LOS COMPONENTES COGNITIVOS DE LA INTELIGENCIA Apunte biogrfico de Robert J. Sternberg El profesor R J.

Sternberg (1949-> cs una de las personalidades cientficas ms destacadas en el panorama psicolgico mundial. Es profesor de la Yale University (New Haven, Connecticut, EE.UU.) y es bien conocido por la formulacin ntegra de la llamada teora trirquica de la inteligencia y por ser uno de los principales impulsores del movimiento renovador del estudio de la inteligencia humana. Recibi su formacin y graduacin en psicologa en la Yale University (1972> y su doctorado en 1975 en la Universidad de Stanford. Entre sus principales maestros destacan renombrados especialistas de la psicologa cognitiva: Gordon Bower y Endel Tulving quienes le guiaron en el campo de la psicologa experimental de la memoria y de la cognicin. Sus intereses se centran en el estudio de la inteligencia desde el punto de vista de la moderna psicologa cognitiva. Su posicin actual, profesor de psicologa de la educacin en Yale, no le ha impedido realizar una actividad de investigacin y difusin cientfica vertiginosa. Sus aportaciones cientficas se han concentrado en la creacin de un mtodo y enfoque nuevos para la comprensin de la inteligencia humana. Sus publicaciones son numerossimas, tanto artculos como captulos de libros o libros (ms de un centenar desde 1975) y su produccin crece de forma exponencial. Ha destacado especialmente por ser el creador del llamado mtodo componencial para el estudio de la inteligencia que consiste, brevemente, en un sistema de anlisis experimental del tiempo de reaccin para obtener evidencias empricas de los componentes cognitivos que se ponen en juego en la resolucin de las tareas cognitivas que representan los tem de los test de inteligencia. Su posterior aportacin ha sido la formulacin de la teora triar quica de la inteligencia (de la cual presentamos un resumen en el artculo siguiente) y actualmente se encuentra trabajando en la elaboracin de un test de inteligencia basado en su teora trirquica y que se llamar STAT (Sternberg Triarchic Ability Test) en fase de adaptacin y baremacin. En castellano hay numerosas obras editadas por l, entre las que destacan tres: La inteligencia humana (Barcelona, Paids, 1988), Las capacidades humanas (Barcelona, Labor, 1990) y Ms all del CI (Bilbao, Descle de Brouver, 1992). La labor de R.J. Sternberg ha sido merecedora de una gran cantidad de elogios y honores. El propio Sternberg ha recibido premios muy prestigiosos en su pas y fuera de l (recientemente fue nombrado doctor honoris causa por la Universidad Complutense de Madrid) y es miembro de sociedades cientficas muy prestigiosas, entre las que destacan la American Psychological Association (de la cual es presidente de la Divisin 1 general- en 1994). Sus artculos y trabajos cientficos son muy conocidos y citados en la literatura cientfica especializada y tambin en la ms general. Actualmente es editor jefe de la prestigiosa revista Psychological Bulletin y editor de otras muchas revistas cientficas especializadas en el mbito de la cognicin humana y la psicologa educativa.

La teora trirquica de la inteligencia: comprender el autogobierno mental

R.J. STERNBERG (1985)

Consideremos tres estudiantes graduadas en Psicologa que accedieron y trabajaron en el programa de doctorado que yo diriga en la Universidad de Yale. Si atendemos a las diferencias y similitudes entre estas tres estudiantes -que llamaremos Alicia, Brbara y Celia-con sus puntos fuertes y dbiles, a travs de las comparaciones entre estas tres estudiantes el lector podr tener una mejor base para comprender la teora trirquica de la inteligencia humana.
Tres perfiles de inteligencia

Alicia fue admitida oficial y fcilmente en nuestro programa de doctorado en Yale. Tena unas puntuaciones excelentes en los test de admisin, muy buenas cartas de recomendacin y dispona de un expediente casi perfecto. Alicia tena unas capacidades analticas y criticas excelentes; gracias a estas capacidades Alicia obtuvo unas puntuaciones sobresalientes durante sus dos primeros aos en el programa de doctorado en Yale. Los trabajos y pruebas de Alicia no eran comparables con los de ningn otro alumno del programa. Al cabo de los dos aos Alicia ya no destacaba tanto. En nuestro programa de doctorado, como en la mayora, despus de los dos primeros aos cambiamos el nfasis en otros aspectos y no nicamente en el expediente acadmico del estudiante. No es suficiente con saber criticar las ideas de otros o estudiar conceptos que otros han propuesto. Es necesario empezar a desarrollar recursos nuevos que sirvan para configurar ideas propias. Las aptitudes sintticas de Alicia fueron inferiores a sus capacidades de anlisis. Pero esto no se pudo deducir del expediente de admisin de Alicia, ya que las medidas convencionales de admisin nos dan una buena descripcin de las aptitudes analticas, pero no nos proporcionan ningn indicio de las aptitudes sintticas. Alicia obtuvo un CI alto pero no igualable o equiparable en las habilidades de sntesis, o reas prcticas, de la inteligencia. En contraste con Alicia, Brbara tambin fue admitida oficialmente; aunque sus notas eran buenas sus aptitudes medidas en los test no lo eran tanto, al menos segn el estndar de Yale. No obstante Brbara tambin tena muy buenos informes de sus anteriores profesores, que la describan como una estudiante original y creativa, que haba diseado y realizado investigaciones creativas sin apenas ninguna ayuda u orientacin. Lamentablemente la gente como ella es rechazada en muchos programas de doctorado. Y cuando alguno de ellos, como Brbara, consiguen entrar, demuestran ser buenos estudiantes con excelentes aptitudes para la investigacin. Estos individuos quizs no resalten en sus rendimientos en clase, pero lo pueden hacer mejor de 10 que sus puntuaciones obtenidas en los test predicen. Esto es especialmente as cuando se atiende a la capacidad de sntesis; en este caso la gente como Brbara sobresale aun careciendo de una gran capacidad analtica. Brbara, a pesar de no tener la capacidad de anlisis de Alicia, la superaba en su capacidad de sntesis. Celia, la tercera estudiante que vamos a describir, parece ocupar, sobre el papel, un lugar intermedio entre Brbara y Alicia en cuanto a sus posibilidades de ser admitida en el programa de doctorado. Celia tena un buen nivel de rendimiento en casi todas las evaluaciones, pero no era realmente sobresaliente en nada. Fue admitida esperando que se

