Educacin para la NO Violencia: estudio exploratorio en una comunidad escolar PSYKHE

2000, Vol.9, N 2, 181 - 192

Autor: Carolina Araya R. Institucin: Escuela de Psicologa, Pontificia Universidad Catlica de Chile.

R E C O P I L A D O

P O R

U N I F A M

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Resumen.
Este artculo consigna el resultado de un estudio exploratorio realizado a fines de 1999 en una comunidad escolar del rea metropolitana norte. El propsito del estudio consisti en identificar creencias y necesidades relativas a la violencia escolar, junto con identificar recursos para la prevencin y enfrentamiento. El diseo de la investigacin se inscribe dentro del paradigma cualitativo, usando como tcnicas de recoleccin de datos grupos focales y entrevistas en profundidad. Participaron en este estudio distintos actores del sistema de enseanza bsica municipal y centros de atencin pre-escolar de la comuna. Los resultados se describen agrupados en: ideas y creencias legitimadoras de violencia, dominio de contenidos, diagnstico de la realidad, necesidades percibidas y hallazgos emergentes. Finalmente se discuten los resultados y algunas consideraciones ticas y profesionales para los equipos que trabajan en violencia.

PSYKHE 2000, Vol.9, N 2, 181 - 192 En las ltimas dcadas el problema de la violencia ha convocado a un nmero creciente de investigadores y profesionales que provienen de distintas ramas de las ciencias sociales. Se ha descrito a la violencia como uno de los problemas con mayor incidencia en la calidad de vida de la comunidad y varios estudios han reportado los altos costos sociales y econmicos aparejados a esta problemtica (Arn, A., 1998). Pese a que en este periodo se ha avanzado notablemente en la compresin y enfrentamiento del problema, el acervo acumulado an parece insuficiente. En ello influye caractersticas propias del objeto de estudio: en tanto producto de interacciones sociales complejas, multifacticas y dinmicas las expresiones que asume la violencia son polimorfas e igualmente dinmicas. Influyen, adems, contingencias histricas y sociales que al relevar algunas expresiones violentas, han contribuido a que el conocimiento no se acumule homogneamente para todas las formas de violencia descritas. En consecuencia, hoy se sabe ms de la violencia intrafamiliar que de la violencia institucional, por citar un ejemplo. Actualmente estamos en presencia de una de esas contingencias socio-histricas que han puesto en el centro de la opinin pblica y de la discusin acadmica al fenmeno de la violencia escolar. En EE.UU las autoridades han declarado este fenmeno como un problema de salud pblica que compromete el esfuerzo de toda la nacin para revertir sus efectos e impacto (Elliot, D., Hamburg, B.& Williams, K, 1998; Lorion, Chort, & France, 1998; Everett, & Price, 1995). En Chile, en cambio, el inters por la violencia escolar es mucho ms reciente y ha estado muy vinculado a la amplia cobertura prestada por los medios de comunicacin a episodios ocurridos

PSYKHE 2000, Vol.9, N 2, 181 - 192 en el ltimo tiempo. En este clima de mayor conciencia social respecto al problema, la opinin pblica ha comenzado a urgir a las autoridades nacionales y centros de investigacin para dar prontas respuestas a estas situaciones. No obstante, esta urgencia por elaborar propuestas de intervencin muchas veces deviene en transferir - mecnicamente - procedimientos diseados en otros pases con el consecuente riesgo de fracasar por la falta de consideracin de aspectos idiosincrticos y culturales que inciden sobre el problema y sus posibles soluciones. Se aade a esta dificultad la ausencia en Chile de una lnea de investigacin suficientemente perfilada que permita avanzar en el conocimiento existente respecto a la magnitud y caractersticas del problema en nuestras escuelas: cmo se expresa la violencia en el sistema escolar chileno?, qu prcticas al interior de las escuelas inhiben o fomentan la expresin de la violencia?, qu percepcin tienen respecto del problema los distintos actores del sistema escolar: profesores, alumnos, apoderados, directivos y administrativos?. De la capacidad que las investigaciones locales demuestren para responder a estas preguntas depende la formulacin de estrategias adecuadas para detener y prevenir la violencia escolar antes de que en Chile asuma, tambin, la tipificacin de epidemia social.

Violencia Escolar: algunos elementos conceptuales

A pesar que la violencia dentro de la escuela no es un fenmeno nuevo, su estudio sistemtico es de reciente aparicin. Ortega & Mora Merchn (1997) refieren el trabajo pionero que

PSYKHE 2000, Vol.9, N 2, 181 - 192 investigadores escandinavos han venido realizando desde los setenta y citan los trabajos del noruego Dan Olweus como una referencia obligada para quienes se interesan en el estudio de la victimizacin o maltrato entre escolares. Con todo, no es sino hasta fines de los ochenta y comienzos de los noventa cuando las investigaciones se extienden hacia otros pases como Inglaterra, Holanda, Espaa, Japn y Estados Unidos (Op.cit). En Amrica Latina, la investigacin es an ms incipiente y hasta la fecha no se dispone de estudios publicados en la literatura especializada. Lo novel de esta lnea de investigacin explica, en parte, la ausencia de un paradigma conceptual suficientemente claro desde el cual interpretar cabalmente la naturaleza psicolgica y social del problema, ni sus implicancias educativas (Ibid). Por lo pronto se puede comentar que los estudios publicados suelen reservar el trmino violencia escolar a episodios de victimizacin entre escolares, cuando no, a hechos de violencia juvenil ocurrida al interior o en las cercanas de la escuela. En un sentido ms amplio, claro est, el trmino violencia escolar bien puede incluir expresiones violentas que ocurren entre profesores y alumnos, entre apoderados y profesores y entre directivos y docentes (esto ltimo aparece descrito en la literatura como maltrato institucional). Teniendo esta definicin amplia de violencia escolar como teln de fondo, en lo que sigue se describen los resultados de un estudio exploratorio realizado en el sistema de educacin municipal bsico y centros de atencin pre-escolar de una comuna en el sector norte de Santiago. Se pretenda aqu, conocer las creencias y necesidades relativas a los conflictos entre pares, el maltrato infantil y abuso sexual de los distintos actores del sistema escolar municipal y preescolar; junto con identificar recursos y posibilidad de intervencin en lo que a prevencin de conductas violentas se refiere.

