sentido, para la formacin bajo los enfoques de las asignaturas del campo se aprecia la preocupacin por construir ambientes seguros y protectores en los que el alumnado experimente la convivencia pacfica, cvica y democrtica y fortalezca sus competencias para convivir de manera armnica. Estas transformaciones culturales garantizarn la construccin de nuevas formas de relacin social. La convivencia se relaciona con la formacin de ciudadanos y, por tanto,con la promocin de relaciones democrticas, el pensamiento crtico, y el juicio moral y esttico. Se despliega tanto en el desarrollo de las capacidades para la participacin social y poltica fundada en cdigos ticosslidos, como en la experiencia esttica que implica comprender a las personas como nicas, irrepetibles y diversas. De esta manera, el sujeto puede establecer relaciones sensibles con el mundo, ponerse en el lugar de los otros, e imaginar otras posibles formas de pensar el futuro.
Conde, S., Torres,R.M., y Torres, M. L., Elementos constitutivos del campo formativo para el desarrollo personal y para la convivencia. Versin estenogrfica, Mxico, 2011.

En equipo elijan el Bloque III de 2 o5 grados y, teniendo en cuenta los programas de las tres asignaturas, elaboren uncuadro en elque identifiquen las actitudes, los valores, las habilidades y los conocimientos vinculados con los ejes y componentes del campo para elgrado elegido. Consideren que quiz para el logro de algunos aprendizajes no se requiera informacin o el desarrollo de actitudes o valores. Utilicen hojas blancas para completar sus cuadros.
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Cuadro 2 Relacin de aprendizajes esperados del campo formativo Desarrollo Personal y para la Convivencia
Grado ______ Nombre del bloque Aprendizaje s esperados Bloque III Temas, informacin y conocimientos necesarios Habilidades a desarrollar Valores y actitudes Ejes del campo que se destacan

Asignatura

Educacin Artstica Educacin Fsica Formacin Cvica y tica

En plenaria comenten un cuadro de 2 grado y otro de 5. Complemntenlos en grupo mediante lluvia de ideas. De ser necesario, cada equipo corrige sus cuadros a partir de la reflexin grupal. Se recomienda que los conserven porque sern de utilidad para realizar el producto final. Para complementar los fundamentos del campo, se recomienda la lectura de los siguientes textos que se encuentran en el CD Anexo.
Lecturas complementarias: Abad,Javier, Usos y funciones de las artes en la educacin y el desarrollo humano, en Jares R.,Xess, (2008), Los marcos de la convivencia, en Pedagoga de la convivencia, Madrid, Gra, Biblioteca de Aula, pp. 11-40. Jimnez, Lucina, ImanolAgirrey LucaPimentel, (2009), Educacin artstica, cultura y ciudadana. Madrid, Santillana, pp. 17-23. Gmez, Ral Horacio, Transposicin didctica y discursos sobre el cuerpo: una mirada a la construccin curricular en educacin fsica, en www.efdeportes.com,revista digital (Buenos Aires), Ao 10, nm. 79, diciembre de 2004. Grasso, Alicia, (2005), Aprender construyendo la identidad corporal, Buenos Aires, Novedades Educativas, pp. 24-37. Perrenoud, Philippe, (2004),Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin, enDiez nuevas competencias para ensear , Madrid, Gra, Biblioteca de Aula, pp. 121132. Velzquez Callado, Carlos, (2004), Educando en valores desde la educacin fsica, en Las actividades fsicas cooperativas. Una propuesta para la formacin en valores a travs de la educacin fsica en las escuelas de educacin bsica , Mxico, SEP,

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Materiales para la actualizacin docente, Serie: Educacin Fsica, pp. 11-24.

X.1.3.PRINCIPIOS PSICOPEDAGGICOS Y METODOLGICOS DEL CAMPO DEL DESARROLLO PERSONAL Y PARA LA CONVIVENCIA PROPSITO Reconocer los principios psicopedaggicos y metodolgicos de las asignaturas que constituyen el campo. DURACIN: 60 minutos Aprendizajes esperados para la actividad 71: Comprenden los principios psicopedaggicos y metodolgicos de la Formacin Cvica y tica, la Educacin Fsica y la Educacin Artstica. ACTIVIDAD 71 En grupo analizan el video del panel Principios psicopedaggicos y metodolgicos de las asignaturas del campo Desarrollo Personal y para la Convivencia o leen el texto Principios metodolgicos de las asignaturas del campo formativo Desarrollo Personal y para la Convivencia, incluido en el CD anexo. El grupo se divide en tres equipos. Cada uno de ellos analizar los principios psicopedaggicos y metodolgicos que se sugiere emplear en una de las tres asignaturas que integran el campo, e identificar ejemplos de aplicacin de stos en su prctica cotidiana. Lean el programa de la asignatura correspondiente. MATERIALES PARA LA ACTIVIDAD 71 Video del panel Principios filosficos, psicopedaggicos y metodolgicos de las asignaturas del campo Desarrollo Personal y para la Convivencia. Programas de Estudio de Formacin Cvica y tica, 2 grado: 151-198; 5 grado: 225-274. Programas de Estudio de Educacin Fsica 2 grado: 201-265; 5 grado: 277346. Programas de Estudio de Educacin Artstica 2 grado: 269-299; 5 grado: 349381. Principios metodolgicos y recursos didcticos Ejemplos de aplicacin

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 Se expone en plenaria el trabajo de los tres equipos y el grupo enriquece la exposicin con otros ejemplos de aplicacin. Se recomienda que todos tomen nota de las posibles aplicaciones de los principios metodolgicos ya que este trabajo ser un insumo para la elaboracin de su producto final. X.2. ENFOQUE Y ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN LAS ASIGNATURAS DEL CAMPO DESCRIPCIN Con la finalidad de orientar el desarrollo de estrategias para el logro de competencias, se plantean los enfoques de las asignaturas del campo de Desarrollo Personal y para la Convivencia, as como el anlisis de secuencias didcticas para 2 y 5 grado. En este bloque estudiaremos los enfoques de las asignaturas, los que exponen las maneras de entender las nuevas problemticas en la Formacin Cvica y tica, la Educacin Artstica y la Educacin Fsica. De igual manera, se retoman los debates actuales acerca de los ejes articuladores del campo: conciencia y cuidado de s y convivencia. Adems del enfoque de las asignaturas, en este bloque se revisan propuestas de secuencia didctica integrada para el bloque III de 2 y 5 grados. Las secuencias son ejercicios de articulacin para facilitar y fortalecer los resultados de la tarea educativa en el logro de las competencias. Las y los docentes debern analizarlas considerando criterios, metodolgicos, de planificacin y de aplicacin. X.2.1. ENFOQUE Y ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS DE FORMACIN CVICA Y TICA DURACIN: 60 minutos Aprendizajes esperados para la actividad 72: Comprende el estado y enfoque actual de la Formacin Cvica y tica en la educacin primaria. Actividad 72

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 De manera individual escriba en este recuadro los problemas principales que enfrenta la enseanza de la Formacin Cvica y ticaen la escuela primaria y las acciones que ha realizado para atenderlos.

En equipo revisen el enfoque de Formacin Cvica y ticaen la escuela primaria (Ejes Pedaggicos y mbitos de Intervencin) expuesto en los programas de la asignatura para 2 y 5 grados. Elaboren un cuadro de los Componentes Estructurales de la Asignatura, para el bloque III, en 2 o 5 grados. Guarden este cuadro porque se utilizar en la siguiente actividad.
Componentes estructurales de Formacin Cvica y tica Grado______________ Bloque III ___________________ Aprendizajes esperados Competencias Propsitos Conceptuales Procedimentales Actitudinales

De manera individual lean el texto Formacin Cvica y tica: Enfoque y estado actual de la asignatura, incluido en las lecturas bsicas contenidas en el CD anexo. Revisen el texto complementario Ejes temticos bsicos de la Formacin Cvica y tica,de Silvia Conde, incluido en el CD de lecturas anexo. Anoten en el siguiente recuadro cmo ha sido su prctica educativa y cules son los cambios que debe incorporar en correspondencia con el enfoque actual.
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X.2.2. ENFOQUE Y ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS DE EDUCACIN ARTSTICA DURACIN: 60 minutos Aprendizajes esperados para la Actividad 73: Comprenden el estado y el enfoque actual de la Educacin Artstica en la educacin primaria. ACTIVIDAD 73 De manera individual escriban en el siguiente recuadro los problemas principales que enfrenta la enseanza de la Educacin Artstica en la escuela primaria y las acciones que ha realizado para atenderlos.