situara en torno a la media del curso. No ocurri as. Celia lleg a ser muy sobresaliente, aunque de una manera distinta a la de Brbara o Alicia. Celia era experta en entender y adaptarse a las demandas del entorno. Se adaptaba perfectamente a los nuevos contextos, no perda el tiempo y actuaba de acuerdo con ellos. Saba hacer las cosas directamente. Hablando en trminos profanos, Celia tena una gran inteligencia cotidiana, sobresala por su inteligencia prctica. Cmo se podran caracterizar las diferencias y similitudes entre las tres? Las tres son, aparentemente, muy inteligentes, pero de distinto modo. Las personas como Alicia sobresalen en los aspectos acadmicos convencionales y analticos de la inteligencia. Esta inteligencia es medida por los factores convencionales o por los componentes de procesamiento de informacin que se relacionan con el mundo interno, y que hace que los individuos como Alicia se consideren muy inteligentes. Las personas a las que representa Brbara no parecen, a primera vista, muy inteligentes segn la visin habitual de esta capacidad. Donde ella sobresale es en su aptitud para sintetizar, para tratar los temas de forma novedosa u original -para ver cosas nuevas de forma clsica o para ver cosas viejas de manera nueva. La inteligencia de Brbara se hace realmente evidente slo si la vemos desde la perspectiva de relacionar la inteligencia con la experiencia, sobre todo en las situaciones o experiencias nuevas. Por ltimo, la gente como Celia no tiene un patrn de rendimiento que se parezca al de Brbara ni al de Alicia. En cambio, Celia sobresale en el aspecto que relaciona las exigencias del mundo externo con la inteligencia. Su mejor aptitud reside en su inteligencia prctica-en la capacidad que tiene de aplicar sus aptitudes mentales a las situaciones cotidianas y diarias. Este tipo de inteligencia no se mide con los test convencionales pero se detecta rpidamente en el rendimiento que muestra en los diferentes contextos del mundo real. LAS TEORAS CONVENCIONALES DE LA INTELIGENCIA: CMO SE INTERRELACIONAN? Las ideas actuales de mi teora sobre la inteligencia estn inspiradas por el contacto que he tenido con la gente que he conocido. Es necesario disponer de una base cientfica y tambin observacional para plantear una teora de la inteligencia con pretensiones cientficas y sobre todo ser muy riguroso en el desarrollo de la misma. Primero, decid revisar la mayora de teoras existentes sobre la inteligencia y que han sido propuestas durante todo este siglo. Todas ellas parecen estar relacionadas con uno, o raramente con dos o tres aspectos de la inteligencia. El primer tipo de teora intenta relacionar el mundo interno del individuo con la inteligencia: qu ocurre en el interior de la cabeza cuando pensamos de forma inteligente?; en el segundo tipo de teora se relaciona la inteligencia con la experiencia del individuo: cmo afecta la experiencia de los individuos a su inteligencia?, o bien cmo afecta la inteligencia al tipo de experiencia que tiene el individuo?; el tercer tipo de teora trata las relaciones de la inteligencia con el mundo externo del individuo: cmo la interaccin del sujeto con el mundo afecta a su inteligencia y cmo esta inteligencia afecta al mundo en el cual vive el sujeto. Despus de la revisin de las teoras me di cuenta de que estaba en el mismo punto en que las observaciones de Alicia, Brbara y Celia me haban dejado. Para entender la inteligencia completamente es necesario entender su relacin con tres aspectos: el mundo exterior del individuo que mediatiza las relaciones entre el mundo interno y el externo del

individuo, y la experiencia. FORMULACIN DE LA TEORA TRIRQUICA La convergencia de mis observaciones personales y de la revisin terica muestra la necesidad de una teora trirquica de la inteligencia humana que rena estos tres aspectos de la misma. Es muy importante destacar que mi objetivo al construir dicha teora es bastante diferente al de la mayora de los psiclogos que han desarrollado las anteriores teoras de la inteligencia. Este mbito de trabajo ha sido muy conflictivo: cada autor quera probar que su teora era la correcta y que todos los dems estaban equivocados. As, por ejemplo: A. Jensen plantea una teora a favor de la existencia de un nico factor general en la inteligencia, mientras que H. Gardner mantiene que hay al menos 7 u 8 inteligencias distintas. Para miel elemento ms problemtico de estos autores fue que, mientras ellos han hecho lo posible para apoyar las evidencias de su propio punto de vista, han fallado en general, al desaprobar los puntos de vista de los dems. Por qu ha sucedido esto? Despus de revisar todas las teoras significativas de la inteligencia llegu a la conclusin de que todas ellas son incompletas. Cada una se haba ocupado de algunos aspectos de la inteligencia, pero siempre de aspectos limitados. A menudo las teoras de la inteligencia han sido complementarias antes que contradictorias. No es difcil mostrar que una teora general de la inteligencia y una teora de mltiples inteligencias pueden estar integradas en un sistema nico, de naturaleza jerrquica, en el cual la inteligencia general estara en la cspide y las mltiples inteligencias estaran en la base. Las aptitudes ms especificas podran entonces ser vistas como subcapacidades. A menudo, la pretendida confrontacin entre autores es simplemente esprea. En realidad sus teoras lo son acerca de diferentes aspectos de la inteligencia. El objetivo de la teora trirquica no es competir con las otras teoras existentes, sino asumiras en el sentido de considerarlas como subdivisiones de una teora ms genrica. La denominacin de teora trirquica proviene de haber intentado recoger cada uno de los tres aspectos de la inteligencia antes mencionados. Esta teora no es la nica posible que intenta unir el mundo interno con la experiencia y con el mundo externo del mismo individuo. Pero por el momento me parece que es una de las teoras ms completas que se han formulado. Veamos de forma general cada uno de los tres aspectos de la teora trirquica de la inteligencia. A.-La relacin de la inteligencia con el mundo interno de/individuo: los componentes de la inteligencia La teora trirquica de la inteligencia humana pretende describir la relacin de la inteligencia con el mundo interno del individuo a travs de los componentes o procesos mentales que estn implicados en el pensamiento. Estos componentes son de tres tipos: 1) metacomponentes, 2) componentes de ejecucin, y 3) componentes de adquisicin del conocimiento. Los metacomponentes son los procesos ejecutivos usados para planificar, controlar y evaluar la solucin de los problemas o tareas. Los componentes de ejecucin son los procesos de nivel ms bajo de todos los procesos implicados en hacer efectivos (o ejecutar)

