Ral Quincho Apumayta

EDUCACIN BILINGE INTERCULTURAL

ANDINA - OCCIDENTAL
Una Mirada desde los Andes Hacia la descolonizacin de la educacin

Instituto Superior Pedaggico Pblico Huancavelica

Ral Quincho Apumayta

EDUCACIN BILINGE INTERCULTURAL ANDINA - OCCIDENTAL

Una Mirada desde los Andes- Hacia la descolonizacin de la educacin

Centro de Aprendizaje Intercultural

EDUCACIN INTERCULTURAL ANDINA - OCCIDENTAL Una Mirada desde los Andes- Hacia la descolonizacin de la educacin

Primera edicin: 2005.

Hecho el depsito legal segn Ley N 26905. Biblioteca Nacional del Per. Reg. N 1501322005 -0269.

Ral QUINCHO APUMAYTA

KAY PACHA: Centro de Aprendizaje Intercultural. Av. Universitaria Lot. 04. Mza. . Paturpampa Huancavelica. Telf. 067- 753094 Cel. 9651809. E- mail. rquinchoa@hotmail.com

Prohibido la reproduccin total o parcial de la obra, sin la autorizacin del autor y la institucin encargada de editar.

Diseo y Diagramacin.
HILDA CHAHUAYO CARHUAPOMA Peruwpi maytuchasqa Impreso en el Per Printed in Per

De los andes irradiar otra vez la cultura De los andes tienen que nacer, como nacen los ros los corrientes de renovacin que transformen al Per La inocencia no mata a un pueblo, pero tampoco lo salva, lo salvar su conciencia y su cultura, y eso me contrapone el alma
Para aquellos que cran y saben criar la naturaleza"

Ayyyy. Pachamama, Santa Tierra, qamraykum hamuni. Kay usuq churikikunata wachasqayki ruruykikunawan uywaykapuwanaykipaq, kay aqallayta chaskiykullaway

EXORDIO

SUMARIO I EDUCACIN EN EL MUNDO ANDINO 1. GENERALIDADES. 2. EDUCACIN BILINGE INTERCULTURAL 2.1. EDUCACIN BILINGE. 2.2. EDUCACIN INTERCULTURAL 3. EDUCACIN. 4. LA ESCUELA EN EL MUNDO ANDINO. 5. LA INTERCULTURALIDAD LA CONVERSACIN ENTRE CULTURA ANDINA Y OCCIDENTAL 5.1. INTERCULTURALIDAD. 5.2. LAS ACTIVIDADES CON LOS NIOS: VIGORIZACIN DE LA CULTURA. 5.3. LAS ACTIVIDADES CON LOS PROFESORES: EL APRENDIZAJE BASADO EN LA COMUNIDAD. 5.4. MAS ALL DE LA ESCUELA: LA INTERCULTURALIDAD 6. MEDIACIN CULTURAL EN LA ESCUELA RURAL ANDINA Y COSMOVISIN. 6.1. LA MEDIACIN CULTURAL. 6.2. EL TERCIO CURRICULAR. 6.3. LA SABIDURA ANDINO - AMAZNICA. 6.4. EL RECUERDO YUYAY EN EL MUNDO ANDINO.
6.5. LA POSIBILIDAD DE LA DIVERSIDAD DE ALTERNATIVAS EN LA VIDA EN LOS ANDES

6.6. LA PALABRA. II EDUCACIN EN EL MUNDO OCCIDENTAL 1. LA EDUCACIN EN OCCIDENTE MODERNO 1.1. EL CONOCIMIENTO. 2. LA ESCUELA EN EL OCCIDENTE MODERNO. 3. LA GLOBALIZACIN EDUCATIVA. 4. EL CONOCIMIENTO EN LA ESCUELA. BIBLIOGRAFIA:

I EDUCACIN EN EL MUNDO ANDINO

1. GENERALIDADES. Toda cultura humana es una adaptacin conciente de la vida social al medio exterior del hombre y al orden de la naturaleza. La diversidad cultural de nuestro territorio, es una de las riquezas de nuestra humanidad, la cual, hasta la actualidad, est siendo ignorado por los tcnicos y los hombres que producen documentos que sirven de base para la apropiacin y conocimiento de generaciones; asimismo, la falta de textos relacionados a nuestra cultura andino amaznica y otras culturas originarias promueven nuestro aislamiento y marginacin, limitando la difusin de nuestra riqueza cultural. Nuestra cultura grafa cuenta con sabiduras y conocimientos dignos que garantizan la continuidad y bienestar de todos, con una convivencia en armona y equidad con otros. Estas premisas nos permiten plantear las experiencias vividas en los ayllus, donde el aprendizaje del nio andino en la escuela, tiene que ver con la Interculturalidad, diversificacin y contextualizacin de la currcula o plan de estudios oficiales. El manual para docentes de Primaria sostiene que: Las dificultades de aprendizaje de los nios pueden originarse en la escuela que no considera sus caractersticas sociales y culturales (ambiente, etnia y cultura de procedencia) estas nias y nios van a necesitar ayuda pedaggica especial en forma temporal o permanente1. La oficialidad reconoce esta realidad y seala que hay escuelas que no toman en cuenta la cultura propia del nio. Esta dificultad en el aprendizaje no anida en los nios, sino en profesores, ingenieros, mdicos, tcnicos; inclusive en los consultores y ministros, cuya formacin acadmica en materia andina es insuficiente cuando nos desforma de manera prejuiciosa. Todo esto limita el trato amable y comprensivo hacia los ayllus de la regin andina. Estamos en un mundo diversos de varias culturas, donde nadie es ms y nadie es menos, pero para entendernos tenemos que conversar y criarnos mutuamente, no solo entre humanos de diferentes culturas, sino entre las diversas formas de vida, en una actitud de equivalencia. 2. EDUCACIN BILINGE INTERCULTURAL 2.1. EDUCACIN BILINGE. La educacin bilinge es entendida como el desarrollo del proceso educativo en dos lenguas, la materna y la segunda lengua. As en la educacin bilinge la lengua materna (L1) y la segunda lengua (L2), son tanto objeto de estudio como vehculo de educacin y comunicacin. La Direccin Nacional de Educacin Inicial y Primaria Unidad de Educacin Bilinge Intercultural (UNIBI) sostiene que la educacin bilinge es un proceso que busca: Desarrollar la lengua materna de los educandos, estudindola y utilizndola como instrumento de aprendizaje.
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MED. PLANCAD. 2001

Ensear de modo sistemtico una segunda lengua, utilizndola tambin como instrumento de aprendizaje. En el caso de las poblaciones andinas y amaznicas, generalmente la lengua materna es la verncula; y la segunda es el castellano. En el tomo I de Educacin Bilinge Intercultural, manifiesta que: ...educacin bilinge significa la planificacin de un proceso educativo en el cual se usa como instrumento de educacin la lengua materna de los educandos y una segunda lengua, con el fin de que stos se beneficien con el aprendizaje de esa segunda lengua. A la vez que mantienen y desarrollan su lengua materna.2 Esto nos remarca que la planificacin de una educacin bilinge implica la elaboracin de un currculo con actividades que se desarrollan en la primera lengua (L1) y en la segunda lengua (L2), as como la preparacin de materiales especialmente diseados para la enseanza. En todos los casos debemos considerar la enseanza en las dos lenguas a nivel oral y escrito

2.2. EDUCACIN INTERCULTURAL La Educacin Intercultural es un proceso que, teniendo en cuenta la diversidad de conocimientos, tradiciones y prcticas de los andes, ensea el dilogo, la apertura crtica y la interaccin respetuosa entre los individuos y los grupos. En el caso nuestro, esto significa que entre personas de la costa, la sierra y la selva comenzamos a conocernos, entendernos y comunicarnos ms, enriquecindonos mutuamente. La UNEBI considera a la educacin Intercultural como: ...una propuesta educativa que se rige por el principio de la interculturalidad, teniendo en cuenta la pluriculturalidad de la sociedad peruana; como tal es un proceso planificado de acciones pedaggicas 3 Segn esta afirmacin la educacin intercultural aspira la construccin de relaciones equitativas entre los actores sociales, para lo que se exige la articulacin entre los diversos sistemas de conocimientos y valores, as como facilitan en el educando el desarrollo de la capacidad de anlisis crtico en los diferentes sistemas sociales y las relaciones asimtricas que existen entre ellas. Por tanto la educacin intercultural significa la apertura total, la igualdad de condiciones entre los actores de una sociedad en todos los aspectos sociales, culturales, polticos, lingsticos, econmicos, etc.

Lozano Vallejo R. EBI. Tomo I. Lecturas Pedaggicas Comunicacin Integral.2001 Ministerio de Educacin UNEBI Manual del Docente Lima l,998

La educacin bilinge reconoce el derecho de las personas a ser educadas en su lengua materna y en castellano, esta ltima como lengua de comunicacin nacional. La Educacin Bilinge Intercultural es el proceso educativo planificado que se da en dos lenguas y dentro de dos culturas diferentes, adecuando los contenidos curriculares a la realidad cultural del nio, de la comunidad y de la sociedad, a travs de la implementacin de una estructura curricular contextualizada. Para lograr este objetivo, los contenidos educativos deben provenir de la cultura de origen de los alumnos y tambin de la cultura a la que se les desea acercar, cuidando que el conocimiento de esta ltima y de la lengua no signifiquen la prdida de su propia identidad ni abandono de su lengua materna, logrndose un bilinge coordinado con manejo de las dos lenguas y la aceptacin de comportamientos de conducta en diferentes contextos socio culturales del pas que es muy heterogneo. Virginia Zavala y Gavina Crdova, sobre educacin bilinge intercultural, plantean una definicin inicial ms prescriptiva que prctica, del siguiente modo: La EBI busca el desarrollo de la competencia intercultural - bilinge en los educandos para que esto contribuya a una educacin justa para la niez y a procesos de democratizacin y equidad social (4) Desde esta definicin se puede apreciar que la EBI involucra mltiples objetivos y que stos no se encuentran en el mismo nivel. Mientras que la competencia bilinge y la competencia intercultural del nio son objetivos que se encuentran en un nivel ms micro, una educacin justa para la niez y una sociedad ms equitativa son objetivos ms a largo plazo que se encuentran en un nivel ms macro. Frente a esta definicin podemos afirmar que el fin ltimo de la EBI, es el cambio de la sociedad en su conjunto. Cummins plantea razones que justifican la implementacin de la EBI: Fundamento Lingstico: La lengua materna es portadora de los saberes previos. Fundamento Sociocultural: La lengua materna es la base de la socializacin. Fundamento Pedaggico: A travs de la lengua materna, los nios construyen sus aprendizajes y se incorporan en el mundo actual. 5 Los fundamentos constituyen una especie de razones bsicas de la educacin bilinge intercultural, que se derivan de resultados consistentes de investigaciones realizadas en diverso lugares del mundo. Asumiendo la constancia de determinadas variables, estos fundamentos atravesaran todos los contextos sociolingsticos y sociopolticos. Sin embargo no es suficiente los fundamentos mencionados por Cummins, Jim Bilingual Education :Basic principles Matters . 2003, sobre la Educacin Bilinge Intercultural, nosotros tenemos que entender que educacin es un fenmeno
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Virginia Zavala, Gavina Crdova. Volver al Desafo PROEDUCA. ME .2003 Cummins, Jim Bilingual Education :Basic principles pp.34.

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social, entonces en este espacio se tomaran en cuenta los diferentes reas de conocimientos, donde busca una solida propuesta pedaggica intercultural, como se puede ver en el grafico 01.

GRAFICO N 1
C O S M O L O G I A O C C I D E N T A L
FILOSFICO
ANTROPOLGICO

SOCIOLGICO

ECONMICO

EPISTEMOLGICO

GNOSEOLGICO

EDUCACIN BILINGE INTERCULTURAL

DIVERSIDAD BIOLGICA CULTURAL HETEROGENEIDAD

AXIOLGICO

C O S M O V I S I N A N D I N A

PEDAGGICO

PSICOLGICO

LINGSTICO

ETNOLGICO

DOCENTE -

MEDIADOR CULTURAL

La Educacin Bilinge Intercultural, con sus logros y limitaciones requiere una reconversin, con una mirada desde los andes. La diversidad cultural, entre ellas la Andina, es una de las alternativas de bienestar para el mundo. Hay una empata entre diversidad biolgica y diversidad cultural. No se puede entender la biodiversidad en los Andes sin entender la diversidad cultural. Entonces la EBI, tiene que emerger en un contexto ms amplio empezando a plantear aquellos vacos vinculados a la mediacin cultural y a las reflexiones, contrastando la Cosmovisin Andina y Cosmologa Occidental Moderna, con mucho respeto y tolerancia por todas las culturas. Nosotros los maestros de nuevas generaciones debemos ensear a respetar a las culturas teniendo en cuenta la filosofa cientfica donde coexisten leyes universales y sociales que rigen nuestra sociedad, naturales y el pensamiento, con una empata de vigorizar la cultura andina, y esta vigorizacin necesariamente es conocer y enfocar desde diferentes axiomas, teoremas y no solo utilizar como instrumento el runasimi, si no se trata de pensar, hablar sobre nuestra cultura andinamente. Aqu en los Ande, criar la diversidad cultural es criar la continuidad y calidad de la vida, no slo del hombre sino tambin del paisaje del cual forma parte. En este contexto nuestro trabajo orienta de motivar la reflexin y conversacin sobre la manera como el campesino andino CRA, NO MANEJA, la diversidad tanto inter como intra especfica de sus culturas, en base a sus milenarios

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saberes de crianza que devienen de una manera de relacionarse entre comunidades de la naturaleza, deidades y Humanos (Cosmovisin andina)

COSMOVISIN ANDINA PACHA - AYLLU

Comunidades de Huacas o deidades

Comunidades Humanas

Comunidades de la SALLQA o Naturaleza

COLECTIVIDAD NATURAL

Esto es as porque el mundo andino no es un mundo de cosas de objetos, de instituciones sino un continuo acontecer, una continua re-creacin, una continua renovacin, un continuo flujo, una continua conversacin, una continua reciprocidad. La inviabilidad de las comunidades de la colectividad natural por separado, es la manifestacin de una caracterstica sustancial del mundo andino: La incompletitud de las comunidades que se re-crea en la incompletitud de la colectividad natural. La interpenetrabilidad y la intercambiabilidad de sus componentes, entre las comunidades de la colectibidad natural, testimonias su equivalencia (mejor que su igualdad) que es otra caracterstica sustancial del mundo-animal andino. Equivalencia y la incompletitud son condiciones necesarias para la existencia de la conversacin y de la reciprocidad que constituye el modo de ser de la vida. Slo. Teniendo como premisa esta definicin podemos parte de la pregunta que surge de la vivencia por qu en algunas regiones el comportamiento humano es congruente con la vida natural, y por qu en el caso de la civilizacin occidental moderna y a pesar de los denominados logros de la ciencia y tecnologa, la naturaleza ha sido objeto de dominio y explotacin? Estas indagaciones nos parecen importantes y cruciales en la vida de hoy, no slo para conocer las races de uno u otro modo de ver y vivir la vida, sino para examinar las posibilidades de recuperar la armona entre hombre y naturaleza puesta en cuestin por la cultura occidental moderna. Algunos creen que para tal propsito, la recuperacin de los equilibrios basta la correccin del estilo occidental, es decir slo sera un asunto de escala del desarrollo industrial. Otros

