PEDAGOGA CONDUCTISTA: 1.

- IVN PAVLOV Es conocido sobre todo por la formulacin de la ley del reflejo condicionado, que desarrollo despus de advertir que la salvacin de los perros que utilizaban sus experiencias podan ser resultados de una actividad psquica. Los estudios sobre el acondicionamiento clsico se iniciaron con los experimentos realizados por el filsofo ruso Ivn Pavlov a principios del siglo xx (20) Experimento Realizo el famoso experimento consistente en taer una campana inmediatamente antes de dar el alimento al perro, para concluir que, cuando el animal estaba hambriento, empezaba a salivar en cuanto oiga el sonido habitual.

Pavlov abri nuevos caminos a la psicologa, a la psiquiatra e inclusive a la pedagoga ya que pudo considerarse toda forma de educacin como esencialmente basada en la formacin de los reflejos condicionados. Se elaboraron as teoras en que el proceso de aprendizaje y el conocimiento eran los resultados de una multitud de reflejos condicionados a lo largo de la vida

Paradigma El condicionamiento clsico es un proceso mediante el cual se asocian estmulos que no necesariamente tienen una relacin. Eso se llama principio de asociacin. Esta asociacin se da en que todos tenemos unas respuestas incondicionadas (RI) a ciertos estmulos incondicionados (EI)y antes otros estmulos no hay respuestas esos son estmulos neutros (EN)

As se presenta un estimulo innato acompaado de otros estimulo neutro se sigue dando la respuesta, y a la ves se realiza una asociacin entre ambos estmulos de forma que al final del estimulo neutro pasa a ser un estimulo condicionado (EC) y genera una respuesta idntica a la del estimulo incondicionado, pero condicionada ( RC)

Estimulo neutro Cuando queremos condicionar a un sujeto para que adquiera una respuesta condicionada. El sonido de la campana por si solo. Es el estimulo condicionado de manera natural.

Respuesta condicionada Reaccin o respuesta refleja aprendizaje ante un estimulo. La salivacin del perro, cuan do ocurra como reaccin al sonido de la campana, es una respuesta aprendida.

Estimulo incondicionado

Estimulo ante que el sujeto reacciona con una respuesta refleja innata. El trozo de carne debido a que la comida es un estimulo y la vista de ella produce la salivacin sin mas

Respuesta incondicionada Reaccin o respuesta innata ante un estimulo. El titulo de incondicionada es pertinente puesto que el organismo dispone en su repertorio natural de este tipo de respuesta, sin la condicin del aprendizaje.

 Es la salivacin del perro, cuando ocurre de forma natural, no aprendida Reflejo Se llama reflejo a la reaccin relativamente simple e involuntaria que se produce en un sujeto ante la presencia de un estimulo.

Condicionamiento Es un proceso que consiste en establecer ciertas condiciones de control de estmulos. En sentido amplio significa la asociacin de patrones bastantes especficos de comportamiento en presencia de estmulos bien definidos. Hay dos tipos bsicos de condicionamiento Clsico: en el cual un estimulo no produca una respuesta es asociado con un estimulo que ya produca tal respuesta (el estimulo incondicionado) hasta que el primer estimulo tambin pasa a producir respuesta Operante: En el cual la frecuencia de una respuesta es aumentada o reducida por su asociacin a un estimulo aversivo o un reforzador.

2.- JHONN BROADUS WATSON Objetivo y mtodo de estudio del conductismo El objeto de estudio del conductismo, segn Watson, es caractersticamente directo y objetivo: la conducta observable, medible y cuantificable. Su finalidad es que dado el estmulo, poder predecir la respuesta, y dada la respuesta poder predecir el estmulo antecedente. De lo que se trata es de conocer, manipular, predecir y controlar la conducta. Son cuatro los mtodos propuestos por Watson: Observacin, con control instrumental o sin l. Mtodo de reflejo condicionado Mtodo de informe verbal El Conductismo Watsoniano El conductismo es un movimiento en la psicologa que avoca el uso de procedimientos estrictamente experimentales para la observacin de conductas (respuestas) con relacin al ambiente (estmulo). El conductismo se desarrolla en los principios del siglo XX por el psiclogo americano John B. Watson. En ese entonces la psicologa era considerada predominantemente como el estudio de las experiencias internas o sentimientos a travs de mtodos subjetivos o introspectivos. Watson no negaba la existencia de experiencias internas o emociones, pero insista que estas experiencias no podan ser estudiadas porque eran imposibles de observar. Watson propuso convertir el estudio de la psicologa en ciencia utilizando solo procedimientos objetivos, como experimentos de laboratorio diseados para producir resultados estadsticos significativos. El estudio conductivista lo hizo formular una teora conocida como estmulo-respuesta. En esta teora todas las formas complejas de conducta, tales como emociones y hbitos, son estudiadas como compuestas por cambios musculares y glandulares simples, que pueden ser observados y medidos. En 1925, Watson lleg a afirmar que el recin nacido tiene un repertorio de reacciones extremadamente limitado, como reflejos, reacciones postulares, motrices, glandulares y musculares, pero dichas reacciones afectan al cuerpo y no son rasgos mentales; el nio nace sin instinto, inteligencia u otras dotes innatas, y ser slo la experiencia ulterior la que caracterizar su formacin psicolgica. Watson adoptaba as una posicin igualitarista "los hombres nacen todos iguales" y llena de confianza en poder influir el desarrollo del sujeto controlando las experiencias a que se expone. Con una afirmacin que se hizo famosa, Watson declaraba que si le hubiesen dado una docena de nios sanos, los habra podido convertir fcilmente en buenos doctores,

magistrados, artistas, comerciantes, independientemente de sus hipotticas "tendencias, inclinaciones, vocaciones, raza de los antepasados". Segn esta posicin el hombre era totalmente producto de sus experiencias. Por consiguiente, adquira importancia central el estudio del aprendizaje, es decir, la manera como el hombre adquiere un repertorio de comportamientos motores, verbales, sociales, etc., que luego sern los elementos constitutivos de su personalidad complexiva. Aunque a menudo los psiclogos de tradicin conductista hayan aceptado la idea de que parte de los rasgos psicolgicos de una persona est vinculada a sus predisposiciones hereditarias, es cierto que de su opcin ambientalista surgi el inters dominante por el estudio del aprendizaje. Entre 1913 y 1930 se desarrolla el conductismo watsoniano. En ese perodo aparecieron las primeras aportaciones conductistas de Kuo, Lashley, Weiss, Tolman y otros muchos, pero es cierto que la obra de Watson fue particularmente central. La teora elaborada por Watson no presenta como un sistema orgnico y definido una vez por todas. Por ejemplo, Watson especific de modo diferente el objeto de la psicologa. El comportamiento fue explicado en los trminos de "adaptacin del organismo al ambiente", "contracciones musculares", "conjunto integrado de movimientos" y "acciones". Se puede, en cierto modo, decir que la unidad de observacin psicolgica es para Watson el comportamiento o la conducta en el sentido de accin compleja manifestada por el organismo en su integridad, "sea lo que fuere lo que realice, como orientarse hacia una luz o en direccin opuesta, saltar al or un sonido, u otras actividades ms altamente organizadas como tener hijos, escribir libros, etc.". Evidentemente esas conductas no se detectan en cada una de las reacciones psicolgicas que el organismo manifiesta (contraccin de un msculo, o bien actividades de rganos individuales como la respiracin, la digestin, etc.), que constituyen el objeto diferenciado de estudio de la fisiologa. En la experimentacin psicolgica que lleva a cabo, Watson se interesa principalmente por variables dependientes complejas del tipo que acabamos de mencionar. Su "molecularismo" y "reduccionismo" terico se especifican en la idea de que esos comportamientos no son ms que la "combinacin" de reacciones ms simples, de molculas constituidas por cada uno de los movimientos fsicos que, en cuanto a tales, son precisamente estudiados por la fisiologa y la medicina. En efecto, los principios de composicin de las unidades simples en unidades complejas no modifican la naturaleza de las primeras, sino que simplemente las componen. Los principios a que principalmente se refiere Watson son la frecuencia y proximidad y el condicionamiento. Los principios de la frecuencia y proximidad nos dicen que cuanto tiempo ms a menudo o cuanto ms recientemente se ha verificado una asociacin, con tanta mayor probabilidad se verificar. El condicionamiento empieza a ocupar un lugar central, en la teora conductista, hacia 1916. Watson aparece directamente influido no slo por Pavlov sino tambin por los reflexlogos rusos, es decir, por Secenov, que ya hacia 1860 haba afirmado que los actos de la vida consciente e inconsciente no son ms que reflejos y por Bectherev que se interesaba de modo particular por los reflejos musculares.

El principio de condicionamiento parte del descubrimiento del hecho de que en el organismo existen respuestas incondicionadas a determinadas situaciones. Por ejemplo, un organismo hambriento que recibe comida seguramente reaccionar salivando, un sbito haz de luz sobre los ojos provocar seguramente una contraccin de la pupila, etc. la comida y el haz de luz se llaman estmulos incondicionados, es decir, acontecimientos que se producen en el medio ambiente y que provocan incondicionadamente una determinada respuesta en el organismo. Pero, otros estmulos que hayan sido asociados a los estmulos incondicionados provocarn tambin la reaccin incondicionada, aunque no tengan por s mismos relacin alguna con ella. Por ejemplo, el perro de Pavlov salivaba cuando oa el sonido de una campanita, por el slo hecho de que ese sonido haba sido anteriormente asociado con cierta frecuencia a la presentacin de la comida. La investigacin sobre el condicionamiento era de particular importancia para el conductista porque, por un lado detectaba precisas unidades estmulo (que permitan definir mejor el ambiente en que el organismo reacciona) y precisas unidades respuesta, y, por el otro, porque ofreca un principio clave para explicar la gnesis de las respuestas complejas. En efecto, se poda suponer que los comportamientos complejos, manifestados por el hombre, eran una larga historia de condicionamientos. Por este motivo adquiri particular importancia el estudio del aprendizaje empezando por las primeras adquisiciones infantiles. Al analizar las emociones, Watson expresaba la idea de que el miedo, la rabia y el amor son las emociones elementales y se definen partiendo de los estmulos ambientales que las provocan. A partir de estas emociones se construiran las siguientes emociones. Un caso famoso de aprendizaje de las emociones es el del pequeo Albert, que Watson estudi junto con R. Rayner. Albert jugaba tranquilamente con un ratoncillo cuando se le hizo escuchar a sus espaldas un violento ruido. Desde ese momento, el nio manifest un gran miedo tanto hacia los ratones como hacia otros animales y objetos peludos. El ruido era un estmulo incondicionado capaz de producir por s solo una respuesta de miedo; su asociacin con otro estmulo haca que el nio fuese condicionado a tener miedo tambin al ratoncillo y tambin a otros objetos con caractersticas similares. Estudiando una de las primeras neurosis experimentales de la historia de la psicopatologa, Watson probaba ms adelante que las neurosis no son ni innatas, ni objetos misteriosos, sino que podan definirse en los trminos de respuestas emocionales aprendidas. Para Watson, las mismas leyes que regulan el aprendizaje emotivo constituyen la base de las dems adquisiciones y, en particular, de los llamados "hbitos". Si para los "hbitos manuales" la idea poda ser compartida por muchos, el problema se haca ms difcil cuando se trataba de explicar procesos psicolgicos complejos y en particular el pensamiento y sus relaciones con el lenguaje. La propuesta metodolgica de Watson exiga basarse en la observacin de la conducta, y en este caso de la conducta verbal, y por tanto el pensamiento debera haberse inferido del lenguaje.