FIG. 5.1. Relaciones entre los metacoponentes, los componentes de adquisicin de conocimientos y de ejecucin. Se indica el feedback existente entre ellos.

todos los mandatos de los metacomponentes. Y los componentes de adquisicin del conocimiento son aquellos procesos utilizados, en primer lugar, para aprender a solucionar los problemas. Estos tipos de componentes son altamente interdependientes. Por ejemplo, no sera factible tener un negocio que slo tuviera directores o slo trabajadores o slo aprendices. Ninguno de estos tres tipos de personal podran funcionar correctamente si estn aislados unos de otros. En un autogobierno mental eficiente y adecuado (anlogamente a la direccin de un negocio), los metacomponentes controlan o activan la ejecucin general (componentes de ejecucin), y al mismo tiempo los componentes de adquisicin del conocimiento proporcionan feedback a los metacomponentes. Estas relaciones se observan en la figura 5.1. Imaginemos un ejemplo tpico de una actividad acadmica como es presentar un trabajo por escrito. Los metacomponentes son los que se utilizan en aspectos como la decisin del tema, el plan del trabajo, controlar lo que se est escribiendo y para evaluar si el trabajo final-mente elaborado se adecua a nuestros objetivos iniciales. Los componentes de adquisicin del conocimiento se utilizan en la investigacin y bsqueda de la informacin necesaria para el trabajo. Los componentes de ejecucin son tiles para la realizacin (escritura) prctica del trabajo. Los tres componentes no pueden actuar por separado ni aisladamente. Antes de iniciar la escritura del trabajo, hay que decidir el tema y entonces se lleva a cabo la investigacin del material y la recogida de la informacin necesaria. Adems los planes podran cambiar, por ejemplo, si al recoger la informacin aparecen nuevos elementos que hagan variar la decisin inicial y fuerzan a un cambio de enfoque o temtica. Y si quedan algunos aspectos incompletos, entonces habr que buscar ms informacin. Vamos a examinar, ahora, una manera prctica de solucionar problemas, por ejemplo en el caso de que haya que comprar una nueva casa. Desde el principio se debera decidir qu criterio es importante para la compra de una casa (metacomponentes). El siguiente paso requiere aprender qu tipo de cosas se deben buscar para comprar una casa (componentes de adquisicin del conocimiento>. Por ltimo, habr que realizar una serie de pruebas a la casa elegida para saber si sta se adecua o no a los criterios iniciales y satisface las necesidades previstas (componentes de ejecucin). De nuevo, todos los pasos del proceso sern interactivos. Al examinar la casa se habrn adoptado nuevos criterios y/o rechazado

alguno de los antiguos y todos influirn en la toma de decisin de comprar o no la casa. Al ir aprendiendo ms y ms acerca de las casas, se podrn aadir o eliminar algunos aspectos nuevos a la lista de criterios y exigencias iniciales. Una buena solucin de problemas siempre requiere y precisa de la interaccin entre los metacomponentes, componentes de ejecucin y los componentes de adquisicin del conocimiento.

B. La relacin de la inteligencia con la experiencia individual: facetas de la inteligencia humana Los tres tipos de componentes de procesamiento de la informacin se aplican a tareas y situaciones que varan en cuanto a los niveles de experiencia individual para con ellos. La primera vez que uno se enfrenta con una tarea nueva, quizs parezca muy nueva, pero al cabo de unas pocas experiencias con ella ya nos parecer ms familiar. En la figura 5.2. se muestra la relacin entre la experiencia individual con una tarea dada y su grado de novedad. De acuerdo con la teora trirquica, hay dos tipos de acciones que debemos realizar cuando nos enfrentamos a distintos tipos de tareas mentales, en funcin de nuestra experiencia individual y que son particularmente importantes para comprender la inteligencia; el rendimiento ante tareas relativamente nuevas y la ejecucin ante las tareas ya conocidas y que ya han sido automatizadas. Vamos a considerar por separado cada uno de estos aspectos. Afrontamiento de tareas nuevas La idea de que la inteligencia implica la habilidad de afrontar novedades es poco original, ya que ha sido destacada y propuesta por muchos autores muy precozmente. Yo mismo he sugerido que la inteligencia no implica simplemente la capacidad de aprender y razonar con conceptos o ideas nuevas, sino que implica tambin la aptitud de hacerlo con nuevos tipos de conceptos, si bien stos se pueden generar a partir del conocimiento disponible en el sujeto. Es importante insistir en que la utilidad de un test de inteligencia no es simplemente una funcin lineal de lo novedoso de las tareas que presenta. Quiz sea una tarea que mide la inteligencia nueva, pero no totalmente extraa a la experiencia

anterior del individuo. Si la tarea es demasiado nueva, sta podra quedar totalmente fuera del rango de comprensin del individuo al no tener ninguna experiencia pasada relevante que le d un marco de referencia. Por ejemplo, los problemas de clculo representan una novedad para nios de 5 aos y, por quedar muy lejos de su experiencia, seria una tarea para explorar la inteligencia de esos nios. Muchas tareas requieren un procesamiento complejo de la informacin que puede parecer tan intrincado que podra surgir la pregunta de si somos capaces de realizarlo o no. Consideremos, por ejemplo, la lectura: el nmero y la complejidad de las operaciones mentales relacionadas con la lectura son asombrosas y ms asombrosas an son la tasa y velocidad con la que estas operaciones se realizan por los individuos que saben leer. La nica posible explicacin es que una parte muy substancial de estas operaciones mentales estn automatizadas y que por tanto, stas requieran un mnimo esfuerzo. De hecho, las deficiencias en la lectura se cree que son resultado en gran parte de un fallo del cerebro en la automatizacin de las operaciones que han llegado a ser automatizadas en los lectores normales. Otras actividades, como el hablar, tambin cuentan con procesos automatizados complejos que son la base de su eficacia. Sera difcil hablar inteligentemente si tuvisemos que esforzarnos conscientemente en buscar cada palabra de un mensaje cualquiera. Conducir es otro ejemplo de automatizacin de tareas. Cuando estn aprendiendo a conducir, las personas se concentran en aprender sucesivamente (ms adelante simultneamente) una serie de tareas distintas, en s mismas complejas, y que luego, una vez aprendidas, quedan automatizadas. Si las tareas complejas pueden ejecutarse nicamente cuando estn automatizados muchos procesos mentales, un falto en esta automatizacin provocara errores o dificultades en el procesamiento de la informacin y entonces como resultado tendramos un rendimiento inferior en la ejecucin de la tarea o un comportamiento menos inteligente. Las operaciones intelectuales realizadas sin problemas y automticamente por sujetos ms inteligentes, se llevan a cabo vacilando y con ms esfuerzo consciente por parte de sujetos menos inteligentes. La conclusin es que los sujetos que son intelectualmente mds capaces, automatizan mejor las operaciones implicadas en el procesamiento de la informacin. La relacin entre afrontar tareas novedosas y la automatizacin del procesamiento de la informacin. En muchos tipos de tareas, la relacin entre la capacidad de afrontar las situaciones nuevas y la correspondiente aptitud para procesar automticamente la informacin se puede representar por una lnea continua con dos polos: la absoluta novedad de una tarea y la total familiaridad con la misma (vase figura anterior>. Cuando un individuo se encuentra por primera vez con una situacin o tarea, la capacidad para afrontarla con novedad empieza a funcionar inmediatamente. La persona ms inteligente responder con facilidad a las nuevas demandas de la tarea. Por ejemplo, el primer da, en un pas extranjero, es preciso ceirse a muchas demandas de una cultura poco familiar, y la inteligencia debe afrontar las demandas, a veces muy exigentes, de la nueva situacin. Adems, cuanta menos atencin necesitemos en una situacin o tarea para afrontar la novedad (por ejemplo, en el trato con los extraos), ms capacidad tendremos para automatizar la ejecucin. Es decir, una automatizacin ms eficiente en las tareas u operaciones libera atencin adicional (recursos) para tratar tareas o situaciones nuevas.