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Mtodo

Participantes

Participaron en el estudio noventa y siete personas de una comuna del rea metropolitana norte. Fueron elegidos en su calidad de representantes de los distintos actores que conforman el sistema de enseanza bsica municipal y centros de atencin pre-escolar. Es importante consignar que la comuna en que se realiz el estudio presenta el ndice de pobreza ms alto de la capital, segn lo establecido por la ltima encuesta de caracterizacin socio - econmica nacional (CASEN, 1994). Ahora bien, del total de participantes adultos, cuatro eran directores de escuela y/o centros preescolares, doce eran profesores, once eran auxiliares de prvulos y diez delegados de centros de apoderados. Con excepcin de las auxiliares de prvulos (que es una profesin tpicamente femenina), se cont con la participacin tanto de hombres como de mujeres. Respecto a los nios y nias que participaron en el estudio, veinte de ellos cursaban 1 bsico, otros veinte cursaban 4 bsico y un grupo de igual nmero cursaba 6 bsico.

Procedimiento

Dado el objeto de estudio se opt por una metodologa de carcter cualitativo. Ello bajo el

PSYKHE 2000, Vol.9, N 2, 181 - 192 entendido que esta metodologa permitira capturar con mayor sensibilidad y profundidad creencias, emociones y/o conductas relativas a la violencia, que si bien impregnan los discursos de los actores sociales, muchas veces no aparecen en un registro explcito. Asimismo, resultaba oportuno utilizar metodologas que permitieran un contacto cara a cara entre los investigadores y los beneficiarios del Proyecto FONDEF. En ese sentido, la opcin metodolgica fue clara. Para la realizacin de la evaluacin de necesidades se utilizaron tcnicas de recoleccin de datos congruentes con los postulados del paradigma de Investigacin Cualitativa, a saber, grupos focales y entrevistas individuales en profundidad. Se entienden por Grupos Focales un tipo de entrevistas grupales en la que un moderador gua la discusin de un grupo pequeo y homogneo, en funcin de una pauta semi-estructurada previamente establecida por los investigadores (Morgan, D. 1998; Folch - Lyon & Trost; 1981). El uso de esta tcnica se justifica en la medida que permite acceder a la informacin requerida a un costo accesible y porque otorga suficiente flexibilidad para recoger datos emergentes que no estuvieran contemplados en el diseo original de la evaluacin. Las entrevistas individuales en profundidad, por su parte, remiten a una modalidad de investigacin en la que informante e investigador interactan cara a cara en torno a una pauta semiestructurada que contiene los tpicos de inters para el estudio. Estas entrevistas fueron realizadas con aquellos informantes, que por sus cargos, resultaba imposible congregarlos en un mismo horario para realizar un grupo focal. Ambas tcnicas se utilizaron segn se describe en la tabla (Tabla N1): El anlisis de la informacin obtenida se realiz siguiendo los procedimientos estipulados por el Anlisis de Contenido, esto es, considerando categoras pre-establecidas y categoras

PSYKHE 2000, Vol.9, N 2, 181 - 192 emergentes. Se utiliz el procedimiento estndar, el que se articula en torno a la tcnica general de codificacin, tal como se detalla a continuacin (Navarro & Daz, 1995): 1. Establecer las unidades bsicas de relevancia propuestas por el investigador segn los objetivos del estudio. 2. Identificar conceptos emergentes en el discurso de los informantes. 3. Agrupar los conceptos segn afinidad de contenidos en subcategoras y categoras. Se entiende que las categoras deben ser exhaustivas y mutuamente excluyentes. 4. Tras la fase de categorizacin, se inicia la fase interpretativa e inferencial de la investigacin.

La validacin de los datos obtenidos se efectu a travs del permanente contraste con el marco terico del estudio y por medio de la triangulacin de investigadores, tanto en la fase de recoleccin de datos como en la de anlisis. En ambas etapas, las actividades fueron realizadas por parejas de investigadores.

PSYKHE 2000, Vol.9, N 2, 181 - 192 Resultados

Ideas y Creencias Legitimadoras de la Violencia

Desde la perspectiva del equipo investigador interesaba identificar aquellas ideas y creencias sostenidas por los participantes del estudio que legitimaban el uso de la violencia, especialmente, en lo referido a maltrato infantil y abuso sexual. En la literatura especializada tales creencias aparecen descritas como teoras explicativas sustentadas por las personas que participan en circuitos violentos y que funcionan como argumentos que justifican esas prcticas violentas (Ravazolla, 1997). Otros autores, consistentemente con el Modelo Ecolgico de Brofenbrenner (1987), sealan que estas creencias tienen un carcter normativo, vale decir, estn pauteadas desde el marco cultural o social. Puesto en otras palabras, estas creencias especifican conductas socialmente aceptadas y operan como autorreguladoras del comportamiento (Huessmann & Guerra, 1997; Paschall & Flewelling, 1997). En la investigacin realizada, fue interesante notar que tanto los adultos como los nios y nias, reconocen la existencia de un grado de violencia inherente a las relaciones de crianza y/o educativa. En la medida que estas prcticas son semantizadas como un ejercicio necesario", correctivo y no como acciones violentas en s, se inscriben dentro de las creencias que legitiman el uso de la violencia. Las siguientes frases de los participantes en el estudio pueden ilustrar esta creencia legitimadora de maltrato infantil:

yo he escuchado cmo (los apoderados) le dicen a las tas oiga ta, mano dura no ms con este

PSYKHE 2000, Vol.9, N 2, 181 - 192 cabro. Y ni ellos ni las tas perciben la cosa tremenda que estn desatando con esto estn autorizando el maltrato (directora).

Entonces yo encuentro que es responsabilidad del apoderado que los hijos se porten mal y que los profesores sean agresivos con ellos, porque a mi modo de ver es que los profesores son como los segundos padres, ellos le estn enseando lo que uno tambin les puede ensear a ellos (Representante de Apoderados)

Es que cuando los nios son muy alterables y hacen desorden en la sala, la seorita tambin se desespera (P) Nos puede tirar las mechas (nio, 4 bsico)

cuando se portan mal, cuando quiebran algo, cuando sales sin permiso y la mam se preocupa que los pueden atropellar. Con los castigos capaz que algunos aprenden, pero capaz que a lo mejor se pongan ms desobedientes todava (nia, 4 bsico)

(a los nios se les puede pegar) cuando hacen rabiar a la profesora (nia, 6 bsico)

a veces los profesores no tienen la culpa, la tienen los alumnos... porque a veces sacan de quicio a los profesores, tienen harta paciencia y los profesores les aguantan varias veces, pero los alumnos no tratan de portarse mejor por eso les faltan el respeto (nia, 6 bsico)

!a veces los paps los castigan por nuestro bien, por hacernos bien, para portarnos ms bien de repente los castigan por hacer un bien con ellos o por algo malo que hacen (nia, 6 bsico)