Pero la propuesta por as decir "filosfica" era la de negar existencia real al pensamiento y asimilarlo directamente al lenguaje. Para Watson, el lenguaje se adquiere por condicionamiento. El nio oye asociar a un objeto su nombre y por consiguiente el nombre termina por evocar la misma respuesta evocada por el objeto. Progresivamente todo el sistema de movimientos que provocan la emisin del sonido palabra puede ser sustituido por una parte de movimientos, por lo que la palabra es slo pronunciada en voz baja, o moviendo silenciosamente los labios, o bien mediante simples "hbitos de laringe". Watson crea que de esta manera se va formando el pensamiento y sugera que poda ser reducido a un conjunto de hbitos de laringe. En el plano terico el punto central estaba representado por el hecho de que la actividad de pensamiento era un resultado de los aprendizajes comunicativos y no tena por s mismo importancia ni inters cognoscitivo. Los trabajos de Watson Jonh Broadus Watson, fue el hombre que estableci de modo definitivo la psicologa como estudio de la conducta. Su mrito cientfico radica en que supo combinar en un solo sistema el espritu pragmtico del funcionalismo y el mtodo experimental propio de la psicologa animal y del condicionamiento de Pavlov y Bechterev. En el conductismo que se desarrollo a comienzo del siglo XX de la cual l fue la figura mas destacada y representativa. En aquel entonces, la tendencia dominante en la psicologa era el estudio de los fenmenos psquicos internos mediante la introspeccin, mtodo muy subjetivo. Watson no negaba la existencia de los fenmenos psquicos internos, pero insista en que tales experiencias no podan ser objetos de estudio cientfico porque no eran observables. Este enfoque estaba muy influido por las investigaciones pioneras de los fisilogos rusos Ivn Pvlov y Vladimir M. Bekhterev sobre el condicionamiento animal. Watson propuso hacer cientfico el estudio de la psicologa empleando slo procedimientos objetivos tales como experimentos de laboratorio diseados para establecer resultados estadsticamente vlidos. El enfoque conductista le llev a formular una teora psicolgica en trminos de estmulo-respuesta. Segn esta teora, todas las formas complejas de comportamiento -las emociones, los hbitos, e incluso el pensamiento y el lenguaje- se analizan como cadenas de respuestas simples musculares o glandulares que pueden ser observadas y medidas. Watson sostena que las reacciones emocionales eran aprendidas del mismo modo que otras cualesquiera. La teora watsoniana del estmulo-respuesta supuso un gran incremento de la actividad investigadora sobre el aprendizaje en animales y en seres humanos, sobre todo en el periodo que va desde la infancia a la edad adulta temprana. Watson opt por una postura radicalmente ambientalista, afirmando la insignificante influencia de los factores hereditarios y realzando la influencia del ambiente. Esta postura se not en su obra El conductismo. Mediante esta actitud ambientalista, Watson pretende

darle a la psicologa un sentido utilitario, ya que afirmaba que si el ambiente es lo que importa, entonces reformando el ambiente y mejoraremos los seres humanos. A partir de 1920, el conductismo fue el paradigma de la psicologa acadmica, sobre todo en Estados Unidos. Hacia 1950 el nuevo movimiento conductista haba generado numerosos datos sobre el aprendizaje que condujo a los nuevos psiclogos experimentales estadounidenses como Edward C. Tolman, Clark L. Hull, y B. F. Skinner a formular sus propias teoras sobre el aprendizaje y el comportamiento basadas en experimentos de laboratorio en vez de observaciones introspectivas. La contribucin de Watson a la psicologa cientfica fue muy importante. La principal su insistencia en favor del estudio objetivo de la conducta. La influencia de Watson a la metodologa y terminologa de la psicologa objetiva ha sido enorme, tanta que hoy ya no es necesario defender expresamente la metodologa conductista. Pocos hombres, digamos, han influido tanto como Watson en la formulacin precisa de los objetivos y de los mtodos de una ciencia. Alrededor de los aos 30 el conductismo radical de Watson, excesivamente preocupado por el problema cuerpo-mente, fue abandonado por casi todos los psiclogos americanos. No obstante, el punto de vista metodolgico del mismo, su visin mecanicista de la conducta, su insistencia en el ambientalismo y el condicionamiento fueron continuados por un nmero incontable de psiclogos contemporneos. Hay cuatro hombres que brillan con luz propia y con trascendencia histrica que caracterizan al neo-conductismo: Guthrie, Hull, Tolman y Skinner (Caparrs, 1982) Influencia del conductismo La influencia inicial del conductismo en la psicologa fue minimizar el estudio introspectivo de los procesos mentales, las emociones y los sentimientos, sustituyndolo por el estudio objetivo de los comportamientos de los individuos en relacin con el medio, mediante mtodos experimentales. Este nuevo enfoque sugera un modo de relacionar las investigaciones animales y humanas y de reconciliar la psicologa con las dems ciencias naturales, como la fsica, la qumica o la biologa. El conductismo actual ha influido en la psicologa de tres maneras: ha reemplazado la concepcin mecnica de la relacin estmulo-respuesta por otra ms funcional que hace hincapi en el significado de las condiciones estimulares para el individuo; ha introducido el empleo del mtodo experimental para el estudio de los casos individuales, y ha demostrado que los conceptos y los principios conductistas son tiles para ayudar a resolver problemas prcticos en diversas reas de la psicologa aplicada. Influencia del conductismo en la Educacin Gran parte de las teoras del aprendizaje elaboradas entre 1920 y 1960 se puede relacionar con el conductismo. Entre las mismas las ms famosas son las de Thorndike, Guthrie, Tolman, Hull, Spence, Skinner, Miller, Estes, Underwood y Postman. Diversos volmenes

ofrecen una presentacin bastante completa de dichas teoras, por lo que solo estudiaremos a tres de sus ms ilustres exponentes, es decir, Tolman, Hull y Skinner. La obra de Tolman constituye uno de tantos casos anmalos dentro de la escuela conductista, desde el momento en que fue poco a poco diferencindose del conductismo watsoniano y acogiendo ideas cognitivitas o incluso psicoanalticas. Tolman se vincul directamente con Holt y Perry en el intento de especificar el objeto psicolgico mejor de lo que crea haber hecho Watson. En efecto, la posicin "molecularista" de Watson tena el peligro de identificar el "comportamiento" de las "contracciones musculares" y de remitir su estudio a la fisiologa. Por el contrario, Tolman crea que exista un "especfico psicolgico" caracterizado por su "molaridad" (es decir, no descomponible en componentes simples, son pena de desnaturalizarlo) o bien por su irreductibilidad. Ese "especifico", sin embargo, no era de naturaleza psquica, sino de naturaleza comportamental, tal como Watson haba afirmado, slo que se caracterizaba por el hecho de poseer propiedades emergentes. Para Tolman, si caracterizsemos el comportamiento, por ejemplo de un ratn que mueve una cuerdecita para acercarse la comida, solo con los componentes motores habramos dado una descripcin fisiolgica. Para llegar a una descripcinpsicolgica deberamos tener en cuenta los predicados que emergen del comportamiento de ese ratn, es decir, del hecho que muestra "cogniciones" e "intencionalidades" (es decir, est orientado hacia metas). Podremos seguir mejor la argumentacin de Tolman refirindonos al predicado de la intencionalidad que es tan importante en su obra que se ha hablado de ella como un conductismo intencional. Perry ya haba analizado el comportamiento finalizado y haba afirmado que se caracterizaba por la "docilidad" o presencia de un aprendizaje, por el que, dado un determinado ambiente, la respuesta se presenta slo si se tiene un determinado resultado. Para que el individuo sepa que la respuesta lleva precisamente al objetivo deseado, la conexin si tiene que haberse verificado en el pasado y el individuo tiene que haberla aprendido. Realizando experimentos con los animales Tolman explicit en trminos empricos la problemtica inherente a la intencionalidad del comportamiento. La pedagoga es muy compleja y se dice que cada maestro y cada escuela es un mundo aparte con sus propias creencias basadas en sus estrategias de enseanza diaria. La posicin ms comn tomada por los directores de las escuelas tanto como por los maestros es la que describiremos a continuacin, conocida como La Educacin Tradicional, y que se basa fuertemente en la teora conductista. Creencias de un maestro de la educacin tradicional

Todo estudiante necesita ser calificado con notas, estrellitas, y otros incentivos como motivacin para aprender y cumplir con los requisitos escolares. Cada estudiante debe ser calificado en base a los estndares de aprendizaje, que la profesora traza para todos los estudiantes por igual.

El currculo debe estar organizado por materias de una manera cuidadosamente y en secuencia y detallado. Los maestros que aceptan la perspectiva conductista asumen que el comportamiento de los estudiantes es una respuesta a su ambiente pasado y presente y que todo comportamiento es aprendido. Por tanto cualquier problema con el comportamiento de un estudiante es visto como el historial de refuerzos que dicho comportamiento ha recibido. Como para los conductistas el aprendizaje es una manera de modificar el comportamiento, los maestros deben de proveer a los estudiantes con un ambiente adecuado para el refuerzo de las conductas deseadas. Las conductas no deseadas de los estudiantes en el aula pueden ser modificados utilizando los principios bsicos de modificacin de conducta. Las siguientes son tcnicas aplicadas en la educacin tradicional para eliminar conductas no deseadas en los estudiantes: Refuerzo de las conductas deseadas, que de esta manera competir con la conducta no deseada hasta reemplazarla por completo. Debilitar las conductas no deseadas eliminando los refuerzos de estas. La tcnica de la "saturacin" que implica envolver a un individuo en la misma conducta no deseada, de manera repetitiva hasta que el individuo se sienta hastiado del comportamiento. Cambiando la condicin del estmulo que produce la conducta no deseada, influenciando al individuo a tomar otra respuesta a dicho estimulo. Usando castigos para debilitar la conducta no deseada. Una importante aplicacin del condicionamiento operante utilizado en la educacin tradicional es la de Aprendizaje Programado. En esta tcnica las materias son divididas en pequeos simples pedazos o marcos de referencia, en que en cada parte al estudiante se le bombardea con una cantidad de preguntas a las que el estudiante conoce la respuesta y probablemente conteste correctamente; luego de una en una se van agregando preguntas al repertorio, dando premios e incentivando las respuestas correctas.

Muchos crticos afirman que el Conductismo "sobre simplifica" la conducta humana y que ve al hombre como una automatizacin en vez de una criatura con propsito y voluntad. A pesar de la opinin de estos crticos, el conductismo ha tenido gran impacto en la psicologa. Ha impulsado la experimentacin cientfica y el uso de procedimientos estadsticos. Su ms importante logro es el que ha logrado cambiar el propsito principal de la psicologa hacia la solucin de verdaderas problemticas relacionadas con la conducta humana. Como el aprendizaje es una forma de modificacin de conducta, los procedimientos de modificacin de conducta desarrollados por los conductistas han probados ser de gran utilidad para muchos maestros y escuelas durante las ltimas generaciones. Aunque en desacuerdo con gran parte de la influencia del conductismo en la educacin, por la forma de ver a los estudiantes como individuos vacos que adquieren conductas y que las

que no son deseadas pueden ser reemplazadas o eliminadas, hay que admitir la gran influencia del conductismo en la educacin tradicional y la gran influencia que seguir manteniendo sobre esta.

3.- BURRHUS FEDERIC SKINNER Gran propulsor del conductismo contemporneo Considera irrelevante todo aquello que no se comprueba experimentalmente. Establece el Concepto de Condicionamiento Operante El individuo responde cuando su conducta es recordada. Es mediante el constante refuerzo que el individuo aprende y Al Igual que Pavlov, Watson y Thorndike, Skinner crea en los patrones estmulo-respuesta de la conducta condicionada. Su historia tiene que ver con cambios observables de conducta ignorando la posibilidad de cualquier proceso que pudiera tener lugar en la mente de las personas El trabajo de Skinner difiere de sus predecesores (condicionamiento clsico), en que l estudi la conducta operatoria (conducta voluntaria usada en operaciones dentro del entorno). El sistema de Skinner al completo est basado en el condicionamiento operante. El organismo est en proceso de operar sobre el ambiente, lo que en trminos populares significa que est irrumpiendo constantemente; haciendo lo que hace. Durante esta operatividad, el organismo se encuentra con un determinado tipo de estmulos, llamado estmulo reforzador, o simplemente reforzador. Este estmulo especial tiene el efecto de incrementar el operante (esto es; el comportamiento que ocurre inmediatamente despus del reforzador). Esto es el condicionamiento operante: el comportamiento es seguido de una consecuencia, y la naturaleza de la consecuencia modifica la tendencia del organismo a repetir el comportamiento en el futuro. Expresin Verbal segn Skinner La comunicacin lingstica expresa al hombre interior que cada uno lleva por dentro ( el yo personal). Al hombre interior slo se le conoce cuando acta y su actuar esta condicionado por el ambiente. Somos controladores controlados, que en otras palabras significa que nos comportamos conforme a nuestra percepcin propia, fruto de dos procesos evolutivos, el proceso biolgico y el proceso cultural. El hombre queda controlado por su ambiente, pero debemos recordar que se trata de un ambiente en su mayor parte producto del hombre mismo.