Volviendo al ejemplo del turista, cuanta menos atencin tenga que poner en el cambio de moneda en su visita a un pas extranjero, ms atencin podr poner en disfrutar de los placeres de ir de compras. Hay un compromiso (trade-off) evidente entre la novedad y la automatizacin: cuanto ms eficiente es un individuo en estas situaciones nuevas, ms recursos cognitivos liberar para las otras situaciones. A medida que aumenta la experiencia con nuevos tipos de tareas o situaciones, la novedad decrece y la tarea o situacin tiende a ser menos apropiada para medir la inteligencia. Con la prctica, una determinada tarea llega a ser una medida apropiada de las habilidades que ya han sido automatizadas. Esto implica ciertas consecuencias a la hora de seleccionar las tareas ms adecuadas para una medida eficiente de la inteligencia. Primero, es importante seleccionar tareas que impliquen alguna mezcla de conductas automatizadas y controladas como respuesta a la novedad. Esto El punto de vista experiencial sugiere una de las razones del por-qu es tan difcil comparar niveles de inteligencia (de manera justa) entre diferentes grupos socioculturales. Incluso aunque la misma tarea requiera los mismos procesos mentales en varios grupos, es poco probable que ambos grupos sean equivalentes en lo que se refiere al grado de novedad de la tarea o a su nivel de automatizacin. Por ejempo, todo el mundo soluciona problemas de lgebra de distancias de la misma manera, pero los problemas sern muy distintos, en cuanto a su novedad, para diferentes personas. Un individuo para el cual el problema de geometra sea familiar lo solucionar automticamente, mientras que si no le es familiar tendr muchas ms dificultades para encontrar la solucin correcta. Consideremos, por ejemplo, los test de razonamiento no verbales, como las pruebas de analogas o las pruebas de matrices. En estos test se requiere razonar sobre las relaciones entre tamao, forma o patrones de ciertas figuras geomtricas. Estos test indican incluso mayores diferencias en ejecucin en distintos grupos socioculturales que las mismas diferencias para los test verbales, a pesar de que se disearon para reemplazarlos. Los test no verbales, contrariamente a lo que se cree, s estn mediatizados por la cultura. Los individuos que se han desarrollado en una cultura donde los test son frecuentes tienen mayor probabilidad de tener ms experiencia en esta clase de tem que los individuos no nacidos en una cultura de este tipo. Para los miembros de la cultura americana estndar los tem de los test de inteligencia son menos novedosos que para otras poblaciones y la ejecucin ante ellos est ms automatizada para aqullos, as que los test no miden lo mismo entre poblaciones. Un test puede ser muy til para comparaciones intragrupo; sin embargo, en las comparaciones entre grupo puede ser decepcionante e injusto. Una comparacin justa entre grupos requerira grados equivalentes de igualdad y automatizacin de las operaciones a realizar ante los tem de test, as como el uso de procesos y estrategias mentales comparables. Nosotros hemos propuesto que la conducta que refleja la inteligencia requiere un cierto grado de automatizacin del rendimiento y un cierto nivel de afrontamiento de la novedad. No es suficiente con decir qu estructuras u operaciones estn implicadas en los procesos intelectuales. Veamos un ejemplo en el que hay que escoger un men en un restaurante. La accin comprende una amplia variedad de componentes, de ejecucin, de adquisicin, y metacomponentes. Por ejemplo, se requiere decidir qu clase de comida, qu tipo de bebida, etc. Aunque la eleccin de un plato conlleve ya toda una gran serie de componentes cognitivos, no ser nunca un buen indicador de diferencias en inteligencia entre individuos, ya que no conlleva ni enfrentar-se con la novedad ni con la automatizacin de las operaciones. Nosotros no aprenderamos mucho de la inteligencia individual de alguien a partir de sus preferencias alimenticias. Lo que necesitamos es

considerar el contexto de la inteligencia, y no slo cualquier rutina de conducta. C. El contexto de la inteligencia: funciones del autogobierno mental En nuestra teora, la inteligencia cotidiana, de cada da, se define como la finalidad adaptativa a, seleccin de, y modificacin de los ambientes del mundo real que son relevantes en nuestra vida y para nuestras aptitudes. Consideremos el significado de esta definicin. La inteligencia de un pigmeo africano no puede ser legtimamente evaluada situando al pigmeo en la cultura norteamericana y administrndole test norteamericanos, a menos que ello fuera relevante para la supervivencia del pigmeo en nuestra cultura (si emigrara a Amrica y se tuviera que adaptar a ella). De igual forma, una inteligencia norteamericana no se puede evaluar en la sociedad pigmea a menos que all sea relevante. Adems, la inteligencia es teleolgica y est dirigida a unas metas, por vagas y subconscientes que puedan ser. La inteligencia, cuando se aplica a la vida cotidiana, tiene tres funciones distintas. Las funciones son la adaptacin a los ambientes existentes, la seleccin de nuevos ambientes, y el moldeamiento de los