En equipo revisen el enfoque de Educacin Artstica en la escuela primaria (Ejes Pedaggicos y mbitos de Intervencin) expuesto en los programas de la asignatura para 2 y 5 grados.Elaboren un cuadro de los Componentes Estructurales de la Asignatura para el bloque III, en 2 o 5 grados. Guarden este cuadro porque se utilizar en la siguiente actividad.
Grado______________ Competencias Componentes estructurales de Educacin Artstica Bloque III ___________________ Aprendizajes esperados Propsitos Conceptuales Procedimentales Actitudinales

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 De manera individual lean el texto Educacin Artstica: Enfoque y estado actual de la asignatura En el siguiente cuadro anoten cmo ha sido su prctica educativa y cules son los cambios que debe incorporar en correspondencia con el enfoque actual.

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X.2.3. ANLISIS DE UNA SECUENCIA DIDCTICA PARA 5 GRADO DURACIN: 90 minutos Aprendizajes esperados para la actividad 74: Identifican cmo se aplican los componentes del campo y de las asignaturas en una secuencia didctica para 5 grado. Analizan una secuencia didctica propuesta considerando criterios metodolgicos, de planificacin y de aplicacin. ste ser su segundo producto de trabajo. ACTIVIDAD 74 Por equipo retomen los cuadros Componentes estructurales de Formacin Cvica y tica y Educacin Artstica, elaborados para las actividades 4 y 5. Revisen los Programas de Estudio para 5 grado de Formacin Cvica y tica (pp. 226-229)y de Educacin Artstica (351-353)para el anlisis del enfoque. Lean la siguiente secuencia didctica. SECUENCIA DIDCTICA PARA 5 GRADO, BLOQUE III Asignaturas: Educacin Artstica, Formacin Cvica y tica. Grado: 5 Bloque III Tema:Yo y los otros Subtema: Vivo un pas y en un mundo diverso Propsitos de la secuencia Comprender las expresiones de la diversidad cultural en Mxico. Reconocer que la diversidad cultural enriquece la vida cotidiana y la cultura de nuestro pas. Aprendizajes esperados
Conceptuales Educacin Artstica Identifica la relacin que existe entre la danza y las artes visuales y plsticas. Formacin Cvica y tica Identifica factores que contribuyen al desarrollo de las relaciones de interdependencia entre las personas y los grupos sociales. Conoce y valora caractersticas y aportes culturales de los diversos grupos tnicos del Procedimentales Educacin Artstica Se expresa a travs de algunos elementos del lenguaje arquitectnico. Identifica los compases de 3/4 y 4/4 en diversas piezas musicales y realiza patrones rtmicos con ellos. Educacin Fsica Controla y maneja la destreza motriz a travs de movimientos rpidos y fluidos. Actitudinales Educacin Artstica Interacta con otras acciones propuestas por sus compaeros. (Identifica la diferencia entre tiempo real y tiempo ficticio).

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pas. Geografa Reconoce la importancia de la diversidad cultural en el mundo.

ACTIVIDADES
Actividades de enseanza Inicio Inicie la actividad con una reflexin grupal en torno a las siguientes preguntas: - Por qu decimos que Mxico es un pas rico en diversidad cultural? - Mencionen otros pases que tambin son ricos en diversidad cultural. - Por qu todas las culturas son valiosas? - Por qu las casas son distintas segn la regin? Tome en cuenta las respuestas del grupo para identificar los saberes y creencias previas a fin de orientar la actividad en caso de que encuentre actitudes discriminatorias o de desprecio hacia lo diverso o hacia ciertos grupos. Solicite al grupo que formen equipos de cinco integrantes. Pida al equipo 1 que piensen en un sonido que les guste y que lo harn ante el grupo en voz alta cuando usted lo indique. Pida a otro equipo que complemente este sonido. El ejercicio con los dos primeros equipos no debe durar ms de 15 minutos. Pida al equipo 2 que suba el volumen y al equipo 1 que lo baje. Se puede grabar. Solicite a otros dos equipos que repitan la actividad con otros Actividades de aprendizaje Recursos y tiempo 15 Evaluacin Saberes y creencias previas.

El equipo 1 se pone de acuerdo en el sonido que quieren hacer. Cuando el profesor o profesora lo indique hacen el sonido en voz alta. El resto de los equipos pone atencin. Otro equipo busca algn sonido que sea complementario al del equipo 1. Cuando ya estn los dos equipos haciendo los sonidos se sientan en crculo junto al resto

45 Observacin de actitudes y resultados del trabajo en equipo.

Grabadora

160

Desarrollo

Actividades de aprendizaje sonidos. de sus compaeros sin Promueva el dilogo en el grupo. dejar de emitir el Pregunte cmo se sintieron y si sonido y haciendo las reconocen que juntos pueden variaciones que indica hacer msica con diversos el profesor o profesora. sonidos. Dialogan con el Resalte la importancia de la profesor o profesora y diversidad para producir algo en con sus compaeros. conjunto. Utilice el ejercicio Dilogo de sonidos (Storms, G., 2008: 58), para introducir a los estudiantes en el subtema. Solicite a los equipos que Los equipos hacen un elaboren un escenario del lugar recorrido por la donde viven. localidad donde viven, Asigne tareas especficas para observan y describen cada equipo, puede seguir la como son las casas, sugerencia del libro de texto de las personas, qu Educacin Artstica, 5 grado, p. comen, cmo visten, 54. cmo hablan. No debe contener slo estructuras arquitectnicas, sino Toman algunas notas personas, animales y en su cuaderno, las vegetacin. cuales utilizarn para guiar la elaboracin de Cuando los equipos hayan la escenografa del terminado la escenografa, lugar donde viven. comentan la diversidad que existe en su comunidad. Elaboran una escenografa que represente el lugar donde viven. sta debe ser de tamao natural. Actividades de enseanza Observan las escenografas de todos los equipos y comentan la riqueza cultural de su localidad. Un nmero no mayor de diez alumnos se colocan en el

Recursos y tiempo

Evaluacin

Cartulina, papel crepe, tijeras, pegamento, pinturas, fotografas.

Escenografa Duracin: 90

Solicite al grupo que seleccionen a un personaje de su localidad al que puedan representar

161

Actividades de enseanza mediante un baile y sin hablar. Para ayudar a la representacin, reproduzca msica durante un mximo de 15 minutos. Promueva la participacin, pero si algn alumno no quiere participar, respete su decisin e invtelo a incorporarse a la actividad como pblico. Retome el ejerciciorealizadode FCYE, seccin A1. Mxico, un pas con diversas races, donde indagaron los alumnos aspectos de nuestra historia: los grupos indgenas de Mxico, los procesos de mestizaje, las migraciones, etc. Pide a los alumnos que por equipo se pongan de acuerdo en el tema para escribir una historia ficticia tomando como referente la investigacin que hicieron acerca de Mxico. Oriente al alumnado para que armen su historia jugando con el tiempo, considerando el esquema incluido en la p. 63 del libro de texto de Educacin Artstica de 5 grado. Indique a los equipos que es importante que la historia se escriba en conjunto y que se evite simplemente retomar una de las historias elaboradas de manera individual. Esto ayudar a comprender la riqueza de la diversidad de ideas y estilos para la integracin de una obra que recupere distintas aportaciones.