4.- EDWARD LEE THORNDIKE Edward Lee Thorndike es el precursor de la psicologa conductista estadounidense. Su trabajo sobre la conducta de los animales le condujo a la teora del conexionismo . Segn Thorndike, el aprendizaje se compona de una serie de conexiones entre un estmulo y una respuesta, que se fortalecan cada vez que generaban un estado de cosas satisfactorio para el organismo (ley del efecto). Esta teora suministr las bases sobre las que luego Skinner construy todo su edificio acerca del condicionamiento operante. Aunque actualmente el conductismo no se limita al estudio de fenmenos observables sino que tambin incluye sucesos internos , se mantiene el criterio de relacionar los postulados tericos con la conducta manifiesta mediante un enfoque experimental. Podemos decir que el verdadero despegue de la terapia del comportamiento se produce despus de la Segunda Guerra Mundial, desarrollndose lo que se conoce como "neoconductismo". Conductismo Caractersticas diferenciales Estas nuevas orientaciones conductistas difieren en cierto grado de sus antecesores pero, al mismo tiempo, toman muchos elementos de tericos del aprendizaje anteriores como Pavlov y Thorndike. A partir de la dcada de los 30, se desarroll en Estados Unidos el "condicionamiento operante", como resultado de los trabajos realizados por B. F. Skinner y colaboradores. El enfoque de este psiclogo es semejante al de Watson, segn el cual la psicologa debe ser el estudio del comportamiento observable de los individuos en interaccin con el medio que les rodea. Skinner, sin embargo, difera de Watson en que los fenmenos internos, como los sentimientos, deban excluirse del estudio, sosteniendo que deban estudiarse por los mtodos cientficos habituales y dando ms importancia a los experimentos controlados tanto con animales como con seres humanos. Sus investigaciones con animales, centradas en el tipo de aprendizaje (condicionamiento operante o instrumental) que ocurre como consecuencia de un estmulo provocado por la conducta del individuo, probaron que los comportamientos ms complejos como el lenguaje o la resolucin de problemas, podan estudiarse cientficamente a partir de su relacin con las consecuencias que tiene para el sujeto.

De manera asociada a estas directrices, Skinner y sus seguidores aportan toda una tecnologa pedaggica que tendr diferente repercusin durante los aos siguientes: las mquinas de ensear, la enseanza programada, la instruccin individualizada o los objetivos operativos constituyen ejemplos de este legado.

PEDAGOGA DE LA ESCUEL ACTIVA 1.- JOHN DEWEY John Dewey fue uno de los mayores representantes de la psicologa experimental en la pedagoga. Realiz de una propuesta pedaggica que tuvo una gran trascendencia en la posterior historia de la pedagoga y dicha pedagoga se sustentaba en tres pilares que van a estar presentes durante toda su trayectoria: filosofa, poltica y educacin. Ese cruce indisociable de lo filosfico, lo educativo y lo poltico es precisamente lo que constituye el rasgo ms caracterstico de la obra de Dewey. Dewey se form como filsofo y enseguida se adhiri a una corriente llamada pragmatismo, en la cual comparti protagonismo con G.H. Mead y W. James. Estos autores fueron la base para la elaboracin de una filosofa general del conocimiento, certeza y verdad a la que se dio el nombre de instrumentalismo, ya que ponan en evidencia el valor instrumental del pensamiento para resolver situaciones problemticas reales. Esta teora general es una de las bases de su propuesta pedaggica. Explicacin del mtodo Dewey Esta propuesta pedaggica desarrollada por Dewey, tena unos rasgos fundamentales, en los cuales nos basaremos para explicar todo su mtodo: Desde un punto de vista epistemolgico Dewey considera que los conceptos en los que se formulan las creencias son construcciones humanas meramente provisionales, pues tienen una funcin instrumental y estn relacionados con la accin y la adaptacin al medio. Dewey critica el enfoque clsico sobre el conocimiento y lo contrapone a su perspectiva experimental y cientfica. El principal elemento que se relaciona con la teora del conocimiento de Dewey, y probablemente el ms importante de toda su filosofa, es el concepto de experiencia. Dewey propone una visin dinmica del concepto de experiencia: para l la experiencia es un intercambio entre el ser vivo con su medio ambiente fsico y social y no una mera cuestin de conocimiento. Adems la experiencia implica una sucesin de acciones y afecciones, y, por tanto no puede referirse simplemente a algo subjetivo. La experiencia para Dewey est basada en conexiones y continuidades e implica procesos de reflexin e inferencia; experiencia y pensamiento son dos trminos que van ligados. En cuanto a la antropologa Deweyana, podemos decir que sta refleja la influencia del evolucionismo darwiniano, lo que le lleva a tener una concepcin enteramente dinmica de la persona y sta niega todo tipo de dualismos (cuerpo y mente; naturaleza y sociedad). Dewey propone una reconstruccin de las prcticas morales y sociales, y de las creencias, mediante la aplicacin de mtodos cientficos y su conocimiento crtico.

Tambin cree conveniente la aplicacin de las ciencias empricas en problemas ticos, sociales y polticos. Todo esto nos lleva a exponer su pensamiento social y poltico: Mantiene una posicin crtica respecto de la sociedad industrial, pero mantiene una distancia enorme respecto del marxismo. Critica la sociedad industrial porque reduce a las personas a un estado de aquiescencia pasiva con respecto a las rutinas externas y esta es la actitud contraria a la que debera promover la democracia, que es la postura que l defiende. Dice este autor que la democracia no es slo un asunto institucional sino una forma de vida asociada que se construye con la colaboracin activa de todos. Esto implica un ideal moral que entronca la construccin democrtica con la dimensin tica. Las personas deben poder determinar inteligentemente sus objetivos participando, a la vez, libremente y en pie de igualdad en la realizacin de un asunto comn. Por tanto, hablar de supuestos filosficos de Dewey y hablar de su propuesta pedaggica llega a ser casi la misma cosa. La educacin progresiva propuesta por Dewey debemos contraponerla a la concepcin educativa tradicionalista, basada en el ejercicio de las facultades, en la disciplina moral y mental y en un mtodo de instruccin autoritario. Por ello Dewey rechaza ciertas doctrinas pedaggicas como: la perspectiva de considerar a los nios como candidatos a adultos, la idea de que el progreso y el conocimiento son contemplados como aproximaciones a un objetivo invariable, la educacin como adiestramiento de las facultades, la educacin como formacin Conceptos bsicos de la Pedagoga Dewey estuvo profundamente interesado en la reforma de la teora y de la prctica educativa. Contrast sus principios educativos en la escuela laboratorio de carcter experimental, denominado Escuela Dewey, instituido en la Universidad de Chicago en 1896. Los principios educativos proponan el aprendizaje a travs de actividades de diferente ndole ms que por medio de los contenidos curriculares establecidos y se oponan a los mtodos autoritarios. Dewey pensaba que lo ofrecido por el sistema educativo de su poca no proporcionaba a los ciudadanos una preparacin adecuada para la vida en una sociedad democrtica. Consideraba adems, que la educacin no deba ser meramente una preparacin para la vida futura, sino que deba proporcionar y tener pleno sentido en su mismo desarrollo y realizacin. Su trabajo y sus escritos influyeron significativamente en los profundos cambios experimentados en la pedagoga de Estados Unidos en los inicios del siglo XX, manifestados en el cambio del nfasis de lo institucional y burocratizado a la realidad personal del alumno. Critic la educacin que enfatizaba tanto la diversin relajada de los estudiantes, como el mantenerles entretenidos sin ms, as como la orientacin exclusiva hacia el mundo profesional. Como filsofo, Dewey subray todo lo prctico, esforzndose en demostrar cmo las ideas filosficas pueden actuar en los asuntos de la vida diaria. Su planteamiento lgico y filosfico era de cambio permanente, adaptndose a las necesidades y a las circunstancias concretas. El proceso de pensamiento en su filosofa es un medio de planificar la accin y

de superar los obstculos entre lo que hay y lo que se proyecta. La verdad es una idea que ha penetrado en la experiencia prctica. Como ya hemos dicho, aunque comparti el pragmatismo con G.H. Mead y W. James, sus primeras reflexiones acerca de educacin comienzan a desarrollarse bajo otras influencias que van desde Hegel a Darwin. Dewey concibe la escuela como un espacio de produccin y reflexin de experiencias relevantes de la vida social que permite el desarrollo de una ciudadana plena. Para Dewey filosofa y educacin no pueden desligarse la una de la otra. La filosofa para Dewey era concebida como un medio de ajuste social, un mtodo para descubrir, y a la vez un instrumento para interpretar, los conflictos sociales y la educacin es el laboratorio de comprobacin de las hiptesis que la filosofa va trazando.la educacin es vida y la indisolubilidad de la vida y la educacin constituye el propsito de la filosofa, cuyo objetivo es enjuiciar los hechos constatados, proporcionando interpretacin y crtica. El recin nacido es una animal que tendr que aprender atribuyendo sentido a sus experiencias. La experiencia es lo que hace posible una educacin que ayude a los seres humanos a crear significados colectivos, y toda experiencia implica pensamiento; no es slo verificacin sensorial, sino percepcin consciente de las relaciones de reciprocidad entre individuo y entorno. En la continuidad entre naturaleza y experiencia humana radica la fe democrtica de Dewey y sus recomendaciones educativas. La inteligencia humana constituye el recurso del que nuestra especie est dotada para asegurar su supervivencia, de ah que sea siempre social, y no un atributo individual. Como su funcin especfica es dirigir nuestros modos de comportamiento, nunca alcanza una forma definitiva y su desarrollo permanente se cumple en interacciones sociales que se realizan a travs de la comunicacin. De estos supuestos se derivarn importantes consecuencias socioeducativas: la educacin es un proceso inacabado y las actividades son los elementos centrales de aprendizaje escolar .A su vez, puesto que el aprendizaje es una funcin social, aparece siempre ligada a los objetivos de la propia sociedad .En consecuencia, la educacin en s misma es una forma de accin poltica cuya mayor o menor legitimacin depender del partido que tome por un determinado orden social. Aqu es donde entra en juego la democracia, que Dewey siempre considerar una forma de vida, y no un rgimen de gobierno. La democracia es el nombre de ese proceso permanente de liberacin de la inteligencia. La construccin de la democracia slo puede lograrse desde la educacin, por tanto, es necesario que los sistemas educativos sean democrticos. Para que la educacin pueda formar demcratas y ser crtica ante la sociedad, la praxiseducadora habr de fundarse en la razn y los mtodos cientficos. En este punto es donde poltica y educacin funden su identidad, consistente en dotar de direccin racional a los asuntos sociales. Esta teora del conocimiento justifica para Dewey tanto la poltica democrtica como la educacin de la cual depende esa poltica.

Aunque la vida y la educacin no pueden darse una sin la otra, la educacin abonada a la casualidad slo consigue consolidar las relaciones de clase existentes y reproducir los intereses sociales dominantes. Por ello esa educacin funcional debe ser complementada por otra educacin intencional en que la competencia educativa se delega en las escuelas. Estas instituciones sern las nicas capaces de asegurar los intereses democrticos, es decir, programar procesos experienciales continuados que posibiliten la formacin en el seno de las comunidades sociales. La constante reorganizacin o reconstruccin de la experiencia constituye la educacin y el fundamento de su teora de la escuela, concebida como agencia democrtica de la formacin. Toda experiencia es un movimiento continuo; pero para que desemboque en el crecimiento ha de estar orientada. Si la continuidad es un primer criterio de significatividad de la experiencia, el segundo es el de la interaccin entre condiciones subjetivas y objetivas o ambientales. La escuela ha de consistir en un ambiente organizado en el que se fortalezcan las experiencias valiosas y se haga posible a la vez la continuidad de las experiencias de los alumnos y su aportacin a la reconstruccin de la sociedad. Hacer posible esta preparacin para la vida en una comunidad democrtica requiere esbozar un programa educativo que se basar en dos ideas fundamentales: A. La escuela ha de construir un entorno especial en el que puedan llevarse a cabo experiencias ejemplares de la vida social. B. La formacin democrtica requiere enfrentar al individuo con unos contenidos especficos. A partir de estos presupuestos la vida en la escuela se basar sobre todo en el intercambio de experiencias mediante la comunicacin entre los individuos, porque la comprensin del mundo emerge de la experiencia, la cual cobra significado a travs del lenguaje. Segn Dewey la educacin intencional o institucional tiene tres etapas: Primera etapa: Donde las materias de enseanza se manifiestan en la familiaridad y el trato con las cosas que aportan ya los nios a la escuela. Segunda etapa: Esa base material se ampliar y profundizar mediante el saber transmitido. Tercera etapa: Refundicin de lo ampliado en un conjunto ordenado racional y lgicamente. Estas tres fases, sin embargo, slo satisfaran las necesidades individuales, pero no las sociales, y el plan de estudios ha de ser elaborado con el fin de corregir la vida social. Ello conduce a incluir en primer lugar lo absolutamente necesario; lo relacionado con las experiencias en las que participan los grupos sociales ms numerosos, dejando los detalles para despus. Segn Dewey la escuela democrtica requiere la modificacin completa de todos los presupuestos estructurales que codeterminan esa relacin de dependencia entre la Administracin y los enseantes y por tanto entre stos y los alumnos.