ambientes existentes en nuevos ambientes; esto se puede observar en la figura 5.3. Seguro que no hay un conjunto de conductas que sea "inteligente" pata todo, ya que la gente se adapta a sus ambientes de diferentes maneras. Mientras que los componentes del autogobierno mental inteligente es muy probable que sean universales y la necesidad de usar estos componentes en situaciones nuevas y de automatizarlos tambin, las metas a las cuales se aplican varan no slo entre los grupos de individuos, sino tambin entre los propios individuos. Hay, pues, alguna estrategia prctica que parezca comn entre los individuos inteligentes? Como ya he mencionado antes, lo que parece comn entre la gente que maneja su ambiente es la actitud para capitalizar (optimizar) sus fuerzas y compensar sus debilidades. La gente que tiene xito es capaz no slo de adaptarse para ajustarse a su ambiente, sino que puede modificarlo de manera que maximize el grado de ajuste. Lgicamente, la manera de llevarlo a cabo vara entre individuos, pero sean lo que sean, la capitalizacin de las fuerzas y la compensacin de las debilidades son esenciales en este contexto. He propuesto en este captulo un breve resumen de la teora trirquica de la inteligencia. La teora comprende tres partes; una componencial, que relaciona la inteligencia con la parte interna del individuo; una parte experiencial, que relaciona la inteligencia tanto con el mundo interno como con el externo; y la contextual, que relaciona la inteligencia con el

mundo externo del individuo. Lo importante es darse cuenta de que, en la teora trirquica, sus partes, aunque distinguibles, trabajan juntas de manera integrada. Primero hemos de mirar los componentes de la inteligencia y sus interrelaciones. Segundo, tendremos que mirar su relacin con la experiencia, ya que un componente dado se puede aplicar a una tarea con la cual el individuo est ms o menos familiarizado. Finalmente, necesitamos tener en cuenta cmo los dos primeros aspectos de la inteligencia impactan en el mundo externo, el contexto en el que vivimos. Los componentes de la inteligencia son interactivos, con los metacomponentes dirigiendo la ejecucin y los componentes de adquisicin del conocimiento, y estos ltimos proveen feedback a los metacomponentes. Por ejemplo, cuando se hace un presupuesto, los metacomponentes se usan para decidir cunto se quiere gastar en el motivo del presupuesto. Los componentes de ejecucin se usan para realizar las computaciones -por ejemplo, para hacer el balance. Los componentes de adquisicin se usan para aprender cmo se hace un presupuesto por primera vez. Los componentes se aplican a la experiencia -tratando con tareas que son novedosas en distinto grado. En las tareas familiares los componentes de ejecucin llegan a estar automatizados. Por ejemplo, cuando aprendemos a andar la tarea es muy nueva y consume enteramente nuestra atencin. Pero luego es automatizada y parte de la atencin que antes implicaba en andar ahora se puede dedicar a otras cosas, como charlar, escuchar la radio, o ambas cosas a la vez. Finalmente los componentes son aplicados a la experiencia con el objetivo de cumplir tres funciones, la adaptacin, la seleccin, y el moldeamiento. Usamos nuestras habilidades mentales para conseguir la mejor respuesta a las demandas ambientales. Un aspecto importante concierne a la combinacin de las aptitudes detalladas en las tres partes de la teora. Cmo se puede comparar la inteligencia de una persona promedio en las tres clases de aptitudes con otra que posee unas aptitudes buenas y otras malas? O, qu podemos decir de la inteligencia de una persona en la que sus oportunidades son tan restringidas que le es imposible adaptarse, seleccionar o moldear el ambiente? Yo soy muy reacio a especificar ninguna regla de combinacin, de manera que no creo que sea til un ndice simple de inteligencia. Los diferentes individuos sern ms o menos inteligentes debido a diferentes patrones de aptitudes. Consideremos un ejemplo de comparacin entre: a) una persona que suele aplicar procesos analticos mentales para abstraer los problemas, y que por tanto punta alto en los test de CI, pero a la que falta insight, o, ms generalmente, la aptitud para enfrentarse bien con las tareas nuevas o situaciones desconocidas, y una persona que sea muy ingeniosa pero no muy favorable a los test de aptitudes analticas. El primer individuo se mostrar como inteligente pero no creativo; el segundo aparecer como creativo pero no muy listo. Aunque podramos obtener una puntuacin promedio en sus aptitudes, esta puntuacin oscurecera las diferencias crticas entre el funcionamiento de ambos individuos. En resumen: la inteligencia no es una sola cosa, comprende una amplia cantidad de aptitudes. Qu nos dice esta teora acerca de la inteligencia tal y como la ven los test de inteligencia actuales? Hay que observar que no hay test ni medidas para todas las aptitudes de las que venimos hablando. De hecho, en la medida en que consideramos que la inteligencia comprende diferentes aptitudes para personas distintas no podemos considerar que existe un nico test completo apropiado. El instrumento ideal quizs sera uno que combinase

