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A CONTEXTUALIZAO COMO RECURSO PARA O ENSINO E A APRENDIZAGEM DA MATEMTICA Maria Betnia Fernandes de Vasconcelos1 Universidade Estadual da Paraba Rogria Gaudncio do Rgo2 Universidade Federal da Paraba Resumo
Os desafios existentes nos processos de ensino e de aprendizagem da Matemtica suscitam reflexes quanto prtica dos professores em suas salas de aulas. Com relao aos recursos e procedimentos utilizados em sala de aula, pesquisas realizadas nessa rea, apontam para a necessidade de se promover um ensino de matemtica voltado para a construo de significado. Nessa direo, a CONTEXTUALIZAO pode ser um dos caminhos para favorecer a produo do significado dos conceitos que desejamos que os alunos aprendam. No entanto, em pesquisa que envolve anlise da concepo dos professores sobre contextualizao, verificamos que estes possuem uma compreenso limitada sobre o que contextualizar, associando-a apenas s situaes do cotidiano. Em outras palavras, os professores desconhecem a possibilidade de favorecer, por meio da contextualizao, o significado de um conceito no universo da prpria matemtica, alm de possibilitar aproximar o aluno da diversidade que o cerca e de faz-lo reconhecer-se como indivduo, capaz de atuar nesta realidade. Assim, nesse texto, apresentamos uma discusso sobre o conceito de contextualizao, a partir de Brousseau (1996) e de Pavanello (2004), alm de situar o papel das situaes contextualizadas na produo do significado dos conceitos Matemticos, tomando referncia a teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel (1980).

Palavras-chave: Contextualizao; Ensino de Matemtica; Aprendizagem significativa.

Introduo Ao refletir sobre a prtica de ensino de matemtica, chamamos a ateno para a proposio de um ensino que trabalhe os contedos promovendo as conexes com outros conceitos ou conhecimentos relativos a outras disciplinas. Muitas pesquisas realizadas nessa rea indicam que, alm de serem mecnicas e repetitivas, as situaes de aprendizagem escolar, geralmente, no esto centradas na construo de significados e na elaborao de estratgias prprias para a resoluo de problemas, mas em atividades que envolvem memorizao. Ademais, o conhecimento prvio dos alunos, fundamental na construo de significados, geralmente desconsiderado. Nessa perspectiva, Soares (2007), ao analisar as
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Licenciada em Pedagogia pela UFCG, mestre e doutoranda em Educao pelo Programa de Ps-Graduao da Universidade Federal da Paraba (UFPB). Atua na rea de ensino aprendizagem e na Formao de Professores. 2 Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Atua na rea de ensinoaprendizagem, formao de professores e formao de conceitos, na rea de Matemtica. professora do Departamento de Matemtica do Centro de Cincias Exatas e da Natureza da Universidade Federal da Paraba e professora do Programa de Ps-Graduao em Educao do CE/ UFPB.

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concepes de um grupo de professores sobre os conhecimentos prvios dos alunos, faz as seguintes afirmaes:
Os professores pesquisados atribuem ao termo conhecimentos prvios o significado de pr-requisitos. Quando questionados como definiam conhecimentos prvios, disseram que consideravam os conhecimentos que os alunos teriam adquirido em sries anteriores e limitados ao domnio de contedos conceituais e procedimentais.

Ele ressalta ainda que, no processo de ensino no so considerados o domnio de

raciocnio lgico, domnio de leitura e interpretao de texto e domnio da capacidade de registro, que tambm so saberes prvios desenvolvidos na escola. Alm disso, h uma gama de conhecimentos que devem ser considerados e que no so adquiridos na escola. Para ele, os conhecimentos no formais do educando, os saberes culturais e profissionais, podem contribuir para que tenhamos alunos com maior interesse nas aulas de matemtica.

Em outras palavras, subestimam-se os conceitos desenvolvidos durante as vivncias prticas dos alunos, partindo para um trabalho esquemtico e que no leva em conta a riqueza das aprendizagens provenientes da experincia pessoal, fazendo com que observemos nos ambientes escolares, uma aprendizagem sem significao e, muitas vezes, frustrante para os estudantes, que no conseguem ter um desempenho satisfatrio nas aulas de Matemtica. Como cita Orton (1990), " possvel que no entendendo a Matemtica, os alunos se sintam frustrados, experimentem ansiedade e cheguem a rechaar a Matemtica como atividade significativa e valiosa" (p. 12). Ao evidenciar fatores associados aprendizagem, destacamos a relao entre a adoo de boas prticas docentes e o sucesso escolar. certo que os fatores esto interligados, no entanto, qualquer mudana nos processos de ensino passa pelo trabalho docente. Segundo Rgo (2006), apesar de estarmos vivenciando um processo de mudanas, em que se transformam as concepes sobre a Matemtica e seu ensino, desenvolvem-se teorias acerca de como se ensina e como se aprende, surgem novos recursos educacionais que mudam a maneira de ser e pensar das pessoas bem como as demandas educativas da sociedade, persiste tambm, na maioria das nossas salas de aula, a manuteno de um processo de ensino influenciado por uma formao inadequada dos professores e pelas condies de trabalho docente que, na prtica, pouco avanou nas ltimas dcadas. Um dos objetivos essenciais do ensino de Matemtica deveria ser fazer com que o contedo ensinado tenha significado para os alunos. Por desconhecerem a importncia da