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Con todo, nios y adultos difieren en el grado de explicitacin de tales creencias legitimadoras de maltrato infantil: los adultos las sostienen de un modo mucho ms implcito y velado en su discurso que los nios. Para los adultos, entonces, la aplicacin de violencia sera legitima y no asimilable a maltrato infantil en las siguientes condiciones:

si no deja huellas: Pero de darle un palmetazo a un nio, eso no es maltrato. (Representante de Apoderados); Yo maltrato a mis hijos de otra manera, yo les hablo. Y sabe qu? me da resultado (Representante de Apoderados)

si tiene una intencin correctiva: Si una nia ma me falta el respeto, yo le doy un charchaso y eso no es agresividad, es un respeto hacia la madre o al padre. (Representante de Apoderados)

si dadas las caractersticas del nio, la violencia es la "ltima" alternativa para "normalizarlo": Lo que yo he visto es que el nio que es santito en la casa, es muy distinto en el colegio (Representante de Apoderados); Tienen dos personalidades los nios (Representante de Apoderados)

si el ejercicio de la violencia es acompaado de explicitacin de causa por parte del agresor.

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Tambin los adultos dan explicaciones causales de la violencia ejercida sobre los nios que, sin constituir creencias legitimadoras, bordean la atenuacin de responsabilidad en el ejercicio de tales conductas. Dicho de otro modo, bajo determinadas circunstancias no quedara otra alternativa de accin con los nios, an cuando eso se oponga a los principios sostenidos por la persona. Tales atribuciones causales se relacionan fundamentalmente:

Con caractersticas del nio: su incontrolabilidad y falta de acatamiento a las normas impuestas por el adulto: incluso la mam lo trae de la oreja de lo terrible que es(Aux. Prvulos)

Con carencia de estrategias educativas y/o priorizacin cultural del golpe como medida de disciplinamiento: Qu debera hacer yo, qu tengo que inventar para que no sigan y que sea respetuosos, obedezcan y que no est el golpe?(Rep. Apoderados)

Con factores contextuales como condiciones de drogadiccin y/o mala constitucin familiar: son familias mal constituidas: mam separada, con un padre que es drogadicto. Y llega Pedro, Juan y Diego a su casa, entonces, la nia siempre est en riesgo de ser abusada (Aux. Prvulos)

Como se sealara anteriormente, los nios son mucho ms explcitos que los adultos a la hora de comunicar creencias que justifican los malos tratos que reciben por parte de los adultos. Para ellos el maltrato recibido por parte de un adulto no es violencia cuando:

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Es una respuesta a la transgresin de lmites impuestos por el adulto que cierto tipo de nios realizan. Tales lmites, por lo dems, no son considerados arbitrarios, sino razonables: robar, hacer desorden, pelear, tirar las mesas lejos. Entonces tiene derecho porque la sala es de ella, ella ordena, ella da los materiales y nosotros los botamos (nio, 4 bsico)

El grado de intensidad del castigo no es muy alto: (los profesores tienen derecho a) tirarnos el pelo, a mandarnos un palmazo, a castigar pero no nos pueden andar pegando fuerte (nio, 4 bsico)

Ahora bien, los nios establecen una distincin importante respecto a la legitimidad del maltrato recibido. Slo quienes tienen un lazo de consanguinidad con ellos tienen derecho a maltratarlos. Este hallazgo es consistente con lo que Barudy (1998) describe como creencias de propiedad. Tal idea aparece cuando los nios y nias deslegitiman explcitamente el maltrato escolar: los profesores no pueden hacer algo que por derecho solo pueden hacer los padres (dar de golpes):

Eso lo tienen que hacer nuestros padres, los profesores no (nio, 4bsico)

Los profesores no tienen derecho a pegarles. Los paps por ejemplo, uno come de la mano de ellos, los cran, les compran ropa y uno tiene que pagarles con lo mismo, no portndose mal en el colegio, sacndose buenas notas, todo eso, portndose bien, por eso que es distinto (nio, 4 bsico)

PSYKHE 2000, Vol.9, N 2, 181 - 192 los papas son autorizados para pegarles, porque son los paps (nia, 4 bsico)

Tambin los nios y nias plantean explicaciones causales del maltrato recibido, los que impresionan como atenuantes de la accin del adulto: ello tal vez les ayude a hacer aceptable que quin dice amar es el mismo que daa. Las explicaciones causales que mencionan son:

experiencias infantiles de maltrato de los padres o algn dficit de estos (consumo de alcohol o drogas por parte de los padres): los paps cuando eran chicos los trataban mal y despus tratan mal a sus hijos (nia, 6 bsico)

prdida de control de los adultos por factores de estrs: las mams cuando maltratan a sus hijos es porque las mams estn locas, tienen alguna enfermedad y se desesperan con sus hijos, se desahogan(nia, 6 bsico)

Por otra parte, es interesante notar una diferencia de gnero en los hallazgos. Las nias se muestran ms "empticas con el adulto que ejerce violencia que sus compaeros varones, como si frente al mismo acto, las nias comprendieran y los nios se rebelaran:

(pegan las mams) porque ellas sufren, porque si nos pasa algo, ellas van a ser las responsables (nia, 4 bsico)

Finalmente, en lo referido a creencias legitimadoras del abuso sexual, puede mencionarse el papel indirecto pero potente que ejercen las creencias que sostienen algunos adultos relativas a

PSYKHE 2000, Vol.9, N 2, 181 - 192 caractersticas de los nios. En efecto, algunos sostienen que los nios son naturalmente manipuladores y fantasiosos, por tanto tienden a falsear la informacin para obtener algn beneficio o evitar una sancin. De este modo, cuando se devela un caso de abuso o maltrato, la versin del adulto (victimario) tiene mayor credibilidad que la de nio (vctima) ante los ojos del adulto que juzga la situacin. Esto coincide con lo que Barudy (1998) ha denominado cultura adultista:

No creo mucho cuando acusan a un profesor de abuso sexual. Este ao tuvimos un profesor con problemas de salud (mental) con Cambio de Actividad este profesor hizo un reemplazo de un da a otra profesora que se enferm y al otro da lleg la mam muy enojada de que el profesor le haba dado dulces, le haba hecho cario, le haba dicho no s que cosas. Entonces yo le dije pero si el profesor estuvo un rato, seora terminamos en el juzgado y result que la seora ya haba estado en dos colegios anteriormente este ao, y all tambin haba acusado a un auxiliar de haber abusado del nio (directora).

los nios son tan manejados, tan fcil de ser manejados por los padres, que son capaces de decir muchas cosasa base de la mala interpretacin de la familia porque una persona o un profesor la haga cario a un nio, lo interpretan de una forma diferente (profesor)

Otra forma de legitimar el abuso sexual, o al menos de invisibilizarlo, refiere a la conviccin de algunos adultos segn la cual slo puede hablarse de abuso cuando no hay consentimiento por parte de la vctima. Por consiguiente, la nia o el nio que se adaptan o acostumbran a esta situacin, pierden su condicin de vctima:

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pero ya la nia se acostumbr a tener relaciones con su pap, ya no es una violacin (Rep. Apoderados)

yo digo que la violacin es cuando la toman a la fuerza, pero cuando ya es costumbre no es violacin (Rep. Apoderados)

Sostener esta creencia implica desconocer la sutileza de los procesos de seduccin y silenciamiento que se han descrito para explicar la interaccin abusiva (Barudy, 1998, 1999; Perrone, R. & Nannini, M, 1997).