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consideran que la salida es la de combinar o compatibilizar ambas tradiciones: la occidental moderna con la de las culturas originarias. Nosotros estimamos que se trata de un proceso doble. De un lado, vigorizar las culturas originarias porque all est la fuente de la vida; y de otro, afianzar en nuestros pueblos un proceso de descolonizacin de toda forma de hegemonismo cultural. En estas cuestiones un aspecto que abordaremos de modo inicial y que cruza la reflexin sobre las relaciones entre sociedad y naturaleza en el tema de la educacin y el conocimiento. Nos parece que el proyecto educativo occidental no es ajeno a lo que le est ocurriendo a la naturaleza. 3. EDUCACIN. La educacin es un proceso sociocultural, que contribuye al desarrollo integral de la persona y la sociedad. Ivan Illich nos recuerda que: A menudo olvidamos que la palabra educacin es de acuacin reciente. No se conoca antes de la reforma. La educacin de los nios se menciona por primera vez en FRANCS en un documento fechado en el ao 1498...En la lengua inglesa la palabra education hizo su primera aparicin en 1530...En tierras de Espaa, el uso de la palabra y la idea de educacin tard otro siglo ms. En 1632, Lope de Vega sigue refirindose a la educacin como una cosa novedosa...Los centros de aprendizaje existan antes que el trmino educacin entrara al lenguaje comn 6 El concepto es nuevo en la historia de Occidente y se halla temporalmente asociado al surgimiento de la vida moderna europea. Ello no quiere decir; como el mismo Illich nos lo recuerda, que no existiesen, antes de la modernidad variedad de modos de aprender. La pregunta es en qu momento, la educacin comienza a sustituir a la crianza?. Dos elementos asociados al tema de la modernidad europea nos ubican en los momentos en que la educacin aparece. Estos son: la separacin del hombre de la naturaleza, lo que Carlos Cullen (1977) llama la desnaturalizacin del hombre, y la desacralizacin del mundo. Obviamente, estos elementos son parte de procesos de lenta y desigual maduracin en la geografa cultural europea hasta que llegan a ser, al trmino de las revoluciones burguesas (1750 1850), dominantes en el escenario de sus ideas. Cuando esto sucede, el hombre se piensa distinto y distante de la naturaleza a la que empieza a llamar objeto y libre tambin de la tutela divina al conferir causas explicables por el razonamiento humano al funcionamiento del mundo. La naturaleza es apreciada como el mbito donde se realiza la experiencia humana. Curiosamente, es en el propio mito judeocristiano en el que se hallan incubados las ideas de que la naturaleza est all para ser dominada. Para establecer dominio sobre la naturaleza hace falta, sin embargo, un conocimiento preciso de ella. Conocimiento es, un concepto, que parece haber sufrido transformaciones en la historia de Occidente Moderno. Como nos precisa Pannikar refirindose al conocimiento de los antiguos: ...por conocimiento se entenda aquella facultad del espritu humano por la que el hombre se pona en contacto con la realidad por participacin en ella, y entraba en comunin con ella por un renacimiento espiritual (con-naissance) en virtud de una comunin natural con la realidad (Pannikar, R. 1992).

Illich, Ivan. Alternativa a la escolarizacin En Illich.I: La guerra contra la subsistencia. Antologa. Ed. Runa. Bolivia.1991,p.20.

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Pea Cabrera nos dice que el intelectual antiguo: se mueve entre cosas y no entre objetos. Al conocerlos se asimila a ellos, se vuelve semejante a ellos. En este sentido verdad, es cmo la cosa realmente es'*. (Pea Cabrera, A. 1984: 98). Conocer supone una toma de distancia entre hombre y naturaleza, pero esta situacin no llev a los antiguos en Occidente a intervenir sino a confundirse a asimilarse con la naturaleza. El conocimiento en plan moderno, sin embargo es otro, porque el hombre ya no forma ni se siente parte de la naturaleza sino que se propone poseedor de ella y su saber es instrumental, no es el saber para contemplar sino para explotar a la naturaleza que se supone est all para ser dominada. Francis Bacn (1561-1626) nos record, adems de decimos que saberes poder, que para acceder a los secretos de la naturaleza hay que librarse del espontanesmo y poseer un mtodo que nos permita llegar a la verdad con ahorro de tiempo y esfuerzos. Este mtodo es el experimental. De otro lado, Pannikar, R. (Ob. cit. pag. 20) nos dice que: El hombre moderno tiene miedo al caos, tiene temor de que la realidad sea mala- o sea su enemiga. Confa solamente en su poder, en su inteligencia, en lo que l mismo puede controlar. Saber no slo es poder, sino que el poder requiere del saber para consolidarse. (Pea Cabrera, A. 1992). El surgimiento y desarrollo del concepto de educacin en Occidente moderno no es ajeno a los avalares del conocimiento, pues se halla asociado a la posesin y transmisin de un saber que permita al que lo posea operar sobre la naturaleza para propiciar su transformacin. Abugattas nos dice: que el que quiere conocer la naturaleza para esta finalidad no es el hombre de la Edad Media, sino (...) un de un ser que no tuvo precedentes en la historia de occidente: este hombre es el individuo. (Abugattas, J. 1986) El individuo es producto de la modernidad, surge de la separacin del hombre de la naturaleza y de la disolucin de la comunidad. Por ello, como sealan Adorno y Horkheimer (1971: 55) es un ser solitario un ser contrario al ser natural, un ser que se emancipa y se aleja de las simples relaciones naturales. Este es el hombre que ya no confa en modos de aprender no sistemticos, requiere de un mtodo para aprehender la realidad, modalidad que en adelante tomar el nombre de educacin, pues en la medida en que el individuo est equipado de la informacin sobre el mundo y maneje las destrezas que le permitan su diseccin, estar en condiciones no slo de dominar la naturaleza sino de competir mejor con otros individuos en este plan de conquista del mundo. La educacin ser as el modo, inventado y deseado por los modernos, de proporcionar al individuo los argumentos y la manera ms eficaz de ampliar su dominio sobre las cosas. Como deca eufricamente Voltaire (1694-1778): El idioma se embellece da tras da: se est empezando a educar a los nios en vez de criarlos" (Bemac, H. 1956). La educacin ser luego materia de institucionalizacin; la escuela se convertir en el canal exclusivo de seleccin de la gente para acceder al conocimiento transformador del mundo. Otro es el caso de los pueblos andinos. En los Andes es comn escuchar en la actualidad a los campesinos criadores de alpacas decir que: As como nosotros criamos a las alpacas, ellas nos cran a

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nosotros, o tambin: as como criamos a las papas, ellas nos cran a nosotros". La cualidad de crianza no es atributo slo de la comunidad humana, sino de la naturaleza y de todo cuanto puebla el mundo, y es as porque la comunidad humana andina no se ha desafiliado de la naturaleza, sino que forma parte de ella. Si el conocimiento presupone una relacin de distancia entre un sujeto y un objeto fuera de l, no es difcil asumir que este modo de vincularse con la naturaleza no es un atributo de la comunidad humana andina. Lo que se aprecia entre comunidad humana, deidades y naturaleza andinas es dilogo recproco, relacin que no presupone distanciamientos y objetivacin de los dialogantes, sino una actitud de cario y comprensin respecto a la vida del otro. Este dilogo no lleva al conocimiento del otro, sino a empatarse, a sintonizarse con su modo de ser para, en compaa, hacer brotar y rebrotar la vida. Se trata de un dilogo germinador, seminal, que conduce a la sabidura. La sabidura para el pueblo andino no est asociada a la acumulacin de conocimientos, a saber mucho de muchas cosas, sino al atributo de la crianza, donde la sensibilidad para saber criar es tan importante como la sensibilidad para saber dejarse criar. Esta crianza recproca es la que recrea la vida en los pueblos andinos y no el conocimiento que unos puedan tener de otros. En este modo de vivo el mundo no puede haber surgido la educacin como justificacin social para la conquista de la naturaleza. 4. LA ESCUELA EN EL MUNDO ANDINO. La escuela, como sabemos, empieza a penetrar en la comunidad andina de modo significativo a partir de la segunda guerra mundial. Se produce as el tortuoso encuentro de un conocimiento para transformar el mundo con la crianza para vivir el mundo. El saber de la escuela es adems el saber de las clases medias occidentalizadas de los pases no industrializados, es el saber oficial de Estados e instituciones y cuyos contenidos de raz cultural occidental son difundidos de modo compulsivo en la poblacin originaria. Los andinos acuden a la escuela donde se les inculca un saber para transformar el mundo, un saber desconocido para ellos. El ritual central de la escuela es la enseanza de la abstraccin, el anlisis, la generalizacin y la experimentacin, atribuciones del pensamiento cientfico. La abstraccin, como sabemos, no es sino tomar mentalmente por separado algo que en la realidad se halla unido (Principio de la Concatenacin Universal); es un modo de desgajar mentalmente la naturaleza en pedazos. Este modo es contrario al holismo andino. Shardakov explica bastante bien este proceso en los l inderos .de la escuela. Nos dice que: El desarrollo de la abstraccin se manifiesta en los escolares en la formacin de la capacidad de separar y aislar de los objetos y fenmenos singulares los rasgos, nexos y relaciones comunes y escdales, y tambin de distinguir los rasgos y nexos accidentales de estos objetos y fenmenos y prescindir de ellos (...). En el proceso de estudio de los objetos o fenmenos aislados, primero se separan y aslan, es decir, se abstraen las propiedades y nexos comunes y esenciales, de aquellos que son accidentales; solamente despus, mediante la sntesis y generalizacin de los primeros, se obtienen conocimientos generalizados y abstractos en forma de conceptos, leyes y reglas..." (Shardakov, M. N. 1968: 145-147).

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Uno de los aspectos singulares en una cultura criadora como la andino-amaznica es que todo es objeto de crianza, incluso las instituciones como la escuela que por definicin no son criadoras. Para una institucin que no cra, que no se sintoniza con el quehacer campesino y que tampoco participa de la sabidura de los dems, su camino es la imposicin. la extensin de un tipo de saber considerado universal por encima de los saberes locales. A pesar de las dcadas que tiene la escuela, se aprecia sin embargo, la persistencia del saber local, y tambin de la escuela, y es que como dijimos, la escuela devino para el andino a pesar de su sintona con el saber local en una crianza ms. Lo interesante es apreciar en el contexto intercultural andino-amaznico cmo se manifiesta esta crianza. A diferencia de los primeros momentos de la llegada de los invasores europeos, en que la visita era esperada como temporal y no como una invasin que durara siglos, la conducta andina con la escuela fue diferente. A sta se le pidi llegar a la comunidad y se hizo innumerables esfuerzos para que ella se quedara. Ahora la escuela, como el templo cristiano, es parte del paisaje andino y por tanto es criada, como cualquier miembro de la comunidad. La razn esgrimida por los campesinos es que la escuela: nos abre el ojo, el sentido que nos permite entender los cdigos en que se manifiesta la civilizacin urbano-industrial que con carcter hegemnico e impositivo invade las esferas de la vida campesina. La escuela con todos los problemas que la educacin nacional atraviesa a juicio de los campesinos pas la prueba. Ellos queran saber si escribir o leer era slo para gente con suerte, como decan los campesinos, o poda ser extensiva para todos. Cuando la escuela mostr que no slo las personas con suerte podan leer y escribir, sino que una mayora de ellos podan trazar su nombre en el papel en blanco, pas a ser parte -como las papas hbridas- de los cultivares que anidan en la chacra campesina. La escuela para los campesinos es una persona en la que el conocimiento oficial esta encarnado y en tanto es as, para saber lo que trae hay que vivirla. Nuestra impresin acerca de la escuela es que para los campesinos no fue apreciada como caballo de Troya, es decir como alguien que aparece ocultando sus reales intenciones. La gente local saba y sabe lo que ella trae y por ello la solicita, pues le permite estar en capacidad de conversar con la civilizacin colonizadora. La escuela nunca fue apreciada como mecanismo para vigorizar el saber local, y cuando se promovieron intentos de esta naturaleza la gente ha mostrado sus resistencias para asumir reformas de este tipo. Quiere que las papas hbridas sigan produciendo papas hbridas y no ilativas que para eso hay otras chacras. Lo que quiere la gente es conversar con otro saber y no mezclar, hibridar, su saber, o el saber ajeno con el propio. En el conversar se enriquecen los saberes. El campesino aprende que en sus papas nativas se pueden tambin emplear prcticas de las hbridas, aunque las papas hbridas se resistan al empleo de prcticas de las nativas. Parecera que el lema fuera: no importa que el otro -en este caso la escuela- no converse, pero eso no anula mi capacidad de conversacin. Los campesinos conocen los linderos del conocimiento que transmite la escuela, y dentro de ellos se mueven, pero no se aliena a ella. A pesar de que la escuela, por la forma compulsiva en que trasmite el conocimiento tiende a erosionar, el saber local, se la cra, pero al mismo tiempo se sigue con las maneras propias de sembrar y cosechar.

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Esta operacin supone un mundo desmontable, un mundo mquina constituido por partes esenciales y accesorias. El mtodo experimental, lo sabemos desde Galileo, nos garantiza un plan coherente de manipulacin de la naturaleza, y es como dice Abugattas (Ob. cit.: 103) ...la manera inventada o, mejor, generalizada por los modernos, para dialogar con las cosas Este modo de ver la vida es diferente a la cosmovisin andina, a un mundo vivo en el que uno es parte de la naturaleza, siendo todos importantes en su re-creacin. Una pregunta usual es si este saber penetra o se sincretiza realmente en la cosmovisin andina. La escuela al igual que las denominadas variedades de papas mejoradas" se incorpora al mundo vivo ampliando el panten de crianzas. Pero como la escuela, al igual que las papas mejoradas" exige una artificializacin y homogenizacin del medio, su reproduccin est limitada por el alto costo de manutencin que significa su presenda en un medio de alta variabilidad. La escuela como sabemos es monovarietal, ensea de modo obligatorio el saber occidental, y tiene como propsito algo distinto a la crianza de la chacra andina. Como seala Toffler: ...la funcin implcita de la escolarizacin obligatoria histricamente fue la de habituar a los nios a ciertos usos y costumbres necesarios a la nueva organizacin econmica de la sociedad, que surge a partir de la revolucin industrial. La escuela era el lugar para entrenarlos y acostumbrarlos a cumplir horarios, habituarlos a tareas repetitivas y a obedecer a extraos, caractersticas con que se organizaban las recin apareadas factoras" (Toffler, A. 1980). La chacra andina, lo sabemos, no es una factora. De modo semejante a lo sucedido con la denominada "revolucin verde" y las papas nativas, la escuela no ha desplazado a la crianza andina. Esta ha incorporado el conocimiento de la lectura y la escritura como un modo ms de vinculacin con el saber de la cultura oficial moderna, pero no como un modo de insertarse dentro de ella, es decir volverse moderno y racional, menos para transformar la naturaleza. La escuela siempre ha sido del Estado y no de la comunidad, por ms intentos reformistas y participativos que existan en esta direccin, en cambio, la crianza de sus chacras ha seguido hacindose al modo andino y no como la escuela quisiese que fuese la vida agrcola de la comunidad. De otro lado, en la comunidad andina, una persona sabe de una crianza, si es que la ha criado y no porque se lo hayan contado. Para criar hay que vivir la crianza. Como tampoco se trata de pueblos cerrados y autrquicos, su modo de ser es la del dilogo con todas las culturas y si para eso hay que aprender a leer y escribir en un idioma extrao al suyo, lo har. A un pueblo que cra nada le es ajeno, incluso la escuela. Al igual que los santos cristianos, el conocimiento occidental no sincretizado con el andino. En su panten de crianzas est la escuela, como se halla el vacuno, la cebada, el arado de palo, la Virgen Mara y Cristo. Los santos han sido corporados en su condicin de huacas con quienes se hace ayni, se dialoga, pero no se les adora (como esperaban sus impulsores). Claro que por el modo compulsivo como se ha realizado y realiza esta incorporacin algunas de estas presencias lastiman el paisaje y la crianza saludaba de lo propio. Estas incorporaciones, a pesar que muchas de ellas son erosionantes no han sustituido el modo de ser andino, y las que quedan son vividas andinamente. No ha

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entrado la abstraccin pues a cada llama y a cada chacra no se le clasifica colocndoles un nombre genrico, sino que se les sigue llamando por su nombre y tratndolas como miembros de la familia. Se conoce el castellano porque el andino es un pueblo que hablaba y est en capacidad de hablar muchas lenguas, pero eso no le lleva a hacer diccionarios de su propia lengua. Tambin conoce algunas operaciones matemticas, pero stas tampoco han llevado a medir el mundo y a entender como Galileo que el libro de la naturaleza est escrito en lenguaje matemtico. El aprender historia no significa tampoco vivir el mundo del tiempo lineal e irreversible, como la celebracin de las fiestas cristianas no los ha llevado al monotesmo, etc. Si la escuela tiene como propsito producir, mediante la aplicacin de formulismos, seres humanos formalizados y cuya conducta pueda predecirse y controlarse, la escuela es un fracaso en los Andes. Los andinos continan siendo pueblos de conducta plstica, complicada, sutil e imprescindible. Sus actividades derivan de dilogos con la naturaleza y las huacas, y al hacer chacras, se sintonizan con la situacin particular que viven. El mundo se sigue viviendo como una totalidad viva y re-creante a pesar de la escuela. Pero es claro que los colonizadores hacen todo lo posible para que la escuela sea sustitutoria del modo de ser andino. Este espritu compulsivo, colonial, fundamentalista, es el que lesiona, erosiona y causa problemas a la recreacin armoniosa de la vida. Pero sus victorias, como la de los pesticidas, han sido momentneamente; no han logrado la muerte de la crianza. Tan es as que, a pesar de la empresa mundial del desarrollo y la educacin, el mundo andino es uno de los ms diversos del planeta: se sigue criando diversidad de papas, ocas, quinuas, llamas, andenes. Y en plena crisis de la modernidad y del sistema educativo tanto local como mundial los pueblos andinos recuperan sus espacios y se vigorizan.