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aprendizagem significativa, muitos professores justificam os contedos como sendo prrequisitos para uma srie posterior, ou seja, estuda-se determinado contedo no atual ano porque este ser necessrio para o(s) anos(s) seguinte(s). Entretanto, aprender Matemtica de uma forma significativa, implica perceber nessa aprendizagem um valor funcional, uma possibilidade de gerar novos significados ou possibilitar a resoluo de problemas em outros contextos. A partir dessa concepo, defendemos que o ensino de Matemtica deve ter como importante eixo as situaes contextualizadas, num processo que se inicie com essas situaes e que progrida para as formalizaes dos conceitos matemticos. Nesse caminho, devem-se ser considerados os conhecimentos prvios ou subunsores, como entendem Ausubel et al (1980), para que a aprendizagem tenha significado para o aprendiz. Assim, nesse texto, apresentamos uma discusso acerca do que significa a contextualizao na disciplina Matemtica, bem como qual o seu papel na produo de significados dos conceitos Matemticos.

A Contextualizao: situando o conceito

A contextualizao nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) est relacionada aprendizagem que tenha sentido para os alunos. Segundo o documento, h uma distncia entre os contedos e a experincia dos alunos que precisa ser superada. Em outras palavras, a aprendizagem significativa pressupe a existncia de um referencial que permita aos alunos identificar e se identificar com as questes propostas (BRASIL, 1999, p. 36). Segundo os PCN, a contextualizao dos contedos se refere a aspectos como: a relao entre sujeito e objeto; o papel do aluno como participante e no como sujeito passivo; o ato de compreender, inventar, reconstruir; a relao com as reas e com aspectos presentes na vida social, pessoal e cultural do aluno, entre outros. Dentre esses aspectos, o documento sugere, com maior nfase, que o ensino dessa disciplina seja realizado a partir da proposio, em sala de aula, de contedos que evidenciem aos alunos suas aplicaes prticas. A idia de contexto para os contedos matemticos no pode ser compreendida como uma reduo aos aspectos utilitrios dessa cincia, abordando-se apenas elementos que o professor considera como fazendo parte do cotidiano do aluno. Embora as situaes do dia-adia tenham grande importncia no sentido de favorecer a construo de significados para

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muitos contedos a serem estudados, faz-se necessrio considerar a possibilidade de construo de significados a partir de questes internas da prpria Matemtica, caso contrrio, muitos contedos seriam descartados por no terem aplicabilidade concreta e imediata. Alm disso, muitas razes explicam uma formao bsica para todas as pessoas e o aspecto utilitrio apenas uma delas. Brousseau (1996), afirma que o contexto deve estar associado a uma situao que d sentido aos conhecimentos que devem ser estudados, que orientem a aprendizagem matemtica, sendo necessria a descontextualizao do saber produzido pelo aluno, para reconhecer nele um conhecimento cultural que possa ser reutilizado:

Um conhecimento s pleno se for mobilizado em situaes diferentes daquelas que serviram para lhe dar origem. Para que sejam transferveis a novas situaes e generalizadas, os conhecimentos devem ser descontextualizados, para serem novamente contextualizados em outras situaes (BRASIL, 2001, p.36).