Aportaciones Metodolgicas Como ya hemos indicado Dewey fue un gran terico de la educacin. Pretenda formular sobre bases enteramente nuevas una propuesta pedaggica en oposicin a la escuela antigua y tradicional, y todo ello acorde con el avance psicopedaggico de su tiempo. Para llevar a cabo esta labor, Dewey pensaba que la nueva educacin tena que superar a la tradicional no slo en los fundamentos del discurso, sino tambin en la propia prctica. Sin embargo, la obra de Dewey no tiene una orientacin fundamentalmente didctica o metodolgica como la de Decroly o Freinet. No existe, en rigor, un mtodo Dewey, ya acabado y codificado para ser aplicado o adaptado. Cuando Dewey habla de mtodo, de la materia de estudio y del proceso de enseanza- aprendizaje, lo hace en un nivel discusivo muy alto e incluso abstracto, lo cual llega a veces a decepcionar a los educadores que se acercan a su obra. En realidad, Dewey no piensa que no existan mtodos cerrados y envasados de una manera completa para ser transferidos a la praxis escolar. De todas maneras, Dewey confa en el desarrollo de la ciencia y en la contribucin de sta para la mejora de la vida humana. Esta actitud general se refleja tambin en el mbito pedaggico. Ve como necesario la construccin de una ciencia para la educacin, pero esta ciencia no puede suministrar un repertorio de reglas para la prctica escolar. Dewey estima que la praxis educativa implica un manejo inteligente de los asuntos y esto supone una apertura a la deliberacin del educador en relacin con su concreta relacin educativa y con las consecuencias que se pueden derivar de los diferentes cursos de accin. Dewey distingue entre un mtodo individual y un mtodo general. El mtodo general supone una accin inteligente dirigida por fines, en la cual se tienen en cuenta como por ejemplo en la actividad artstica, el pasado, la tradicin y los instrumentos o tcnicas que han contribuido al desarrollo de esa actividad. Al igual que en otros casos del arte o la medicina, la educacin ha de trabajar con un mtodo general, pero ste no equivale a un conjunto de reglas tcnicas o prescriptivas. El mtodo individual, en cambio, se refiere a la actuacin singular entre educador y educando. El maestro desarrolla su labor ponderando las diferentes alternativas que se presentan y para ello se sirve del pensamiento reflexivo. Esta gestin reflexiva e inteligente del mtodo cientfico debe de estar guiada por la sabia del mtodo cientfico. Por eso, Dewey considera que el mtodo educativo debe derivarse del mtodo cientfico, con todas las adaptaciones que sean necesarias. En este sentido amplio existe un mtodo Dewey , el llamado mtodo del problema, que consiste en un proceso secuenciado mediante el cual se plantea el aprendizaje como una actividad de investigacin, llevada a cabo por grupos de alumnos bajo la tutela y orientacin de un educador . Con este mtodo, el cual es, para Dewey el mtodo de pensar humano, el mtodo de aprendizaje pasa a ser un captulo del mtodo general de investigacin. La propuesta metodolgica de Dewey tiene cinco fases: 1 Fase: Consideracin de alguna experiencia actual y real del nio, en el mbito de su vida familiar o comunitaria.

2 Fase: Identificacin del algn problema o dificultad suscitados a partir de esa experiencia; es decir, un obstculo para la experiencia sobre el cual tendremos que trabajar para intentar estudiarlo y salvarlo. 3 Fase: Inspeccin de los datos disponibles, as como la bsqueda de soluciones viables; en esta etapa, los materiales escogidos y los trabajos se convierten en partes del programa escolar. 4 Fase: Formulacin de hiptesis de solucin, que funcionar como idea conductora para solucionar el problema planteado. 5 Fase: Comprobacin de hiptesis por la accin, pues de acuerdo con el enfoque pragmatista, la prctica es la prueba del valor de la reflexin hecha por el educando con objeto de resolver el problema. A la hora de comentar las aportaciones metodolgicas de Dewey no puede faltar la referencia a la famosa Escuela-Laboratorio, la cual result decisiva en su itinerario pedaggico. En su escuela Dewey tuvo la ocasin de someter a prueba las hiptesis de trabajo planteadas en sus publicaciones pedaggicas, valorando las dificultades didcticas de la implantacin de los mtodos progresivos en una institucin docente. La escuela comenz a funcionar en Enero de 1896 con diecisis alumnos y dos maestros. El nmero de alumnos fue creciendo paulatinamente, y al concluir la experiencia, en 1904, la escuela comprenda ciento cuarenta alumnos de cuatro a quince aos y quince docentes. La ratio, pues era muy baja (ocho o nueve educandos por maestro), sin contar con los ayudantes en prcticas de la propia Universidad de Chicago. La direccin de la institucin estaba encabezada por Dewey y por su esposa Alice. Con la escuela, Dewey, mostr la posibilidad de construir un currculum basado en las llamadas ocupaciones, que para Dewey consistan en actividades funcionales, ligadas al medio social del nio, prcticas y formativas del plano fsico, intelectual, esttico y moral. Las actividades en torno a la madera, el alojamiento, la alimentacin y la ropa constituan los ncleos relevantes globalizadores del trabajo escolar .Las materias de estudio se derivaban a partir de actividades tericas y prcticas relacionadas con estos cuatro tpicos. Por ejemplo, a partir de los trabajos de la madera, Dewey propona trabajar aritmtica, botnica, qumica, historia, Fsica, zoologa, geografa, geologa y mineraloga. En el curso de la experiencia y las publicaciones elaboradas en el curso de la misma, Dewey mostr un excelente sentido prctico para planificar y desarrollar un currculum integrado derivado de las referidas ocupaciones, incluyendo previsiones de desarrollo del programa en ciclos temporales cortos, por ejemplo de dos meses. Hay que sealar que la escuela logr llevar a cabo sus objetivos iniciales por la implicacin de un grupo de docentes altamente motivado y formado, que sintoniz con las ideas progresistas y supo llevarlas a la prctica, con la colaboracin de padres muy interesados por la nueva educacin y de alumnos de clase media y alta que tenan una disposicin favorable hacia el trabajo escolar. La escuela tuvo realmente xito en el logro de sus objetivos, con el desarrollo de un currculum abierto, en el cual los nios indagaban sobre

la realidad natural, social e histrica. De todas formas, hay que tener en cuenta las excelentes condiciones personales y materiales del centro docente, as como las caractersticas del alumnado, procedente en su mayor parte de la clase media universitaria. La experiencia finaliz de manera abrupta, al no contemplarse la renovacin del contrato de Alice Chipman como directora de la escuela. En vistas de ello, Dewey dimiti de todos sus cargos enla Universidadde Chicago, incluyendo su responsabilidad frente a la escuela elemental. La finalizacin de esto, supuso el fin de uno de los mayores proyectos en la trayectoria pedaggica de Dewey. INICIATIVA EDUCATIVA/ESCUELA/INSTITUCIN CREADA Escuela de Dewey La escuela que declar John Dewey en el ao 1896, es la nica forma de vida social que es directamente experimental. Lleg a Chicago con una idea bastante buena de la especie de laboratorio escolar que quera empezar. En el ao 1894 le dijo a su esposa Alice Chipman: Hay una imagen de una escuela que crece en mi mente todo el tiempo, una escuela donde alguna actividad constructiva real y literal ser el centro y la fuente de todo el asunto, y de la cual el trabajo debe estar siempre creciendo en dos direcciones, los cambios sociales de ese sector constructivo y el contacto con la naturaleza a los que abastece con sus materiales. (Dewey, 1894). John Dewey propuso una escuela que mantenga el trabajo terico en contacto con las demandas de la prctica como el componente ms esencial de un departamento de pedagoga, el nervio de todo el sistema. En enero de 1896la Escuela Laboratoriodela Universidadde Chicago abri sus puertas, pronto se conoci como la Escuela Dewey, las hiptesis que se desarrollaron eran las de la psicologa funcional de Dewey y la tica democrtica. En el centro del plan de estudios de esta escuela, exista lo que Dewey denominaba la 'ocupacin', es decir, un modo de actividad por parte del nio que reproduce, o corre paralela a algunos de los trabajos realizados en la vida social (Dewey, 1899, p. 92). Divididos en grupos de edad de once aos, los estudiantes persiguen una variedad de proyectos centrados en particular, ocupaciones histricas o contemporneas, por ejemplo los nios ms pequeos en la escuela, que fueron 4 y 5 aos de edad, participan en actividades que le son familiar de sus hogares y barrios: cocina, carpintera.. Los nios ms pequeos en la escuela, que fueron 4 y 5 aos de edad, participan en actividades que les es familiar de sus hogares y barrios: cocina, costura y carpintera. A los 6 aos construyen granjas con bloques, donde hay plantado de trigo y algodn, se procesa y se transporta su cosecha al mercado. Los nios de 7 aos de edad, estudian la vida prehistrica en cuevas de su propia invencin, mientras que sus vecinos de 8 aos, centraron su atencin en la labor de los navegantes fenicios, en Robinson Crusoe y aventureros, como Marco Polo, Magallanes y Coln. La historia y la geografa local ocupaban la atencin de los nios de 9 aos de edad. El trabajo de los grupos de los nios

de mayor edad es menos estricto, centrado en perodos histricos particulares (aunque la historia sigue siendo una parte importante de sus estudios) y se centra ms en los experimentos cientficos de anatoma, electromagnetismo, economa poltica, y la fotografa. Las actividades profesionales sealaron, por un lado hacia el estudio cientfico de los materiales y procesos implicados en su prctica y por otro hacia su papel en la sociedad y la cultura. Por lo tanto, el enfoque temtico de ocupaciones no se basaba solo en un manual de capacitacin e investigacin histrica, sino tambin para el trabajo en matemticas, geologa, fsica, biologa, qumica, lectura, arte, msica e idiomas. En la Escuela experimental, Dewey inform, "el nio llega a la escuela para hacer, a cocinar, a coser, trabajar con madera y herramientas simples actos constructivos, dentro y alrededor de estos actos de racimo los estudios de escritura, lectura, aritmtica, etc. "(Dewey, 1896a, p. 245). La Escuela Dewey fue til en el campo de pruebas para la psicologa funcional y su Pragmatismo, pero fue an ms importante como expresin de su tica y teora democrtica. Dewey tuvo bastante xito en la creacin de una comunidad democrtica en su Escuela Laboratorio. Los nios compartieron la planificacin de sus proyectos y la ejecucin de estos se ha caracterizado por una divisin cooperativa del trabajo, en el que los roles de liderazgo se rota con frecuencia. Por otra parte, la comunidad democrtica se foment no slo entre los alumnos de la escuela, sino tambin entre los adultos que trabajaban all. Dewey se mostr muy crtico ante la falta de escuelas que permitan a los maestros participar en las decisiones que afectan a la conducta de la educacin pblica. Dewey no tena una estrategia para influir en las escuelas norteamericanas, en general, en las instituciones que trabajan en nombre de la democracia. A pesar de que no pretende ni espera que los mtodos de la Escuela Laboratorio se desarrollen en otros lugares, mantiene la esperanza de que su escuela sirva como fuente de inspiracin para aquellos que buscan transformar la educacin pblica, as como un campo de entrenamiento y centro de investigacin para la reforma. Era, despus de todo, una pequea escuela compuesta por los hijos de profesionales de clase media y con personal bien capacitado, maestros dedicados con acceso a los intelectuales de una de las grandes universidades de la nacin