Dominio de contenidos:

Las definiciones de abuso sexual y maltrato infantil que manejan tanto los apoderados como los agentes educativos son de tal amplitud que resultan poco operativas para facilitar la pesquisa de casos e intervenir. El nivel de conocimientos que manejan los agentes educativos resulta bastante heterogneo.

En el caso del maltrato infantil, la mayora de los adultos distinguen dos grandes categoras; el maltrato fsico y el maltrato psicolgico, mencionando muy tangencialmente la negligencia y el abandono. Por su parte, los nios de distintas edades homologan maltrato infantil a golpes arbitrarios y/o de gran intensidad:

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cuando uno se porta mal, entonces les da nervios, entonces nos pegan con cualquier cosa que pillan a su alrededor, aunque sea con un cinturn con hebilla. Y despus nos dejan todos moreteados. Al otro da no sabe, nos dicen disclpame y todo eso (nio, 4 bsico)

llega y le pega no ms, porque dijo algo y el nio no alcanz a escuchar; llega y les pega. Eso es maltrato infantil (nio, 6 bsico)

Los adultos reconocen el abuso sexual como un fenmeno que incluye un amplio rango de conductas sexuales, enfatizando el tocar indebidamente el cuerpo de un nio e insinuando implcitamente la idea de proceso. En los nios llama la atencin la influencia de la variable edad y gnero en el conocimiento acerca de este tema. Es as como, los nios y nias de primero bsico desconocen por completo el significado del trmino, a diferencia de los nios mayores. Los varones de todas las edades igualan abuso sexual a violacin. Las nias, en cambio, a medida que avanzan en edad complejizan su acercamiento al tema y asocian abuso sexual con contacto fsico transgresor de la propia intimidad. Para las nias de 4 bsico, por ejemplo, constituye abuso toda accin tctil o visual asociado a lo sexual, sobre sus cuerpos, ms que con lo no voluntario de la participacin del infante:

el profe ahora salen que a todas las nias las anda tocando

a una compaera le toco las piernas

PSYKHE 2000, Vol.9, N 2, 181 - 192 a ella la de pelo corto le toco las tetas

le dijo a unas niitas del curso de ellas que se bajara de aqu para abajo y de aqu para arriba

(abuso sexual) es cuando alguien quiere tocarle algo a una nia

la seora se qued en puro sostn (en el consultorio) y el doctor le tocaba los puros pechos.

mi compaera baj de la micro entonces un hombre desconocido le toc la vagina y entonces ella lo rasgu

a una compaera la vimos y ella se dejaba (tocar)

tambin se la pueden violar o decirle scate la ropa

yo creo que es cuando los manosean, nos tocan por donde uno no quiere, y porque a veces como nosotros somos ms chicos, no tenemos la capacidad de defendernos.(nia, 6 bsico)

fuimos a un cumpleaos. y el caballero se acost conmigo as y yo lo sent dormida me empez a manosear y de repente siento que me empiezan a tocar por la guata y yo digo mi pap y digo no porque mi pap nunca me hace eso poh!... .le grite a mi mam y sali corriendo para la otra cama y se hizo como que no estaba haciendo nada y le dije a mi mam y entre todas mis tas le pegaron. Mi papi no supo(nia, 6 bsico)

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Generalmente, las nias perciben este abuso ligado con maniobras del abusador que se orientan a lograr su objetivo:

a ella fue a la que le dio un regalo el profe le regala monedas(nia, 4 bsico)

echa a los hombres de a sala y se queda con las nias, trata de castigarlos (nia, 4 bsico) un to me dijo vamos al centro a comprar muecas, pero en el auto yo le dije ya, pero me dijo no le digai a nadie entonces le dije no voy (nia, 4 bsico)

(el abusador).. va como enajenando, que vamos a comprar esto.. y les puede hacer algo despus, de repente las puede llevar para la casa (nia, 4 bsico)

Respecto a los mitos acerca del abuso, destaca en los adultos la culpabilizacin de las madres y la tendencia a asociar el fenmeno prioritariamente con condiciones relacionadas con la extrema pobreza: hacinamiento, delincuencia, drogadiccin y alcoholismo. En los nios, en cambio, destaca la percepcin de los abusadores como portadores de trastornos o estados psicolgicos alterados por efecto de sustancias:

uno no saca nada con trabajar tanto si la mam a veces lo sabe y lo tapa, protege al marido (Rep. Apoderados)

yo entiendo que hay mucho temor, porque mal que mal se entiende que el que viola va a ser

PSYKHE 2000, Vol.9, N 2, 181 - 192 juzgado por la justicia, eso se maneja, las mams manejan esa informacin(profesora)

que el compaero que tienen (las madres) es drogadicto o alcohlico (profesora)

hay una problemtica social tan grande que todos viven hacinados, hay violencia, hay malos tratos a los nios, hay agresin sexual a los nios (profesora)

(el abuso sexual es ms frecuente) en la casa del pobre porque duermen todos juntos, en extrema pobreza, se ve hacinamiento (Rep. Apoderados)

estn durmiendo todos en la misma pieza, entonces es algo como ms normales como una cosa ms familiar, para ellos no es una violacin, no es un abuso (profesora)

(los abusadores sexuales) son los volados los ladroneslos paps (P) cuando estn curados (nios, 1 bsico)

Finalmente, cabe sealar que la mayora de los nios se responsabiliza de su autoproteccin respecto al maltrato y al abuso, apareciendo el rol protector de los adultos mencionado con menor frecuencia. Esto podra responder a elementos de socializacin y, en el caso especifico del abuso sexual, a la forma en que se han diseado las campaas de prevencin, las cuales se dirigen fundamentalmente a los nios:

no hay que hacerles caso a los hombres, cuando te dicen vamos a comprar dulces, no eso no