Ao tratar sobre contextualizao, autores como Brousseau (1996) e Pavanello (2004), procuram esclarecer seu significado no processo de produo de conhecimento. Pavanello, por exemplo, com base em Brousseau, afirma que contextualizar significa apresentar o contedo ao aluno por meio de uma situao problematizadora, compatvel com uma situao real que possua elementos que dem significado ao contedo matemtico. Para ela, contextualizar provocar no aluno a necessidade de comunicar algo a algum, provocar a necessidade de representar uma situao, discutir sobre essa situao criada e sobre o que est envolvido nela. Em seus estudos, Brousseau explica que, em relao contextualizao, o trabalho do matemtico difere do trabalho do professor. Segundo esse autor, o matemtico no comunica seus resultados tal qual como os obteve. Ele os reorganiza, lhes d uma forma mais geral possvel, ou seja, d ao saber uma forma descontextualizada, despersonalizada. O professor, no seu trabalho de sala de aula, necessita realizar uma recontextualizao do saber, ou seja, procurar situaes que dem sentido aos conhecimentos que devem ser ensinados. Este trabalho se faz necessrio, uma vez que possibilita que o conhecimento chegue s pessoas da forma mais simples possvel. De acordo com o pensamento de Brousseau (1996), o funcionamento eficaz da contextualizao ocorrer quando, ao responder as situaes propostas, o aluno produz um conhecimento que poder utilizar em outras situaes. Caber a ele, com a ajuda do professor,

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redespersonalizar e re-descontextualizar o saber, reconhecendo que o conhecimento produzido poder ser utilizado em outras situaes, ou seja, um saber cultural reutilizvel. Em outras palavras, na realizao do trabalho desenvolvido em sala de aula, deve-se considerar que a aprendizagem matemtica ocorre a partir de uma modificao do conhecimento que o aluno deve produzir por si mesmo e que o professor deve provocar (BROUSSEAU, 1996, p.69). Na sua atuao em sala de aula, o professor poder ter posturas contraditrias quanto produo do saber. Ele tanto poder levar os alunos produo do conhecimento como resposta razovel a uma situao e ainda transform-la em um fato cognitivo, como apresentar o saber como um conjunto de elementos acabados, prontos, sem vida, e o aluno se apropriar dele como puder. Considerando que a aprendizagem deve ocorrer como uma modificao do conhecimento que o aluno deve produzir por si mesmo e o professor s deve provocar, entendemos que, para que uma situao funcione como situao de aprendizagem, necessrio que aquilo que se deseja ensinar no seja o que o aluno j sabe sobre o assunto. O que ele j sabe deve mostrar-se insuficiente, ineficaz, possibilitando modificaes de seu sistema de conhecimento para responder situao proposta. Nesse caso, o professor deve propor ao aluno uma situao de aprendizagem que o leve a buscar um novo conhecimento como resposta pessoal s exigncias do meio e no do professor. Na perspectiva de Brousseau, a significao do conhecimento em que h necessidade de adaptar-se ao meio completamente diferente da situao de adaptar-se ao desejo ou inteno do professor: Uma situao de aprendizagem uma situao onde o que se faz tem um carter de necessidade em relao a obrigaes que no so arbitrrias nem didticas (BROUSSEAU, 1996, p. 49). Portanto, a tarefa do professor, no intuito de favorecer a aprendizagem do aluno, consiste em conseguir que ele trabalhe sem se preocupar com os pressupostos didticos da situao, do contrrio, perceber a situao justificada somente pelo desejo do professor. No entanto, no basta propor um problema a um aluno para que se converta em seu problema e o aluno se sinta responsvel por resolv-lo. Brousseau (1996) afirma que, para que uma pessoa perceba determinada situao como uma necessidade, independente da vontade do professor, necessria uma construo epistemolgica cognitiva intencional. A partir da, a resoluo do problema poder se tornar de responsabilidade do aluno.

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A contextualizao como possibilidade de construo de significado

Cada vez mais o uso dos contextos no ensino de Matemtica tem sido defendido como uma das possibilidades de o aluno atribuir significado para os conceitos dessa disciplina. Frequentemente utilizam-se conhecimentos matemticos em diversas situaes da vida, mas, segundo Gitirana (S/D), o uso do contexto tambm pode servir para discutir com o aluno como o conhecimento matemtico pode auxiliar ao entendimento de fenmenos de outras reas do conhecimento. O contexto baseado nas outras cincias tambm nos faz refletir na necessidade de uma Matemtica feita no somente para ser aprovado na disciplina. Um exemplo disso, dado por Gitirana, entender a expanso de infeces a partir do modelo matemtico exponencial de reproduo das bactrias, o qual pode se utilizar do contedo de progresses geomtricas ou funes exponenciais. Pavanello (2004) afirma que contextualizar apresentar o contedo por meio de uma situao problematizadora. Para ns, contextualizar apresentar em sala de aula situaes que dem sentido aos conhecimentos que desejamos que sejam aprendidos, por meio da problematizao, resgatando os conhecimentos prvios e as informaes que os alunos trazem criando, dessa forma, um contexto que dar significado ao contedo, isto , que os conduza sua compreenso. O que queremos enfatizar que a contextualizao uma alternativa que poder auxiliar na construo do significado, apesar de no ser a nica possibilidade para que isso acontea. Uma pesquisa realizada por Calliari (2001)3, cuja finalidade foi comparar o desempenho dos alunos em atividades descontextualizadas e, em seguida, em atividades contextualizadas, mostrou que os estudantes obtiveram resultados satisfatrios na segunda etapa, alm de ter mostrado um aumento significativo do interesse dos alunos pelos contedos da disciplina. Inferimos, a partir desse resultado, que a contextualizao atuou nos alunos a partir da modificao da prtica do professor, como ao motivadora da aprendizagem. O recurso contextualizao, na nossa viso, pode atuar de forma positiva na sala de aula de duas maneiras: uma delas a atuao como ao motivadora da aprendizagem uma vez que, ao trazer um contedo do interesse dos alunos ou que faz parte do contexto cultural
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O resultado mais detalhado da pesquisa pode ser visto na dissertao A Contextualizao na Matemtica uma alternativa para o ensino. Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, 2001.

