A Interaco Do Adulto Com A(s) Criana(s)

Autores: Rosa Novo Cristina Mesquita-Pires

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A Interaco Do Adulto Com A(s) Criana(s)

Rosa Novo1 Cristina Mesquita-Pires1

1 - Empenhamento do Adulto: reviso dos estudos empricos

Nas duas ltimas dcadas, a preocupao com as interaces da educadora com a(s) criana(s) em salas de educao de infncia tornou-se uma realidade incontornvel. As razes que corroboram essa constatao so mltiplas. Entre outras, citaremos a necessidade de auto-vigilncia dos estilos interactivos porque nem todos so igualmente promotores do exerccio da agncia da criana (Oliveira-Formosinho, 2008). Outra razo, igualmente relevante, reside no reconhecimento da importncia crtica das experincias educacionais durante os primeiros anos de vida para o desenvolvimento subsequente da criana, sabendo-se que as interaces e as relaes so centrais para a qualidade dessas aprendizagens. Evocando Laevers (1994), o autor da Escala de Empenhamento, bem como Pascal e Bertram (1997, 1999, 2000) reconhecidos utilizadores da mesma, destacam-se explicitamente os trs mbitos de aco do educador que so observados: Sensibilidade: Referente ateno do adulto face aos sentimentos e bemestar da criana, incluindo elementos de sinceridade, empatia, capacidade de resposta e afecto. Estimulao: Refere-se forma como o adulto intervm num processo de aprendizagem e contedo de tais intervenes. Autonomia: Refere-se ao grau de liberdade que o adulto d criana para experimentar, fazer juzos de valor, escolher actividades e expressar ideias. Inclui tambm o modo como o adulto gere os conflitos, os regulamentos e as questes comportamentais. (p.23). A escala mede os nveis de empenhamento a partir da ausncia ou presena de um conjunto de sinais que compreendem as seguintes dimenses: a sensibilidade, a autonomia e a estimulao. Atravs de um contnuum de 5 nveis, esta escala permite evidenciar o estilo da educadora desde totalmente no facilitador (nvel 1) a totalmente facilitador (nvel 5), sendo considerado o nvel 3 como nvel intermdio. Por inerncia, existem mais dois nveis intermdios: o nvel 2 de tendncia no totalmente facilitadora e o nvel 4 em que predomina o nvel facilitador mas com algumas ocorrncias no totalmente facilitadoras. Quando no se dispe de informao assinalado No observado (NO).
1 Escola Superior de Educao de Bragana.

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Assim sendo, afigura-se pertinente apresentar a reviso dos estudos empricos disponveis tendo em conta a relevncia que fornecem sobre a interaco do educador de infncia. Um primeiro conjunto de estudos evidencia que a interaco educativa dos educadores infncia claramente marcada por uma hierarquia de dimenses. Os estudos realizados por OliveiraFormosinho com educadores estagirios (2002, 2003) e com profissionais experientes, atravs da criao de grupos que se contrastam em dimenses diversas (2000, 2001, 2003, 2004) revelam um perfil de interaco que valoriza a dimenso sensibilidade do adulto e a dimenso autonomia concedida criana face estimulao efectuada pelo adulto no decurso das experincias de aprendizagem. Contrariamente, o perfil ingls revela que a dimenso estimulao toma o lugar da dimenso autonomia (Pascal e Bertram, 2003, Mould, 1998). Os estudos de Oliveira-Formosinho (ibid) salientam ainda que todos os grupos (estagirios e profissionais), na dimenso estimulao, se situam abaixo do valor definidor da qualidade, que segundo os autores da escala, o ponto 3,5. Evidencia-se, deste modo, a significativa dificuldade associada estimulao do adulto concedida na aprendizagem da criana. A competncia profissional de estimular a aco e o pensamento da criana, alargar os seus interesses, ampliar as suas realizaes muito importante, mas de lenta construo profissional. Esta competncia interactiva difcil, mas sendo central, dever ser conquistada (Oliveira-Formosinho, 2000). A complexidade deste processo igualmente reconhecida nos estudos desenvolvidos por Helena Lus (1998) e Maimone e Tomas (2005). Os estudos destas autoras mostram ainda estilos educativos no s com uma sensibilidade precria do adulto para com a criana como pouco promotores da autonomia da mesma Nesta perspectiva, Helena Lus (1998) destaca que a capacidade de iniciativa das crianas no reconhecida de modo activo, nem to pouco as crianas so implicadas na elaborao das regras e na resoluo de conflitos. Outra ideia chave que emerge de alguns estudos a compreenso de que as competncias interactivas no dependem de traos intrnsecos e imutveis da personalidade mas sim de prolongados e sequentes processos de aprendizagem profissional reflectida (Oliveira-Formosinho, 2002; 2003; Pascal e Bertram, 2003, Kalliala e Tahkokallio, 2003; Mould, 1998) Passa a analisar-se um estudo que mostra a relao entre a qualidade das interaces como caracterstica profissional e o envolvimento das crianas nas situaes de aprendizagem. Neste estudo, Oliveira-Formosinho (2004) analisa a relao entre o empenhamento do adulto e o envolvimento das crianas nas actividades e projectos. O primeiro grupo, que pratica uma pedagogia de cariz construtivista, constitudo por 105 crianas e 28 educadoras com formao especializada e com apoio sustentado s prticas educativas. O segundo grupo, que pratica uma pedagogia tradicional, constitudo por 120 crianas e 30 educadoras que no tm formao especializada nem beneficiam de apoio sustentado no terreno. A anlise dos resultados demonstra que h um paralelismo entre os dois grupos no que se refere configurao do perfil do empenhamento. Contudo, o primeiro grupo situa-se em todas as