PSYKHE 2000, Vol.9, N 2, 181 - 192 (nio, 4 bsico)

no mandarse a cambiar en la noche que es ms peligroso (nio, 4 bsico)

Diagnstico de la realidad

En general se puede observar una tendencia en los adultos - padres y profesores- a visualizar con mayor facilidad las expresiones de violencia en los contextos en que ellos no son protagonistas (atribucin cruzada de culpas). Es as como desde la perspectiva de los profesores existira una alta incidencia de maltrato, y fundamentalmente de tipo fsico, al interior de las familias. A su vez, y desde la perspectiva de los apoderados, en la escuela una prctica usual sera el maltrato psicolgico hacia los alumnos expresado por ejemplo, en discriminacin, burlas e ironas:

maltrato pienso que tiene que haber en nuestro medio, te lo digo porque en niveles sociales bajos, los padres no saben como cambiar la conducta de un nio y lo hacen con golpes, cosa que no est permitida (profesor)

y nosotros algunas veces, sin darnos cuenta, como que gritamos demasiado encuentro un abuso decirles sobrenombresque yo sepa que a l le molesta eso y yo se lo haga, considero que es un abuso, y a veces nosotros caemos (profesor)

El porcentaje ms alto es el maltrato psicolgico que muchas veces parte con la escuela (Rep.

PSYKHE 2000, Vol.9, N 2, 181 - 192 Apoderados)

Desmerecen mucho al nio, entonces le dicen. tu soy flojo, soy hediondo, tens las orejas de paila, que tens las patas chuecas, que soy monglico, que soy aturdido, que soy mapuche, etc. (Rep. Apoderados)

Es un acoso psicolgico que se da desde que el nio empieza en el Pre-Kinder. (Rep. Apoderados)

Por otra parte, desde la percepcin de los nios existiran tratos violentos tanto en el mbito familiar como en el escolar, y en ambos casos se tratara de agresiones fsicas de los adultos hacia los nios. Destaca el hecho que en el caso de los nios varones de cuarto y sexto bsico, aparece tambin la vivencia de ser vctimas de maltrato psicolgico por parte de los adultos -padres y profesores-.

(el profesor) nos hace as (coscacho) pero no tan fuerte o nos tiran el pelo(nia, 4 bsico)

a l no lo castig, pero como era tan desordenado, le peg, fuerte, as, le tir la mesa le peg pat, lo ech pa fuera, lo pescaba como un pajarito as, lo pesc y lo echo pa fuera(nia, 4 bsico)

el profesor de religin agarro al C. de ac, no lo deja respirar, casi lo ahorc(nia, 4 bsico) o l mismo (profesor) nos pega, fuerte ()pero no tan fuerte, a los hombres si le que les pega

PSYKHE 2000, Vol.9, N 2, 181 - 192 fuerte(nia, 4 bsico)

le pegaba con regla (nia, 4 bsico)

el profe de fsica nos pasa el libro y nos dice: pguense ustedes mismos (nia, 4 bsico)

les pegan coscachos y le tiran las patillas y lo castigan, y lo echan para adelante (nio, 6 bsico)

dicindole garabatos, porque duele ms que pegarle (nio, 6 bsico)

Adems los nios perciben encontrarse en un contexto relacional violento entre pares donde las agresiones fsicas de distintos tipos estn incorporadas al trato cotidiano:

Nosotros cuando estamos jugando con los cabros de 5 y 6, nos van a pegar y nosotros nos empezamos a defender bien y ah a l le dicen, le dicen Rulito y a l le da furia y le empieza a pegar a todos los cabros (nio, 4 bsico)

Un niito estaba jugando a las bolitas con otro y uno se pic porque se las ganaron todas, y se pic y le peg a otro con una piedra, se la tir en la cabeza y le empez a salir una cuestin verde aqu (nio, 4 bsico)

Asimismo resulta relevante que aquellas estrategias de manejo por parte de los adultos percibidas

PSYKHE 2000, Vol.9, N 2, 181 - 192 por los nios como no violentas, se refieren principalmente a la implementacin de castigos con carcter coercitivo:

no nos dejan salir a recreo(nia, 4 bsico)

nos deja parados delante de la pizarra con los brazos arriba(nia, 4 bsico)

Respecto al manejo que se realizara al interior de las escuelas puede distinguirse el enfrentamiento de expresiones violentas por parte de los nios en el mbito escolar y aquel relativo a la pesquisa de maltrato intrafamiliar hacia los nios.

En relacin a la moderacin de las conductas violentas por parte de los nios que se dan en el contexto escolar aparece la tendencia a implementar estrategias inespecficas, es decir, equivalentes a las que se utilizan ante cualquier problema conductual, como citar apoderado, confrontar, reglamentar, etc:

yo trato de conversar directamente con los padres del nio y, bueno, tratar de llegar a algn acuerdo. Tratar de demostrarles que existen otros mecanismos, que no sea la agresin al nio (Director)

aqu con los colegas usamos el sistema de puertas abiertas: uno est conversando en la oficina y entra una niita y dice Hola Dire; los enfrentamos conversando de hombre a hombre es decir, nosotros creemos que hablando seriamente con los muchachos, dndoles un poco de

PSYKHE 2000, Vol.9, N 2, 181 - 192 confianza tambin, hemos logrado ms que con el asunto de suspensin, llamada de apoderado y todas esas cosas (Director)

Por otra parte, respecto a la deteccin de vctimas de violencia, los adultos miembros del sistema escolar parecen manejar indicadores que les hacen presumir la existencia de nios maltratados, sin embargo expresan dificultades a la hora de enfrentar tales pesquisas.

Enfrentados a la deteccin de nios vctimas de maltrato y abuso sexual tienden ms bien a implementar procedimientos inespecficos, que incluyen la confrontacin de nios y adultos, y la persuasin y concientizacin de los adultos, adems del uso de algunas estrategias que si bien pueden considerarse como especficas no se encuentran institucionalizadas como procedimientos regulares, como por ejemplo la derivacin a centros de atencin especializados.