Actividades de Recursos aprendizaje y tiempo escenario que Msica, construyeron, cada reproductor uno donde prefiera, representando a los personajes de la 30 localidad. El resto de los alumnos son pblico. Comentan cmo se sintieron con el ejercicio. En equipos seleccionan el tema de la historia ficticia que elaborarn, en la que se refleje la diversidad cultural en Mxico, la 120 riqueza cultural, el mestizaje y otros aspectos. Cada integrante del equipo, en su libro de texto de Educacin Artstica de 5 grado, p. 63, escribe tres ideas diferentes sobre el inicio, el nudo y el desenlace de su historia. A partir de este el trabajo individual, combinan las propuestas y escriben por equipo una sola historia. Cada equipo lee su historia y la guarda en su portafolio de evidencias porque servir para la evaluacin y puede ser utilizada como

Evaluacin

Observacin de actitudes y resultados del trabajo en equipo.

Propuesta individual de historia. Historia en equipo

162

Actividades de enseanza Oriente al alumnado para que guarde sus trabajos en su portafolio de evidencias. Tome como base la investigacin realizada sobre los rasgos culturales (alimentacin, vivienda, trajes tpicos y msica tradicional) realizado en la asignatura de Geografa en el Bloque III, Poblacin y Cultura. Elija msica del mundo, aproximadamente cinco canciones internacionales conocidas para que la escuchen los alumnos. Se sugieren las siguientes: La Tarara (Andaluca, Espaa) La marcha de Zacatecas (Mxico) Hare Krishna (India) HavaNaghilan (Israel) O, Susannah (Estados Unidos de Norteamrica). Anote el nombre de las canciones en el pizarrn. Pide que se organicen por equipos y que cada vez que oigan una cancin anoten al lado del nombre de donde creen que es. Anote en el pizarrn el nmero de aciertos por cada equipo. Dialogue con los alumnos para saber por qu acertaron o no para reconocer la cancin. Elige una de las canciones escuchadas en el juego Msicas y pases (Storms, G., 2008: 58). Es importante seleccionar aquella que corresponda a compases de 2/4,

Actividades de aprendizaje material para alguna representacin teatral como parte de un proyecto. El grupo escucha las canciones del mundo seleccionadas y reproducidas por el profesor o profesora. En equipos, copian del pizarrn los nombres de las canciones.

Recursos y tiempo

Evaluacin

Grabadora, msica, cacerolas, cucharas, vasos de plstico.

Al escuchar la cancin marcan el ritmo con las palmas o bien con objetos que hacen las veces de instrumentos, Duracin: como cacerolas, 120 cucharas, vasos de plstico, etc. Cuando la terminen de escuchar, comentan de qu pas creen que proviene. Se ponen de acuerdo y anotan el nombre del pas al lado del nombre de la cancin. Entregan la lista al profesor o profesora. Explican al grupo las razones por las que consideraron que la cancin corresponda a ese pas.

Observacin sobre el logro de aprendizajes esperados.

163

Actividades de enseanza y 4/4 (vea el libro de texto de 5 grado, Educacin Artstica, p. 58). Las marchas son apropiadas para esta actividad. Pida a una alumna o a un alumno que diga una frase. Con el orden hacia la derecha, el siguiente nio agrega otra frase y as sucesivamente para construir una historia. El tema de la historia es la diversidad en Mxico: costumbres, vestidos, msica, comida y tradiciones de Mxico y de otros pases. Se puede grabar. Nuevamente plantee las preguntas iniciales y propicie la autoevaluacin. .

Actividades de aprendizaje

Recursos y tiempo

Evaluacin

Cierre

Se sientan en crculo. Cada alumno, cuando toque su turno, dice una frase para continuar la historia.

Grabadora 60

Observacin sobre el logro de los aprendizajes esperados y la integracin de lo aprendido en la historia final. Autoevaluaci n del logro.

Evaluacin Observe lo saberes previos del alumnado, as como los avances y dificultades para el logro de los aprendizajes esperados en cada una de las actividades propuestas. A partir de los aprendizajes esperados, elabore rbricas o escalas de valoracin para registrar sus observaciones y contar con elementos para orientar y apoyar al alumnado en su proceso de aprendizaje. Utilice el portafolio de evidencias para compilar los subproductos de aprendizaje y para que el alumnado realice una autoevaluacin final. Observaciones Analicen la secuencia didctica utilizando la siguiente gua.
Anlisis de la secuencia didctica Integracin de propsitos, aprendizajes esperados y competencias. Resolucin lgica de la secuencia Aplicabilidad de la secuencia en la prctica Correlacin de competencias y aprendizajes esperados de las tres asignaturas del campo. Elaboracin de propsitos comunes. Identificacin de actividades 164

Estructura

Integracin del campo

Conexiones con otras asignaturas

integradoras y actividades propias de cada asignatura. Identificacin de competencias y aprendizajes esperados de asignaturas de otros campos. Actividades de inicio Problematizacin: identificacin de una situacin problema. Recuperacin de aprendizajes previos. Se plantea un reto abordable para el alumno. Actividades de desarrollo Se favorece la creacin de zonas de desarrollo prximo. Investigacin. Evaluacin formativa. Actividades para el desarrollo del pensamiento crtico. Movilizacin de recursos para la construccin de competencias. Actividades de cierre Elaboracin de productos o resolucin Integracin de productos o proyectos Evaluacin, autoevaluacin o coevaluacin Considera la etapa de desarrollo de nias y nios. Favorece el aprendizaje significativo. Favorece la socioafectividad. Favorece la autonoma. Favorece el aprendizaje grupal y cooperativo. Favorece la conciencia de s y la integracin de la corporeidad. Favorece el respeto a la diversidad. Favorece el autocuidado. Favorece la convivencia respetuosa y democrtica. Incentiva la experiencia esttica. Favorece el aprendizaje ldico y vivencial. Fortalece el la motricidad en sus

Descripcin de la secuencia didctica considerando el enfoque de desarrollo de competencias.

Enfoque de las asignaturas

165

distintos mbitos de expresin. Favorece la autorregulacin y la cultura de la legalidad. Tareas del alumno

Accin formativa

Tareas del docente

Comenten en plenaria los aspectos relevantes del anlisis de la secuencia didctica. Conserven sus cuadros como referente para la elaboracin del producto final. X.2.4 ENFOQUE Y ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EDUCACIN FSICA DURACIN: 60 minutos Aprendizajes esperados para la actividad 75: Comprende el estado y enfoque actual de la Educacin Fsica en la educacin primaria. ACTIVIDAD 75 De manera individual escriba en este recuadro los problemas principales que enfrenta la enseanza de la Educacin Fsica en la escuela primaria y las acciones que ha realizado para atenderlos.

En equipo revisen el enfoque de Educacin Fsicaen la escuela primaria (Ejes Pedaggicos y mbitos de Intervencin) expuesto en los programas de la asignatura para 2y 5 grados.Elaboren un cuadro de los Componentes Estructurales de la Asignatura, para el Bloque III, en 2 o 5 grados. Guarden este cuadro porque se utilizar en la siguiente actividad.
Grado______________ Componentes estructurales de Educacin Fsica Bloque III ___________________

166

Competencias

Propsitos

Conceptuales

Aprendizajes esperados Procedimentales

Actitudinales

De manera individual lean el texto Educacin Fsica: enfoque y estado actual de la asignatura. En el siguiente recuadro anoten cmo ha sido su prctica educativa y cules son los cambios que debe incorporar en correspondencia con el enfoque actual.

X.2.5. ANLISIS DE LA SECUENCIA DIDCTICA PARA 2 GRADO DURACIN: 90 minutos Aprendizajes esperados para la actividad 76: Identifican cmo se aplican los componentes del campo y de las asignaturas una secuencia didctica para 2 grado. Analizan una secuencia didctica propuesta considerando criterios metodolgicos, de planificacin y de aplicacin. ste ser su tercer producto de trabajo. ACTIVIDAD 76 Por equipo retomen el cuadro Componentes estructurales de Educacin Fsica, elaborado en la actividad 7.
167

 Lean la siguiente secuencia didctica.