diferentes medidas de distintas clases que juntas consideraran lo explicado anteriormente. Ninguna medida, ni ninguna combinacin conducira a un CI definitivo, porque no hay ningn instrumento que sirva de forma generalizada. Adems, no parece plausible que un solo ndice pueda hacer justicia a la gran variedad de aptitudes que constituyen las bases de esta teora. Es ms, un solo ndice oscurecera ms que aclarara las diferentes aptitudes o capacidades. Adems la gente es muy diferente y vara dentro y entre ella y dentro y entre grupos socioculturales. La mejor batera de evaluacin que pudisemos esperar permitira a un individuo aprender ms acerca de la inteligencia que ningn otro tipo de evaluacin. IMPLICACIONES GENERALES PARA EL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA Teoras de la inteligencia Una teora de la inteligencia debe especificar la naturaleza de la inteligencia en trminos del mundo externo, el mundo interno y la interrelacin entre los dos. Las teoras contextuales se han dirigido hacia el mundo externo, pero la mayora de las restantes teoras se ocupan de los otros dos. Por ejemplo, las teoras factoriales y cognitivas se han concentrado en los mecanismos internos sin tener en cuenta las consecuencias en el entorno de las conductas estudiadas. Aunque parezca mentira, los primeros tericos de la inteligencia frecuentemente ofrecan teoras generales y amplias de la inteligencia, pero sus discpulos escogieron centrarse exclusivamente en algunos aspectos detallados de aquellas teoras. As, por ejemplo, Spearman, Binet y Weschler se enfrentaron con detalle a los mecanismos internos de la inteligencia, pero tambin al papel de sta en el medio del sujeto, y sin embargo este enfoque no aparece en los trabajos de sus seguidores. Una implicacin de la teora trirquica es que la mayora de teoras de la inteligencia existentes no son incorrectas, sino que son incompletas. En efecto, como ya hemos dicho antes, muchas de ellas dicen esencialmente lo mismo en distintos lenguajes. Las teoras competitivas ponen su nfasis en todo aquello que las distingue, que frecuentemente no es muy importante; sin embargo no se detalla lo que es muy similar entre ellas. Por ejemplo, las teoras factoriales y las cognitivas dicen prcticamente lo mismo, pero en trminos de diferentes unidades de anlisis. Los procesos de las teoras cognitivas de traducen en trminos de factores en las teoras factoriales y viceversa. Por ejemplo, uno de los factores primarios de Thurstone es el razonamiento inductivo. Este factor supuestamente justifica las diferencias individuales en tareas como las analogas o las series de nmeros. Pero, qu nos dicen las etiquetas como razonamiento inductivo realmente acerca de la naturaleza de lo que las personas hacemos cuando resolvemos analogas o completamos series de nmeros? No demasiado. Las teoras cognitivas nos ayudan a entender las habilidades mentales que subyacen al rendimiento en varios tipos de tareas cognitivas. Por ejemplo, estas teoras nos deben aclarar qu procesos mentales estn implicados en la solucin de analogas o en las series de nmeros, cunto tardan estos procesos en actuar, en qu medida son susceptibles a los errores y todas aquellas informaciones relevantes sobre el razonamiento inductivo. Estos procesos no son inconsistentes con la perspectiva psicomtrica del razonamiento inductivo entendido como una aptitud. Al contrario, sta nos ayuda a comprender el razonamiento en trminos de procesos. Existe una desafortunada tendencia, por parte de muchos psiclogos de la inteligencia, de despreciar esta

visin y dirigir su inters hacia concepciones ms amplias de la inteligencia. La inteligencia no es como un proceso mental, tal como la percepcin, el aprendizaje o la solucin de problemas, pero tampoco es tan diferente de ellos. Una teora cognitiva general que pretenda igualar la inteligencia a cualquier otro aspecto de la cognicin se equivoca al reconocer la naturaleza condicional del concepto inteligencia: la inteligencia es un concepto que nosotros nos hemos inventado para disponer de un modo de evaluar, y ocasionalmente, ordenar a las personas en trminos de su rendimiento en tareas y situaciones que son valoradas por la cultura, pero este rendimiento est fundamentado en el funcionalismo cognitivo (y, por supuesto, tambin motivacional y afectivo>; en este sentido, este punto no parece estar explcitamente relacionado con el enfoque contextual de la inteligencia. Medidas de la Inteligencia Hasta los test de inteligencia ms reconocidos, como son los de Weschler y el StanfordBinet, fallan en hacer justicia a las definiciones de inteligencia de sus autores. Estos test miden mejor memoria y habilidades analticas que aptitudes sintticas o prcticas. No se ajustan tampoco a las concepciones de la inteligencia propuestas en este libro. De acuerdo a mi punto de vista, un test apropiado debe medir, al me-nos, los tres aspectos de la inteligencia que resume la teora trirquica. Los aspectos de la teora que menos representan los test actuales de la inteligencia son: a) la adaptacin a, la seleccin de y el moldeamiento del ambiente real del individuo; b) la gestin de las tareas nuevas o situaciones novedosas; y c) ~ planificacin metacomponencial y la toma de decisiones. Los test actuales miden mejor: a) el resultado de los componentes de adquisicin de conocimientos (por ejemplo, los test de vocabulario o de comprensin lectora>; y b> el funcionamiento cotidiano de los componentes de ejecucin. Mis propios esfuerzos se orientan hacia estos tipos de nuevos test adecuados a los aspectos de la inteligencia definidos en la teora trirquica de la inteligencia -El Test de Aptitudes Multidimensional de Sternberg, que ser publicado en 1991 por la Psychological Corporation. Este test es apropiado a partir de los cinco aos y hasta personas de la tercera edad. El test emplea tres tipos de contenidos: verbal (problemas basados en palabras), cuantitativo (problemas basados en nmeros) y figurativo (problemas basados en formas y figuras). Las pun tuaciones se calculan de forma independiente para cada contenido. Adems tambin se pueden obtener puntuaciones separadas para cada una de las tres facetas de la teora trirquica: componentes de la inteligencia, afrontamiento de la novedad y automatizacin (dos subpuntuaciones independientes> e inteligencia prctica. El test est presentado en formato lpiz y papel, con preguntas de eleccin mltiple y tambin se puede administrar en grupo. Un rasgo importante de este test ser el disponer de formas paralelas que permitirn hacer test y retest en un mismo individuo sin que el sujeto deba resolver por segunda vez los mismos tem. La importancia de estas dos formas paralelas alternativas tambin ofrece la posibilidad de observar los efectos de cualquier intervencin dirigida al desarrollo de las habilidades intelectuales. En trminos ideales, el primer formato se utiliza para obtener una primera lectura de las debilidades y puntos fuertes de los individuos. A partir de esta primera evaluacin los sujetos pueden trabajar para mejorar sus habilidades y se podr volver a evaluar la inteligencia despus de estos cambios.