2.- WILLIAM HEARD KILPATRICK Kilpatrick, al igual que Dewey senta que la prctica educacional debera reflejar valores democrticos y un sistema que garantice mayor libertad de accin y pensamiento. Donde el aprendizaje debera tener lugar en un escenario fuera de la escuela y necesidades reales de la comunidad. Ms que hablar de una tcnica didctica, Kilpatrick expuso las principales caractersticas de la organizacin de un plan de estudios de nivel profesional basado en una visin global del conocimiento que abarcara el proceso completo del pensamiento, empezando con el esfuerzo de la idea inicial hasta la solucin del problema Con su filosofa, Kilpatrick se convierte en defensor y propulsor del movimiento de la nueva educacin, en uno de los ms eminentes representantes de la Escuela Activa y del espritu democrtico, proponiendo una nueva forma de enseanza, dndola a conocer en el ensayo titulado EL METODO DE PROYECTOS en el ao de 1918. De ah que el uso de proyectos como forma de enseanza tenga sus antecedentes en el marco del movimiento de educacin progresiva americana a finales del siglo XIX. Otras de sus obras ms representativas son: Fundamentos del mtodo (1925), Educacin para una civilizacin en camino (1926), Educacin y crisis social (1932), Filosofa de la educacin (1951). Para Kilpatrick, el proyecto es un acto completo donde se aspira a realizar una actividad entusiasta, con un sentido o propsito especfico, que se realiza en un ambiente social. Lo define como: un plan de trabajo libremente elegido con el objeto de realizar algo que nos interesa. Los proyectos, de acuerdo con Kilpatrick, pueden ser de cuatro tipos principalmente: Proyecto de creacin, de creatividad o de produccin (su fundamento es la elaboracin de un plan, como puede ser construir un tren, hacer tarjetas, etc.). Proyecto de apreciacin, recreacin o de consumo (la idea principal es disfrutar de una experiencia esttica, como puede ser escuchar una narracin, or msica o apreciar una escenificacin). Proyectos de solucin de problemas (obedecen al propsito de darle una respuesta a un interrogante intelectual, como sera buscar por qu los objetos pesados se hunden, cul es la causa de los cambios de tiempo, etc.) y los proyectos para la adquisicin de un aprendizaje especfico o adiestramiento (lleva al educando a adquirir determinada habilidad o conocimiento motivados por el aprendizaje). De acuerdo a Kilpatrick las caractersticas de un buen proyecto didctico son: un plan de trabajo de preferencia manual, una actividad motivada por medio de intervencin lgica, un trabajo manual, teniendo en cuenta la diversidad globalizadora de enseanza, un ambiente natural. Ya que al respetar las necesidades e inters de los nios, promover actividades de tipo motor, manual, intelectuales y estticas; se busque generar aprendizajes significativos y funcionales. Kilpatrick aboga por que las escuelas se basaran en la eleccin de los proyectos que engendran actividades con propsito. l argumenta que los proyectos ayudan a crear un ambiente de aprendizaje muy enriquecedor, y que las experiencias de los alumnos no deben

estar limitadas slo a la vida de la escuela. Una de las tristes nociones de la educacin formal es que esta tiene que, por obligacin, ocurrir dentro de las paredes del saln de clases. Las actividades reales, como su nombre lo indica proveen de verdaderas oportunidades para el aprendizaje relevante de los alumnos. Para el desarrollo de un proyecto se deben considerar las siguientes etapas: el diagnstico, la eleccin del tema, organizacin y diseo del proyecto y la evaluacin del mismo. Adems para su formulacin, se debe responder las preguntas qu (nombre y descripcin del proyecto), para qu (propsitos del proyecto), por qu (justificacin del proyecto), cmo (metodologa, actividades del proyecto y contenidos programticos a abordar), con qu (recursos materiales), con quin (participantes) y cundo (cronograma de actividades). Todos estos cuestionamientos se plasmarn en un formato especial, que integre y describa cada uno de los puntos, para su ejecucin. Aunque el mtodo de proyectos se inicia a principios del siglo XX, sigue usndose actualmente, con algunas adecuaciones; sin embargo, conserva an los principios pedaggicos que inspiraron a sus iniciadores, John Dewey y William H. Kilpatrick, siendo uno de los ms caractersticos e interesantes de los mtodos colectivos y globalizadores.

3.- OVIDE DECLORY Su labor se ha dirigido ms bien a los medios, a la tcnica y a la prctica escolares Con Montessori tienen el mismo punto de arranque; la medicina; ambos se han dedicado a los mismo estudios; la psicologa, y la pedagoga de los nios anormales ambos han sufrido la misma influencia espiritual, el positivismo, y el pragmatismo, ambos respiran la misma atmsfera pedaggica. Decroly funda ms la enseanza en la vida natural en la realidad que rodea el nio; Montessori hace ms sobre un material pedaggico, en cierto modo abstracto. La pedagoga de Decroly es ms bien biolgica; el acercamiento y la conservacin de la vida es para l el fin ltimo de la educacin. El destino de un ser es ante todo vivir, la educacin debe pues ante por fin mantener esta vida colocar al individuo en condiciones tales que pueda conseguir con el mismo tiempo y de esfuerzos el grado de desenvolvimiento que implique su constitucin y exija su medio. La pedagoga de Decroly es pragmatista; es decir; est puesta al servicio de fines prcticos, utilitarios de la vida, la escuela responder a su fin de educacin general afirma en otro lugar, preparando al nio para la vida moderna. Se basa en el estudio de la constitucin psquica de cada nio Es activista, toda educacin ha de apelar en primer trmino y sobre todo a la propia actividad del nio, a sus propias necesidades, de las que debe partir toda enseanza 4.- EDOUARD CLAPARDE Claparde se interes por la psicologa del nio, en una poca en que la idea comn era considerar a los pequeos como hombres y mujeres en miniatura y que requeran de una fuerte disciplina. Incluso, se les vesta imitando a los adultos. Pero tambin se dio cuenta que la educacin infantil en las escuelas de Europa no era participativa, sino repetitiva y con castigos fsicos y psicolgicos, empleados para socializar a los nios en un ambiente de severidad y religiosidad que no iba bien con el alma infantil. Por el contrario, los maestros estaban atrasados en relacin a los avances que comenzaba a experimentar la psicologa educacional, clnica y experimental. Esta realidad hizo que el joven psiclogo se interesara por la pedagoga pues crea que haba que hacer una renovacin tanto en los mtodos de enseanza como en el estudio del nio.

TEORA COGNITIVA 1.- JEAN PIAGET La teora de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructurasintelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes: PERODO Etapa Sensoriomotora La conducta del nio es esencialmente motora, no hay representacin interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos. ESTADIO Estadio de los mecanismos congnitos. EDAD

reflejos 0 - 1 mes 1-4 Estadio de las reacciones circulares meses 4-8 primarias meses Estadio de las reacciones circulares 8 - 12 meses secundarias 12 - 18 meses Estadio de la coordinacin de los 18-24 meses esquemas de conducta previos. Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentacin. Estadio de las nuevas representaciones mentales.

Etapa Preoperacional Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que gradua su capacidad de pensar simblicamente, imita objetos de conducta, juegos simblicos, dibujos, imgenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado.

Estadio preconceptual. Estadio intuitivo.

2-4 aos 4-7 aos

Etapa de las Operaciones Concretas 7-11 aos Los procesos de razonamiento se vuelen lgicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el nio ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lgicos de seriacin, ordenamiento mental de conjuntos y clasificacin de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad.

Etapa de las Operaciones Formales 11 aos En esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos adelante concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lgico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formacin continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales. Tipos de Conocimientos:

en

Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, stos son los siguientes: fsico, lgico-matemtico y social. El conocimiento fsico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere bsicamente al que est incorporado por abstraccin emprica, en los objetos. La fuente de este razonamiento est en los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etctera). Este conocimiento es el que adquiere el nio a travs de la manipulacin de los objetos que le rodean y que forman parte de su interaccin con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el nio manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por textura, color, peso, etc. Es la abstraccin que el nio hace de las caractersticas de los objetos en la realidad externa a travs del proceso de observacin: color, forma, tamao, peso y la nica forma que tiene el nio para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos fsico y mentalmente. El conocimiento fsico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el ambiente que rodea al nio, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del conocimiento fsico son los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc. El conocimiento lgico-matemtico es el que no existe por si mismo en la realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento est en el sujeto y ste la construye por abstraccin reflexiva. De hecho se deriva de la coordinacin de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo ms tpico es el nmero, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en ningn lado vemos el "tres", ste es ms bien producto de una abstraccin de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. El conocimiento lgicomatemtico es el que construye el nio al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulacin de los objetos. Por ejemplo, el nio diferencia entre un objeto de textura spera con uno de textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lgicomatemtico "surge de una abstraccin reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el nio quien lo construye en su mente a travs de las relaciones con los objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su accin sobre los mismos. De all que este conocimiento posea caractersticas propias que lo diferencian de otros conocimientos.

Las operaciones lgico matemticas, antes de ser una actitud puramente intelectual, requiere en el preescolar la construccin de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la accin y relacin del nio con objetos y sujetos y que a partir de una reflexin le permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificacin, seriacin y la nocin de nmero. El adulto que acompaa al nio en su proceso de aprendizaje debe planificar didctica de procesos que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc. El pensamiento lgico matemtico comprende: 1.

a. b. Alineamiento: de una sola dimensin, continuos o discontinuos. Los elementos que escoge son heterogneos.

c.

Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por elementos semejantes y que constituyen una unidad geomtrica.

d.

Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos heterogneos. De variedades: formas geomtricas y figuras representativas de la realidad.

i. ii. e.

Forma colecciones de parejas y tros: al comienzo de esta sub-etapa el nio todava mantiene la alternancia de criterios, ms adelante mantiene un criterio fijo. Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan ms y que pueden a su vez, dividirse en sub-colecciones. Coleccin no Figural: posee dos momentos.

Clasificacin: constituye una serie de relaciones mentales en funcin de las cuales los objetos se renen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En conclusin las relaciones que se establecen son las semejanzas, diferencias, pertenencias (relacin entre un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones (relacin entre una subclases y la clase de la que forma parte). La clasificacin en el nio pasa por varias etapas: a. Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relacin existente entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras relaciones que si han sido establecidas perceptivamente. b. Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultneamente dos relaciones inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor que los anteriores. 3. Seriacin: Es una operacin lgica que a partir de un sistemas de referencias, permite establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos segn sus diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente. Posee las siguientes propiedades:
2.

La seriacin pasa por las siguientes etapas: Primera etapa: Parejas y Tros (formar parejas de elementos, colocando uno pequeo y el otro grande) y Escaleras y Techo (el nio construye una escalera, centrndose en el extremo superior y descuidando la lnea de base). Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el nio logra la serie, con dificultad para ordenarlas completamente). Tercera etapa: el nio realiza la seriacin sistemtica. 1. a. Primera etapa: (5 aos): sin conservacin de la cantidad, ausencia de correspondencia trmino a trmino. b. Segunda etapa (5 a 6 aos): Establecimiento de la correspondencia trmino a trmino pero sin equivalencia durable. c. Tercera etapa: conservacin del nmero. El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional. El social convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de ste conocimiento est en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos seran: que los domingos no se va a la escuela, que no hay que hacer ruido en un examen, etc. El conocimiento social no convencional, sera aquel referido a nociones o representaciones

sociales y que es construido y apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo seran: nocin de rico-pobre, nocin de ganancia, nocin de trabajo, representacin de autoridad, etc. El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social. Es el conocimiento que adquiere el nio al relacionarse con otros nios o con el docente en su relacin nio-nio y nio-adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la interaccin grupal. Los tres tipos de conocimiento interactan entre, s y segn Piaget, el lgico-matemtico (armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel preponderante en tanto que sin l los conocimientos fsico y social no se podran incorporar o asimilar. Finalmente hay que sealar que, de acuerdo con Piaget, el razonamiento lgicomatemtico no puede ser enseado. Se puede concluir que a medida que el nio tiene contacto con los objetos del medio (conocimiento fsico) y comparte sus experiencias con otras personas (conocimiento social), mejor ser la estructuracin del conocimiento lgico-matemtico. COMO SE LOGRA EL DESARROLLO COGNITIVO: Ningn conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un proceso de asimilacin a estructuras anteriores; es decir, una integracin de estructuras previas. De esta forma, la asimilacin maneja dos elementos: lo que se acaba de conocer y lo que significa dentro del contexto del ser humano que lo aprendi. Por esta razn, conocer no es copiar lo real, sino actuar en la realidad y transformarla. La lgica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones inherentes al lenguaje, sino que consiste en un sistema de operaciones como clasificar, seriar, poner en correspondencia, etc. Es decir, se pone en accin la teora asimilada. Conocer un objeto, para Piaget, implica incorporarlo a los sistemas de accin y esto es vlido tanto para conductas sensorio motrices hasta combinaciones lgicas-matemticas. Los esquemas ms bsicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras palabras, informacin hereditaria. A partir de nuestra conformacin gentica respondemos al medio en el que estamos inscritos; pero a medida que se incrementan los estmulos y conocimientos, ampliamos nuestra capacidad de respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias que influyen en nuestra percepcin y forma de responder al entorno. Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos indican cmo debemos percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones del pensamiento, en especial las operaciones lgico-matemticas, son un vasto sistema auto-regulador, que garantiza al pensamiento su autonoma y coherencia. La regulacin se divide, segn las ideas de Piaget en dos niveles:
2.

Nmero: es un concepto lgico de naturaleza distinta al conocimiento fsico o social, ya que no se extraer directamente de las propiedades fsica de los objetos ni de las convenciones sciela, sino que se construye a travs de un proceso de abstraccin

reflexiva de las relaciones entre los conjuntos que expresan nmero. Segn Piaget, la formacin del concepto de nmero es el resultado de las operaciones lgicas como la clasificacin y la seriacin; por ejemplo, cuando agrupamos determinado nmero de objetos o lo ordenamos en serie. Las operaciones mentales slo pueden tener lugar cuando se logra la nocin de la conservacin, de la cantidad y la equivalencia, trmino a trmino. Consta de las siguientes etapas: Regulaciones orgnicas, que tienen que ver con las hormonas, ciclos, metabolismo, informacin gentica y sistema nervioso. b. Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos previamente por los individuos.
a.