5. LA INTERCULTURALIDAD: LA CONVERSACIN ANDINA Y OCCIDENTAL

ENTRE

CULTURA

5.1. INTERCULTURALIDAD. La racionalidad es la manera de representar y codificar segn un orden lgico, los elementos que simbolizan la vivencia de la realidad que tiene un grupo para hacerlo comprensible. No existe una sola racionalidad o un nico orden lgico vlido para toda la humanidad en todos los tiempos y espacios culturales existentes. Mediante el dialogo intercultural se debe establecer puentes entre las diversas racionalidades Desde la mirada Occidental la Interculturalidad consiste en la relacin entre culturas por necesidad de una o de ambas. La comunicacin intercultural propicia el desarrollo humano, la expansin de mercados, el desarrollo de la educacin, el uso de medios de comunicacin modernos y toda actividad entre culturas dismiles. Para la sociedad occidental la forma de pensar es eminentemente conceptual, mientras que para los ayllus es eminentemente simblica. Los saberes no son comprensibles para un criterio conceptual, porque el pensamiento andino representa metforas y metonimias. Desde los Andes llamaremos interculturalidad a la conversacin en equivalencia entre modalidades diversas de relacin de

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humanos y naturaleza. (culturas con culturas) Destacaremos dos aspectos de esta relacin: la nocin de cambio implcita en toda relacin intercultural, y la interculturalidad con la escuela desde los Andes, lo que llamamos: crianza de la escuela Proceso dinmico que accede un vnculo igualado, sustentadas en el respeto y dialogo horizontal entre los actores sociales y culturales existentes en nuestro pas y con esto, para construir una sociedad mejor, respetndonos y entendindonos nuestra actitudes, comportamientos valores y pensamientos de los dems, y en la prctica educativa, se inici a aprovechar los conocimientos y saberes que tiene la comunidad para construir nuevos conocimientos, es decir a educar en su cultura, y luego los dems culturas (en su lengua materna y luego el castellano como segunda lengua), viendo a una sociedad monolinge que obstaculizaba la capacidad de expresin comunicativa de los nios y el buen aprendizaje del castellano incorporado los conocimientos nuevos. Tiene un valor histrico retrospectivo, revalorar la cultura en sus diversas formas de vida, para mejorar el nivel de vida. 5.2. LAS ACTIVIDADES CON LOS NIOS: VIGORIZACIN DE LA CULTURA. La nocin de nio, como individuo cronolgicamente fechado requiere ser repensado desde la vivencia andino-amaznica. Las personas reciben diversas denominaciones hasta llegar a ser runas o jaques. En aymara son; asuwawas (recin nacido), yoqalla wawa (nio) Imilla wawa (nia), puro yoqalla, puro imilla (jovencito o jovencita), etc. Estas maneras de nombrarlos pueden verse como etapas en la vida humana, y ciertamente hay ritos de pasaje entre un momento y otro, lo que podra justificar una atencin particular a un momento de la vida de una persona, pero la vivencia es diferente a la implicada en el concepto de evolucin, progreso y desarrollo que subyace en la nocin de nio en la modernidad. En la modernidad, por criterios de evolucin de los sentidos y del cerebro, una persona pasa por etapas en su vida, recorriendo estructuras de pensamiento que van desde conferir vida a las cosas hasta el razonamiento simblico. Los nios se hallan al inicio de esta pirmide de desarrollo tanto emocional como racional y merecen atenciones especiales de acuerdo a su grado de desarrollo. El adulto, si el desarrollo sigue su curso, tiene otros atributos. El nio es una etapa pasada. Se excluye una posibilidad tercera, es decir que uno pueda ser nio y adulto al mismo tiempo y en la misma circunstancia sin caer en contradiccin. En los Andes la vivencia parece diferente. EI nio, o como se lo llame localmente, no se hace chacarero cuando tiene uso de razn. Al nio se lo vivencia como chacarero prcticamente desde que nace. As, es usual que a los ocho das de nacido le pongan en las manos las herramientas que para l han confeccionado sus padres. En su desarrollo desempea tareas agropastoriles como cualquier campesino, pero lo hace a su modo y, en tal situacin recibe el cario y amparo de su familia. A cada forma de vida corresponde un modo de crianza. Al nio no se le pide hacer las cosas que corresponden a otra circunstancia. Todo se hace a su tiempo, y cuando llega su tiempo debe saber hacerlo bien. Por eso, el nio es incluido en todas las actividades en que participan los dems miembros: pastorea, cultiva, canta, danza, hila, etc. No existe una edad para una actividad. Si no intensidades diversas de hacerlo, las que varan tambin de acuerdo al sexo. Si es mujer habr particular inters en familiarizarla con tareas

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que corresponden segn su cultura a este sexo. Ello no significa exclusin del varn del hilado, la cocina y la crianza de sus hermanos. Simplemente la intensidad con que lo hace es diferente. De all que uno encuentre en los nios en los Andes una sabidura extraordinaria respecto de su mundo. No existe persona que conozca mejor de pastos naturales ni del modo de criar animales que una nia pastora. Lo mismo se puede decir respecto a variedades de papas, maces o plantas medicinales.7 Esto es mostrable cuando se hacen concursos de dibujo sobre su mundo. En similar sentido, se puede hablar de su sapiencia sobre las narraciones y cuentos que existen en su comunidad. El nio vivencia pues su cosmovisin de modo intenso y a su manera. Nada le es excluido de ste, pues l es parte ntima de su comunidad o ayllu, que es la forma cmo se expresa la vivencia colectiva en las comunidades andinas. Visto desde una perspectiva citadina, la actividad que desempean podra parecer impropia de su edad, pero en su ayllu resulta algo corriente la actividad criadora que realizan. Al respecto, un comunero de Bombonyaq. Dice: Cuando mis hijas tenan seis o siete aos yo les he llevado a la puna a mis ovejitas. All, las dos solitas pasaban su vida con los animalitos. Solitas se cocinaban, se disponan de todo. Ya se dan cuenta. Nosotros a visitar noms bamos.. A veces su mam se iba a la cancha y le dejaba a mi Teofila chiquita de tres o cuatro aos para que cuide a su menor, solitos a veces estaban; o sea, ya se van acostumbrando a la vida No extraa pues, que este modo de vida permita, que un nio de cuatro aos tenga una sabidura, ausente en otros que a esa edad todava no dejan el kinder y cuyas conversaciones hechas con la caja boba estn centradas en las ocurrencias del pato Donald. Esta sabidura no tiene forma de expresarse en la escuela, ni al parecer la escuela es su medio natural de manifestacin. Lo deseable sin embargo, es que tampoco sea visto por la escuela como un saber arcaico y extico, sino como un saber equivalente. Siendo su medio normal la chacra y su pacha, la escuela puede contribuir a reforzar este saber en el espacio donde se expresa. Se puede hacer en los huertos escolares, pero el huerto -tal como se lo concibe y practica actualmente- no refleja la vivencia chacarera cotidiana del nio, sino que es un espacio artificial que depende mucho del auxilio externo. El acento tendr que estar entonces menos en el aula y ms en la chacra misma. El aula puede servir -en los momentos en que ella lo posibilite- como un momento de la conversacin, de presentar los saberes de cada nio y de intercambiar saberes con nios de otras comunidades, pero el ncleo del tejido vigorizador tendr que estar all donde el nio y su ayllu vivencian sus relaciones con la naturaleza. 5.3. LAS ACTIVIDADES CON LOS PROFESORES: EL APRENDIZAJE BASADO EN LA COMUNIDAD. Los campesinos, no han pretendido ni pretenden cambiar la manera de ser de otra
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De la Torre. A. Los dos lados del Mundo y Tiempo. Cajamarca. 1986.

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cultura. Pueden, como en el caso de la escuela, no estar de acuerdo en muchos aspectos, pero eso no los lleva a pretender su transformacin, sino a hacerla permeable a la crianza hasta donde ello sea posible. La persistencia de la cultura criadora en los Andes hace patente que no se enajenaron a la actitud del colonizador. De all que cualquier actividad de afirmacin cultural con la escuela, para ser cierta. no puede abandonar la crianza y la conversacin. Conversar con la escuela implica, en este contexto criador, hacer evidente para ella, que en los Andes no se halla en medio de un vaco cultural ni en el contexto de una cultura que ocupa un lugar rezagado y rudimentario dentro de la escala evolutiva civilizatoria. La escuela tiene que participar y vivenciar la diversidad agrcola y natural en que se halla y por esta va apreciar tambin la sabidura de quienes hacen posible la existencia de esta variabilidad. Tiene que ser patente para ella la vivencia de la interculturalidad, es decir explicitar que el conocimiento de la escuela es otro y que pertenece a una visin del mundo diferente al de la cosmovisin andina, y que el trato entre ambas debe tener como referencia la equivalencia y no la jerarqua. Si bien los campesinos han realizado todo tipo de actividades para conversar con la escuela, se trata por este medio de que la escuela conozca algunas particularidades de la cultura que la cra y de este modo ampliar su perspectiva cognoscitiva. Esta perspectiva de la escuela no tendra el propsito de cambiar la sabidura de la comunidad, como ha sido tradicionalmente su actividad, sino de respetar esa sabidura como a un saber equivalente al que difunde el sistema educativo. La interculturalidad no se ensea, se vivencia, y uno de los modos de aprender la sabidura de la crianza es acompandola. Es obvio que para los profesores de la escuela ello significa, aunque sea por una circunstancia, despojarse de la relacin intelectual y (le distancia que mantiene con la vida de la comunidad. Para muchos profesores rurales esto no debe ser una gran dificultad, puesto que gran nmero de ellos proviene de las comunidades y conocen de cerca las vivencias de su pueblo. La interculturalidad entraa, como liemos argumentado, el abandono de toda jerarqua cognoscitiva para vivenciar los saberes de culturas diferentes en un plano de equivalencia. Dos tareas, entre otras emergen de una tal conducta. La primera es la comprensin de la cultura de la comunidad dentro de la cosmovisin que le es propia. Esto quiere decir comprender el cultivo de la papa o del maz dentro de la cosmovisin local, sin pretender de modo alguno, evaluarlo a a luz de otra visin del mundo. Esto lleva a mostrar antes que demostrar el saber local y a permitir que ste emerja a la superficie dentro de su concepcin del mundo. Se trata adems, que los protagonistas sean los nios con los que la escuela mantiene una relacin de subordinacin cognitiva. La crianza ser as un espacio de respeto y aprendizaje mutuo, valorizando tanto el saber de una como de otra tradicin. Los programas actuales permiten, aunque parcialmente, que propuestas de este

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tipo dejen de ser slo una probabilidad para convertirse en un ejercicio posible. Se requiere, sin embargo. de una propuesta metodolgica que la posibilite. En este sentido debe ponerse en marcha modalidades diversas de revalorizacin y vigorizacin del saber campesino. La otra tarea es conocer de cerca la propia naturaleza del saber que se ensea y se demuestra en la escuela. Significa profundizar en la propia epistemologa del quehacer educativo a fin de poder estar en condiciones de comparar los saberes de la tradicin que porta la escuela como la de la comunidad, y apreciar la compatibilidad entre ambos. Materiales de lectura, eventos de capacitacin y encuentros de reflexin pueden ser de utilidad para, en un pas con escasa tradicin crtica al saber cientfico occidental, suplir las carencias formativas de los profesores. Por cierto, no se trata con ello de cancelar una de las tradiciones en beneficio de la otra, sea la andina o la moderna, sino de propiciar la pluralidad de saberes que haga posible una vida en diversidad. 5.4. MS ALL DE LA ESCUELA: LA INTERCULTURALIDAD. Estos conceptos y otros que se hallan en el informe Delors son claramente de poca utilidad para entender la naturaleza del conocimiento en comunidades contemporneas no occidentales. Hasta el concepto mismo de conocimiento deviene ajeno, pues en dichas comunidades no se ha obrado la ruptura entre humanos y naturaleza tan central en la posicin cognoscitiva moderna. La comunidad humana andino-amaznica siente que la naturaleza le habla, le dice, an ms, le ensea. No se trata en este caso de una naturaleza-objeto, sino de una naturaleza viviente, de una persona tambin que posee sus sentimientos y sus afectos, y de la cual uno forma parte. En un texto escrito con el apoyo del historiador Pablo Macera, Jess Urbano, artesano ayacuchano, doctor honoris causa de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, dice algo que demarca la distincin de lo andino con lo moderno: Todo, todos son los hijos. Yo mismo soy hijo de mis padres, que en paz descansen, pero tambin soy hijo de la Pachamama.15 El hombre en esta visin no slo se siente prximo a la naturaleza sino parte de la ella. Sin relacin sujeto -objeto no hay pues conocimiento sino cercana. En una formulacin como la realizada por don Jess, es imposible aplicar primeros principios como el de no contradiccin, pues don Jess -a menos que se piense que lo que dice es una metfora, analoga o supersticin- se vivencia al mismo tiempo y en la misma circunstancia como humano y naturaleza. 15. Urbano, J. y Macera, P. Santero y caminante. De. Apoyo. Lima, 1992, p.164 La relacin entre humanos y naturaleza es as filial, parental, de cario y comprensin, sin que medien entre ambos bordes, que a la manera de lmites, discriminen rgidamente sus mundos. La relacin se vive como algo poroso, interpenetrable, en profunda simbiosis. Este tipo de vivencia suprime la emergencia de una subjetividad en oposicin a una objetividad. La vida es un flujo dinmico y constante de relaciones entre todas las cosas que pueblan el mundo que no da pie a una relacin intelectiva con ella sino de sintona mutua. La comunidad humana sabe, pero tambin sabe la naturaleza. ... Para nosotros trabajar la chacra es felicidad; cuntas veces con buen trato que

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damos a las plantas, de una resultan dos y tres variedades. La chacra te ensea a querer. Si en esta vivencia la chacra "te ensea, es porque ella tambin sabe. La naturaleza aqu no es un objeto inerte, sino una persona, alguien vivo que participa de atributos comunes a todos: ensea, y por tanto, sabe. Saber en este contexto, tiene poco o nada que ver con operaciones mentales de abstraccin, anlisis y sntesis; muy por el contrario, se trata de conversar con la naturaleza. El saber entonces se relaciona con las sensaciones y las emociones. Saber est ms conectado con sapere (saborear) que con sapientia (de scire: saber, ciencia). El saborear se asocia al or, palpar, gustar, mirar, sensaciones que son impensables sin los sentimientos y la emocin puesta en la relacin filial con las cosas del mundo. La mente, el cerebro es un atributo ms y no el ncleo central. Las emociones desbordan cualquier posibilidad de inteligir los fenmenos de la vida.