Hay que sealar que en este test consideramos que la inteligencia es algo maleable, no un fenmeno fijo. Muchos constructores de test de inteligencia consideran que no es de su incumbencia la presuposicin de que las puntuaciones sean estables, ya que consideran que la inteligencia de las personas es fija e incambiable. Yo estoy en desacuerdo. Para m, el punto crucial de una evaluacin no es obtener una puntuacin inmutable, sino sugerir cules son los puntos fuertes que hay que rentabilizar y cules las debilidades que hay que entrenar. La teora trirquica de la inteligencia humana deben utilizarse como el fundamento de una serie de preguntas acerca de la naturaleza de la inteligencia. La siguiente seccin esta dedicada a este tema. PREGUNTAS Y RESPUESTAS ACERCA I)E LA INTELIGENCIA: UNA PERSPECTIVA TRIRQUICA Existe realmente alguna cosa como la inteligencia? S, pero no en el modo habitual en que frecuentemente se concibe. La inteligencia es esencialmente un invento cultural para justificar el hecho de que unas personas se adapten mejor y ms exitosamente al ambiente que otras. Nosotros definimos la inteligencia como el conjunto de habilidades de autogobierno mental que permiten a la personas conseguir aquella adaptacin exitosa. Aun si prescindisemos de la inteligencia, solamente prescindiramos del trmino, pero no del concepto. Tan pronto como se pretende evitar el uso del trmino aparece otro para hacer referencia a este concepto y sustituirlo. Hace algunos aos el presidente del Educational Testing Service me escribi indicndome, para mi asombro, que esa entidad nunca haba desarrollado ningn test de inteligencia. Sin embargo los test de aptitudes escolares e instrumentos similares, correlacionan con los test de inteligencia tanto como stos entre s. Para evitar este trmino algunos han pretendido eliminar el constructo. Este punto de vista tiene consecuencias en el terreno comercial o social, pero no en el cientfico. Entonces qu es la inteligencia? Es la adaptacin propositiva, la seleccin y el moldeamiento del entorno relevante del mundo real en la vida de un individuo. Dicho de una forma sencilla: es el autogobierno mental. Dado que las personas debemos gestionarnos mentalmente a nosotros mismos, debemos ser inteligentes; no hay mayor problema con el trmino que utilicemos para identificarlo. Es la inteligencia la misma para todos? En cierto sentido s, pero en otro no. Los componentes de la cognicin humana son los mismos en cualquier cultura y lo han sido en todos los tiempos y para todos los individuos. Cualquiera puede reconocer la existencia de problemas, puede definir problemas, hacer inferencias, seleccionar y codificar informacin nueva y hacer cosas parecidas. Adems, las personas debemos adaptarnos a nuestro entorno, aunque ste sea novedoso. El uso contextual de los componentes de la inteligencia obtenidos de la

experiencia puede ser radicalmente distinto entre culturas y entre individuos de una misma cultura. Lo que es adaptativo en una cultura o lo es para una persona no necesariamente tiene el mismo valor para otra. Lo que para una persona es una seleccin ptima o una adaptacin adecuada al ambiente, no lo es necesariamente para otra. Por ejemplo, dado un conjunto idntico de condiciones ambientales, los comportamientos correctos para encontrar un empleo utilizados por un individuo pueden no tener el mismo efecto cuando los utiliza otro individuo distinto. Estos dos individuos pueden tener deseos o actitudes diferentes ante lo mismo. No hay criterios fijos de adaptacin al medio que sirvan para todos los individuos por igual. Todos necesitamos adaptarnos, seleccionar y modificar nuestro ambiente en numerosas ocasiones, pero todos lo hacemos de formas diversas. Todo lo que se precisa es capitalizar nuestros recursos y compensar nuestras debilidades. C.- Hay una inteligencia o varias.? Claramente son varias. Utilizando diversos tipos de tcnicas estadisticas, como el anlisis factorial, podemos identificar un factor general en la inteligencia humana que resulta de mezclar diferentes aspectos del autogobierno mental. Las partes del sistema cooperan y trabajan conjuntamente, pero la interaccin de los distintos aspectos de la inteligencia humana no debe oscurecerse y debe quedar patente la diversidad fundamental de los mismos. Qu podemos decir acerca de la teora de las inteligencias mltiples de Gardner? lidad. Este planteamiento muestra que la teora de Gardner no es adecuada ni psicolgica ni estadsticamente. Los talentos musicales y cinestsicos. Constituyen tipos de inteligencia? Es comprensible que ciertas culturas entiendan que los talentos musicales o cinestsicos sean realmente adaptativos y tiles para la armonizacin del sujeto con el medio. As, existen minientornos en los que estos talentos son necesarios para sobrevivir -por ejemplo, en el seno de una orquesta musical o de un equipo atltico. Pero existen fundadas razones para referirnos a estos talentos como destrezas antes que como inteligencias y esto no slo es vlido en nuestra cultura, sino que tiene un valor transcultural generalizable. Existen diferencias cualitativas entre una destreza cinestsica y la inteligencia. Consideremos el caso de una persona que ha tenido una lesin cerebral y como consecuencia se ha quedado espstico. No podemos decir que esta persona es retrasada mental debido a que no dispone de inteligencia cinestsica. Pero vamos a considerar ahora a alguien que es totalmente incapaz de definir problemas o totalmente incapaz de hacer inferencias de la informacin que recibe de su medio. En total ausencia de estas aptitudes nadie puede sobrevivir en su entorno, ya sea el suyo propio (cultura original) u otro extrao. Por qu las personas se tornan ms inteligentes cuando se hacen mayores o. mejor an por qu se autogestionan mejor? En la teora trirquica de la inteligencia se incorpora un nmero de mecanismos que