168

SECUENCIA DIDCTICA INTEGRADA PARA EL CAMPO FORMATIVO DESARROLLO PERSONAL Y PARA LA CONVIVENCIA 2 grado, Bloque III. APRENDO A MIRAR, A ESCUCHAR Y A MOVERME EN MI ENTORNO PARA CONVIVIR CON L
Competencias en las que se incide por asignatura Formacin Cvica y tica Educacin Fsica Educacin Artstica Expresin y desarrollo de las Conocimiento y cuidado de s mismo habilidades y destrezas Cultural y artstica motrices Propsito Cognitivos Procedimentales Actitudinales Reconoce su corporeidad, respeta las La interdependencia de la Utiliza instrumentos para Reconocimiento y valoracin diferencias y expresa ideas, sentimientos vida individual y social. La observar e interpretar de la cultura local, respetando y emociones al desarrollar y ajustar discriminacin. personajes, objetos, las diferencias personales, habilidades motrices bsicas de forma Corporeidad y esquemas contextos, situaciones y socioculturales y las distintas creativa en situaciones variadas, motrices bsicos y elaborar propuestas para capacidades fsico expresivas, individuales y colectivas, como medio para adaptados a contextos valorar y cuidar su mostrando solidaridad ante las construir su identidad personal; identifica diferenciados. corporeidad integrada a su situaciones de exclusin con las formas de vida de su localidad y Capacidades entorno social y medio participacin comprometida y contribuye a mejorar la vida en sociedad. sensoperceptivas ambiental. creativa e incremento de la (corporalidad y ritmo) y Experimenta variados confianza ante los propios sociomotrices (juego, esquemas de movimiento desempeos motrices en imaginacin, creacin para desarrollar diversas situaciones. expresin, comunicacin). habilidades motrices bsicas en la resolucin de problemas en diferentes situaciones y formas de ejecucin. Desarrolla secuencias motrices y ejecuta patrones rtmicos de MotricidadInterdisciplinaria

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manera creativa para elaborar una composicin grupal. Estrategias Didcticas Juegos cooperativos. Juego tradicional Mural. Preguntas de reflexin y discusin. Elaboracin de escritos: descripciones, declaracin de principios.Actividades de indagacin y dilogo.Dibujos. Juego teatral. Cuento motor. Narracin. Secuencias rtmicas. Duracin: se desarrolla en ocho secuencias, de entre dos y tres sesiones de clase cada una. En este ejemplo presentamos tres secuencias de trabajo. En cada una se pueden plantear variantes u opciones de aplicacin de acuerdo con las condiciones del contexto, los recursos, las necesidades de reforzar aprendizajes y los propsitos especficos que el docente requiera enfatizar. Seguimiento y evaluacin de los aprendizajes: se sugiere realizar una evaluacin de criterios encaminada a comparar al alumno consigo mismo a partir de sus conocimientos iniciales, motivar la autoevaluacin para crear conciencia sobre sus avances, aceptar nuevos retos. Se sugieren los siguientes instrumentos: bitcora o diario de clase; registros o cuadros sobre la participacin individual y grupal; lista de cotejo para dar seguimiento a las habilidades motrices que mejor realizan;ludograma para observar el grado de participacin, cooperacin y limitaciones en las tareas que realizan; escritos y grficas sobre sus perspectivas ante diversas situaciones, explicaciones y argumentos; proyectos de bsqueda de informacin y dilogo; carpetas o portafolios de los trabajos de los alumnos para dar seguimiento a los distintos aspectos de su aprendizaje; cuestionarios de opinin y entrevistas, y fotografas, videos y audios

Materiales: Sillas, aros, cuerdas, gises, pelotas, cartulinas, bolsas de plstico o costal (de reuso), grabadora, instrumento de percusin, botes, tapaderas, etc.

PRIMERA SECUENCIA DE TRABAJO: Conociendo mi comunidad voy superando pruebas! Se espera que los estudiantes: comprendan que todos necesitamos de todos,la importancia de observar lo que sucede en su comunidad y cmo actuar al poner en juegosus esquemas motrices a travs de movimientos de locomocin, manipulacin de objetos, estabilidad y puntos de apoyo, para propiciar la exploracin de mltiples posibilidades de movimiento e incrementar su bagaje motriz y su sensibilidad a la importancia del apoyo mutuo para la convivencia social. Orientacin Inicial del Profesor(a). a) Se presenta una pregunta de reflexin: quines realizan un trabajo para transportarnos, para que contemos con alimentos, ropa, limpieza, y muchas

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labores que nos ayudan a vivir mejor? Cuando los alumnos hayan terminado de dar las respuestas, y para lograr que la actividad planteada sea un desafo, se les invita a imaginar que van a trabajar en equipo para resolver tareas tiles a su comunidad. b) La o el docente explica los conocimientos, habilidades y valores que van a trabajar en esta actividad, e incentiva a afrontar el reto. ACTIVIDAD Circuito de juegos cooperativos con sillas. (Cfr.Velzquez, C., (2010), Qu tal si jugamos cooperativamente con sillas?, en Educacin Fsica cambia, Educacin fsica para la paz. Aprendizaje cooperativo , p. 152). Desarrollo:el grupo se distribuye en cuatro equipos; cada equipo realiza de forma simultnea una actividad de acuerdo conla estacin de transporte que corresponda por espacio de 15 a 20 min. Al inicio de la actividad, el profesor explica cada estacin relacionando los retos con situaciones que se viven en la comunidad, considerando el contexto en que se ubica su escuela y haciendo nfasis en la colaboracin como requisito para resolver los retos, sealando similitudes con la necesidad de los bienes y servicios de la comunidad. En cada estacin se colocar una cartulina con el ttulo haciendo alusin a los servicios que corresponda. La secuencia concluye cuando todos los estudiantes han pasado por todas las estaciones. Estacin 4. Pensar nuestros movimientos en Estacin 3. Cargar equipo para resolver tareas. Se han fijado que Estacin 1. Cmo nos transportamos?(Similitud con las ytransportar los bienes que todos tenemos habilidades diferentesy cuando dificultades de quien maneja un transporte). consumimos. De dnde trabajamos en equipo resolvemos mejor las tareas? Delimitar un espacio entre dos lneas separadas a una distancia viene lo que consumimos y De acuerdo con elnmero de alumnos, colocar una de entre 3 y 4 metros. Cada una indica la salida y la meta, quines lo producen? fila de sillas, cada estudiante debe estar encima de respectivamente.Por parejas deben resolver cmo transportarse Mediante una distribucin una;el reto es botar la pelota dos veces y al tiempo de ida y vuelta utilizando dos sillas; la condicin es que no deben arbitraria de las sillas, cada tres pasarla con bote al siguiente compaero, y as tocar el piso. nio se coloca encima de una hasta terminar con el ltimo de la fila quien la Estacin 2. Ante el peligro, nos apoyamos! (puede ser caer a de ellas,sin tocar el suelo; hay regresar lanzndola hacia arriba para que la atrape un ro, del camin, del metro, o ante una emergencia, etc.). Con queorganizar una fila (ubicar el siguiente compaero.Si la pelota se pierde se una distribucin arbitraria de diezsillas, el reto es moverse una silla junto a otra) y cada debe iniciar la rutina hasta concluir el recorrido.Al librementepisando las sillas como si fueran las piedras o la alumno debe terminar en una concluir se bajan de la silla y, por parejas, un banqueta. A los cinco minutos se pide que se realicen los silla diferente. Al concluir compaero lanza la pelota hacia arriba y el otro movimientos por parejas, en donde uno es ciego y debe ser deben pasar de mano en mano compaero intenta cacharla con la ayuda de una apoyado por el otro; cinco minutos despus cambiade situacin un objeto pesado (banco, bolsa de plstico o costal. El juego termina cuando con su compaero. Si alguien cae queda encantado y queda as mochila, etc.) desde el inicio ambos han logrado cachar la pelota dos veces.Se hasta que sea rescatado con el abrazo de un compaero. hasta el final de la fila. requiere que cada alumno colabore con su compaero para que no se pierda la secuencia. Actividad de cierre: se pide a los alumnos reflexionar sobre el significado de la cooperacin, la importancia de usar los sentidos para conocer a