De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la reorganizacin de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilacin de experiencias y acomodacin de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los aprendices. Si la experiencia fsica o social entra en conflicto con los conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc. La teora de Piaget ha sido denominada epistemologa gentica porque estudi el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgnica, biolgica, gentica, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recin nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado. En el desarrollo gentico del individuo se identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgnico-biolgico determinado que va desarrollndose en forma paralela con la maduracin y el crecimiento biolgico. En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilacin y acomodacin, que son bsicas para la adaptacin del organismo a su ambiente. Esta adaptacin se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre l mismo y su ambiente. Mediante la asimilacin el organismo incorpora informacin al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a s mismo y lo utiliza segn lo concibe. La segunda parte de la adaptacin que se denomina acomodacin, como ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo. Estos mecanismos de asimilacin y acomodacin conforman unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo

mentalmente sin realizar la accin. Puede decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solucin de un problema. Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la ms amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de asimilacin y acomodacin, el cual incluye maduracin biolgica, experiencia, transmisin social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de desarrollo cognitivo se limita a la adquisicin de nuevas respuestas para situaciones especficas o a la adquisicin de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales especificas. En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de la situacin del desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables directamente por el profesor. La motivacin del estudiante se deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio. La enseanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformndolos, encontrndoles sentido, disocindolos, introducindoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias lgicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales. El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuracin de las estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.

2.- JEROME BRUNER Jerome Bruner, fue quien impuls la psicologa cognitiva. Su teora cognitiva del descubrimiento, desarrolla, entre otras, la idea de andamiaje. Lo fundamental de la teora es la construccin del conocimiento mediante la inmersin del estudiante, en situaciones de aprendizaje problemtica, la finalidad de esta es que el estudiante aprenda descubriendo. El mtodo del descubrimiento guiado, implica dar al aprendiz las oportunidades para involucrarse de manera activa y construir su propio aprendizaje a travs de la accin directa. Su finalidad es impulsar su desarrollo de las habilidades que posibilitan el aprender a aprender y con el cual busca que los estudiantes construyan por si mismos el aprendizaje El aprendizaje viene a ser un procesamiento activo de la informacin que cada persona organiza y construye desde su propio punto de vista. Lo ms importante del mtodo, es hacer que los alumnos se percaten de la estructura del contenido que se va aprender y de las relaciones con sus elementos, facilitando con ello la retencin del conocimiento Los rasgos esenciales de su teora se refieren a: Propuesta de un diseo del currculum en espiral: Un plan de estudios ideal es aquel que ofrece materiales y contenidos de enseanza a niveles cada vez ms amplios y profundos, y al mismo tiempo, que se adapten a las posibilidades del alumno definidas por su desarrollo evolutivo. Por tanto, el currculum debe ser en espiral y no lineal, volviendo constantemente a retomar y a niveles cada vez ms elevados los ncleos bsicos o estructuras de cada materia Importancia de la Estructura: El alumno ha de descubrir por s mismo la estructura de aquello que va a aprender. Esta estructura est constituida por las ideas fundamentales y las relaciones que se establecen entre ellas. Tales estructuras estarn constituidas por una serie de proposiciones bsicas bien organizadas que permiten simplificar la informacin. Estructuras que deben adecuarse a la capacidad intelectual y a los conocimientos previos del alumno, mediante una secuencializacin adecuada (Bruner, 1963). La mejor manera de organizar los conceptos es encontrar un sistema de codificacin que permita llegar a la estructura fundamental de la materia que se estudia. Aprendizaje por Descubrimiento El aprendizaje debe ser descubierto activamente por el alumno ms que pasivamente asimilado. Los alumnos deben ser estimulados a descubrir por cuenta propia, a formular conjeturas y a exponer sus propios puntos de vista, se recomienda el fomento del pensamiento intuitivo Bruner distingue tres sistemas de procesamiento de la informacin, con los cuales el alumno transforma la informacin que le llega y construye modelos de la realidad. Estos son los modos en activo, icnico y simblico

En la representacin en activa (enactive representation) el sujeto representa los acontecimientos, los hechos y las experiencias por medio de la accin. As, por ejemplo, aunque no pueda describir directamente un vehculo como la bicicleta, o aunque no tenga una imagen ntida de ella, puede andar sobre ella sin tropezar. Los contornos de los objetos relacionados con nuestras actividades quedan representados en nuestros msculos. Este tipo de representacin est pues muy relacionado con las sensaciones cenestsicas y propioceptivas que tiene el sujeto al realizar las acciones. Es un tipo de representacin muy manipulativo. La representacin icnica (iconic representation) es ms evolucionada. Echa mano de la imaginacin. Se vale de imgenes y esquemas espaciales ms o menos complejos para representar el entorno. Segn Bruner, es necesario haber adquirido un nivel determinado de destreza y prctica motrices, para que se desarrolle la imagen correspondiente. A partir de ese momento, ser la imagen la que representar la serie de acciones de la conducta La representacin simblica (symbolic representation), va ms all de la accin y de la imaginacin;se vale de los smbolos para representar el mundo. Esos smbolos son a menudo abstracciones, que no tienen porqu copiar la realidad. Por medio de esos smbolos, los hombres pueden hipotetizar sobre objetos nuncavistos Al tratar de examinar la influencia que tienen estos tipos de representacin en la educacin, Bruner constat que incluso las personas que han accedido a la etapa de la representacin simblica, se valen todava a menudo de la representacin enactiva e icnica, cuando van a aprender algo nuevo. En consecuencia, Bruner aconseja a los educadores que utilicen en las escuelas la representacin por la accin y la representacin icnica, cuando vayan a ensear algo nuevo. El concepto de andamiaje, hace referencia a una forma de descubrimiento guiado mediante el cual, el docente o facilitador va llevando de manera espontnea y natural, el proceso de construccin del conocimiento Para Bruner, el conocimiento es susceptible de ser depurado, perfeccionado, y por ello es que pretende potenciar aprendizajes activos, fomenta el compaerismo y el trabajo en equipo La conservacin Bruner (1966) en los experimentos sobre la conservacin se puede ver el paso de la representacin icnica a la representacin simblica en nios de 5 a 7 aos. (a) El nio est de acuerdo en que los vasos A y B tienen la misma cantidad de agua. (b) El agua del vaso B se vierte sobre el plato. El nio es incapaz de comprender que el vaso A y el plato tienen la misma cantidad de agua porque el plato es ms ancho aunque sea menos profundo. El nio es incapaz de retener un aspecto (la cantidad) cuando otro aspecto cambia (la altura y la anchura de la columna de agua). Explicacin del experimento

Entre las ventajas del aprendizaje por descubrimiento se encuentran: La utilizacin del descubrimiento y de la intuicin es propuesta por Bruner en razn de una serie de ventajas didcticas como son: un mayor potencial intelectual, motivacin intrnseca, procesamiento de memoria y aprendizaje de la heurstica del descubrimiento (Bruner, 1961 Ensea al alumno la manera de aprender los procedimientos. - Produce en el alumno automotivacin y fortalece su autoconcepto. - Desarrolla su capacidad crtica al permitrsele hacer nuevas conjeturas. - El alumno es responsable de su propio proceso de aprendizaje. Pero se sealan ciertas desventajas: - Difcil de utilizar con grandes grupos o con alumnos con dificultades. - Se necesita gran uso de material para desarrollar las actividades. - Puede provocar situaciones de bloque en alumnos que no son capaces de encontrar soluciones nuevas. - Requiere de mucho tiempo por parte del profesor.

3.- DAVID AUSUBEL La teora del aprendizaje significativo de Ausubel (TASA) es una de las teoras cognitivas elaboradas desde posiciones organicistas. Segn Ausubel (1973), Novak y Hanesian (1978), Novak (1977) y Novak y Gowin (1984), citados por Pozo (2010), la propuesta de Ausubel est centrada en el aprendizaje producido en un contexto educativo, es decir en el marco de una situacin de interiorizacin o asimilacin a travs de de la instruccin (p.209). Con base en lo anterior, se reconoce la importancia de la teora en el mbito de la educacin. A continuacin se presenta un esquema con los aspectos importantes de la teora:

Aprendizaje Significativo Ausubel desarroll una teora sobre la interiorizacin o asimilacin, a travs de la instruccin, de los conceptos verdaderos, que se construyen a partir de conceptos previamente formados o descubiertos por la persona en su entorno. Como aspectos distintivos de la teora est la organizacin del conocimiento en estructuras y las restructuraciones que se producen debido a la interaccin entre esas estructuras presentes en el sujeto y la nueva informacin. Ausubel considera que para que esa restructuracin se produzca se requiere de una instruccin formalmente establecida, que presente de modo organizado y preciso la informacin que debe desequilibrar las estructuras existentes. La teora toma como punto de partida la diferenciacin entre el aprendizaje y la enseanza. La TASA es una teora psicolgica debido a que se ocupa del proceso que los individuos realizan para aprender. Su nfasis est en el contexto de ese aprendizaje, en las condiciones requeridas para que se produzca y en los resultados. Segn Rodrguez (2004), la Teora del Aprendizaje Significativo aborda cada uno de los elementos, factores y condiciones que garantizan la adquisicin, la asimilacin y la retencin del contenido que se ofrece a los estudiantes, de modo que adquiera significado para ellos. Pozo, 1989, citado por Rodrguez (2004), la considera una teora constructivista, ya que es el propio individuo el que genera y construye su aprendizaje (p.2). En el mismo sentido, Daz, 1989, citado por Daz y Hernndez (2002), seala que el aprendizaje no es una simple asimilacin pasiva de informacin literal, el sujeto la transforma y estructura.

El aprendizaje significativo es el proceso segn el cual se relaciona un nuevo conocimiento o informacin con la estructura cognitiva del que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interaccin con la estructura cognitiva no se produce considerndola como un todo, sino con aspectos relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de ideas de anclaje (Ausubel, 1976, 2002; Moreira, 1997; citados por Rodrguez 2004, p.2). Al respecto, Daz, 1989, citado por Daz y Hernndez, indica que los materiales de estudio y la informacin exterior se interrelacionan e interactan con los esquemas de conocimientos previo y las caractersticas personales del aprendiz. En el mismo orden de ideas, Fiszer, afirma que solamente podemos aprender (oaprehender) algo nuevo cuando existe en nuestra mente algn conocimiento anterior sobre ese tema sobre el cual podamos anclar la novedad adquirida. En ese caso, se estara hablando de los inclusores previos, verdaderos imanes que permiten dar un nuevo significado a los saberes adquiridos (Ibid.). Aprendizaje memorstico y significativo Ausubel considera que toda situacin de aprendizaje contiene dos dimensiones, que pueden ubicarse en los ejes vertical y horizontal. La dimensin representada en el eje vertical hace referencia al tipo de aprendizaje realizado por el alumno, es decir, los procesos mediante los que codifica, transforma y retiene la informacin e ira del aprendizaje meramente memorstico o repetitivo al aprendizaje plenamente significativo. Y la dimensin representada en el eje horizontal hace referencia a la estrategia de instruccin planificada para fomentar ese aprendizaje, que ira de la enseanza puramente receptiva, en la que el profesor o instructor expone de modo explcito lo que el alumno debe aprender a la enseanza basada en el descubrimiento espontneo por parte del alumno. Segn Pozo (2010), la distincin entre los dos ejes mencionados es uno de los aportes ms relevantes de Ausubel, que seran bastante independientes uno del otro. Adems, al concebir el aprendizaje y la enseanza como continuos y no como variables dicotmicas, Ausubel evita reduccionismos y establece la posibilidad de interacciones entre asociacin y reestructuracin en el aprendizaje (p.210). Partiendo de lo anterior, Ausubel muestra que aunque el aprendizaje y la instruccin interactan, son relativamente independientes, de tal manera que ciertas formas de enseanza no conducen por fuerza a un tipo determinado de aprendizaje. Es decir, tanto el aprendizaje significativo como el memorstico son posibles en ambos tipos de enseanza, la receptiva o expositiva y la enseanza por descubrimiento o investigacin (Ibid.). Ubicndonos en el eje vertical, Ausubel distingue entre aprendizaje memorstico y aprendizaje significativo. El aprendizaje es significativo cuando puede incorporarse a las estructuras de conocimiento que posee el sujeto, es decir cuando el nuevo material adquiere significado para el sujeto a partir de su relacin con conocimientos anteriores. Para ello es necesario que el material que debe aprenderse posea un significado en s mismo, es decir, que haya una relacin no arbitraria o simplemente asociativa entre sus partes. Pero es necesario adems que el alumno disponga de los requisitos cognitivos necesarios para asimilar ese significado. En cuanto al aprendizaje memorstico o por repeticin es aquel en el que los contenidos estn relacionados entre s de un modo arbitrario, es decir careciendo de significado para la persona que aprende. Sin embargo, el aprendizaje memorstico tambin puede producirse con materiales que posean un significado entre s mismos, siempre que no se cumplan las condiciones del aprendizaje significativo.