6. MEDIACIN CULTURAL EN LA ESCUELA RURAL ANDINA Y COSMOVISIN. Las familias andinas sienten que un hijo no solo les pertenece a ellos sino que es un brote de la vida del que participan todas las colectividades telricas y sagradas; vivencian como hijos de su madre biolgica pero tambin de las deidades y de la naturaleza. Las formas de pensar que el docente da por sentadas, as como los estudios acadmicos y profesionales que l sigue en la formacin docente, influyen en la manera en que interpreta la cultura que presenta a los estudiantes en el aula. La funcin mediadora del docente es especialmente importante para reconocer cmo las hiptesis codificadas en el lenguaje del currculo pueden devenir en la base del pensamiento del estudiante, especialmente si el estudiante est aprendiendo algo por primera vez. Es tambin importante que los docentes reconozcan que los patrones de comunicacin no verbal, que encuadran cmo se entiende las relaciones personales dentro del aula, tambin codifican supuestos culturales que pueden chocar con los patrones de la cultura primaria de los estudiantes. Hay tambin diferencias entre la palabra hablada y la palabra impresa que influyen en la manera de pensar y en los patrones de relacin que son frecuentemente ignorados por los docentes y peor an, devienen en una forma no reconocida de colonizacin cultural. El docente, como otros profesionales, no ha sido preparado como mediador cultural. Su papel en la escuela es la transmisin de conocimientos basados en la ciencia y tcnica moderna. Puede que su origen y lengua materna sea quechua, aymara, pero en la escuela est para ensear de modo preferente el saber moderno, an cuando el programa educativo sea el de la denominada educacin bilinge intercultural. El idioma local es un medio para la enseanza de la ciencia y tcnica modernas, pero no para expresar el saber local y su cosmovisin. El programa educativo alternativo educativo denominado Modernizacin Educativa, basado en el texto: LA EDUCACIN ENCIERRA UN TEROSO llamado tambin Informe Delors, quiso mitigar esta situacin planteando cuatro

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aprendizajes fundamentales, uno de los cuales es el de Aprender a vivir juntos para segn el informe- "participar y cooperar con los dems en todas las actividades humanas".8 Este pilar es particularmente sensible cuando la educacin se mueve en una realidad signada por la diversidad cultural. Este mismo informe en el que se han basado muchas reformas en pases pluriculturales como Per, privilegia que cada nio, dondequiera que est, acceda al razonamiento simblico proporcionndole los instrumentos y conceptos resultantes del progreso cientfico. Aprender a vivir juntos significa el respeto por la pluralidad de modos de acceder al saber. La ciencia es una de ellas pero no la nica. Pero adems la ciencia y la tecnologa que le es propia, por su modo de operacin sobre la naturaleza, modifica la estructura de la misma alterando los equilibrios de la biosfera.9 La ciencia, por lo menos la que se ensea de modo dominante, no nos ensea a vivir en armona con la naturaleza. La crisis ecolgica actual no es ajena a una ciencia signada por el experimento. La participacin y cooperacin deseada como parte del aprendizaje para aprender a vivir juntos, con personas de culturas diferentes, se ve as perturbada por este privilegio con carcter de exclusivo a un solo modo de conocer. De esta manera el docente esta casi obligado a optar por la monocultura moderna de signo occidental, limitando la posibilidad de ser un animador de la diversidad cultural. Si nuestra opcin como docentes est por la diversidad cultural requerimos colocar en el centro mismo del aula perspectivas cognoscitivas plurales. 6.1. LA MEDIACIN CULTURAL. El papel del profesor como mediador cultural, en un pas pluricultural y de heterogeneidad biolgica como el nuestro, resulta medular si es que deseamos conservar y fomentar la diversidad en todas sus formas y expresiones. La mediacin cultural, resulta de inters explicitarla en el contexto educativo actual pues, a pesar de declarar la diversidad cultural como un eje transversal, la reforma apuesta en la prctica por la predominancia de la uniformidad cultural. En este texto entendemos la mediacin cultural como la crianza de la diversidad cultural existente. Mediar, para nosotros, no es estar al medio entre la cultura occidental moderna y la diversidad cultural andina. La mediacin exige como precondicin ser consciente de la cultura que uno porta y desde la cual se conversa y vive, se exige una "esquina", una opcin cultural clara y explcita, desde la cual el docente media, independientemente de si sta opcin es por la ciencia y la tcnica o por la cultura andina o amaznica, o por otras tradiciones. Exige adems un profundo respeto por la pluralidad cultural, y una mirada comprometida respecto al desarrollo de cada una de las culturas. La mediacin cultural solicita que el dilogo entre culturas se exprese en condiciones de equivalencia. La interculturalidad no navega en mares de jerarqua, sino en un
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Delors, J. La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors. Unesco, 1996. Grfica Internacional. Madrid. Espaa, p. 96 9. Abugatts, Juan. "La naturaleza de la tecnologa". En: Filosofa de la Tcnica. Aspectos problemticos de la tecnologa en el Per y en el Mundo. Antonio Pea/Coordinador. Universidad Nacional de Ingeniera. Lima, 1986, p. 107

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clima de respeto mutuo. Para el mediador cultural la denominada mentalidad mgica o mtica con que se tipifica a culturas orales como las andinas y amaznicas no tiene por qu ser considerada como superior o inferior respecto del razonamiento cientfico basado en la razn, sino como tradiciones culturales equivalentes, lenguajes particulares vlidos en el contexto en el que se desarrollan. Mediar, para el caso del docente primario de escuelas rurales andinas, exige tambin un claro deslinde entre las cosmovisiones que estn en juego. Implica que las dos culturas que estn en el escenario educativo que es el caso nuestrosean conocidas dentro de las propias cosmovisiones que las animan, pues toda cultura crea su propio lenguaje y una concepcin de la vida no necesariamente equivalente a otra cultura. Existe el peligro de estimular prcticas colonizadoras contrarias a una docencia respetuosa de la diversidad. En esta perspectiva Chet Bowers de quien tomamos la nocin de mediacin cultural- sita la importancia de la mediacin en la comprensin por parte del docente del papel del lenguaje que portan los textos escolares. En sus palabras: La funcin mediadora del docente es especialmente importante para reconocer cmo las hiptesis codificadas en el lenguaje del currculo pueden devenir en la base del pensamiento del estudianteespecialmente si el estudiante est aprendiendo por primera vez.10 La pregunta es si puede el docente ser mediador cultural en circunstancias en que las reformas educativas privilegian la ciencia y tcnica modernas. Nuestra impresin es que muchos docentes, particularmente los de origen comunero, tienen un especial apego por las expresiones culturales de su comunidad de origen, sin embargo este apego emotivo y sensorial pocas veces ha sido llevado a la reflexin. De modo que cuando intentan situar culturalmente los saberes, la comida, la salud, la msica, u otro asunto de su pueblo de referencia lo hacen en trminos del conocimiento occidental. Y esto es as porque la mayora de ellos no ha tenido la posibilidad de realizar una mirada crtica sobre la cultura occidental moderna y la de su propia cultura, de modo de apreciar, en este caso, las diferencias de ambas. Sin embargo, nuestra tesis es que la formacin de mediadores culturales independientemente del conocimiento de las cosmovisiones, estriba y se afinca en la recuperacin y afirmacin del cario por las sabiduras, en particular del pueblo de referencia del profesor. A nuestro entender, la mediacin cultural, no requiere mayores inversiones en reformas educativas, slo recuperar, en todos los que tienen que ver con la educacin, el respeto por la diversidad cultural. Muchas veces el desafecto a nuestros pueblos es producto de un proceso inconsciente de colonizacin mental ocurrido en los institutos de formacin profesional, actitud que se ve cimentada y consolidada en el propio ejercicio profesional. Como seala Bowers: Las formas de pensar que el docente da por sentadas, as como los estudios acadmicos y profesionales que l sigue en la formacin docente, influyen en la manera en que interpreta la cultura que presenta a los estudiantes en el aula.11

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Bowers, Chet. Detrs de la Apariencia. Hacia la descolonizacin de la educacin. PRATEC. Lima, 2002, p. 18 Bowers, Chet. Ibidem

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El profesor mismo se aliena de su cultura de referencia, y se convierte en el tcnico y promotor de un saber ajeno. La crianza de la diversidad y de su papel como mediador cultural requiere hacer visible este proceso colonizador al tiempo de que se afirme, si as fuere el caso, en la cultura de su pueblo de origen. Descolonizacin y afirmacin cultural son as dos dinmicas implcitas en la formacin del docente como criador de la diversidad. Si el profesor, por un motivo u otro, y luego de haber realizado una reflexin sobre las cosmovisiones que estn en juego en la escuela, considera que su saber es superior y que el cientfico es inferior, o viceversa, que el cientfico es superior y que la sabidura de su pueblo es cosa del pasado, difcilmente podr hablarse y practicarse la mediacin cultural, an si existe un decreto ley que lo obligue. A nuestro modo de ver, las reformas fracasan porque uno de sus animadores en este caso el profesor aparte de razones atendibles (como las econmicas) muestra poco inters en el florecimiento de la diversidad. La escuela seguir as siendo escenario de la aplicacin aerifica de la cultura occidental moderna, y con ello, de la extensin de un modo de vida afincado en valores de vida no criadores de la pluralidad. En tal virtud la mediacin cultural requiere como condicin previa una actitud cariosa hacia la diversidad, pues el cario hacia lo plural no se ensea, se puede criar, a condicin de que exista el brote, las ganas de hacerlo. La actual Ley marco de educacin considera como uno de sus objetivos el estmulo a la diversidad cultural, y existe, desde hace algunos aos, la posibilidad de que un tercio del currculo se origine en contenidos locales. En lo que sigue exploraremos las posibilidades de ocupar de modo adecuado el espacio que el sistema ofrece para la prctica de la mediacin cultural. 6.2. EL TERCIO CURRICULAR. El tercio curricular hace parte de las innovaciones pedaggicas implementadas por la reforma con el objeto de vincular el proyecto educativo a las circunstancias locales en que se desenvuelve la vida del estudiante. Se trata por esta va de que los contenidos de este 30% surjan de la realidad en que vive el alumno para a partir de all y siguiendo las orientaciones didcticas integrarlo al proyecto educativo anual de la escuela. De este modo se procura evitar la homogenizacin curricular diversificndolo de acuerdo a las condiciones culturales de cada regin. Al maestro rural se le pide que elabore estos contenidos y los ordene de acuerdo a una secuencia pedaggica, para la que no hay una alternativa desde la cosmovisin local, y por tanto sigue las orientaciones bsicas del 70% restante. El intento llevado a cabo hasta ahora por parte de los maestros resulta un avance de importancia en el diseo de las polticas educativas para un pas signado por la diversidad como es el Per. Aunque falta hacer una evaluacin de stas, observamos en su prctica dos aspectos que merecen ser comentados, en particular, las referidas a las experiencias en la elaboracin del tercio curricular en reas rurales. El primero de estos aspectos es el que se vincula a la forma pedaggica en que organizan los contenidos. Al elaborar el plan, a los nios se les solicita alcanzar

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similares competencias y capacidades en cuanto a informacin, destrezas y actitudes que las referidas a la enseanza de las materias del 70% restante, cuando y en particular, la realidad vivenciada por el nio de una comunidad quechua o aymara, es organizada por parmetros diferentes que los del conocimiento tcnico y cientfico. De este modo una realidad vivida dentro de una concepcin holstica del mundo, es organizada, diramos ms bien parametrada, bajo una forma de organizacin analtica de la realidad que corresponde a la manera como la ciencia entiende y se acerca a la realidad para conocerla. De esta manera, la vida del nio que debe reflejar esos contenidos, es organizada en hechos objetivos a ser analizados por una racionalidad que no se corresponde con el modo como el nio y su comunidad viven esos acontecimientos. Por esta va el objetivo de la diversificacin curricular no se cumple, pues los contenidos de una realidad cultural particular son convertidos dentro de un esquema que los homogeniza e iguala al 70% restante, cuando lo que debera suceder es que ese 30% sea una posibilidad de que la realidad del nio se exprese tal como la vivencia, propiciando que el aula sea un ambiente donde se inculque el respeto por otras formas de vivir el mundo que no sean slo las de la modernidad. Un segundo aspecto asociado al anterior es la utilizacin del 30% como medio para la enseanza del 70% restante. Lo ms burdo es el ejemplo, muchas veces presentado con entusiasmo, de mostrar la chacra campesina como una posibilidad de ensear matemticas, ciencia y ambiente y otras materias. La chacra campesina es una recreacin de la naturaleza y dentro de la cultura andina se la vivencia como una fuente criadora de vida. La Pachamama que la abriga es una deidad a la que los campesinos andinos se refieren con mucho respeto y cario. Mostrarla como una posibilidad de ensear la ciencia y la tcnica modernas es violar los principios bsicos de respeto a culturas agrocntricas como la andina. Si la diversifcacin curricular ha sido pensada como una respuesta a la homogeneidad, deberamos apreciarla, en un pas como el nuestro, como una posibilidad de dilogo entre culturas, es decir desde una perspectiva intercultural. Dentro de este camino un primer aspecto a considerar es la organizacin de los contenidos educativos del 30% dentro de la cosmovisin a la que pertenecen dichos saberes, y un segundo aspecto, es mostrar de modo contrastado el saber local con el conocimiento moderno. Si la chacra es vivenciada como una persona en la cosmovisin andina, puede mostrarse y ser debatida con los alumnos contrastndola con la perspectiva cientfica dentro de la cual la chacra es un recurso a disposicin del hombre. Esto permite dos cosas. Mostrar el saber en su contexto cultural, y hacerlo equivalente a cualquier tradicin cognoscitiva existente. Una manera que algunos maestros han ensayado para conversar con los alumnos sobre este 30% es hacerlo siguiendo la secuencia temporal del calendario agrofestivo de la comunidad. De este modo la siembra es conversada cuando se siembra, y se cantan las canciones que corresponden a este momento del ciclo, como la cosecha se muestra cuando llega su momento. Se sigue as los eventos que vivencia el nio en su comunidad. De este modo los "bloques temticos" que se conversan en el aula se articulan a la vida de la comunidad, siendo las circunstancias agrcolas, pecuarias, astronmicas, etc., motivo propicio para conversar sobre las seas, el agua, el suelo, el clima, el monte, la medicina, la artesana, la alimentacin, la organicidad comunal, los rituales, etc., que se corresponden con cada momento del calendario.