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sucomunidad y de tomar conciencia de los movimientos que realizan para resolver problemas. Hacer la pregunta qu tienen en comn las actividades que realizaron? Cmo utilizaron su cuerpo para resolverlas? Cmo usan sus sentidos cuando realizaron las actividades? Cules fueron sus puntos de apoyo para no caer de las sillas? Que los alumnos vinculen las actividades con situaciones necesarias para su comunidad; enfatizar por qu las personas necesitamos de otras y no debemos excluir a los que presenten alguna capacidad diferente. Complementar con ejemplos: quines transportan los bienes que consumimos, desde dnde lo hacen, quines los producen (agricultores y obreros), la limpieza de las localidades, otros prestadores de servicios, como mdicos, enfermeras, maestros, artistas, transportistas, albailes, plomeros, herreros, barrenderos, bomberos, etc.Pedir que en sus casas realicen las actividades de su libro de texto de Formacin Cvica y tica, pp. 64 y 65: Yo necesito de otras personas y valoro a otras personas. Comentarles que seguirn trabajando el tema en las siguientes sesiones.

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SEGUNDA SECUENCIA DE TRABAJO: Veo, escucho y aprendo de las personas, me gusta recordar cmo son Se espera que los estudiantes: exploren sus capacidades senso-perceptivas y sociomotricesal reconocer las distintas cualidades visuales (tamao, ubicacin, escala, proporcin y textura), de su entorno natural y su espacialidad al identificar sus puntos de apoyo para mantener el equilibrio en situaciones de la vida cotidiana, para lo cual requiere conocer la diversidad socio cultural que existe en su comunidad con el fin de despertar el aprecio por su cultura y tradiciones y el respeto hacia las personas con ideas y formas de vida diferentes. Orientacin Inicial del Profesor(a). a)En cada actividad el o la docente inicia con una pregunta o invitacin a la reflexin que involucre al alumno (a) a resolver un desafo o un problema relacionado con la necesidad de hacer conscientes sus sensaciones y percepciones, as como favorecer las formas diversas de comunicacin de sus emociones a travs de las actividades motrices propuestas. b) La o el docente explica los conocimientos, habilidades y valores que van a trabajar en esta actividad incentivando a afrontar el reto. DESARROLLO ACTIVIDAD 1 ACTIVIDAD 2 ACTIVIDAD 3 ACTIVIDAD 4 ACTIVIDAD 5 En esta sesin Recuerdas alguna El docente toca el tema de las tradiciones. El o la docente pregunta Platiquemos sobre las personas haremos un ejercicio de pintura, escultura o Explicar que la palabra tradicinse refiere a al grupo: recuerdan que observas en el recorrido de reconstruccin de las estatua que llame tu la cultura, las costumbres, el vestido, etc. otro juego en donde tu casa a la escuela, cmo es cosas que nos llaman atencin?, tal vez que venimos conservando desde hace quedamos inmviles, el camino, quin te acompaa y la atencin. Para en algn museo, en mucho tiempo, y se convierte en una como estatuas? Si los a quines saludas?, son de la hacerlo, contestaremos tu casa, o cerca de prctica que nos identifica en nuestro pas alumnos proponen se localidad o vienen de otras las siguientes ella,hay alguna. o en nuestra regin o bien en la realiza algn juego comunidades con formas de ser preguntas: qu te Describe alguna y comunidad. Las personas que vienen de haciendo las distintas? Qu caractersticas gusta mirar cundo te elabora un dibujo fuera casi siempre preguntan por nuestras adecuaciones los hacen diferentes, sus rasgos levantas?, es un rbol, que se le parezca. tradiciones, pues por ellas nos reconocen necesarias; o bien el fsicos, pueden tener tonos de una planta o es una (El dibujo se guarda en otros lados. profesor sugiere qu tal piel y cabello diferentes y vestir flor?, una pintura, una para la siguiente Cuando nos preguntan por las tradiciones si jugamos otro juego de manera distinta al igual que estatua, una fotografa, actividad). de nuestra comunidad, casi siempre tradicional: los juegos y deportes que la calle? Describe lo Ahora, vamoshacer pensamos en las ms alegres;por Encantados. Para realizan. Recuerdas que ms te gusta estatuas con nuestro ejemplo,sobre las principales fiestas iniciar les pide que todos situaciones en donde se hayan contemplar.Recuerdas cuerpo; primero sabes qu se celebra y cmo se permanezcan inmviles hecho o recibido burlas o el color, la forma, el coloca la posicin de organizan las fiestas en donde t vives? En en la estatua que les apodos ofensivos por alguna tamao y la textura? la estatua que mi caso puedo platicarles que: (la o el gustara ser y que caracterstica de alguna

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escuchen con atencin mientras les explica la actividad. Un alumno intenta tocar persona?, descrbanlas; a a los dems, mientras continuacin explicar que eso todos se desplazan es discriminacin. libremente tratando de Preguntarcreen que es esquivarlo, el jugador correcto burlarse de un nio/a que ha sido tocado por una caracterstica personal, queda encantado y como usar lentes, ser robusto o permanece inmvil en su delgado, su forma de vestir o lugar, podr reanudar el hablar, etc.). En las situaciones movimiento al ser tocado de juego muchas veces Dibuja cmo la por un jugador que no dejamos fuera a compaeros recuerdas. (El dibujo se ha sido encantado. El por sus caractersticas fsicas guarda para la juego reinicia cuando suponiendo que no es hbil, siguiente actividad). todos han sido creen que eso est bien? encantados y le toca a Vamos a escuchar con atencin otro alumno tocar a sus lo que opinan los compaeros. compaeros. El juego Pueden tomar notas que concluye en un utilizaremos al final para hacer momento cuando todos una declaracin conjunta de o casi todos estn rechazo a la discriminacin y de inmviles y se hace una solidaridad con personas que la reflexin sobre los sufren. cambios que han hecho de movilidad e inmovilidad y qu parte de su cuerpo facilit sus apoyos. Actividad de cierre: ya hemos visto cmo, a pesar de la diversidad de personas y distintas formas de pensar, cada da aprendemos mejor a respetar esas diferencias y saber convivir con los miembros de nuestra comunidad, sobre todo porque a nosotros tambinnos gustan cosas distintas porque somos docenteelige una celebracin tradicional para platicarla). A continuacin solicita que los alumnos describan cules son las fiestas ms importantes de su comunidad, cul es su preferida y por qu. dibujaste; despus, Otra parte de la tradicin son los juegos trata de inventar que se vienen practicando desde nuestros nuevas posiciones; abuelos, tal vez desde nuestros primero utiliza un tatarabuelos; esos son los juegos solo punto de apoyo, tradicionales, conoces alguno?, luego con dos y con descrbelo brevemente.(Ambas tres hasta utilizar descripciones se guardan para la siguiente todas las partes del actividad). cuerpo que quieras. Vamos a hacer un juego tradicional que me Al concluir, colcate recuerda lo que yo jugaba cuando era de pie y siente cmo pequea o pequeo para recordar las el peso de tu cuerpo, figuras de las estatuas que ms me al sostenerse en sus gustaban, se llama A las estatuas de dos pies, se marfiluna, dos y tres as, el que se distribuye mueva baila twist con tu prima la adecuadamente, por lombriz, y cada uno adopta la figura de eso es importante estatua que prefiera, y se queda sin cuidar el equilibrio moverse, quien se mueva deber cantar, postural. bailar, etc. Se trata de ver si puedes vencer la tentacin de moverte y eres capaz de guardar el equilibrio si escogiste ser una estatua con pocos puntos de apoyo. Es un verdadero reto!