Segn Novak y Gowin, 1984, citados por Pozo (2010), otros aspectos que diferencian fundamentalmente el aprendizaje significativo del aprendizaje memorstico son: aprendizaje relacionado con experiencias, con hechos u objetos e implicacin afectiva para relacionar los nuevos conocimientos con aprendizajes anteriores (p.212). Ausubel seala que el aprendizaje memorstico va perdiendo importancia gradualmente a medida que el nio adquiere ms conocimientos, ya que al aumentar stos se facilita el establecimiento de relaciones significativas con cualquier material (Pozo, 2010, p.212). Esa mayor eficacia se debera a las tres ventajas esenciales de la comprensin o asimilacin sobre la repeticin: producir una retencin ms duradera de la informacin, facilitar nuevos aprendizajes relacionados y producir cambios profundos o significativos que persisten ms all del olvido de detalles concretos (Novak, 1977, citado por Pozo, 2010, p.213). En todo caso, segn Ausubel el aprendizaje significativo y memorstico no son excluyentes. Las condiciones del aprendizaje significativo Segn Ausubel para que se produzca un aprendizaje significativo es preciso que tanto el material que debe aprenderse como el sujeto que debe aprenderlo cumplan ciertas condiciones. En cuanto al material, es preciso que posea significado en s mismo, es decir, que sus elementos estn organizados en una estructura. Pero no siempre los materiales estructurados con lgica se aprenden significativamente, para ello, es necesario adems que se cumplan otras condiciones en la persona que debe aprenderlos. En primer lugar, es necesaria una predisposicin para el aprendizaje significativo, por lo que la persona debe tener algn motivo para aprender. Adems del material con significado y la predisposicin por parte del sujeto, es necesario que la estructura cognitiva del alumno contenga ideas inclusoras, esto es decir, ideas con las que pueda ser relacionado el nuevo material. A su vez, este proceso es similar a la acomodacin piagetiana, la nueva informacin aprendida modificar la estructura cognitiva del individuo. Formas de aprendizaje significativo segn la Teora de la Asimilacin de Ausubel 1. Aprendizaje subordinado: A. Inclusin derivativa: La nueva informacin es vinculada a la idea supraordinada y representa otro caso o extensin. No se cambian los atributos de criterio del concepto que se tena, pero se reconocen nuevos ejemplos como relevantes. B. Inclusin correlativa: La nueva informacin es vinculada a la idea que se tiene, pero es una extensin, modificacin o limitacin de esta. Los atributos de criterio del concepto concebido pueden ser modificados con la nueva inclusin correlativa 2. Aprendizaje supraordinado: Las ideas establecidas se reconocen como ejemplos ms especficos de la idea nueva y se vinculan a sta. La idea supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas. 3. Aprendizaje combinatorio: La idea nueva es vista en relacin con las ideas existentes, pero no es ms inclusiva ni ms especfica que stas. En este caso se considera que la idea nueva tiene algunos atributos de criterio en comn con las ideas preexistentes.

4.- JOSEPH D. NOVAK

La investigacin de novak se centr en el aprendizaje humano, en los estudios de la educacin y la representacin del conocimiento. Ha desarrollado una teora de la educacin para guiar la investigacin y la enseanza, publicado por primera vez en 1977 y actualizado en 1998. Su ms reciente trabajo de investigacin incluye estudios sobre ideas de los estudiantes en el aprendizaje y la epistemologa, y los mtodos para aplicar ideas y herramientas educativas (como mapas conceptuales) en entornos corporativos y programas de educacin a distancia. Su reciente obra Learning, Creating, and Using Knowledge: Concept Maps as Facilitative Tools in Schools and Corporations (Routledge, 2010) incluye el desarrollo de mapas conceptuales como herramienta de aprendizaje, junto con CMapp, el uso de Internet y otros recursos, proporcionando un nuevo modelo para la educacin. Mapa conceptual

Ejemplo de un mapa conceptual, creado con I7HMC CmapTools. Desde la dcada de 1970 Novak y su equipo de investigacin de la Universidad de Cornell se ha desarrollado la tcnica del mapa conceptual. Posteriormente, la tcnica sobre mapas conceptuales ha sido utilizada como una herramienta para aumentar el aprendizaje significativo en las ciencias y otras materias, as como para representar el conocimiento de los individuos y equipos en materia de educacin, gobierno y empresas. Los mapas conceptuales tienen su origen en la corriente de la didctica llamada constructivismo. En particular, los constructivistas sostienen que los alumnos construyen activamente el conocimiento. El trabajo de Novak se basa en la teora cognitiva de David Ausubel, quien destac la importancia del conocimiento previo para ser capaz de aprender nuevos conceptos.

El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Determinad esto y ensead en consecuencia.." Novak ense a estudiantes de seis aos de edad a hacer mapas conceptuales para representar a su respuesta ante preguntas como Qu es el agua? o Qu causa las estaciones?. En el libro Learning How to Learn (Aprendiendo a aprender), Novak afirma que el aprendizaje significativo implica la asimilacin de nuevos conceptos y proposiciones en las estructuras cognitivas.

5.- LEV VYGOTSKY A Vygotsky le interesa, en especial, la evolucin de los nios en las fases de inicio del aprendizaje, esto es, la asuncin e interiorizacin del plano social en el que se halla. En esta fase, el individuo desarrolla aquellos mecanismos mentales que le permiten entender y relacionarse con el ambiente social y cultural de un momento dado. Entender y dar sentido, construir los significados. Si bien se observa una interaccin, una relacin dialctica con el entorno, el individuo es fruto del proceso histrico y del ambiente cultural y social. El individuo adquiere su plena capacidad con el desarrollo de lo que Vygotsky llama las funciones mentales superiores, en las que el ser se impregna del ambiente social que le rodea y le despega de las inferiores o biolgicas de partida. El desarrollo de las funciones mentales superiores se hace a partir de los nutrientes culturales y de su digestin dialctica. La sntesis del proceso es la asimilacin, que viene a resultar una especie de regulacin interpretativa de lo adquirido en el plano interpsicolgico, esto es, en el ambiente social y cultural. El espacio en el que se produce la interaccin es, pues, determinante y, en funcin de la riqueza cultural que albergue, permitir que el aprendizaje del individuo y su proyeccin psicolgica sean tambin ms o menos evolucionados. Este espacio pblico o espacio social de interaccin es lo que Vygotsky llama zona de desarrollo prxima (ZDP). Para que la interaccin ambiente-individuo se produzca es necesario un proceso de mediacin a travs de instrumentos de comunicacin como la lengua, los smbolos y otras extensiones comunicativas o instrumentos conectivos de una sociedad dada con el individuo que accede a ella. Vygotsky habla de los instrumentos de mediacin el conjunto de las manifestaciones culturales- como herramientas psicolgicas, armadas mediante los signos que la hacen comprensible y asequible. La cultura es el medio fundamental para la formacin del conocimiento. A travs de estas instancias de socializacin, el individuo pasa del plano de las funciones mentales inferiores o biolgicas a las superiores o sociales, esto es, del desarrollo biolgico al socio-histrico y cultural, a travs de un proceso que Vygotsky describe como la ley gentica general del desarrollo cultural, en el que se produce la interiorizacin del plano social, el desarrollo de las funciones mentales superiores.

TEORA CONSTRUCTIVA 1.- JOHANN HEINRICH PESTALOZZI El trabajo que realiza Pestalozzi con nios hurfanos y mendigos muestra lo que podra considerarse el posible origen de la educacin especial para nios con situaciones difciles de adaptacin social. En 1.798 Pestalozzi abri una escuela para hurfanos en Stans que cerr pocos meses despus. Luego en 1.800 desarrolla un centro de enseanzas y formacin de profesores en el Castillo de Burgdorf, proyecto que contina en Iverdon, y con el cual alcanza un punto culminante en su trabajo pedaggico. Est escuela era para nios de toda Europa y sirvi durante 20 aos como una muestra del sistema de Pestalozzi, en el que el nio es guiado para aprender a travs de la prctica y la observacin, y por medio de la utilizacin natural de los sentidos. Pestalozzi defenda la individualidad del nio y la necesidad de que los maestros fueran preparados para lograr un desarrollo integral del alumno ms que para implantarles conocimientos. Sus ideas ejercieron gran influencia en las escuelas del mundo occidental, particularmente en el rea de preparacin de los maestros. Entre sus escritos estn: "Como ensea Gertrudis a sus hijos" en 1.801 y "La Cancin de Swan" en 1.826. En sus Cartas sobre educacin infantil, el educador suizo Johann Heinrich Pestalozzi, precursor de la pedagoga contempornea, hace hincapi en el papel trascendental que desempea la madre en la formacin de la personalidad y educacin elemental del nio. Esta obra data de 1818-1819 y est escrita en forma epistolar; presenta un total de 34 cartas dirigidas a su amigo ingls James Pierpoint Greaves, gran admirador de sus teoras educativas. En el siglo XIX se establece una corriente pedaggica que resalta los aspectos psicolgicos en la educacin. Se presenta como una necesidad imperante el conocer al nio en todas sus manifestaciones, donde se concibe a la educacin dentro de la tradicin de la auto estructuracin cognoscitiva. Pestalozzi no es ajeno a estas expresiones sociales y culturales, haciendo innegable la influencia de la Ilustracin, de Kant y de Rousseau en la obra pedaggica de Pestalozzi. Principios pedaggicos NATURALIDAD: Pestalozzi indic que solo la educacin poda realizarse conforme a una ley (armona con la naturaleza). De este principio se deriva la necesidad de libertad en la educacin del nio; es necesario que est libre, para que pueda actuar a su modo en contacto con todo lo que le rodea (ambiente). EDUCACIN ELEMENTAL: Deba partir de la observacin de las experiencias, intereses y actividades educativas; de no ensear nada que los nios no pudiesen ver (idea tomada de Rousseau) y consider que la finalidad principal de la enseanza no consista en hacer que

el nio adquiera conocimientos y aptitudes, sino en desarrollar las fuerzas de su inteligencia, dividiendo aquella en forma gradual, de acuerdo a su evolucin y donde se tomara en cuenta al individuo como una unidad de inteligencia, sentimiento y moralidad; y que cualquier irregularidad en estas caractersticas, conlleva a la nulidad de una educacin integral. Incluy tambin la educacin fsica como medio de fortaleza y resistencia corporal, cerrando as el ciclo de una educacin integral, que va desde lo ms espiritual a lo puramente corporal. Ideas pedaggicas: Para su enseanza tom en cuenta la intuicin intelectual, tomando los aspectos que conforman su educacin elemental que son: Para la enseanza de los nmeros (relaciones mtricas y numricas): Utilizacin de tablillas con letras, las cuales acumulaba de 1 en 1 para que el nio conociera la relacin de los nmeros, al mismo tiempo que serva para aprender las letras. Partir de las cosas simples antes de avanzar a las ms complicadas. Para la enseanza de la forma (observar, medir, dibujar y escribir): Enriquecer la memoria de los nios con explicaciones sencillas de objetos y materiales. Ensear a describir y a darse cuenta de sus percepciones. Ensear al nio, por medio del dibujo, a medir todos los objetos que se presentan a su vista y adquirir habilidades para reproducir. Pestalozzi pens que por medio del dibujo se ejercitaba al nio en su escritura. Para la enseanza del lenguaje: Aplicarla psicologa, pasando del sonido a la palabra y de la palabra a la frase (Mtodo analtico). Por medio del ejercicio de lectura y escritura afianzar los conocimientos del lenguaje. Para aspectos generales de su Educacin Elemental: Poner en prctica el mtodo de ensear a unos por medio de otros, debido al gran nmero de nio. La enseanza de ambos sexos (coeducacin). Importancia de la educacin creativa y productiva. Enseanza de moral y religin, que se debe de iniciar en la familia. Considerar que las relaciones afectivas entre madre e hijo, condicionan a ste paulatinamente, a desarrollar sentimientos de bondad y amor.