Resulta sumamente relevante destacar que tanto las estrategias implementadas en relacin a las conductas violentas entre los nios en el contexto escolar, como en relacin a la deteccin de situaciones de maltrato intrafamiliar, son percibidas en su mayora como ineficaces, ya sea porque no consiguen su objetivo directo o porque no existe un registro o seguimiento de los resultados. E incluso muchas veces sus acciones son vistas por ellos mismos como hiatrognicas, en tanto plantean que en ocasiones lo nico que logran es exponer a los nios a incluso un mayor riesgo:

llamamos a la mam entonces ah se produjo una situacin bien complicada porque nos dijo que no tenamos por qu meternos (Directora)

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de repente das sugerencias de lugares donde pueden ir (las madres), que vayan y ah se cierran, ellas necesitaban ser escuchadas nada ms, no necesitaban solucin en ese minuto, porque tomar ellas un camino de solucin significa responsabilidad y no saben enfrentar responsabilidades (profesora)

Del mismo modo, algunas conductas descritas en la literatura especializada como consecuencias del abuso sexual (erotizacin secundaria) tienden a ser atribuidas a efectos negativos de la intervencin:

yo me puse en contacto con el DEM, con el Centro de Diagnstico y la asistente social de all tom el caso, convers con la nia y la mam, asesorndola tambin en cuanto a la parte legal Pero en el fondo fue como para peor, o sea esta nia dej de ser nia y pas a ser mujer, esa es la verdad. fue para peor la denuncia porque el apoderado se fue (director)

Necesidades percibidas para mejorar el enfrentamiento de la escuela y centros de atencin preescolar.

Los agentes educativos en su conjunto plantean como central la necesidad de fortalecer sus habilidades para intervenir ms eficazmente y con menores riesgos en los casos de violencia. Los requerimientos que explicitan se refieren principalmente a la pesquisa de casos, mejorando el manejo de indicadores para la deteccin, as como a estrategias ms especficas de intervencin,

PSYKHE 2000, Vol.9, N 2, 181 - 192 aumentando por ejemplo, el conocimiento de las vas de derivacin:

tener claro, por ejemplo, a donde poder derivar ante un abuso sexual o un maltrato, que no sea solamente un carabinero, sino alguien que los pueda ayudar realmente, que sancione el hecho (profesora)

En la lnea de lo anterior, desde el sistema escolar se plantea a su vez la necesidad de fortalecer las relaciones con las redes comunitarias especializadas en la intervencin, pues describen que la mayora de los contactos que en la actualidad sostienen son ms bien de carcter informal, lo que no permite un real trabajo en conjunto que beneficie a las vctimas:

ese centro de diagnstico tendra que ser beneficio para la comunaque atiendan efectivamente a los nios y nos de herramientas para seguir trabajando con ellos (profesora) nosotros tenemos un centro de diagnstico, pero se limita a hacer diagnstico y ah queda (profesora)

Destaca el hecho que en general los adultos -educadores y representantes de apoderados concuerdan al enfatizar la necesidad de aprender estrategias y pautas disciplinarias alternativas al golpe y la descalificacin.

Por otra parte, la totalidad de los adultos involucrados plantean la importancia de contar con materiales didcticos adecuados para el trabajo con los padres y los nios. Con respecto al trabajo con los padres destacan tambin la necesidad de mejorar las estrategias de convocatoria de padres

PSYKHE 2000, Vol.9, N 2, 181 - 192 y apoderados:

si entregaran, por ejemplo, diapositivas, algo llamativo que se les fuera explicando en forma visual al apoderado yo encuentro que el vdeo es un documento y un vdeo considero que llega ms, es mejor recibido entregar documentacin a m me interesara material, para interiorizarme ms sobre esto y poder entregarles a ellos algn conocimiento, como prepararlos a los nios materiales para nosotros, para entregarles a ellos, recibir material de buena calidad que ellos no tienen (profesor)

Hallazgos no contemplados en el diseo original de la evaluacin.

Durante la evaluacin se pudo apreciar algunos efectos secundarios de las campaas preventivas contra la Violencia Intrafamiliar que se han implementado en los ltimos aos a partir de iniciativas gubernamentales o de organizaciones internacionales:

Prdida o alteraciones en el ejercicio de la dominancia por parte de los adultos como consecuencia del debilitamiento de su rol normativo y la falta de propuesta de estrategias alternativas a la violencia para desempear esta funcin de la crianza (ver Barudy, J., 1999):

Los nios lo interpretaron mal porque es como que quieren ms, ellos quieren hacer lo que ellos quieren, para m hay ms nios abandonados sin proteccin, porque creen que se mandan solos (Rep. Apoderados)

PSYKHE 2000, Vol.9, N 2, 181 - 192 El nio tiene derechos, pero a la vez tambin el nio tiene que tener una responsabilidad, lo que no les ensearon son los deberes que tienen que tener con los padres, respetarlos a los padres (Rep. Apoderados)

Hay problemas porque en la tele dieron a mostrar que hay proteccin para los nios cierto? Pero no les explicaron a los nios que tienen que respetar, entonces a ellos uno no puede ni siquiera darles un grito (Rep. Apoderados)

Sobredeteccin de situaciones de maltrato dada la hipersensibilizacin que ocasiona la forma como los medios de comunicacin de masas han tendido a tratar el problema:

El carabinero tena ganas de llevarme, pensaba que le haba pegado al nio en la calle y yo le preguntaba al nio dile, te pegu o no?(Rep. Apoderados)

Yo le dije se cay as y el doctor no me crea, tambin crey que yo le haba pegado. (Rep. Apoderados)

El reconocimiento del nio como sujeto de derecho ha sido entendido por algunos como la capacidad adquirida por el nio vctima de regular, detener y/o denunciar al agresor:

hay que tratar que los pequeos sean capaces de denunciar no ms, que sean capaces de hablar, que no tengan miedo ellos tambin ahora tienen la posibilidad de denunciar, ellos tambin pueden hablar, tambin pueden conversar con nosotros. Y no slo con nosotros,

PSYKHE 2000, Vol.9, N 2, 181 - 192 pueden conversar con quin quieran, si el nio tiene ahora todas las posibilidades para poder expresar lo que siente (Directora)

Desde el modelo terico propuesto por Barudy (1998) y Ravazzolla (1997) para entender el funcionamiento de los sistemas abusivos, los nicos que estaran en condiciones para romper la ley de silenciamiento que el abusador impone a la vctima seran los terceros, vale decir, todos aquellos operadores sociales que estn en contacto con la persona abusada: educadores, mdicos, abogados, psiclogos, etc. En consecuencia, si estos operadores infieren que a partir del relevamiento de los derechos del nio, los menores en situacin de vctima ahora estn en condiciones de detener el abuso y la violencia, no estn haciendo otra cosa que perpetuar la existencia de estos sistemas abusivos al asumir la postura de testigos silenciosos.

Un segundo hallazgo emergente en la evaluacin, refiere a la problemtica situacin que se genera con aquellos profesores detectados como agresores o abusadores al interior de las escuelas. Este problema deviene, en parte, de la situacin contractual que regula el ejercicio docente en el sistema municipal.