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personas nicas; por ejemplo,nos movemos de manera diversa, hicimos nuestras estatuas diferentesy cada uno reconoce diferentes cualidades en los objetos y las personas. En su casa, utilizando como gua los dibujos y descripciones realizadas en esta sesin, elaboren un escrito, tambin lo pueden ilustrar con dibujos o fotografas, donde describan cmo es su comunidad, qu les gusta de ella, qu diferencias encuentras entre las personas, las fiestas y los juegos tradicionales. Igualmente, mencionen por qu es importante respetar a todas las personas aunque no tengan nuestras mismas tradiciones y no piensen igual que nosotros. Recordar el ejercicio de identificacin de las cualidades visuales, el juego de las estatuas y los encantados donde expresamos gustos, preferencias ydiferencias. Pueden platicar con su familia y amigos para que les ayuden a conocer mejor las caractersticas del lugar donde viven. Con la informacin recabada el grupo elabora un mural que se colocar en un espacio de la escuela. Incluirn la declaracin colectiva contra la discriminacin y de solidaridad con quienes la padecen.

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TERCERA SECUENCIA DE TRABAJO: Actuar y conocer historias: soy un personaje y aprendo de la naturaleza para compartir sus beneficios Se espera que los estudiantes: exploren sus esquemas motrices bsicos ysus capacidades expresivas en una ubicacin espacio temporal al escenificar una historia y personajes que propicien la reflexin sobre el valor de los alimentos, las tradiciones y la importancia de cuidar el medio ambiente como parte de la preservacin de la propia vida humana. Orientacin Inicial del Profesor(a). a)La o el docente pregunta al grupo si conocen algn personaje que ha hecho algo valioso para su comunidad. Tomando como referencia las respuestas, les pregunta les gustara representar personajes?, y a continuacin motiva al grupo para que realicen la escenificacin; les explicaque, adems de divertido, van a aprender sobre actuacin y a expresar con movimientos, gestos y palabras cmo son esos personajes. b) El o la docente explica los conocimientos, habilidades y valores que van a trabajar en esta actividad, y los incentiva a afrontar el reto. ACTIVIDAD 1 La o el docentecontar un cuento y en grupo ACTIVIDAD 2 ACTIVIDAD 3 comentarn el contenido del cuento; posteriormente, Cada equipo har una representacin del Siguiendo con la temtica del cuento escenificado, por equipos, los alumnos se pondrn de acuerdo para cuento. La o el docente hace nfasis en la la o el docente llamar la atencin sobre la escenificarlo. Cada uno elegir un personaje y actuar importancia de poner atencin a los importancia de preservar el medio ambiente, y la historia. Tambin pueden incluir otros personajes y dems pues saber observar y escuchar es advertir que, de no hacerlo, los cultivos de los proponer cambios a la historia.Una condicin es que seal de respeto por lo que dicen los cuales depende en gran medida nuestra todos participen y con mucha libertad expresen, con su dems y una manera de comprendernos alimentacin pueden desaparecer. Propicia que los cuerpo y sus palabras, los aspectos ms importantes mejor. Al final de las presentaciones, los alumnos realicen un ejercicio de imaginacin para del cuento. alumnos hacen comentarios sobre la tratar de mirar un mundo donde no existieran las Para significar la importancia del maz en nuestra apreciacin del trabajo. La o el docente plantas, los rboles, ni los cultivos, y donde alimentacin, se har la lectura del cuento de Rubn puede orientar con preguntas:les gust difcilmente existira la especie humana; con ello se Bonifaz Nuo La conquista del maz (Libro de texto actuar un personaje? Describan cules pretende sensibilizar a los alumnos hacia el cuidado de Formacin Cvica y tica, 2 Grado, pp. 60 y 61). Al son las caractersticas de los personajes; y preservacin del entorno natural. Para concluir, se concluir la lecturase pregunta: Te gust actuar este se retoma lo expresado por los alumnos pide que cada equipo elabore una propuesta para cuento? Sabas que el maz era el alimento ms haciendo notar las cualidades de cada cuidar el medio ambiente, la que ser expuesta al importante de los antiguos mexicanos y en la personaje, as como las semejanzas ylas grupo en reunin plenaria. actualidad la tortilla es la base de la alimentacin de diferencias entre ellos. nuestro pueblo? Actividad de cierre: la o el docente pregunta si les gust trabajar con la escenificacin; busca que los alumnos tomen conciencia de que usaron sus capacidades motrices, su expresin corporal y su voz para darle vida a personajes que vieron en su imaginacin; les comenta que la escenificacin es una

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actividad muy completa, pues se puso en juego todo su ser; seala que la actuacin permite vivenciar las situaciones, por lo cual se comprende mejor la importancia dela historia, en este caso del maz, base de nuestra alimentacin y nuestras tradiciones; concluye que se debe trabajar colectivamente para cuidar la naturaleza, pues los seres humanos somos parte de ella.

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 Analicen la secuencia didctica utilizando la siguiente gua.

Anlisis de la secuencia didctica Integracin de propsitos, aprendizajes esperados y competencias. Resolucin lgica de la secuencia Aplicabilidad de la secuencia en la prctica Correlacin de competencias y aprendizajes esperados de las tres asignaturas del campo. Elaboracin de propsitos comunes. Identificacin de actividades integradoras y actividades propias de cada asignatura. Identificacin de competencias y aprendizajes esperados de asignaturas de otros campos. Actividades de inicio Problematizacin: identificacin de una situacin problema. Recuperacin de aprendizajes previos. Se plantea un reto abordable para el alumno. Actividades de desarrollo Se favorece la creacin de zonas de desarrollo prximo. Investigacin. Evaluacin formativa. Actividades para el desarrollo del pensamiento crtico. Movilizacin de recursos para la construccin de competencias. Actividades de cierre Elaboracin de productos o resolucin Integracin de productos o proyectos Evaluacin, autoevaluacin o coevaluacin Considera la etapa de desarrollo de nias y nios. Favorece el aprendizaje significativo. 178

Estructura

Integracin del campo

Conexiones con otras asignaturas

Descripcin de la secuencia didctica considerando el enfoque de desarrollo de competencias.

Enfoque de las asignaturas

Favorece la socioafectividad. Favorece la autonoma. Favorece el aprendizaje grupal y cooperativo. Favorece la conciencia de s y la integracin de la corporeidad. Favorece el respeto a la diversidad. Favorece el autocuidado. Favorece la convivencia respetuosa y democrtica. Incentiva la experiencia esttica. Favorece el aprendizaje ldico y vivencial. Fortalece el la motricidad en sus distintos mbitos de expresin. Favorece la autorregulacin y la cultura de la legalidad. Tareas del alumno

Accin formativa

Tareas del docente

Comenten en plenaria los aspectos relevantes del anlisis de la secuencia didctica. Conserven sus cuadros como referente para la elaboracin del producto final. X.3. ELABORACIN DEL PRODUCTO FINAL DESCRIPCIN La organizacin del Plan de Estudios para la Educacin Primaria en Campos Formativos plantea buscar la articulacin de las asignaturas que lo conforman, con el fin de lograr las competencias de una manera global sin perder el valor que por su naturaleza cada asignatura confiere a la formacin de los estudiantes. En el apartado anterior se trabajaron los ejes y componentes del Campo Formativo de Desarrollo Personal y para la Convivencia, el cual integra las asignaturas de Formacin Cvica y tica, Educacin Fsica y Educacin Artstica. Para la elaboracin del trabajo final, en este apartado se revisar la metodologa para orientar el diseo de una secuencia didctica integrada para 2 o 5 grado. Se ha tenido en cuenta la temporalidad en el desarrollo de los cursos, por lo