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deles, o professor estar mostrando a importncia do assunto que est sendo estudado e suas aplicaes, ou seja, estar motivando-os para aprender. Outra forma positiva de atuao da contextualizao na sala de aula diz respeito possibilidade de dar significado a um conceito no universo da prpria Matemtica. Nessa direo, Gitirana (S/D) aponta a possibilidade de a Matemtica ser utilizada como contexto para a prpria Matemtica, afirmando que a articulao entre os campos dessa disciplina, principalmente envolvendo a Geometria, uma das fontes de contextualizao mais ricas para propiciar o entendimento da Matemtica. Apesar de reconhecermos a relevncia das situaes contextualizadas pelo fato de estarem associadas possibilidade de promover uma aprendizagem significativa, importante ressaltar que os contextos podem representar significados diferentes para as pessoas, ou seja, aquilo que interessante para o professor ou para um aluno, pode no ser para os outros. Esse fato no pode ser esquecido uma vez que, conforme afirma Moreira (2006, p.21), a aquisio de significados para signos ou smbolos de conceitos ocorre de maneira gradual e idiossincrtica em cada indivduo. Assim sendo, necessrio que o professor, ao propor uma situao contextualizada em sala de aula, tente responder seguinte questo: o contexto utilizado , de fato, interessante para a maioria dos alunos? Sobre esse aspecto, destacamos a necessidade de o professor conhecer a realidade sociocultural dos seus alunos, visto que eles trazem consigo, para o interior da sala de aula, suas histrias de vida, as quais influenciaro nos significados que sero atribudos s atividades que realizaro. Somente a partir da ele poder organizar um trabalho que possibilite contribuir para a construo de significados para os contedos a serem aprendidos. Nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM), a contextualizao sociocultural compreendida como uma das formas de aproximar o aluno da realidade e faz-lo vivenciar situaes prximas, que lhe permitam reconhecer a diversidade que o cerca e reconhecer-se como indivduo, capaz de ler e atuar nesta realidade (BRASIL, 2002, p. 133). Alm disso, Silveira (2006) afirma que o conceito ressignificado em cada contexto. Assim, na perspectiva do aluno, a mudana de um contexto implica a mudana do sentido e do conceito. Isto quer dizer que uma regra aplicada a um contexto no a mesma aplicada a outro contexto. O sentido que tem uma regra aplicada em uma ao cotidiana diferente do sentido que ter em uma situao de aprendizagem escolar.

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Podemos encontrar uma enorme diversidade de contextos para o ensino de Matemtica, portanto, restringir o contexto ao cotidiano prximo do aluno ou, ainda, reduzir as prticas socioculturais s situaes do cotidiano das pessoas um equvoco que permeia a real idia de contextualizao. preciso ter cuidado para no dar a contextualizao um valor de uso estrito, de aplicao imediata, mas de busca de sentido ao que se ensina (RICARDO, 2005). Gitirana (S/D) ainda aponta para o cuidado em evitar as contextualizaes falsas e artificiais. Para ela, deve-se evitar as contextualizaes em que situaes so forjadas a fim de convencer o aluno da utilidade de certos conceitos e tambm com o uso de contextos na Matemtica que imprimam situaes absurdas. Segundo ela, tais procedimentos podem levar os alunos a desenvolverem uma acriticidade em relao Matemtica e tambm em relao realidade. Para Ricardo, [a] contextualizao completa-se no momento em que se parte da realidade e a ela retorna, mas com um novo olhar, com possibilidades de compreenso e ao (2005) Promover um ensino contextualizado no significa apenas partir da realidade do aluno, exige um retorno realidade a partir da problematizao e do reconhecimento da condio histrica do sujeito.

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