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6.3. LA SABIDURA ANDINO - AMAZNICA. En los Andes y en la Amazonia quechua hablantes se habla de yachay, palabra quechua que significa saber y tambin vivir. La particularidad del yachay es que est encarnado. A los curanderos, los campesinos no les preguntan cul es tu yachay, sino dnde esta tu yachay. El yachay puede estar en las manos, en la lengua, en los ojos. El saber reposa en el cuerpo, no es algo inmaterial, abstracto sino patente y evidente, se halla corporizado. El que sabe puede -como manifiestan los curanderos ser tambin una planta o un animal. La sabidura no es prerrogativa humana. No es que los campesinos no puedan tener deas ni que no piensen y puedan representar. Lo particular es que el pensar como cualidad de lo mental no subordina a las otras modalidades de saber. No existe una colonizacin de lo corporal por lo mental. El lenguaje puede -en algunos casos- expresar algo sin un referente emprico concreto a la manera de un smbolo, pero tambin existen expresiones o palabras que no pueden ser consideradas representaciones o smbolos. En ocasiones, pronunciar una palabra es estar frente a la cosa que la palabra enuncia, por eso hay expresiones o palabras que, en ciertas circunstancias no se pronuncian. Como indican Casteinuovo y Creamer: En rigor para que pueda hablarse de "pensamiento" debe existir discriminacin entre mundo interno y mundo externo, entre smbolo y simbolizado. Lo que se da en este tipo de personalidades es un "mentar", donde no hay diferencia entre smbolo y simbolizado. En este "pensamiento" concreto, la palabra no es un smbolo, es lo simbolizado. De igual manera que la hostia no es el "smbolo" del cuerpo de Cristo, sino que es su cuerpo. Por esta razn, en estas culturas hay palabras que no se pueden nombrar: pronunciar el nombre de diablo, por ejemplo, implica la presencia del diablo ( Casteinuovo y Creamer 1987:31). La palabra no es una representacin de lo nominado, es lo nominado. Palabra y cosa son uno y lo mismo. Las palabras son una suerte de lazos sonoros que "rastrean", llaman, hacen presente lo que se nomina. El lenguaje representativo no ocupa una posicin preferente en la vida adulta campesina pues la ruptura mente-cuerpo y humanos-naturaleza no tiene la importancia que ella asume en el hombre moderno. El saber, en este sentido, no es terico. En ciertas reuniones el campesino escucha saberes y los comprende cuando stos son narrados o explicados, pero la narracin para ser parte de su vivir tiene que pasar por la experiencia de la vivencia. Justamente, porque el saber se halla encarnado su "transmisin" es fuertemente vivencia! y no terica. El nio recrea, de acuerdo a sus posibilidades corporales, las cosas que ve a su familia hacer. La orientacin que reciben de sus mayores es prctica. El saber no est separado en un momento argumentativo y otro prctico. En la vida no existe tal separacin: al tiempo que se hace algo, se conversa.

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Si un nio o nia no realiza una prctica de modo adecuado, usualmente la madre o el padre no le explican lo que est mal, simplemente lo vuelven a hacer para que la nia o el nio vea y practique a travs de su vivencia aquello que debe ser corregido. Muestran a travs de la accin ms que de la instruccin explicativa aquello que est errado; y cuando se usan expresiones verbales para decir lo que est bien o mal en la accin de ensear por ejemplo a tejer, no se acude a explicaciones de causalidad. Los saberes se trasmiten de generacin a generacin y son fuertemente "mimticos". Lo mimtico no puede ser confundido con copia y reproduccin de lo que hacen los mayores, en particular cuando se trata de prcticas agropecuarias en las cuales existe una dosis importante de creatividad dado que stos tienen que reajustarse cada vez a los cambiantes ciclos climticos que ocurren en plazos cortos en la zona andina y amaznica. Se impone la recreacin que es un volver a lo de siempre pero de modo renovado. El saber requiere adems, de la sintona entre los que conversan. La vivencia implica una relacin de inmediatez emocional de las personas con las cosas de su entorno. En la vivencia se vive la circunstancia de modo directo, sin mediaciones, al extremo de establecer entre mundo y persona una relacin de intimidad y de cario que no da lugar a separaciones. Esto es justamente lo que caracteriza a la vivencia. Siendo una relacin afectiva y sensitiva no emergen bordes entre las personas y su mundo, entre mundo externo y mundo interno. La experiencia de los sentidos es la actividad de una persona abierta al mundo del cual es parte. Cada sentido: olfato, tacto, etc. es una ventana de conversacin directa con el mundo. Es ms, en la vivencia andino amaznica cada sentido sabe, es una persona, tiene en s facultades particulares y puede ayudar, como tambin puede frenar la vida; puede curar como puede causar enfermedad, segn sea el estado de salud de la persona. Los sentidos brindan una comprensin de la realidad en que se vive, no resultan meros rganos informadores. No es la mente, en la vida cotidiana, la que tiene una preeminencia en la relacin con la naturaleza. Lo mental al igual que lo sensorial y lo emocional juegan un rol semejante en esta relacin. Las personas reaccionan ante las cosas como un todo orgnico, no les interesa "conocer" al otro, en el sentido de distanciarse para admirarle, sino conversar, compartir, dialogar, sin que medie clculo ni distancia alguna. En estas condiciones, la vivencia no tiene que ver con el pensar, como reflexin sobre lo vivido. La vivencia puede ser contada y descrita pero no explicada. El pensar supone una explicacin de las cosas, una transformacin de la vivencia en hechos, una inevitable "toma de distancia" del sujeto sobre su vivencia para convertirla en objeto de anlisis. Aqu no interesa el hecho sino como lo vivo. Cuando predomina la razn, el sentido no es otra cosa que un surtidor de datos confusos que la mente ordena. En esta direccin los datos de los sentidos no son otra cosa que percepciones en orden de la aprehensin de la realidad exterior por la mente. El saber andino se expresa en el criar. Es la crianza la que nos coloca en conversacin con los dems, se dira que en los Andes se sabe porque se cra. No existe un saber al margen de la crianza. Las emociones, sin la sujecin castradora de la mente, desbordan cualquier posibilidad de inteligir racionalmente los fenmenos de la vida.

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Sus atributos son: 1. La vivencia entre humanos, naturaleza y deidades. La vivencia es una relacin de enhebramiento entre estas colectividades. Para saber tengo que vivir una relacin de sintona y empatia con los otros. No brota la dualidad: hombre separado de la naturaleza ni por tanto un sujeto que conoce un objeto. El saber brota del compartir, no del separarse. La sabidura es compartida entre humanos, naturaleza y deidades. En la vivencia andina la naturaleza es asumida como poblada de seres vivos, todos ellos considerados tambin como personas equivalentes al humano: En la vivencia todos somos parte de un tejido orgnico. 2. Es esta vivencia es la piel, el cuerpo, la que sabe. En el humano no es slo la mente la que conoce, sino existen varias vas: las sensoriales, las mentales, los sueos, etc. Pero saben tambin la chacra, saben los rboles, saben los Apus. Todos saben. 3. Esta sintonizacin cobra expresin concreta en la crianza. Se sabe porque se cra. Como todos cran todos saben, todos tienen cultura, entendido como sabidura para cultivar, para criar, (de la raz latina cultus: cultivar, criar). En los Andes cultivar y criar se usan como sinnimos. El saber es este sentido es prctico y holstico. No existe una separacin entre un momento intelectual y otro prctico. Todo es expresin de la crianza mutua. El acento de la crianza esta puesto de este modo en la relacin que se establece entre los que conversan. 4. En los Andes la palabra quechua para criar es uywa pero tambin es lo criado (es comn llamar por ejemplo a una oveja: uywa, es decir lo que brota de la sabidura de quienes participan en la crianza. El saber est encamado. En este sentido todos somos uywa es decir expresin de la crianza y sabidura de quienes nos cran. 5. El cario y la empatia hace brotar la sabidura. Para que haya sin embargo conversacin, es decir participacin en una "verso" no basta la simple relacin. Para que la relacin devenga en conversacin fructificadora debe haber empatia entre los que conversan y esto slo es posible en una relacin de cario y respeto entre todos los seres que pueblan el mundo. Es el cario que devela lo que anida en cada quin. De esta manera el saber se expresa y se hace patente en la conversacin cariosa de la comunidad y no en la erudicin individual. 6. La sabidura se expresa en el amparo y querencia familiar. Esta empatia se muestra en el ayllu, el grupo de parientes humanos, naturales y sagrados que se protegen, amparan y donde se expresa de modo acentuado el cario y la comprensin. El saber no est en el individuo sino es lo compartido por el grupo de cario. 7. El espacio de la crianza local es la chacra. La chacra no es slo el lugar de la crianza de plantas, sino todo lugar singular donde se cra y se es criado, pues chacra no slo lo tienen los miembros de la comunidad humana sino la naturaleza y las deidades. La crianza as es una

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cualidad de los miembros de la comunidad natural como la de las deidades. Si todos cran, todos saben: saben los humanos, pero tambin los zorros y los Apus. 8. El saber esta en constante recreacin. Siempre en cambio, pero un cambio recreativo. La innovacin pasa por un perodo de prueba. Se recrea en consonancia con los ciclos de la naturaleza. El campesino dice: as lo hago, no as se hace. Por la variabilidad geogrfica y climtica y tambin cultural, cada quin tiene su modo de hacer las cosas, heterogeneidad que limita la emergencia de normas nicas para todo tiempo y lugar. 9. El saber no pretende la universalidad. Es local y esta estrechamente ligada a un tiempo y a un lugar, y no est institucionalizado. Existe siempre para un propsito especfico, para una circunstancia. Es contextual. Tres aspectos nos merecen importantes destacar en la conversacin sobre la mediacin cultural en el aula: el recuerdo; la posibilidad de la diversidad de alternativas en la vida, y recuperar el peso e importancia de la palabra. 6.4. EL RECUERDO YUYAY EN EL MUNDO ANDINO. Recordar se traduce por lo general como: "retener cosas en la mente, o como "traer a la memoria" algo para actualizar lo aprendido. En general los humanos vivimos bajo la sombra del recuerdo, aunque hagamos cosas nuevas, el pasado est presente confiriendo sentido a nuestras actividades. Hay dos aspectos que hacen al recuerdo algo singular en las culturas orales como la aymara o la quechua. La nocin de tiempo cclico, en la que todo vuelve pero regresa renovado, recreado, y la palabra nayra o yuyay. En culturas escritas que viven la nocin de progreso y tiempo lineal, el pasado es un dato, el recuerdo de algo que pas y que no decide el presente. El presente es algo que supera a lo que fue, de modo que el pasado es una referencia sin peso decisivo en las opciones futuras, se lo vive como un lastre, algo que molesta y fastidia la realizacin de la vida prxima. En culturas orales que viven sintonizados con los ciclos de la naturaleza la referencia a lo que pas es un recuerdo que anima e impulsa la actividad prxima. Las lluvias y la campaa pasada, siempre vienen, al igual que los ciclos lunares y solares. Lo que no se sabe es cmo vendrn, el recuerdo si bien te informa del hecho pero no te "dice" sobre el modo en que lo vivirs. La actitud del campesino no sigue un estereotipo sino que recrea los acontecimientos en funcin de las circunstancias. Y esto es as porque vivencia un mundo en que los acontecimientos estn enlazados a modo de una cadena cclica y en el que los humanos son una trama ms del tejido. Para cada momento se requiere conversar con la naturaleza y las deidades. La conversacin con la Pachamama y con las seas no resulta un rito que reproduce un arquetipo inmutable, sino una charla necesaria para regenerar de modo armonioso el pacha o mundo que se vivencia en esa circunstancia.

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Lo que se hace en esa circunstancia nunca es definitivo, siempre est en prueba. Se prueba cosas de la propia tradicin para recrearlas o se incorpora a las antiguas cosas recientes que pueden sintonizarse a las nuevas circunstancias. Las familias campesinas siempre estn probando. As probaron las pesticidas, los fertilizantes qumicos, al siembra del eucalipto en terrenos andenados, probaron el mercado, el pago a la mano de obra del vecino, etc. Probaron, sin abandonar completamente la recreacin del ciclo agrcola, aquello que podra ser de utilidad parara su vida. Y as en cada aynoka (terrenos de rotacin sectorial) fue probando y probando, recreando su vida, incluso al borde mismo de abandonar algunas costumbres para reemplazarlos parcialmente por otras como lo que sucede ahora con algunas familias que se adhieren a sectas evanglicas. En este contexto, donde existen opciones diversas, incluso encontradas y en conflicto con la tradicin, el recuerdo de los estudiantes sobre la ayuda mutua, del uso de estircol, de la comida sin agroqumicos, de los vestidos hechos con fibras locales, de los rboles nativos, despierta la reminiscencia, el recuerdo, muchas veces grato, de una vivencia familiar preada de afecto. Las comunidades andinas desde hace cuatro dcadas conocen y han probado a su modo los productos de la modernidad agrcola: se conoce los agroqumicos y los plsticos, y se sabe sus efectos sobre la naturaleza, tambin conocen y usan las medicinas y textiles originados en la industria. La reflexin sobre estas vivencias no se hace para establecer dicotomas entre lo moderno y tradicional, sino para colocar las cosas en la dimensin pertinente a la vida. Las conversaciones con los nios incluyen la reflexin con los mayores y sus familiares, y resultan ser un apoyo de importancia crucial para reestablecer la armona que corresponde a la circunstancia de la vida de la comunidad. En estas conversaciones, la palabra aymara -pero tambin quechua- nayra o yuyay es de suma importancia. Nayra o yuyay es lo que fue, pero tambin y curiosamente es lo que va a venir, lo prximo. Nayra o yuyay refleja la continuidad cclica de la vida, pero tambin nos permite saber lo que hicimos, de "evaluar" lo realizado al tiempo de servir de gua a lo prximo. Nayra o yuyay eslabona bien los momentos del tiempo aymara y quechua, dotndolos en cada circunstancia del mensaje apropiado segn se trata de una accin ocurrida u otra, por venir. Nayra o yuyal no es la utopa cuando se refiere al futuro, nayra o yuyal est cargado del recuerdo cuando se refiere a lo prximo. Nayra o yuyay tambin dice de lo aprendido por las generaciones pasadas y coloca en el recuerdo de la comunidad la palabra de la gente mayor como un presente renovado. El saber que aprende el nio no es as producto individual de una construccin intelectual realizada a partir de los materiales que encuentra en su medio, tampoco resulta una reproduccin mimtica del saber de los abuelos. El saber es una recreacin, una expresin nueva que amalgama el nio a partir del saber de los abuelos, de las deidades y de la naturaleza, y que se sintoniza bien con las circunstancias del ciclo agrofestivo que le toca vivir. Esta situacin recreada en el aula requiere del profesor una capacidad infinita de escucha, una inversin de su rol de maestro por una de estimulador de la conversacin. Escuchar es "estar en el otro", implica suspender el juicio que uno tiene respecto del otro para disolver la dicotoma: yo y el otro, de modo que brote la empatia que junta a ambos -profesor y alumno- y permite que las actividades se hagan en "sintona es decir compartiendo el mismo tono de la chacra, del ayllu y de la naturaleza en su conjunto. La escucha permite que el profesor reconozca lo poco preparado que est para escuchar pues ha sido entrenado para ordenar y establecer una relacin de distancia, control y jerarqua sobre lo observado. No existe un mtodo para la conversacin que estimula el brote del