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que se eligi realizar el ejercicio con los contenidos del Bloque IV de las asignaturas mencionadas para un bimestre de ocho semanas de clase. X.3.1. METODOLOGA PARA EL DISEO DE SECUENCIAS DIDCTICAS INTEGRADAS DURACIN: 120 minutos Aprendizajes esperados para la actividad 77: Disea una secuencia didctica integrando los componentes estructurales de las asignaturas del campo. ste ser su decimosexto producto de trabajo. ACTIVIDAD 77 En equipo analicen la metodologa para la integracin de las asignaturas del campo expuesta a continuacin. Metodologa empleada para el diseo de secuencias didcticas integradas Se consideraron los siguientes criterios tericos y metodolgicos: La estrategia metodolgica se orient hacia la integracin de propsitos, aprendizajes esperados y competencias, as como a la valoracin de su aplicacin prctica. Considerando las caractersticas de los alumnos de 2 grado se articul desde los principios tericos y metodolgicos del sistema global de la motricidad, especficamente el trabajo con la sociomotricidad, la ludomotricidad y las senso-percepciones. En este sentido es indispensable considerar lo siguiente: El desarrollo fsico en la segunda infancia (educacin Primaria) se caracteriza de forma general por ligeros cambios en la construccin del cuerpo y de la poca variacin entre sexos hasta la edad de diez aos, puesto que los cambios propios de la pubertad se producen, por lo general a los once aos en las nias y a los trece en los nios. Es la etapa en que suele lograr mayor rapidez en los aprendizajes debido a la optimizacin en la organizacin de los sistemas sensoriales y motores. Ello posibilita el incremento y complicacin de los niveles de ejecucin de las diversas habilidades. El afinamiento de las capacidades perceptivas y la mejora en la armonizacin e integracin sensoriomotriz permiten, adems de una experimentacin incesante, obtener mejoras en el tiempo de ejecucin del movimiento, en los tiempos de reaccin en la agudeza visual, etc. La prctica y la motivacin, sern los elementos que ha de manejar el educador fsico para la formacin habilidosa de sus educandos.

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(Las) habilidades fundamentales surgen de la combinacin de patrones de movimiento que introducen el trabajo, tanto global como segmentario, del cuerpo. Las habilidades bsicas que se pueden categorizar en funcin de los mbitos donde se desarrollan son: locomocin, manipulacin, estabilidad; Todas son fruto de la especializacin progresiva de los estadios del acto motor(Castaer, M., y Camerino, O., 1995: 76). Se busc el logro de propsitos comunes con el diseo de actividades integradoras y otras propias de cada asignatura. El diseo de las actividades se bas en la seleccin de estrategias didcticas afines a los ejes del programa de educacin artstica (apreciacin, contextualizacin y creacin), as como la formacin cvica y tica, considerando el eje pedaggicodel programa de Educacin Fsica para trabajar los valores agrupados en cuatro categoras: personales (voluntad, libertad, felicidad y amistad), sociales (igualdad, cultura de la paz, equidad, inclusin, solidaridad, tolerancia y dilogo), morales (respeto y valenta) y competencia (responsabilidad), enfatizando la diversidad en la interculturalidad. (Relacin de la Educacin Fsica con otras asignaturas Programas de Estudio, Educacin Fsica, 2 grado, 2009: 222-224). El trabajo pedaggico con los ncleos integradores del Campo: el Cuidado de s mismo y la convivencia, se sustenta en las competencias: a) Conocimiento y cuidado de s mismo, b) Expresin y desarrollo de las habilidades y destrezas motrices y c) Cultural y artstica. Las secuencia didctica se conciben como orientadoras del trabajo docente: respecto a las actividades que posibilitan el logro de las competencias, su manejo e implementacin; las caractersticas de los alumnos y del grupo; las condiciones escolares, el contexto social, el medio ambiente, entre otros, que determinan el grado de avance del programa; sin embargo, por la naturaleza que caracteriza a cada entidad y zona del pas, es necesario flexibilizar y adecuar las condiciones para su aplicacin. La adecuada planeacin e implementacin nos permite realizar una serie de actividades de recapitulacin de las competencias que los grupos van adquiriendo durante cada ciclo escolar, as como el grado de apropiacin que el alumno logra al respecto. (Programas de Estudio, Educacin Fsica, 2 grado, 2009: 226). Bajo estas premisas, se construy una secuencia didctica considerando la siguiente metodologa: Revisar los ejes articuladores de las asignaturas del campo: Conciencia de s y Convivencia. Revisar los propsitos de cada asignatura para el 2 grado, as como la caracterizacin de los alumnos.
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Elaborar el Cuadro A. Componentes estructurales de las asignaturas del Campo Formativo Desarrollo Personal y para la Convivencia. Educacin Primaria, 2 grado, Bloque III. Con base en el enfoque de la motricidad interdisciplinaria (Castaer y Camerino, 2010) se procedi a traducir los componentes del Bloque III para construir una propuesta integrada tomando como referente los ncleos de articulacin antes mencionados, los ejes pedaggicos, los propsitos de cada asignatura para el segundo grado y los componentes del bloque en cuestin para buscar su correspondencia con los mbitos de la motricidad global. Puede ver el resultado en elCuadro C. Componentes estructurales articulados desde la Motricidad Interdisciplinaria (MI) del Campo Formativo Desarrollo Personal y para la Convivencia. Educacin Primaria, 2 Grado, Bloque III que es la base de la organizacin y el desarrollo de la secuencia didctica. Por ltimo se procedi a disear las secuencias de trabajo considerando: las estrategias didcticas, los materiales, las orientaciones didcticas, criterios de evaluacin, lo que se espera de los estudiantes, las actividades, y un cierre de la secuencia. Como referentes en el diseo de las actividades,se retomaron los aprendizajes esperados y las estrategias didcticas del programa (Cuadro B. Aprendizajes esperados y estrategias, Bloque III). Se retomaron adems algunas actividades sugeridas en los libros de texto para este Bloque, Lectura Bsica: Castaer, M. y Camerino, O., (2009), Para que la interdisciplina curricular sea cada vez menos una utopa en La educacin fsica cambia, Barcelona, Novedades Educativas, pp. 192-212. Lecturas complementarias: Castaer, M. y O. Camerino, Las habilidades motrices en La educacin fsica en la enseanza primaria, (1995), INDE, Barcelona, pp. 77-79. Daz Lucea, Jordi, (1999), Las sensaciones y percepciones en la construccin del movimiento en La enseanza y el aprendizaje de las habilidades y destrezas motrices bsicas, Barcelona, pp. 17-27.

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Cuadro A. Componentes estructurales de las asignaturas del Campo Formativo Desarrollo Personal y para la Convivencia. Educacin Primaria, 2 Grado, Bloque III
Bloque III Competencia(s) Asignaturas y Propsitos Formacin Competencias: Cvica y Respeto y aprecio tica de la diversidad. Sentido de pertenencia a la comunidad, la nacin y la humanidad. Propsitos: Identificar que los seres humanos requerimos de los dems para vivir y satisfacer nuestras necesidades bsicas y que nuestras acciones impactan en la vida de otras personas. Distinguir y respetar ideas, creencias y formas de vida similares o diferentes a la Aprendizajes Esperados Describe festividades que existen en su localidad. Propone acciones para el cuidado de las plantas y de los rboles de su localidad. Describe formas de interdependencia y argumenta por qu los seres humanos necesitamos de todos para satisfacer necesidades bsicas. Expresa solidaridad con personas que sufren discriminacin. Conceptuales Ubica y nombra situaciones de interdependenci a social. Examina la discriminacin en su sociedad. Distingue modos de vivir, pensar, sentir e interpretar la realidad Procedimentales Propone acciones de carcter individual y colectivo para el cuidado y conservacin del ambiente. Describe manifestaciones culturales de su localidad. Actitudes, Valores y Normas Valora las relaciones necesarias y benficas en la sociedad. Muestra solidaridad con las personas que sufren discriminacin. Valora y aprecia las tradiciones y costumbres de la localidad. Convive respetuosamente con personas con formas de pensar distintas. Estrategias Representacin con mmica. Reflexin y discusin grupal. Descripciones con dibujos y frases. Elaboracin de agenda de actividades. Anlisis y argumentacin de hechos, acciones y actividades. Biografas de personajes destacados. Exposicin temtica.