justifican el desarrollo intelectual. Primero: los metacomponentes reciben feedback de los componentes de adquisicin de conocimientos y de los componentes de ejecucin, lo que provoca un incremento de la eficacia de su funcionamiento. Segundo: los componentes de adquisicin de conocimientos van adquiriendo habilidad para adaptarse o moldear el entorno. Tercero: al aplicar los componentes de la inteligencia a las experiencias individuales cada vez menos y menos tareas son novedosas y ms y ms tareas se automatizan dndonos, como resultado, sujetos con mejor eficiencia en su propia autogestin mental. Qu significa ser un genio intelectual? Como se dijo al hablar de los casos de Alicia, Brbara y Celia, ser muy inteligente puede significar diferentes cosas, ya que existen diferentes tipos de genios intelectuales. Una funcionalidad positiva de las teoras mltiples de la inteligencia, como las de Thurstone, Guilford o Gardner, es que nos muestran diferentes mbitos donde las personas pueden destacar intelectualmente. Desgraciadamente la mayora de test o sistemas de seleccin para la admisin de personas en programas para genios intelectuales no hacen justicia a la diversidad y complejidad de este aspecto de la inteligencia humana. Los personajes de la historia que ms han contribuido, durante un largo perodo, al desarrollo de la humanidad aportando descubrimientos importantes son aquellos que destacan en su capacidad de afrontar las novedades especficamente en el campo del insight. Los individuos creativos e ingeniosos son aquellos que han hecho descubrimientos y desarrollo de inventos que han cambiado, en ultima instancia, la sociedad. Esto no significa que el insight sea el mejor o el nico tipo de fenmeno que sustenta la genialidad, sino simplemente que es el que ms huella (por sus consecuencias) ha dejado en la sociedad. Qu significa ser retrasado mental? Los individuos con bajas puntuaciones en los test de CI debido a sus dbiles aptitudes o destrezas en componentes como el razonamiento y que nunca podrn adaptarse a su entorno porque gran parte de estos componentes juegan un papel decisivo en este contexto intelectual. La investigacin nos sugiere que el locus ms comn del retraso mental radica en los dficits marcados de los metacomponentes. Sin embargo, la deficiencia mental, a pesar de ello, debe contemplarse desde mltiples facetas. Por qu algunos grupos de sujetos puntan menos que otros grupos en los test convencionales de la inteligencia? Existen muchas razones, entre las cuales se incluyen las hereditarias, las ambientales y las interacciones de ambas. Mi propia explicacin pretende enfatizar los distintos procesos de socializacin. Los diferentes grupos de personas tienen distintas concepciones de la inteligencia y los padres socializan y ensean a ser inteligentes a sus hijos de acuerdo a sus propias concepciones. Estas concepciones pueden ser tiles en unos entornos pero no en otros. Como resultado, cuando un nio ingresa en una escuela que est influida por las ideas mayoritarias puede parecer poco inteligente, independientemente de que en su entorno se muestre como un nio inteligente. Los test convencionales de inteligencia no estn adaptados a todas las culturas y subculturas existentes. A pesar de que individuos de distintas culturas utilicen los mismos componentes o estrategias para resolver los problemas de los test, es dudoso que estos problemas sean igualmente novedosos o conocidos por todos los grupos de sujetos, o bien que sean igual de relevantes para la

adaptacin, la seleccin o el moldeamiento del entorno en todos los grupos. Se hereda la inteligencia? Existe sobrada evidencia para considerar que la inteligencia est, en parte, genticamente determinada. Pero hay dos cosas importantes que debemos recordar. Primera: la gentica nicamente determina el nivel mximo que un individuo puede alcanzar en su desarrollo inte lectual. En lo que yo conozco, ningn individuo ha alcanzado su lmite superior y entonces cualquiera puede ser ms inteligente de lo que es ahora. Esto no significa que los deficientes mentales puedan llegar a ser genios, pero s que cualquier persona puede mejorar su inteligencia en alguna medida. El porcentaje de un 50% estndar de efecto de la herencia sobre la inteligencia no significa nada sobre cunto se puede mejorar la inteligencia de un individuo. Consideremos la estatura como una analoga. La altura est determinada genticamente en un 90%. A pesar de ello, los individuos en general han crecido de forma generalizada y considerable en las ltimas generaciones en EE.UU. pero especialmente en Japn. Una mejor nutricin, ms cuidados sanitarios y un medio ambiente ms saludable han sido las causas de este incremento. De forma similar, la mejora de los programas escolares y de estimulacin de la inteligencia pueden producir una mejora de la inteligencia en cualquier persona. Segundo: la heredabilidad, el coeficiente de heredabilidad, no es una constante fija; antes al contrario, es susceptible de cambios en funcin de variables como el momento histrico, el lugar, las circunstancias ambientales, la diversidad de los grupos particulares de individuos y hasta segn el procedimiento de clculo de este coeficiente. En otras palabras: la imagen del 50% no est esculpida sobre mrmol. Puede variar mucho. Hay que tener en cuenta estos aspectos para no equivocarse. Qu podernos esperar de la mejora de la inteligencia? Lo mejor que podemos hacer es aprender a lo largo de toda nuestra vida y nunca debemos pensar que llega un momento en que dejamos de aprender. Debemos estar siempre y constantemente dispuestos a absorber y aumentar nuestro conocimiento mediante nuevas experiencias que amplen nuestro horizonte. Las evidencias nos sugieren que es mediante el uso de nuestra inteligencia que sta mejora, nunca hay que renunciar a los retos intelectuales o quedarnos quietos ante ellos sin acometerlos. Existen una importante variedad de programas de mejora de la inteligencia. Mi propio programa, titulado Aplicando la inteligencia: comprender e incrementar las habilidades intelectuales, se ha diseado para mejorar la inteligencia en estudiantes a partir de los estudios secundarios.

Por qu los test de inteligencia son predictores imperfectos tanto del xito escolar como del xito Profesional? Todos conocemos personas que tienen grandes diferencias en su funcionamiento intelectual. Una persona puede estar muy dotada para las matemticas y tener graves dificultades con la escritura, o un buen novelista difcilmente saber sumar columnas de nmeros. En el modelo trirquico estas discrepancias se pueden explicar de dos formas. Primero, una persona quizs puede no haber aprendido a realizar ciertos procesos mentales en un contexto de contenidos determinado. Por ejemplo, una persona puede tener buena memoria pero, cuando se trata de palabras de un idioma extranjero, se le presentan muchas dificultades, quizs porque las palabras no tengan ningn

significado semntico para ella. Otra persona puede razonar bien y tener muchas dificultades con las analogas verbales, ya que no conoce bien el significado de las palabras. Segundo, la discrepancia puede explicarse por la existencia de dificultades en operar con algn tipo de representacin mental. Diferentes tipos de informacin probablemente estn representadas de modo diverso al menos en algn nivel de procesamiento de la informacin. Por ejemplo, hay buenas razones para creer que la representacin lingstica y espacial difieren entre s. Un determinado componente puede operar exitosamente en un tipo de representacin pero ser inoperante en otra. As pues, una persona puede razonar bien con un material verbal, pero mal con un material figurativo. En resumen, en qu medida es importante la inteligencia? En el sentido amplio que hemos dado a la inteligencia en este trabajo; y es muy importante tambin en la vida cotidiana. La inteligencia acadmica convencional empieza a perder importancia despus de finalizar la escolarizacin. Pero la inteligencia en un sentido amplio, como autogobierno mental, sigue siendo importante a lo largo de toda la vida. As, es importante conocer y comprender la inteligencia y cmo poder mejorarla. No obstante, quiero indicar que hay muchas ms cosas en la vida que la inteligencia y que las personas que olvidan esto estn condenadas a ser personas infelices y limitadas.
R.J. STERNBERG (1985) The triarchic mind, cap. 4, pgs. 55-77 Nueva York, Penguin Books