En efecto, la inamovilidad por estatuto docente que otorga garantas de estabilidad laboral al profesor municipal, en el caso especfico de los docentes identificados como agresores y/o abusadores en la escuela, lejos de contribuir a la resolucin del problema lo acrecienta. Esto porque la Modificacin de Actividades del profesor/a muchas veces slo significa su traslado temporal a otros establecimientos de la comuna. Al no ofrecerle alternativas de ayuda efectivas (como podra ser su inclusin en terapia psicolgica, por ejemplo) el traslado de colegio

PSYKHE 2000, Vol.9, N 2, 181 - 192 simplemente provoca un efecto difusor de la problemtica de abuso o maltrato hacia las otras escuelas a las que llega el docente.

Por ltimo, aparece informacin importante respecto a la relacin entre violencia, riesgos laborales y desgaste profesional del docente (burn out). Algunos profesores participantes en la evaluacin sealan el temor persistente que les produce trabajar en contextos de violencia pervasiva, en tanto otros acentan su condicin de vctimas de la violencia institucional:

aqu el fin de semana hay accin, hay accin sangrienta (profesor)

un colega le llam la atencin a un muchacho lleg un to que vena a agredirlo, hubo que esconder al profesor (profesora)

nosotras tambin somos agredidas por los nios, los apoderados e incluso hasta por nuestras autoridades (profesora)

en el centro ha habido mucha rotacin de personal este ao yo soy la tercer Directora del centro, las tas son muy buenas para las licencias, entonces eso incide para que haya rotacin de personal porque yo siento que las tas no estn trabajando a gusto (directora)

eso tambin las hace ser violentas (a las tas) dicen es que trabajamos tanto y ganamos tan poco. Cuando van a almorzar y el almuerzo que reciben es exactamente igual al de los nios, no es una alimentacin para adultos y eso hace que las tas sientan que no las valoran, que no son

PSYKHE 2000, Vol.9, N 2, 181 - 192 importantes (directora) Tambin se menciona el riesgo de ser - injustamente - acusado/a de maltrato y/o abuso de un nio:

t dejas a un alumno castigado, por ejemplo, no lo dejas salir a recreo, te pueden acusar de abuso (profesor)

es una preocupacin que yo tengo porque se ficha a un profesor pblicamente - a veces, hasta por televisin - el profesor queda destituido de su cargo, est recin comenzando la investigacin y ya se arm toda una historia porque a la TV le gusta toda esa cuestin sensacionalista y yo me pregunto: este profesor sale exonerado y no tiene ninguna culpa y despus quin desmiente eso en televisin? (directora)

Para sintetizar los hallazgos de este estudio se puede decir que tanto los nios como los adultos que integran la comunidad educativa sostienen creencias legitimadoras del maltrato infantil y del abuso sexual; si bien ambos grupos difieren en el grado de explicitacin en que esas creencias. Respecto al dominio de contenidos, se puede sealar que las definiciones de abuso sexual y maltrato infantil que manejan los adultos resultan amplias, pero poco operativas para la deteccin, primer apoyo y derivacin de vctimas. Los nios, por su parte, difieren en el nivel y cantidad de conocimiento que manejan segn la edad y el gnero. De esta forma, las nias mayores (4 y 6 bsico) son quienes manejan ms informacin, particularmente en lo referido a abuso sexual. Cabe tambin consignar que el tpico abuso sexual es donde se encuentra mayor desconocimiento e informacin errada, tanto en adultos como en nios.

PSYKHE 2000, Vol.9, N 2, 181 - 192 En cuanto a diagnstico de la realidad, se puede afirmar que entre los adultos participantes existe atribucin cruzada de culpas, vale decir, los profesores plantean que el problema de la violencia se origina y manifiesta principalmente en la casa; mientras que los apoderados responsabilizan a los docentes como los principales maltratadores. Los nios se perciben a s mismo como vctimas de maltrato tanto en la casa como en la escuela. En el apartado necesidades percibidas para mejorar enfrentamiento, los adultos formulan la necesidad de manejar indicadores que les faciliten la pesquisa, primer apoyo y derivacin de nios vctima. Adems, sealan la necesidad de fortalecer relaciones con redes comunitarias especializadas, aprender pautas disciplinarias alternativas al golpe y la descalificacin y contar con material didctico para instruir a los nios en estrategias no violentas de resolucin de conflictos. Finalmente, en el apartado hallazgos emergentes se aprecian algunos efectos secundarios de las campaas de sensibilizacin contra el maltrato infantil realizadas en Chile los ltimos aos. Se analiza la situacin dentro del sistema de profesores identificados como agresores o abusadores y se reporta la relacin encontrada entre violencia, riesgos laborales y desgaste profesional del docente.

PSYKHE 2000, Vol.9, N 2, 181 - 192 Discusin. Implicancias para la intervencin Considerando que la escuela ha sido definida como la institucin social encargada de reproducir los valores y creencias culturales, vale decir, ideologas dominantes; resulta oportuno concluir que toda intervencin dirigida a prevenir la aparicin de la violencia en la escuela debiera incorporar estrategias destinadas a reflexionar crticamente acerca de las creencias legitimadoras de la violencia. Ello bajo el entendido que creencias son transmitidas a los estudiantes, contribuyendo as a crear subjetividades en que la violencia se anida y reproduce. En lo relativo a este componente ideolgico de la violencia (creencias legitimadoras) conviene aventurar explicaciones que pueden estar dando cuenta de los hallazgos de este estudio. Por lo pronto, la presencia slo implcita de creencias legitimadoras de maltrato infantil en el discurso adulto bien puede deberse a que - producto de las campaas de sensibilizacin y prevencin que han realizado los medios de comunicacin en los ltimos aos - las personas ya no exponen en pblico creencias de este tipo (porque no es polticamente correcto), aunque sigan sostenindolas en su fuero interno. Lo anterior, sin embargo, no debe inducir a desconocer otra posible explicacin: los adultos podemos estar genuinamente convencidos - que dado el fin, la intensidad y consecuencias de determinadas prcticas disciplinarias - no se est ejerciendo maltrato y por tanto, no se ejerce violencia. Desde la perspectiva de los nios, que la legitimacin de la violencia slo aparezca en los nios de 4 y 6 bsico, no as en los ms pequeos, puede responder a que a mayor edad, mayor internalizacin de los mtodos de crianza punitivos ejercidos por el mundo adulto. As, la creencia legitimadora constituira un intento de hacer comprensible una realidad cotidiana, pero

PSYKHE 2000, Vol.9, N 2, 181 - 192 dolorosa de asimilar.