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recuerdo, pues sta se tiene que surgir de las circunstancias que vivencia la comunidad en la que est la escuela; cada profesor, en el terreno, va criando su manera de hacer y encontrar su camino, de ir abriendo su sensibilidad. Esto significa, para aquellos que no tiene origen comunero, aprender los sonidos de la naturaleza haciendo chacra, de modo de estar en mejores condiciones para la escucha, que no es slo una escucha de las voces humanas sino de las seas de lo no humano. Pero escuchar significa tambin querer, tener cario por su chacra y su pueblo. Kuyapayanayuk, es el que est cariosamente en la chacra sintonizndose con ella. Esto es enormemente facilitado si se opta, como muchos profesores lo hacen, por regresar al ayllu, al grupo de amparo requerido para la crianza. 6.5. LA POSIBILIDAD DE LA DIVERSIDAD DE ALTERNATIVAS EN LA VIDA EN LOS ANDES No basta ser de origen comunero para querer a su comunidad si es que uno ha sido colonizado por el proceso educativo. Se requiere un proceso de descolonizacin para comprender la cosmovisin local y el origen de la colonizacin, pero eso no es suficiente. Existe el peligro si es que no se est preparado para la escucha, de que el profesor se vuelva un evangelizador nuevo colonizador- dlo andino, de reemplazar un discurso por otro y por esta va de continuar con el proceso colonizador que hace de la dicotoma discursiva su razn de ser sin que exista una apertura hacia lo diverso y plural. El recuerdo hace brotar la sabidura andina en los nios y nias y traslada por unas circunstancias la vivencia comunal hacia la escuela. Sin embargo de all no se deriva necesariamente una exclusin del saber moderno. El rol del mediador no est para insinuar una opcin u otra sino para reflexionar sobre ambos caminos. La escuela nos brinda el saber moderno y la tradicin comunal la sabidura antigua, qu hacer si se trata de optar por una u otra va?. La experiencia de la comunidad es poner inicialmente en suspenso cualquier decisin y explorar cuidadosamente las alternativas. La escuela tiene aqu un camino para recrear el modo cmo la comunidad toma sus decisiones. Lo particular es que el recuerdo permite contar con saberes alternativos y no limitarse a uno de ellos como el que puede originarse en las clases de ciencia y ambiente. Los quechuas llaman ichacho a este ejercicio. La palabra podra significar: quien sabe, tal vez, ser sta o sta otra cosa lo mejor que debemos hacer? Colocadas las alternativas, se opta, luego de un proceso reflexivo por una de ellas. El ichachu supone que no existe un camino sino que existen muchos, y el grupo debe escoger aquel que conviene al ayllu: talvez ste, o talvez el otro. Esto implica entender la vida como caminos que se estn bifurcando continuamente, y que no siempre se puede escoger, por estar apurado y no sereno, el camino adecuado para esa circunstancia. Nada est sealado de antemano, no existe un destino irremediable. Existe tambin la posibilidad de desandar lo caminado, volver al tronco e iniciar un nuevo camino, de ir tras el "camino criadora Uywaan.

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El ichachu no est para la formacin de lderes pues no capacita para el discurso sino para la crianza. El ichachu lo que hace es permitir el brote del recuerdo anclado en siglos de sabidura y se exprese bajo la forma de una narracin criadora en los nios y nias. El ichachu no hace brotar discursos estructurados, sino cuentos, narraciones, que permiten la crianza de los acompaantes, establecindose una relacin de acompaamiento y crianza mutua. En este sentido, el ambiente ms propicio para conversar sobre el tercio curricular es la comunidad y en particular con los mayores. El tercio curricular tiene su eje en la chacra. La reflexin en el ichachu es una suerte de remembranza, a la luz del recuerdo, de la experiencia pasada, es volver a colocar el pasado en el presente. Usualmente las campesinas dicen: Todo lo que sabemos est guardado en nuestro corazn. El saber no reposa en la mente sino en el corazn, (recuerdo viene del latn recordis-. volver al corazn). De este modo cada quin narra lo que recuerda de lo vivido en situacin semejante pues como aluden campesinos africanos: "Nuestros abuelos nunca escribieron nada pero nunca se olvidaron de nada". En la reflexin existe en juego entre el saber recordado y el conocimiento nuevo, el conocimiento tcnico. El ichachu es un momento tambin de contraste entre el peso de la tradicin con el de soluciones nuevas, originadas en la experiencia de otras comunidades nativa?, o de sociedades modernas. 6.6. LA PALABRA. Una vez tomada la decisin la palabra se respeta. En las culturas orales la palabra es el hecho, no est por el hecho, no representa a la situacin, es la misma situacin. Por eso se habla poco o debe hablarse poco porque las palabras en culturas orales tiene una "densidad", un peso que no la tiene en la cultura escrita, donde ms bien es ligera, leve, y es altamente representativa, permite hacer ficciones, es decir crear realidades, est hecha para la utopa. Para don Marcos Meja el camino criador implica no ser ligerosimi, es decir de mucho hablar, de emitir juicios sin reflexionarlos, de estar pidiendo explicacin a todo. De all que la palabra no tome la forma de un "discurso", o sea el uso de un lenguaje estructurado para demostrar posiciones respecto a como debe hacerse la siembra, cmo deben participar las mujeres, los nios, en la chacra, etc. Si en una actividad no slo intervienen humanos, sino la naturaleza y las deidades, la palabra humana es slo uno de sus miembros. Pesa la palabra de los mayores, de los Apus. En este sentido, vigorizar la oralidad es limitar la posibilidad de la colonizacin de la palabra por el discurso escrito representativo que la escuela estimula de modo frecuente. La modernidad y sus mtodos escolares considera -particularmente el constructivismo - que el peso de la tradicin es algo a superar. Sin embargo el tercio curricular est para enlazar y fortalecer la sabidura entre generaciones. Es con gente mayor que se reflexiona los aspectos ms profundos de la vida y es a quienes la escuela debe promover cuando se trata de conversar con los nios y jvenes. Los mayores aluden a sus costumbres como: "ste es nuestro camino". Lo dicen, no lo ordenan ni pretenden generalizarlo. Es el peso de sus palabras que recrea la tradicin. Cada cul luego lo recrear de acuerdo a sus circunstancias. Es como en los tejidos, cada faja corresponde al gusto, paciencia y cario del tejedor o tejedora. Pero todos estn en el tejido, es la tradicin hecha vivencia en cada quin. Lo que no invalida que cualquiera de ellos puede salirse de este marco

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y apostar por el progreso y el tiempo lineal. Es algo del cul, el que opta debe hacerse responsablemente cargo de sus consecuencias. Pero como el individualismo no es generalizado siempre queda la posibilidad del amparo y comprensin de la comunidad por opciones tomadas individualmente y que devienen en poco amables con la crianza de la diversidad. Se regresa as nuevamente al recuerdo, al ichachu y a una palabra que renueva el afecto comunitario por la pluralidad sapiencial.

II

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EDUCACIN EN EL MUNDO OCCIDENTAL

2. LA EDUCACIN EN OCCIDENTE MODERNO 2.1. El conocimiento. Cuando Coln regresa luego de su invasin, que lo apoyaron estaban interesados tanto en los tesoros que traa o vio, como en el modo cmo hizo el viaje, en sus papeles de navegacin, en su conocimiento de los mares. Para estos ltimos el oro era importante, pero lo era tambin poseer el conocimiento para acceder a l, pues daba a quin lo posea el poder y un mtodo para acceder de modo permanente a caminos que llevan a la riqueza y a su disfrute. El viaje de Coln hizo posible tambin la concrecin de la idea y del mtodo para plasmarlo. Como muchos, l no conoca las Indias. Se tena imgenes, leyendas vagas, representaciones de ella, pero ninguno de sus propulsores vio las Indias antes de emprender el viaje. Inspirado en el Dios judeocristiano, el hombre, que es idea y materia, y que adems est hecho a semejanza de su Dios, tambin puede idear realidades que, si bien no existen en su conocimiento presente, pueden ser plasmables en el futuro. Las nociones de idea (Dios) y materia (mundo creado) como la de hombre semejante a Dios la encontramos en las Sagradas Escrituras. En ellas, dijo Dios: Ahora hagamos al hombre. Se parecer a nosotros y tendr poder sobre los peces, las aves, los animales domsticos y los salvajes y sobre los que se arrastran en el suelo. Y as hizo. Cuando Dios cre al hombre, lo cre parecido a Dios mismo (y dijo:) Llenen el mundo y gobirnenlo: dominen a los peces y a las aves y a todos los animales que se arrastran, y les dijo: Miren, a Ustedes les doy todas las plantas de la tierra y todos los rboles.. (Gen. 1/26-29). Coln no tena por qu ser la excepcin de este mandato que se halla profundamente incubado en la mentalidad del hombre moderno occidental. No slo se trataba de conquistar o conocer para el Reino Ibrico Cristiano un pedazo de territorio de ultramar, sino de dominar a los seres que viven en este espacio, al tiempo que hacer de ste, un lugar parecido a lo conocido, lo que en otras palabras equivala a negar lo existente y a luchar por su transformacin. El ejemplo es interesante, pues nos permite apreciar, con un caso de moda -los 500 aos de la invasin europea- el vuelco de la actitud del hombre europeo respecto a la naturaleza al tiempo que cambia la nocin del concepto conocer. El conocimiento ya no debera hacerse slo inteligendo la realidad, como pensaba Santo Toms, o contemplndolo, como era el modo griego (Santo Toms deca que intellectus viene de intus - legere, leer dentro, descubrir la articulacin interna de las cosas y penetrar de ese modo en la obra de Dios. (Pea Cabrera, A. 1984: 99) sino que haba que actuar sobre el mundo para tener un saber sobre ste, saber que a su vez debera servir para volver a actuar sobre la naturaleza propiciando su transformacin. Desde entonces, es la accin sobre el mundo y no la contemplacin la que provoca el conocimiento.

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Cuando el conocimiento es producto de la contemplacin, la naturaleza conserva su propio dinamismo, sus propios equilibrios pues no existe intromisin humana que altere sus ciclos. Esta idea domin el escenario de los griegos y todava fue una idea predominante en la Edad Media, pues se consideraba que se poda tambin acceder a Dios por contemplacin de su obra. Pero cuando se presume que el mundo puede ser explicado por causas no divinas, cuando Dios ya no media en las explicaciones humanas sobre el mundo, se inicia un proceso de intromisin sobre la naturaleza que modifica su composicin. Esta accin requiere de un modo planificado de interrogar a la naturaleza; este modo es el experimento. Como afirma Van Kessel este proceso se har ms violento, conforme el hombre se separe de la tutela Divina. El nos dice: Con la secularizacin de la cultura occidental, desapareci Dios de la perspectiva. Qued solamente el hombre, ahora como propietario absoluto y autnomo de la tierra y sus cosas. Porque se siente dueo, la relacin de propiedad lo ha enajenado de su medio natural, de modo que se concibe a si mismo como totalmente distinto del mundo en que vive, y hasta transcendente, y opuesto a l. Adems de sentirse dueo, el Homo Faber occidental se concibe como un ser creador autnomo de todos los milagros de la tecnologa moderna... (Van Kessel, J. 1991: 17). Estas ideas, los viajes de Coln y otros hechos que ocurran en Europa central (p.e. el descubrimiento del arado de vertedera que permiti ampliar la frontera agrcola) fueron afirmando la nocin de que la naturaleza estaba all para ser explotada. Quienes esperaban tesoros de los viajes de Coln, no especulaban que ellos fuesen producto del esfuerzo de sus intrpidos navegantes. Estaba claro que la naturaleza estaba para ser explotada, pero tambin y por extensin todos los hombres que no eran como ellos, es decir los no cristianos, los infieles. Las cruzadas les mostraron adems que no haba que confiar en aquellos que no crean en la Biblia. No fue ninguna novedad para los europeos de entonces, la forma genocida en que esta obra fue continuada. El conocimiento no tiene como fin el saber en s. De haberlo sido, Coln y quienes lo promovieron se hubieran contentado con contemplar y describir el mundo nuevo que conocan. A los Reyes de la poca, les hubiese bastado, como constatacin de tal aventura y como contribucin al saber de su tiempo, alguna frmula novedosa del mundo que afirme su fe religiosa y una que otra pintura o poesa renacentista del paisaje de los pueblos de esta parte del mundo. Pero no fue as, porque si as hubiera ocurrido, bastaban Petrarcas, y lo que se escogi fue gente con experiencia guerrera interesada en dominar el mundo. Conforme el hombre se distancia de la naturaleza se afirma tambin la nocin de individuo, un ser separado y opuesto a la naturaleza. El saber no sera resultado como afirma Pannikar- de una simpata, de una identificacin con la naturaleza, sino de la captacin de su ser por su objetivacin, su toma de distancia. El conocimiento presupone entonces una suerte de puente entre un sujeto cognoscente y un objeto a conocer, y el saber viene a ser la administracin de este conocimiento obtenido. El hombre que afirma saber es porque considera que ha triunfado sobre la naturaleza. Contrariamente, no saber va a ser interpretado como ignorancia e inferioridad respecto a ella. Como seala Abugattas (ob. cit: 100): el individuo asume que la naturaleza lo domina en la medida que ste es ignorante. El individuo se libera de la naturaleza en la medida que puede llegar a desentraar sus misterios y puede invertir su relacin con ella para cumplir el deseo divino expresado segn las escrituras al momento de la creacin, a saber, que el hombre es dueo de todas las dems criaturas y debe ejercer su dominio sobre ellos"

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Es en este contexto ideolgico moderno que aparece de modo gradual la educacin como una solicitud del individuo para superar sus carencias en su afn de dominio del mundo.