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Educacin Fsica

Educacin Artstica

propia. Competencia: Expresin y desarrollo de las habilidades y destrezas motrices. Propsito: Que desarrolle habilidades motrices bsicas al participar en circuitos de accin motriz y actividades colectivas en las que ajuste sus desempeos motrices a las situaciones que se les presentan. Tema: Mi cuerpo, mis emociones y yo Competencia: Cultural y Artstica Propsito: Que el alumno reconozca su cuerpo fsicamente y descubra que es

Desarrolla su repertorio locomotriz, manipulativo y de estabilidad, que le permite proponer nuevas formas de ejecucin. Utiliza habilidades motrices bsicas en actividades de confrontacin en pequeos o grandes grupos.

Elaborar y poner en prcticas Diferencia las patrones motores habilidades como respuesta a motrices bsicas las demandas de en diferentes las situaciones contextos problema ldicos (correr, implcitas en saltar, lanzar, diferentes golpear). contextos de accin.

Actuar en las actividades con entusiasmo y respeto hacia sus compaeros, implicando la autosuperacin.

Circuito de accin motriz. Formas jugadas Juegos de reglas Gymkhana Juego tradicional

Reconoce que los objetos de su entorno poseen diversas cualidades visuales. Reconoce las posibilidades del manejo de los apoyos, equilibrio y cadas.

Artes Visuales Explora y compara objetos en relacin con sus cualidades visuales Expresin corporal y danza Conocer las diferentes

Artes Visuales Comunica sensaciones obtenidas de la exploracin Expresin corporal y danza Manejar formas de equilibrio y cadas en un lugar y en trayectorias.

Artes Visuales Establece relaciones entre las cualidades visuales y elementos de su entorno. Expresin corporal y danza Apreciar los apoyos en acciones cotidianas. Valoracin de una postura correcta.

Artes Visuales Observacin y manipulacin de objetos del medio. Discusin grupal Representacin grfica/ dibujos. Ficha de registro Clasificacin de objetos. Expresin corporal y danza

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Reconoce, imita y crea ritmos en un pulso capaz de expresar determinado. ideas, Conoce, se sentimientos y interesa y opina emociones de sobre las modos distintos. propuestas de otros en relacin con sus representaciones.

formas de apoyo con diferentes partes del cuerpo. Reconocer y discriminar las cadas libres de las controladas Msica Identifica el pulso como base de la creacin del ritmo. Teatro Reconocer las caractersticas de un personaje de su inters. Asociar las caractersticas esenciales de diversos personajes.

Integrar secuencias de movimiento con flexiones, extensiones, formas y apoyos. Msica Reconoce e imita distintos patrones rtmicos producidos por el cuerpo, objetos o instrumentos. Crea distintos patrones rtmicos y los utiliza para una composicin grupal. Teatro Representar un personaje ideal creado por el alumno.

Asociar los conceptos (apoyo, equilibrio y cada) con productos artsticos Msica Reconoce el ritmo musical como parte dela organizacin grupal para el trabajo. Reconoce las diferentes emociones que provocan los pulsos rpidos, lentos o tranquilos. Teatro Valorar las representaciones propias y de otros compaeros.

Secuencias motrices Juegos de exploracin Secuencias creativas. Grupos de reflexin Observacin Registro de observacin. Msica Secuencias rtmicas Patrones rtmicos Teatro Juego teatral Elaboracin minihistorias

Fuente: Programas de Estudio 2009, 2 grado, 2009, Formacin Cvica y tica, Educacin Fsica y Educacin Artstica. Y Relacin de la Educacin Fsica con otras asignaturas en Programas de Estudio, Educacin Fsica, 2 grado, 2009: 222-224.

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Cuadro B. Aprendizajes esperados y estrategias, Bloque III

APRENDIZAJES ESPERADOS FORMACIN CVICA Y TICA Describe festividades de su localidad Propone acciones en el cuidado del ambiente Describe formas de interdependencia y argumenta su necesidad. Expresa solidaridad con personas discriminadas EDUCACIN FSICA Desarrolla su repertorio locomotriz, manipulativo y de estabilidad, que le permite proponer nuevas formas de ejecucin. Utiliza habilidades motrices bsicas en actividades de confrontacin en pequeos o grandes grupos. EDUCACIN ARTSTICA Reconoce que los objetos de su entorno poseen diversas cualidades visuales. Reconoce las posibilidades del manejo de los apoyos, equilibrio y cadas. Reconoce, imita y crea ritmos en un pulso determinado. Conoce, se interesa y opina sobre las propuestas de otros en relacin con sus representaciones.
Fuente: Programas de Estudio, 2 grado, Formacin Cvica y tica, Educacin Fsicay Educacin Artistica.

ESTRATEGIAS Representacin con mmica Reflexin y discusin grupal Descripciones con dibujos y frases Elaboracin de agenda de actividades Anlisis y argumentacin oral de hechos, acciones y actividades Biografas de personajes destacados Exposicin temtica Circuito de accin motriz Formas jugadas Juegos de reglas Gymkhana Juego tradicional Artes Visuales Exploracin de objetos y/o materiales Expresin corporal y danza Secuencia de movimiento con flexiones, extensiones, formas, apoyos, equilibrios y cadas. Msica Uso de un instrumento de percusin; pulso tranquilo que acompaa palabras monoslabas. Teatro Identifican a un personaje conocido y observan sus caractersticas y particularidades.

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Cuadro C. Componentes estructurales articulados desde la Motricidad Interdisciplinaria (MI) del Campo Formativo Desarrollo Personal y para la Convivencia. Educacin Primaria, 2 Grado, Bloque III
Propsito Conceptuales Procedimentales Utiliza instrumentos para observar e interpretar personajes, objetos, contextos, situaciones y elaborar propuestas para valorar y cuidar su corporeidad, integrada a su entorno social y medio ambiental. Experimenta variados esquemas de movimiento para desarrollar habilidades motrices bsicas en la resolucin de problemas en diferentes situaciones y formas de ejecucin. Desarrolla secuencias motrices y ejecuta patrones rtmicos de manera creativa para elaborar una composicin grupal. Actitudinales

MOTRICIDAD INTERDISCIPLINARIA

Reconoce su corporeidad, respeta las diferencias y expresa ideas, sentimientos y emociones al desarrollar y ajustar habilidades motrices bsicas de forma creativa en situaciones variadas individuales y colectivas como medio para construir su identidad personal, identificar las formas de vida de su localidad y contribuir a mejorar la vida en sociedad.

La interdependencia de la vida individual y social. La discriminacin. Corporeidad y esquemas motrices bsicos y adaptados a contextos diferenciados. Capacidades sensoperceptivas (corporalidad y ritmo) y sociomotrices (juego, imaginacin, creacin expresin, comunicacin).

Reconocimiento y valoracin de la cultura respetando las diferencias personales, socioculturales y las distintas capacidades fsico expresivas, mostrando solidaridad a las situaciones de exclusin con participac comprometida y creativa e incremento de confianza ante los propios desempeos motrices en diversas situaciones.

Fuente: Programas de Estudio, 2 grado, Formacin Cvica y tica, Educacin Fsica y Educacin Artistica.

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 Apliquen esta metodologa para articular los componentes de las asignaturas del campo en el bloque IV para 2 o 5 grado. Diseen una secuencia didctica integradora considerando los criterios establecidos en la gua de anlisis antes expuesta. ste ser su producto final.

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