El hecho que los varones que participaron en el estudio tiendan en su mayora a no legitimar la violencia en las relaciones con sus padres y profesores puede atribuirse a: (1) que poseen mayor conciencia de derechos (2) estn ms concientes de los efectos negativos de la violencia o (3) porque perciben formas alternativas de sancin, an cuando no sean capaces de precisarlas. Esta mayor conciencia que poseeran los nios varones respecto a sus derechos o consecuencias negativas del maltrato, puede ser relacionada con datos epidemiolgicos que seala a los nios como vctimas de malos tratos con mayor frecuencia que las nias. En ello se presume que la conducta manifiestamente ms inquieta de los varones, los vuelve ms visibles para el adulto a cargo y por tanto, los expone ms al riesgo de ser golpeados o maltratados verbalmente. Por otra parte, estas diferencias en la lectura e interpretacin de los malos tratos recibidos que hacen nios y nias, bien podran deberse a la socializacin de gnero que recibe cada quin, lo que redunda en modos diferentes de percibir y apreciar la realidad. Ahora bien, de los resultados que aparecen agrupados bajo las categoras dominio de contenidos, diagnstico de la realidad, necesidades percibidas y hallazgos emergentes se pueden delinear otras conclusiones que revisten inters para el diseo de intervenciones en este nivel. Dentro de stas, aparece una necesidad muy sentida por los agentes educativos: la de recibir mejor preparacin para desempear funciones encomendadas a la hora de prevenir manifestaciones de violencia en sus aulas o de acoger a alumnos que han sido vctimas de maltrato y abusos en sus hogares. Esto significa, en concreto, ofrecer perfeccionamiento docente en estos tpicos (especialmente en lo referido al abuso sexual de menores que parece ser una problemtica donde abundan mitos y desinformacin entre los agentes educativos) y contar con

PSYKHE 2000, Vol.9, N 2, 181 - 192 material didctico que les permita desarrollar en sus alumnos destrezas para resolver conflictos de maneras no violentas, as como prevenir el abuso sexual. En el diseo de estas intervenciones ser gravitante contemplar estrategias tendientes a fortalecer los vnculos de las escuelas con los recursos comunitarios especializados en la atencin de vctimas de la violencia, de manera que puedan contar con canales operativos de derivacin cuando se trate de intervenir a nivel secundario o terciario.

Consideraciones ticas y epistemolgicas: Reflexiones del equipo investigador

Al finalizar este artculo, puede resultar interesante compartir en este apartado un conjunto de reflexiones desarrolladas al interior del equipo durante el curso de la evaluacin y que eventualmente - pueden iluminar las praxis y discusiones de otros dedicados a la misma labor. Varios de los dilemas presentados en el curso de la investigacin derivan de la tensin permanente entre el rol de clnico y de investigador que deban conciliar los miembros del equipo a cargo. No es un dato menor comentar que gran parte del equipo provena de la tradicin clnica con una larga experiencia en intervenciones y capacitaciones a operadores sociales en el tema de la violencia. Ello se tradujo en cierta incomodidad con la distancia que debe guardar el investigador sobre el fenmeno estudiado, por cuanto les signific sentirse testigos silenciosos, y por tanto cmplices, de los relatos violentos que escuchaban. Dicho de otro modo, la neutralidad que deban (o sentan que deban) mantener como investigadores les negaba la posibilidad de realizar intervenciones in situ a medida que los participantes de los focus dejaban entrever creencias, mitos o prcticas violentas. El registro de este malestar, llev al equipo a deliberar y constatar dos hechos importantes. El

PSYKHE 2000, Vol.9, N 2, 181 - 192 primero se relaciona con consideraciones epistemolgicas y deja en evidencia la primaca que sigue ocupando la tradicin positivista o post-positivista en nuestra forma de construir conocimientos en ciencias sociales. Ello implic que varios no se apropiaran debidamente de los supuestos tericos del paradigma cualitativo ni de las tcnicas empleadas, tendiendo a usar los focus de un modo purista y neutral. Ambas son pretensiones que ms propias de la investigacin cuantitativa. La segunda constatacin remite a consideraciones ideolgicas y ticas sostenidas por el equipo, referidas especficamente a los resguardos que deben tomar quines trabajan en el tema de la violencia para evitar prcticas que reproduzcan interacciones abusivas tanto al interior del equipo como en las relaciones que se establecen con la comunidad beneficiaria. En ese sentido, la reflexin continua y una supervisin interna que permita la circulacin de experiencias y saberes (Desatnik, O. & Troya, E., 1998, pp.72) hace posible clarificar sesgos (en la medida que los investigadores participan de la sociedad y comparten, en distintos grados, la misma problemtica), explicitar posturas ideolgicas (esto es, reconocer desde qu lugar el investigador punta la realidad) y garantizar mnimos de sensibilidad (sub) cultural con la comunidad estudiada.

PSYKHE 2000, Vol.9, N 2, 181 - 192 Referencias

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Nota del Autor:

Carolina Araya R. Psicloga, Magister Psicologa Educacional. Proyecto FONDEF Educacin para la NO violencia Escuela de Psicologa Pontificia Universidad Catlica de Chile

Direccin: Vicua Mackenna 4860, Santiago - Chile. Fono: (56 - 2 9 686 54 47 Fax: (56 - 2) 552 75 93 Email: carayar@puc.cl

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Nota a pie de pgina (donde aparece nombre del autor).

Este estudio se enmarca dentro del Proyecto FONDEF D98 - I - 1020 Educacin para la NO Violencia. El equipo investigador estuvo formado por Ana Mara Arn, Consuelo Undurraga, Andrea Machuca, Teresa Llanos, Ricardo Salgado, Caroline Sinclair, Josefina Martnez, Paula Daz y Carolina Araya.

PSYKHE 2000, Vol.9, N 2, 181 - 192 Tabla N1: Poblacin Objetivo, N Informantes y Tcnicas de Recoleccin de Informacin utilizada.

Poblacin Objetivo

N de Informantes

Tcnica de recoleccin de Informacin

Directores de Escuelas Bsicas y de Centros de Atencin Pre-escolar Profesores Auxiliares de Prvulos Representantes de Apoderados Nios 1 bsico Nios 4 bsico Nios 6 bsico TOTAL

4 entrevistas individuales semi-estructuradas

12 11 10 20 20 20 97

2 Grupos Focales 1 Grupo Focal 1 Grupo Focal 2 Grupos Focales 2 Grupos Focales 2 Grupos Focales 10 Grupos Focales 4 Entrevistas

Individuales