COSMOLOGA

OCCIDENTAL

MUNDO DE MAQUINA
DIOS CREADOR

Sociedad

Naturaleza

MUNDO CREADO

Pero el dominio actual de la naturaleza toda y de la comunidad humana no occidental, hubiera sido impensable sin la ciencia y la tecnologa. La ciencia no es slo conocimiento sistematizado de modo orgnico para deleite de sus creadores, por definicin ella es prctica, debe servir para transformar el mundo, mientras que la tecnologa no es slo instrumentos sino la realizacin de la ciencia. Con la ciencia moderna se profundiza esta relacin de objetivacin de la naturaleza y por tanto del modo de conocer. Antonio Pea Cabrera, nos dice al respecto lo siguiente: El cientfico moderno, al contrario del escolstico y del griego clsico, al conocer la cosa se distancia de ella mediante la representacin que tiene de ella. La operacin sobre la representacin se vuelve la presentacin del fenmeno de la naturaleza. En otros trminos, la verdad de una teora cientfica no procede de la mera observacin sino de la construccin mental a partir de la cual se considera el fenmeno: La caracterstica del hombre moderno - dice Heidegger no es que tenga una imagen del mundo, sino que toma al mundo como imagen (...). Y agrega ms adelante que el proceso de la modernidad es la conquista del mundo como imagen (...). Ahora bien, qu es lo que Heidegger entiende por imagen-?. El mismo lo dice: es la formacin del producir representado. Al final pues, la verdad es para el moderno lo que l hace (...). De esa manera conocer la naturaleza es preguntarle para que ella responda mediante el experimento (Pea Cabrera, A. 1996: 76) El mundo real resulta un referente, la arena donde se realizan las experiencias, pues lo que interesa es la construccin mental de una imagen del mundo y la adecuacin del mundo a sta. Aqu ya no se dialoga con la realidad sino con una imagen del mundo y lo que va a interesar en el futuro es la utopa, la edificacin de parasos no existentes pero que pueden existir gracias a la ciencia y a la tecnologa. El saber sobre la realidad por accin sobre ella ir a la par de la capacidad de saber imaginar utopas. 3. LA ESCUELA EN EL OCCIDENTE MODERNO. Los enciclopedistas, maravillados por el desarrollo del pensamiento occidental y por el modo rpido con que la mquina transformaba la naturaleza, consideraron

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que el camino del progreso estaba ya trazado. Lo que deban hacer las naciones no occidentales era evitar el tortuoso camino que ellos -los occidentales de entonces- haban conocido para encontrar la verdad. Quedaba asimilar y reproducir lo ya andado. Eso nos poda llevar a todos a gozar de la felicidad en un plazo corto. Para ello era importante la institucionalizacin y no slo la acumulacin del saber. La escuela se constituy as en el eje de la transmisin del pensamiento transformador del mundo, en el centro del proceso educativo. Segn Ivn Illich (1992) la historia de la educacin est asociada a una idea de salvacin del hombre surgida a fines del siglo XVI. El hombre, mucho antes de la ilustracin, fue redefinido por sus nuevos tutores pedaggicos como un ser que, despus de nacer de su propia madre, debe renacer con la intervencin del alma mater, una nueva madre Santa, la Escuela. (Illich, 1.1992: 6) Pero se requera, para los propsitos de los enciclopedistas, que el saber sea sistematizado (lo que fue esbozado mucho antes por Comenius -1592-1670- en su Magna Didctica) y difundida la escuela a nivel mundial. Lo que empieza a ocurrir luego de la segunda mitad del siglo XIX, en que Francia instaura y disea un sistema educativo que va desde la escuela a la Universidad, sistema que se difunde por todo el planeta, al tiempo que se fue configurando la actual divisin del mundo entre pases industrializados productores de ciencia y tecnologa y pases no industrializados. Como seala Alberto Merani refirindose al proceso educativo francs que culmin con la reorganizacin de la instruccin pblica hecha por Napolen Bonaparte (1769-1821): Por primera vez en la historia, la educacin fue organizada como un todo unitario, a partir de la escuela primera hasta llegar a la Universidad, constituyendo el pasaje por sus distintas etapas una carrera, la del hijo del burgus, que inicindola en las primeras letras terminaba por entregarlo profesional a la sociedad. Todos los pasos fueron regulados con minucia estipulados con precisin, y de tal manera el organismo didctico termin por convertirse en eficiente maquinaria, capaz de preparar adecuadamente hombres para los cuadros del Estado, burocracias, militares y cientficos. En 1872, se aplica en Francia la Ley de educacin comn, y de entonces, y de all, el ejemplo se expande en todas direcciones las viejas naciones de Europa y las muy nuevas de Amrica adoptan el sistema, y el derecho de cualquiera de saber leer y escribir, a recibir gratuitamente los rudimentos de la educacin primaria, queda sancionado. (Merani, A. 1969: 13). Como dice el propio Illich: ...la nueva va de salvacin se convirti primero en un camino para los privilegiados y despus en una supercarretera inevitable, pavimentada cuidadosamente de buenas intenciones (...). En adelante, el aprendizaje fue visto como un resultado de la enseanza de maestros profesionales, los padres o el medio. En el siglo XIX, si una persona saba algo pero no era posible identificar el agente de ese conocimiento, se le defina como autodidacta-, el que se ensea a si mismo. (Illich, I. Ibid.)

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Mientras los pases industrializados consolidan sus propias posiciones de poder entre ellos y se distribuyen el mundo en reas de influencia, los sistemas educativos que se implementan en las naciones no industrializadas no llegaron a tener la masividad que se aprecia hoy en da. La empresa mundial de la educacin se monta luego de la segunda guerra mundial, cuando estaban definidas las reas de influencia, y luego de que los expertos disearan y lanzaran al mercado la empresa mundial del desarrollo tal como fue definido por los Estados Unidos y anunciado por el presidente Truman una fra maana de enero de 1949. El presupuesto que recorre los pasillos de las instituciones de la empresa mundial de la educacin es el de la incompetencia intrnseca del ser humano para aprender por si solo, y el de un nico destino para un mundo: el hombre es ignorante mientras no conoce los secretos de la naturaleza. La educacin y con ella la ciencia y la tecnologa estn para liberar al hombre de las trabas que dificultan su conocimiento rpido y eficaz de la naturaleza. De otro parte, si queremos hombres libres y vivir en una nica comunidad de destino, paz y desarrollo, la insttudonalizacin y ampliacin del servido educativo debe ser compromiso de todos. Para Illich: ...la educacin como una institucin implica suponer que cada uno nace como un individuo en una sociedad contractual que debe ser comprendida antes que vivirla. Segn esta interpretacin, nadie puede llegar a ser parte de este tipo de soledad salvo a travs de una grada que se otorga bajo el disfraz de educacin. Esta educacin es algo por lo que debe trabajar. Pero esta educacin es tambin algo que no puede obtenerse salvo a travs de la mediacin de una agenda la Escuela, para el homo educandus es anloga a la Iglesia para los cristianos. Segn esta visin reformada de la naturaleza humana, la salvacin sigue viniendo a travs del libro, aunque ese libro ya no sea la Biblia. El nuevo libro debe ser ledo de una nueva manera libresca y este tipo de lectura exige prolongadas ceremonias que se realizan en los salones de clase. Para poner en accin esta nueva iglesia, cobr existencia un nuevo clero de maestros que se alimenta de las nuevas necesidades definidas por la nueva visin de la naturaleza humana. El flamante poder del nuevo clero requiri justificacin. Se bas en el dogma que proclama la alfabetizacin libresca como algo necesario para la salvacin (...). En el curso de nuestro siglo, se descubri una nueva razn para la educacin obligatoria y universal. La escuela fue definida como algo necesario para el trabajo. La socializacin democrtica, la cultura libresca y la capacitacin de la fuerza de trabajo llegaron a fusionarse como racionalizacin de la existencia de una iglesia trasnacional (Illich. I. ibid: 7). Legitimada la escuela, surgieron las instituciones promotoras y celadoras del nuevo orden escolar. (La UNESCO por ejemplo). El mundo fue dividido en pases educados y en proceso de ser educados. Los no educados son los que

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ignoran los secretos de la ciencia y la tecnologa, que son las armas que permiten el desarrollo. Si desean el desarrollo deben consumir educacin. Esta empresa tiene sus primeros xitos cuando el sistema es montado por doquier al tiempo que la ilusin por el consumo atrae la mente de las clases medias de los pases no industrializados. Para lograr que esta ilusin sea compartida por todos se requiere poseer las competencias necesarias que una buena educacin puede proporcionar. Cuando la escuela se constituye como el ansiado canal de movilidad y de plasmacin del progreso la victoria est asegurada, no importa para tal propsito la calidad y la densidad de la informacin recibida para transformar el mundo. El poder se asienta as en la medida en que la nocin de un mundo nico para todos es consumido y difundido masivamente. Como sabemos, el reparto de los ideales occidentales es relativamente democrtico, pero ello no sucede con los conocimientos. Con el desarrollo de la gran industria, son los dueos del capital, las grandes empresas imperialistas las que acumulan el saber cientfico y tcnico sobre la produccin y reproduccin de mquinas que dominen el mundo. Como seala Marx: La acumulacin del saber, de habilidad y de todas las fuerzas productivas generales del cerebro social, son absorbidas por el capital que se opone al trabajo; tales acumulaciones aparecen en lo sucesivo, como una forma de propiedad del capital, o ms exactamente del capital fijo. (Marx, C. El capital. Tomo I. Cap. XIII. p. 274. Cit. Por Vasconi. T. 1976). Esto que se produce en los pases centrales del capital se reproduce en las relaciones entre los pases industrializados y los no industrializados. A los pases no industrializados les queda la humilde tarea de reproducir en condiciones desventajosas un saber cuyo ideal ha sido interiorizado por sus clases intelectuales, cuyas capacidades de generar sus propios conceptos se halla subsumida por sus apuestas al saber cientfico y tecnolgico creado en Occidente Moderno. (Un gran logro de la escolaridad mundial es haber creado la clase media universal que hace que un intelectual de Puno piense de modo similar a otro de Bruselas, con la diferencia que el de Puno siempre ser discpulo del de Bruselas pero difcilmente su maestro). Si la educacin es el modo inventado para preparar al individuo en el acceso sistemtico a los secretos de la naturaleza, lo que est en crisis no es slo la escuela, que desde hace tiempo mostr su irrelevancia para los ideales de quienes apoyaron su gestacin y desarrollo, sino los propios principios que estn detrs del concepto de educacin, esto es: la nocin de individuo, la de sujeto y objeto, y por cierto la propia teora del conocimiento. La naturaleza ha mostrado reacciones preocupantes a este modo de conocer, pues ha sido alterada y modificada en muchos casos de modo irreversible. Los daos ecolgicos causados a la atmsfera, la contaminacin de mares y ros, la polucin ambiental, etc. son sntomas de que este modo de conoceros daino para la conservacin de la biosfera porque lleva a una intromisin que altera y daa los ciclos de la vida. Al entrar en conflicto con la vida misma, no slo estn en cuestin la ciencia y la tecnologa, sus principios y sus realizaciones, sino los mismos ideales de la vida gestados al amparo del desarrollo (empleo,

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vivienda, seguridad social, democracia, etc.). y por supuesto el instrumento que nos permita la conquista del mundo, es decir, la educacin. Aqu de poco ayuda saber que la crisis de la escuela es universal. Se sabe ciertamente que los pases industrializados destinan 20 veces ms recursos que los no industrializados. An as, estn lejos de haber resuelto el problema. 42% de los espaoles no lee nunca y 63% no compr libros en 1990. Edith Cresson tom posesin como jefe del gobierno francs denunciando los arcasmos educativos de Frauda. El sistema educativo norteamericano, por tanto tiempo modelo para otros, es zona de catstrofes. El porcentaje de deserciones sigue en aumento al igual que el analfabetismo, que comprende ya -como deficiencia funcional- a ms de la mitad de la poblacin adulta (...). Los 140 millones de norteamericanos involucrados en el rgimen educativo, como estudiantes, maestros o cualquier cosa, se cuestionan cada vez ms lo que estn haciendo. Los japoneses no pueden cantar victoria, aunque sus exigencias escolares los hacen ya pagar el precio del ndice de suicidios infantiles ms alto del mundo. (Opciones No 2. 1992.) Ivn Illich el gran crtico de la escuela no se queda atrs. Nos dice: Las sociedades que mantienen vigente su compromiso con la escolaridad obligatoria y universal persisten en una empresa frustrante y cada vez ms insidiosa: la multiplicacin de desertores e invlidos. Desde el punto de vista que he asumido, la fe en la escolaridad ya no puede ser inocente (...). En todo el mundo, tres cuartas partes de los nios que se inscriben en primer grado jams llegan al nivel que la ley de su pas define como el mnimo obligatorio. (Illich, I. 1992: 3). En el Per, Ral Gonzales Moreyra en un documento evaluativo de la situacin educativa dice lo siguiente: "La escuela con toda seguridad produce un choque inadaptativo de origen socio-cultural en un enorme contingente infantil. As Card (1980) registra en sus datos la menor promocin en ese primer grado en la sierra y la selva. El fracaso correspondiente es de 45.4% para la Sierra y de 49.9% para la Selva. En la Costa fracasan slo el 25.4%. Es decir para casi la mitad de los nios de Sierra y Selva que ingresan a la escolaridad nacional la escuela es una agenda de frustracin y fracaso. La escuela en vez de ofrecerse como una agencia para la facilitacin de la socializacin, se convierte en los hechos en un obstculo a ella. (Gonzales Moreyra, R. 1989: 66). Illich a nivel mundial afirma: ...Las mayoras pobres han comprendido ms rpidamente y con mayor claridad que los expertos gubernamentales que las metas de desarrollo en materia de salud, educacin, saneamiento. transporte o vivienda han sido estpidamente definidas y no pueden convertirse en beneficios para la mayora (...). El director general de la Organizacin Mundial del Trabajo declar que creer en la posibilidad del pleno empleo en el futuro en pases ricos y pobres ya no era una ilusin excusable, sino el fomento, por dems objetable, de falsas espectativas (...). El maestro tpico cree firmemente que hasta los gatos educan a los gatitos y que los padres ensean a sus hijos a caminar (...). Vista desde fuera, la escuela clasifica a las personas, las intimida para que acepten juicios

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burocrticos sobre sus propias habilidades, las prepara para un mundo que ya no existir, adiestra su capacidad de fingir. (Ulich, I. Ibid: 7). De modo que no se trata slo de buscar alternativas a la escuela o de desescolarizar la sociedad para buscar nuevas alternativas pedaggicas fuera de la escuela, sino de abandonar en nuestros pueblos, la cosmologa occidental moderna que gest en nuestros pases una insttucionalidad ajena a su modo de ser. 3. LA GLOBALIZACIN EDUCATIVA. Frente a estas situaciones se han puesto en marcha numerosos proyectos para mitigar los resultados de este proceso de exclusin. Uno de stos es el proyecto educativo de la UNESCO que debera ampliar en calidad y extensin la educacin a todos los habitantes del planeta, habida cuenta que a 1993 y segn datos de las Naciones Unidas y otros organismos internacionales, el nmero de analfabetos en los denominados pases en desarrollo bordeaba los 871,8 millones, respecto de los 12,9 que existan en los pases desarrollados. (Brnner,JJ. 1999: 121). Su lema es el de "educacin para todos" y sus pilares se hallan en el informe Delors "La educacin encierra un tesoro" en honor a Jacques Delors presidente de la comisin encargada de su redaccin. Por globalizacin educativa entenderemos la renovada difusin a escala planetaria de un modo de conocer y transformar la realidad basada en la ciencia moderna, y este informe hace parte de esta propuesta pues argumenta que: Cada nio, dondequiera que est, pueda acceder de manera adecuada al razonamiento cientfico y convertirse para toda la vida en un "amigo de la ciencia". En los niveles de enseanza secundaria y superior, la formacin inicial debe proporcionar a todos los alumnos los instrumentos, conceptos y modos de referencia resultantes del progreso cientfico y de los paradigmas de la poca (Delors, 1996: 97). Segn el informe, el siglo XXI plantea a la educacin una doble exigencia: Deber transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos tericos y tcnicos evolutivos, adaptados a la civilizacin cognitiva, porque son las bases de las competencias del futuro. Simultneamente deber hallar y definir orientaciones que permitan no dejarse sumergir por las corrientes de informaciones ms o menos efmeras que invaden los espacios pblicos y privados y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo individuales y colectivos. Para plantear cuatro aprendizajes fundamentales: Aprender a conocer; es decir, adquirir los instrumentos de la comprensin; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los dems en todas las actividades humanas; y por ltimo aprender a ser.(Delors, 1996: 95-96) El proyecto cubre todos los objetivos deseados, tanto en la calidad del conocimiento basado en la ciencia como su respecto por la pluralidad cultural, entre otros aspectos, por tanto parecera una respuesta integral a la exclusin que pretende mitigar. Observamos, sin embargo, una contradiccin en dos de sus pilares. El nfasis colocado en la tradicin cientfica como el pilar del aprender a conocer limita y anula en la prctica el otro pilar: el aprender a vivir juntos para participar y cooperar con los dems en todas las actividades