Educacin Social: la cual debe iniciarse en la familia y continuarse en la escuela. La prctica de la escuela-trabajo, combinando la enseanza de la lectura, escritura, clculo, dibujo, moral y religin con las actividades agrcolas. Aportes a la educacin preescolar Con Pestalozzi la pedagoga comienza a ver al nio de una manera diferente, los sita en una verdadera relacin con la naturaleza y la cultura. A pesar de que su enseanza se basa en una educacin elemental, no escapan sus influencias a la Educacin Preescolar. Tenemos los siguientes aportes: Le dio importancia al desarrollo del nio Puso en prctica la organizacin de experiencias y actividades por medio del juego. Valor las actividades espontneas del nio. Hizo nfasis en la ejercitacin de las actividades manuales. Consider la ejercitacin en el dibujo como un medio para perfeccionar progresivamente la mano, lo cual le servira de basa para la escritura. Ejercit el lenguaje por medio de la conversacin sencilla, para despus aprender a leer. Destac la utilidad de los ejercicios corporales combinados con los cantos. Seal como vital el desenvolvimiento del nio en sus primeros momentos con la familia, en especial con la madre. Le dio importancia a la afectividad desde el mismo momento del nacimiento del nio. Destac el desarrollo social del nio, primeramente en la familia y posteriormente en la escuela. Consider importante la creacin de instituciones para atender a aquellos nios que eran carentes de recursos econmicos.

2.- FRIEDRICH WILHELM AUGUST FROEBEL El padre de la educacin preescolar comenz a perfeccionar el kindergarten Creo un ambiente lleno de felicidad y trataba de comprender a lo nios Es conocido como el terico de la educacin infantil. Tambin es el creador de una doctrina pedaggica concebida dentro de los lmites del idealismo. Doctrina en la que se articulan los elementos para la educacin de la infancia, como punto de partida de la educacin total humana. Su posicin en la historia del pensamiento educativo es nica en su gnero. Las cuales el mundo se ve obligado a tomar en cuenta esas ideas tal como son presentadas por l: llevndolas del mundo acadmico y al mundo real como un movimiento de organizacin internacional y un respaldado moral Las teoras educativas Froebel se basa en su creencia en la unidad de la naturaleza, en la realidad de las leyes naturales universales y en el espritu divino que gobierna la vida del hombre como parte de la naturaleza. El deca el nio, "debe observar, estudiar, y trabajar con la naturaleza, incluyendo la vida vegetal, animal y los objetos sin vida, para que obtenga un claro entendimiento de las formas siempre cambiantes de la vida ". Froebel afirma que la creatividad posee un valor intrnseco en relacin con el desarrollo personal del nio. En sus escuelas consigue sus objetivos estimulando el impulso del nio hacia la actividad, la investigacin y el trabajo creativo. Es una institucin donde los nios se instruyen y educan a s mismos y en la que se desarrollan e integran todas sus capacidades a travs del juego, con una actividad creadora propia y una instruccin propia espontnea Era importante la formacin de las educadoras y entablar una relacin de casa y escuela para que los nios tengan una interrelacin, Su propuesta del 'sistema del jardn de la infancia hizo hincapi en el juego, los materiales y las ocupaciones o actividades. El juego era una actividad creativa y les permitira a los nios vincularse con el mundo Organiz un curso donde los educadores aprendan en la prctica y terico su mtodo. * Cuidado de los nios *Ejercitar y estimular sus sentidos y motricidades *Motivacin al juego y despertar sus instintos *Relacionar el hombre y la naturaleza *Gua del corazn y alma delicadamente (religin) *Encaminarlos al bien *Dedicacin solo para los nios *Imitacin *Establece equilibrio entre la direccin espontnea del nio y la direccin planificada del maestra *Los nios deben ser guiados para que aprendan por experiencia en actividades de grupo a cooperar con otros y buenas actitudes, hbitos morales, ayuda mutua, bondad y amistad

3.- MARA MONTESSORI Se interes por la educacin de los nios con deficiencias mentales y aplic mtodos experimentales consiguiendo que estos nios aprendieran a leer y escribir. Desarroll sus propios mtodos que aplic ms tarde a toda clase de nios. A travs de su prctica profesional lleg a la conclusin de que los nios se construyen a s mismos a partir de elementos del ambiente y, para comprobarlo, volvi a las aulas universitarias a estudiar psicologa. En 1906, decidi hacerse cargo durante el da de 60 menores cuyos padres trabajaban. Fund la Casa de los Nios y desarroll all lo que a la postre se llamara el mtodo Montessori de enseanza. Todas sus teoras se basaron en lo que observ a los pequeos hacer por su cuenta, sin la supervisin de adultos. La premisa de que los nios son sus propios maestros y que para aprender necesitan libertad y multiplicidad de opciones entre las cuales escoger, inspir a Mara Montessori en todas sus batallas por reformar la metodologa y la psicologa de la educacin. La mente absorbente de los nios La mente de los nios posee una capacidad maravillosa y nica: la capacidad de adquirir conocimientos absorbiendo con su vida squica. Lo aprenden todo inconscientemente, pasando poco a poco del inconsciente a la conciencia, avanzando por un sendero en que todo es alegra. Se les compara con una esponja, con la diferencia que la esponja tiene una capacidad de absorcin limitada, la mente del nio es infinita. El saber entra en su cabeza por el simple hecho de vivir. Se comprende as que el primer perodo del desarrollo humano es el ms importante. Es la etapa de la vida en la cual hay ms necesidad de una ayuda, una ayuda que se hace no porque se le considere un ser insignificante y dbil, sino porque est dotado de grandes energas creativas, de naturaleza tan frgil que exigen, para no ser menguadas y heridas, una defensa amorosa e inteligente. Los perodos sensibles Los perodos sensibles son perodos en los cuales los nios pueden adquirir una habilidad con mucha facilidad. Se trata de sensibilidades especiales que permiten a los nios ponerse en relacin con el mundo externo de un modo excepcionalmente intenso, son pasajeras y se limitan a la adquisicin de un determinado carcter. El ambiente preparado Se refiere a un ambiente que se ha organizado cuidadosamente para el nio, diseado para fomentar su auto-aprendizaje y crecimiento. En l se desarrollan los aspectos sociales, emocionales e intelectuales y responden a la necesidades de orden y seguridad. Las caractersticas de este Ambiente Preparado le permiten al nio desarrollarse sin la asistencia y supervisin constante de un adulto. El diseo de estos ambientes se basa en los principios de simplicidad, belleza y orden. Son espacios luminosos y clidos, que incluyen lenguaje, plantas, arte, msica y libros.

El saln es organizado en reas de trabajo, equipadas con mesas adaptadas al tamao de los nios y reas abiertas para el trabajo en el suelo. Estanteras con materiales pertenecientes a dicha rea de desarrollo rodean cada uno de estos sectores. Los materiales son organizados de manera sistemtica y en secuencia de dificultad. El Rol del Adulto El rol del adulto en la Filosofa Montessori es guiar al nio y darle a conocer el ambiente en forma respetuosa y cariosa. Ser un observador consciente y estar en continuo aprendizaje y desarrollo personal. El verdadero educador est al servicio del educando y, por lo tanto, debe cultivar la humildad, para caminar junto al nio, aprender de l y juntos formar comunidad. El aprendizaje infantil para Mara Montessori El nivel y tipo de inteligencia se conforman fundamentalmente durante los primeros aos de vida. A los 5 aos, el cerebro alcanza el 80% de su tamao adulto. La plasticidad de los nios muestra que la educacin de las potencialidades debe ser explotada comenzando tempranamente. Los conocimientos no deben ser introducidos dentro de la cabeza de los nios. Por el contrario, mediante la informacin existente los conocimientos deben ser percibidos por ellos como consecuencia de sus razonamientos. Lo ms importante es motivar a los nios a aprender con gusto y permitirles satisfacer la curiosidad y experimentar el placer de descubrir ideas propias en lugar de recibir los conocimientos de los dems. Permitir que el nio encuentre la solucin de los problemas. A menos que sea muy necesario, no aportar desde afuera nuevos conocimientos. Permitir que sean ellos los que construyan en base a sus experiencias concretas. Con respecto a la competencia, este comportamiento deba ser introducido solo despus de que el nio tuviera confianza en el uso de los conocimientos bsicos. Entre sus escritos aparece: Nunca hay que dejar que el nio se arriesgue a fracasar hasta que tenga una oportunidad razonable de triunfar. Consideraba no se podan crear genios pero s, darle a cada individuo la oportunidad de satisfacer sus potencialidades para que sea un ser humano independiente, seguro y equilibrado. Otro de sus conceptos innovadores fue que cada nio marca su propio paso o velocidad para aprender y esos tiempos hay que respetarlos Los antecedentes pedaggicos de Montessori Montessori descubri los trabajos de dos mdicos franceses, Jean Itard (1774- 1838), padre de la nueva pedagoga, que establece la importancia de la observacin en los nios y entiende que a los nios no se les puede imponer nada, cre ejercicios y materiales para ayudar al nio a desarrollar

sus facultades, estudi al nio salvaje de L'Aveyron, y de Eduardo Sguin (1812- 1880), que buscaba las causas de las deficiencias mentales, desarroll material especial partiendo de la intuicin de que cualquier cosa que llega a la mente pasa por los sentidos, y estos con el uso adecuado de ciertos materiales se pueden refinar y desarrollar para que el nio se ayude a s mismo: auto-educacin, auto-desarrollo. Segn crea que la deficiencia mental era un problema en la captacin de la informacin de los sentidos por la mente. Demostr que el uso de estos materiales no era suficiente, sino que hace falta la conviccin de que el nio deficiente puede ser ayudado. Al morir Sguin, su labor qued abandonada. Conoci tambin los trabajos de Pestalozzi (1746- 1827), pedagogo suizo, que haca nfasis en la preparacin del maestro que primero debe lograr un cambio en su persona y debe tener amor a su trabajo. Tambin debe haber amor entre el nio y el maestro. La importancia de los materiales didcticos Mara Montessori elabor un material didctico especfico que constituye el eje fundamental para el desarrollo e implantacin de su mtodo. No es un simple pasatiempo, ni una sencilla fuente de informacin, es ms que eso, es material didctico para ensear. Estn ideados a fin de captar la curiosidad del nio, guiarlo por el deseo de aprender. Para conseguir esta meta han de presentarse agrupados, segn su funcin, de acuerdo con las necesidades innatas de cada alumno. Estos materiales didcticos pueden ser utilizados individualmente o en grupos para participar en la narracin de cuentos, conversaciones, discusiones, esfuerzos de trabajo cooperativo, canto, juegos al aire libre y actividades ldicas libres. De esta forma asegura la comunicacin, el intercambio de ideas, el aprendizaje de la cultura, la tica y la moral. En general todos los materiales didcticos poseen un grado ms o menos elaborado de los cuatro valores: funcional, experimental, de estructuracin y de relacin. Otra caracterstica es que casi todo el equipo es autocorrectivo, de manera que ninguna tarea puede completarse incorrectamente sin que el nio se d cuenta de ello por s mismo. Una tarea realizada incorrectamente encontrar espacios vacos o piezas que le sobren. El nio realiza cosas por s mismo, los dispositivos simples, y observa las cosas que crecen (plantas, animales), abren su mente a la ciencia. Los colores, la pintura, papeles de diferentes texturas, objetos multiformes y las figuras geomtricas de tres dimensiones las incitan a la expresin creativa. Los materiales sensoriales estn agrupados por cada sentido El gusto y el olfato. Las plantas y los perfumes proporcionan la gama de los olores. Aqu el material est constituido naturalmente por productos culinarios, con el complemento de una serie de botes con sustancias olorosas, otra serie idntica ha de ser clasificada por comparacin, de manera que se pueda asegurar el reconocimiento exacto de los olores. El tacto. Tiene en cuenta el material Montessori el sentido tctil, en todas sus formas (tablillas y rugosidades), as como el sentido trmico (botellas con agua a diferentes temperaturas), la percepcin de las formas, etc. La vista. Percepcin diferencial de las dimensiones, colores, volmenes y formas. El odo. Discernimiento de los sonidos con cajas metlicas, campanillas, silbatos y xilfonos.

Los maestros y maestras en el sistema Montessori El papel de los maestros es el de ensear a cada nio o nia de forma individual. Lo ms destacado es que no impone lecciones a nadie, su labor se basa en guiar y ayudar a cada nio de acuerdo a sus necesidades, y no podr intervenir hasta que ellos lo requieran, para dirigir su actividad psquica. Mara Montessori llama a la maestra, directora, que ha de estar preparada internamente (espiritualmente), y externamente (metodolgicamente). Ha de organizar el ambiente en forma indirecta para ayudar a los nios adesarrollar una mente estructurada. Los nios esta llenos de posibilidades, pero quienes se encargan de mostrar el camino que permita su desarrollo es el director, directora, que ha de creer en la capacidad de cada nio respetando los distintos ritmos de desarrollo. Esto permite integrar en un mismo grupo a nios deficientes con el resto, y a estos con los que tienen un nivel superior. La idea de Montessori es que al nio hay que trasmitirle el sentimiento de ser capaz de actuar sin depender constantemente del adulto, para que con el tiempo sean curiosos y creativos, y aprendan a pensar por s mismos.