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humanas. Es en este sentido que su pretensin de mitigar la exclusin social y la crisis ecolgica es discutible, como lo veremos ms adelante. Nuestra hiptesis va por el lado del rol del mtodo cientfico en el dominio de la naturaleza por el hombre, aunque no es menos cierto la relacin entre ciencia y poder. Como es conocido, los conocimientos cientficos no slo dan poder a quin los posee, sino que su produccin se halla asociada a los objetivos e intereses de las empresas. No hay un conocimiento neutral sino interesado. Este tema ltimo merece una inspeccin mayor que el que presume este ensayo. Por lo pronto quisiramos analizar el proyecto moderno desde la perspectiva cognoscitiva pues es en la escuela donde adquiere ste uno de sus mayores expresiones. El objetivo de las reformas educativas actuales es formar cuadros tcnicos para impulsar el desarrollo tecnolgico del pas en un mundo que se hace cada vez ms competitivo. La base cognoscitiva que posibilitara la integracin del pas la competencia mundial es el desarrollo en los estudiantes de las destrezas asociadas a la comprensin y manejo de la ciencia y la tcnica modernas. En el pas, la necesidad de crecimiento tecnolgico es una plataforma comn que vincula a toda la poblacin en la defensa de este objetivo convertido ya en tema de inters nacional. Que eso pueda ser posible es otro tema. Por de pronto basta decir que a pesar de la internacionalizacin de la economa, el 20% ms pobre de los habitantes del mundo participa en un 1% del intercambio y en un 0.2% de los prstamos comerciales mundiales. (Brner,ob.dt.l22). De este modo, la actual reforma refuerza en el aula el rol dominante del conocimiento cientfico-tecnolgico. Cuando, en ciertos momentos, se muestra a los alumnos el saber de la comunidad, incluso en el idioma propio, es slo como recurso pedaggico para el aprendizaje de las ciencias pero no porque l tenga valor por s mismo Las pginas que siguen pretenden ofrecer una aproximacin inicial a la comprensin del saber andino dentro de la visin del mundo que le es propia al tiempo de discutir aspectos del proyecto: "la educacin encierra un tesoro". Se desarrolla el concepto de mediacin cultural como una posibilidad de construccin de una escuela amable con la diversidad cognoscitiva. 4. EL CONOCIMIENTO EN LA ESCUELA. La ciencia se introdujo en el Tercer Mundo como una forma de dominacin intelectual. Luego que las tropas partieron, las inversiones permanecieron; luego que se retir la propiedad directa, permanecen las habilidades gerenciales, las patentes, los libros de texto y las revistas, repitiendo el mensaje que slo adoptando sus formas podemos progresar, slo yendo a sus universidades podemos aprender; slo emulando sus universidades podemos ensear. ( Levins, R. y Lewontin, R.C. The Dialctica! Biologist (El Bilogo Dialctico). Cambridge. MA: Harvard University Press. 1985:227). Hablando de la antigedad griega, el filsofo Pannikar, argumenta que por conocimiento: Se entenda aquella facultad del espritu humano por la que el hombre se pona en contacto con la realidad por participacin en ella, y entraba en comunin con ella por un renacimiento espiritual ("con-naissance") en virtud de una comunin natural. (Pannikar, R. 1992). En palabras del filsofo peruano Antonio Pea Cabrera, El intelectual antiguo, se mueve entre cosas y no entre objetos. Al conocerlos se asimila a ellos, se

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vuelve semejante a ellos. En este sentido, verdad, es cmo la cosa realmente es. (Pea Cabrera, A. 1984:98) Conocer era pues develar, permitir que la esencia de la cosa brotara por la participacin del hombre en la cosa misma. En esta visin, la naturaleza, el mundo exterior al hombre tambin habla, tiene su encanto, no es materia inerte. El intelecto humano en el conocer se abre al mundo, de modo que ste penetra en aquel permitiendo que el mundo dijera su palabra, su verdad. Este modo de conocer no es el que se practica en el recinto del sistema educativo actual. Conocer, desde Bacon (1562-1626) es penetrar en la cosa sin sentirse parte de ella. Justamente uno de sus presupuestos es la independencia del que conoce respecto de lo conocido. El sujeto cognoscente es diferente del objeto por conocer. Objeto deriva de objectus que en latn es el participio pasado de obiceno que significa: arrojar, poner frente a. La naturaleza est all frente al hombre como algo distinto (Pea Cabrera, 1986: 75). El modo como dialoga el hombre moderno para conocer esta naturaleza de la que no se siente parte es el experimento, la puesta en marcha de manipulaciones controladas de la naturaleza. Bacon, el padre del mtodo cientfico nos ofrece la pauta precisa. l deca que: La naturaleza de las cosas se revela ms fcilmente por las vejaciones del arte que en su libertad natural. La disciplina del conocimiento cientfico y las invenciones mecnicas a las que conduce, no ejercen meramente una gentil induccin sobre el curso de la naturaleza; tiene el poder de conquistarla y subyugarla, de conmoverla hasta sus cimientos (Shiva, V. 1996:323). El conocimiento no resulta aqu expresin del dilogo entre humanos y naturaleza, sino que es suficiente la existencia de un sujeto externo que la fundamente y le brinde soporte, pues la naturaleza es considerada como algo inerte. La verdad, a la manera antigua, ha mudado en certeza. Se ha trasladado nicamente al hombre, y en ste a su mente, a su razn. Descartes desconfiaba de todo menos de la facultad de pensar. Lo nico cierto, deca, es que pienso. De all en adelante la verdad es la correspondencia del objeto con una mente pensante. Como dira Pea Cabrera: "Los modernos no fundamentan la verdad en la naturaleza de las cosas, sino en el conocimiento de ellas; esto es, en la objetividad del conocimiento". (Ob. Cit. 1986: 10) En esta misma lnea argumentativa Paulo Freir seala que: "el conocimiento nace de una visin crtica del mundo". (Freir, 1971) Afirmacin radical que coloca lmites al conocimiento objetivo respecto de cualquier otro saber. La vivencia para Freir es un freno para percibir el mundo de modo crtico pues connota una proximidad estrecha entre hombre y naturaleza. Apostaba por una relacin cognitiva con el mundo y deseaba que la relacin vivencial con la naturaleza cambiara de modo de colocar a las personas en una situacin que posibilitara transformar el mundo. Fue categrico al afirmar la necesidad de una confrontacin cognoscitiva prctica por parte de los campesinos tradicionales de manera que mutara su conciencia - segn l - mgica e ingenua hacia otra crtica. Freir consideraba el desarrollo de la conciencia como si sta se expresara en un plano inclinado cognitivo vlido para todas las culturas, de modo que cualquier humano podra transitar de cierto estadio "mgico" de su conciencia hacia otro ms desarrollado, "crtico". No se planteaba el tema de las cosmovisiones ni de la inconmensurabilidad entre ellas, menos el hecho de que

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el modo de conocer racional obliga a una relacin jerrquica con la naturaleza y conduce a percibirlo como un recurso a ser controlado y dominado por el hombre. Para Freir, no bastaba la opinin sobre una cosa, se requera penetrar en ella con el intelecto y de esta manera percibirlo crticamente y vincularlo con otros hechos. Su propuesta era el caminar por el espritu griego e ir ms all. Propona no slo tomar distancia del mundo para situarse frente a l, sino transformarlo. Se trata deca: De superar el conocimiento fundamentalmente sensitivo por un conocimiento que partiendo de lo sensible alcance la razn de la realidad. Cuanto ms se aproxime uno, por medio de la accin y de la reflexin, a la razn, al "legos" de una realidad objetiva y desafiadora, tanto ms, introducindose en ella, alcanzar su develamiento. Esta profundizacin en la toma de conciencia que necesita desdoblarse en la accin transformadora de la realidad, conduce, mediante esta accin, a la superacin del conocimiento sensitivo hasta alcanzar la razn misma n ( Freir, ob. cit.) El conocimiento, en esta perspectiva, implica: 1. La construccin del dualismo hombre- naturaleza. El conocimiento supone la existencia del sujeto y el objeto, del observador y de lo observado. La vivencia, la proximidad a travs del cual los humanos llegan a confundirse con el mundo, dificulta la operacin de contemplarla, simplemente porque la cercana e inmediatez no permite ver en perspectiva lo contemplado. Esta separacin lleva al establecimiento de la jerarqua, pues, el hombre se sita encima de lo observado. Es la condicin del observador. El antropocentrismo de esta postura es evidente: la naturaleza deviene en recursos. 2. La construccin de la dualidad: cuerpo-mente. En el modo de conocer moderno la mente esta separada del cuerpo y el conocimiento tiene que ver slo con la mente. Las sensaciones slo son el componente energtico de la actividad cognoscitiva, ms no el conocimiento mismo. Se desvaloriza lo que se sabe por los propios sentidos para premiar y valorar las operaciones mentales asociadas a la abstraccin y los medios tcnicos que permiten la observacin y experimentacin del objeto. Lo fundamental es tener una representacin mental del objeto individualizado. 3. Construccin de la dualidad: todo-partes. Para conocer hay que descomponer, reducir el todo a sus componentes. El todo es visto como un sistema, es decir un conjunto de elementos que interrelacionan entre s y cuyo funcionamiento se puede prever. Conocer, significa objetivar, aprehender la realidad como campo de la accin y reflexin, y penetrar en ella con una lucidez progresiva para descubrir las verdaderas relaciones entre hechos percibidos. Se pretende, de este modo, llegar a un saber objetivo y fiable por ser verdadero, adems de ser neutral. El mtodo propuesto por Bacon toma a la naturaleza como mquina desmontable, como algo sin vida y donde todo se puede controlar y cambiar. En la base de este dualismo existe una visin mecnica del mundo que permite una manera analtica y sistmica de conocerlo. 4. La construccin de la dualidad cuantitativo - cualitativo. Se divide y separa del objeto la cantidad de la cualidad. Todo lo que no puede ser medido ni pesado no cuenta para el conocimiento. Se valoriza lo cuantitativo en descrdito de lo cualitativo. Se separa lo objetivo del juicio valorativo. 5. Se conoce la vida experimentando con la vida. Lo estudiado u observado se separa de su contexto. La abstraccin mental que implica coger por separado algo que hace parte de la vida tiene su equivalente

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prctico en el experimento, la manipulacin controlada de los objetos. Los organismos vivos se estudian interviniendo en ellas, desgajndolos en sus partes. De este modo conocer la estructura interna de un ser vivo implica su diseccin, su muerte. 6. Se separa hecho de valor. El observador es un individuo que acta como una mquina sin sentimientos. Este distanciarse de la naturaleza es clave para poder interrogarlo y manipularlo desde fuera. Se trata de que los factores subjetivos (emociones y sensaciones del observador) se anulen para permitir una mirada tcnica, interesada y calculante de la realidad. En aos de trabajo todo el mtodo de la ciencia llega a estar internalizado por el observador. Los cientficos tienen una vivencia asctica y monstica de los sentidos que mata el placer y acenta el clculo. 7. El conocimiento es universal. Es decir vlido en todo tiempo y lugar. Datos, informaciones, destrezas y actitudes vienen a ser los componentes del conocimiento, y as se trasmiten a travs de la escuela privilegiando el desarrollo de las facultades mentales del anlisis y algunos sentidos como el ver y el or. Los que han planteado una escuela alternativa no han zanjado de forma radical con el modo moderno de conocer. La relacin hombre-naturaleza implicada en el conocimiento pocas veces ha estado en cuestin, sino su democraticidad, la manera de "construir", de autocrear conocimiento, o la manera "bancada'7 de transmitirlos. Si una de las crticas usuales que se hacen a la modernidad, es justamente el haber creado una naturaleza exterior pasible de ser conocida para ser dominada, mal podemos resolver este propsito cartesiano de ser amos y poseedores de la naturaleza, si al mismo tiempo ensalzamos en nuestros estudiantes el amor por la ciencia que es la expresin ms acabada del modo moderno de conocer El mtodo de la ciencia y no slo los instrumentos obliga a intervenir en ella. Por su modo de operar sobre la naturaleza, modifica la estructura de la misma alterando los equilibrios de la biosfera (Abugattas, 1986:107). La ciencia, por lo menos la que se ensea de modo dominante, no nos ensea a vivir en armona con la naturaleza ni con otras culturales que no profesan esta manera de conocer el mundo. La crisis ecolgica actual no es ajena a una ciencia signada por el experimento y por el objetivo cartesiano de ser amos de la naturaleza. El saber adems ha de ser prctico pues modernamente es cierto lo que hago. En este contexto, tiene razn Delors en decir que conocer y hacer estn bastante unidos, son indisociables (op.cit.:99) se puede decir que son la misma cosa. Y por esta razn el aprender a hacer se convierte en el segundo de sus pilares. Se recrea as y en un contexto nuevo el homo faber, el hombre hacedor. En verdad, ya no se trata del homo faber de comienzos de la industrializacin. Al sustituirse gradualmente el trabajo humano por mquinas ste deviene en algo inmaterial, acentuando el carcter cognitivo de las tareas. Aprender a vivir juntos significa el respeto por la pluralidad de modos de acceder al saber. La ciencia es una de ellas pero no la nica. La participacin y cooperacin deseada como parte del aprendizaje para aprender a vivir juntos con personas de culturas diferentes se ve as perturbada por este privilegio con carcter de exclusivo a un solo modo de conocer. De esta manera el docente esta casi obligado a optar por la monocultura moderna de signo occidental,

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limitando la posibilidad de ser un animador de la diversidad cultural. Si nuestra opcin como docentes est por la diversidad cultural requerimos colocar en el centro mismo del aula perspectivas cognoscitivas plurales. Al parecer, los miembros de la Comisin no han observado otras alternativas de vida que el de la modernidad. Desean de la educacin un rol ms activo orientado a limar las asperezas y los efectos negativos y excluyentes de la globalizacin cuya legitimidad tica est -como indica Brunner, ob. cit: 125 amenazada por una onda creciente de disconformidad. No reparan en lo frustrante que ha sido y es el proyecto educativo moderno orientado hacia el dominio de la naturaleza y que dentro de ella pocos ven salidas a la crisis ecolgica y social. El informe debi plantear ser amigo de la diversidad de tradiciones sapienciales y no slo de una de ellas. Sin embargo y a pesar del empeo puesto la globalizacin cognoscitiva no logra hasta ahora prender en las mayoras nacionales. La gente se muestra renuente a la abstraccin, a pesar del uso masivo de la Internet en nuestro medio. Las pruebas acadmicas de organismos internacionales nos sitan en el peldao casi final en la escalera de mritos del conocimiento cientfico en Amrica Latina. En este sentido lo que se ha globalizado son las expectativas, pero no el mtodo para alcanzarlas. Como dice el Grupo de Lisboa, la globalizacin es altamente diferenciada en sus consecuencias. La comunidad rural pocas veces se sinti parte de los proyectos de reforma educativa, casi siempre estuvo ausente a pesar de los intentos participativos de sus impulsores. Por lo dems, ninguna propuesta de transformacin de la escuela ha provenido de los campesinos. La escuela, como las papas hbridas, es parte del paisaje comunal y se le vivencia como una crianza ms. La escuela alternativa es un proyecto que viene de las ciases que conducen el pas o de movimientos urbanos e intelectuales. La posibilidad de una escuela criadora de la diversidad es una posibilidad no descartada, ^ero su implementacin requiere una reflexin y apoyo de los ayllus andinos, tema que todava no est en el debate cotidiano de sus preocupaciones.

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RAUL QUINCHO APUMAYTA

Naci en Wanka Willka, a la sombra de los apus Huamanrazu y Carhuarazo, estudio su Educacin Primaria en una Escuela Rural junto a las nieves y el viento de los andes, donde la vida brota a borbotones del puquial, estudios Secundarios en el Colegio Nacional Politcnico Regional del Centro del Per Huancayo, estudios de Pre Grado Universidad Nacional del Centro del Per. Facultad de Pedagoga y Humanidades, Especialidad Ciencias Sociales e Historia, Post Grado Universidad Nacional Agraria de la Selva Tingo Mara, mencin Biodiversidad en Cultura Anadina Amaznica. Actualmente ejerce la Docencia Superior en el Instituto Superior Pedaggico Pblico de Huancavelica, Universidad Nacional de Huancavelica y el Instituto Superior Pedaggico Particular Bilinge Virgen del Carmen Lircay.

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