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subescalas acima do ponto de entrada na qualidade, resultado que no se verifica no segundo grupo. Tambm no primeiro grupo, o envolvimento das crianas se situa claramente acima da mdia da qualidade (ponto 3.5) enquanto o segundo grupo se situa, apenas, no limiar desse ponto. Verifica-se uma correlao mais elevada no primeiro grupo (r =.66) do que no segundo (r =.31). Segundo a autora, a anlise dos dados revela, por um lado, que o estilo de interaco est associado implicao, ao envolvimento de forma sensvel, autonomizante e estimulante da criana nas actividades e projectos e, por outro, que essa associao varia nos dois grupos, mostrando-se positiva e elevada no grupo que pratica uma pedagogia construtivista. Concluindo, Oliveira-Formosinho (2004) reala que para a educadora garantir o direito de ensinar se deve assegurar o direito a aprender. Salienta que a formao um meio para garantir que as educadoras aprendam e as crianas tambm. Este estudo revela-se de grande importncia pois evidencia que o direito da criana ao envolvimento no aprender exige que se desenvolvam interaces de qualidade e estas requerem oportunidades de aprendizagem profissional das educadoras.

2- Metodologia
2.1. Objectivos de partida deste estudo Considerando que a qualidade de processo em salas de educao de infncia , em larga medida determinada pelas interaces que a ocorrem entre educadoras e crianas, este estudo centrou-se na anlise deste aspecto especfico da qualidade do processo, procurando analisar o perfil de empenhamento das educadoras participantes e identificar questes para discusso e implementao colaborativa posterior. 2.2. Contexto Neste estudo participam quatro educadoras de infncia licenciadas que trabalham em quatro salas de jardim de infncia, pertencentes a uma Instituio Particular de Solidariedade Social, sem fins lucrativos, do concelho de Bragana. O tempo de actividade profissional das educadoras varia entre os seis e os trs anos de servio. As crianas estavam distribudas por trs grupos horizontais (um grupo de trs anos, outro de quatro anos e ainda outro de cinco anos) e um grupo vertical. 2.3- Instrumento e procedimento O instrumento de investigao privilegiado neste estudo, tal como sublinhado anteriormente, foi a Escala de Empenhamento do Adulto (Laevers, 1994). As observaes foram realizadas pelo ele-

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mento externo e pelo elemento de apoio2, que desenvolvem reflexo profissional cooperada sobre o quotidiano praxiolgico. Realizaram-se quatro sesses por adulto (em dois dias diferentes, duas manhs e duas tardes), e cinco observaes de dois minutos por sesso, perfazendo um total, por adulto, de 20 observaes. Assim, o total de observaes por sesso e por adulto de quinze minutos mais cinco minutos para atribuio das cotaes. Para as quatro sesses de observao forma necessrios sessenta minutos e para o grupo total gastaram-se duzentos e quarenta minutos As observaes foram registadas na folha de observao do empenhamento do adulto e realizadas nos perodos da rotina diria em momentos de iniciativa do adulto e da criana.

O elemento de apoio uma supervisora institucional da prtica pedaggica que conhece profundamente as idiossincrasias do contexto e que

desenvolve no mesmo o seu projecto de doutoramento.

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2.4- Apresentao e discusso dos resultados Na tabela seguinte so apresentados os dados referentes escala de empenhamento.
Tabela 1 Frequncia e percentagem dos comportamentos observados nas educadoras.

Educadora

Nvel de empenho 1 2

Sensibilidade Frequncia %

Autonomia Frequncia %

Estimulao Frequncia %

2 17 1

10 85 5

11 9

55 45

2 10

10 50

3 4 5 NO 1 2

8 3 16 1 15 80 5 4 10 1 5 6 9 5 20 50 5 25 30 45 25 6 8

40 30 40

3 4 5 NO 1 2 3 4 5 NO 1 2 3 4 5 NO

6 2 11 5 2

30 10 55 25 10 5 60 25 10

12 8

60 40

10 10

50 50

2 11 7

10 55 35

1 12 5 2

Analisando o contedo da tabela possvel verificar que a escala de empenhamento contempla nveis de pontuao de 2 a 4. Significa que a interveno das educadoras no processo de aprendizagem das crianas no apresenta caractersticas de total falta de empenhamento nem caractersticas de total empenhamento. tambm possvel constatar pequenas variaes nas caractersticas do estilo de mediao da aco educativa das educadoras de infncia. Na linguagem de Bronfenbrenner (1987) as variaes nos processos so uma funo conjunta das caractersticas do ambiente e da pessoa. Afirma a importncia da influncia tanto das caractersticas da educadora, enquanto pessoa e profissional e em conexo com as caractersticas do grupo de crianas, como das caractersticas fsicas e simblicas do contexto e de suas interaces bidireccionais.

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Grfico 1 - Frequncia global das dimenses de empenho observadas nas educadoras

Pela leitura do grfico 1, onde se apresenta a frequncia global nas trs subescalas (sensibilidade, autonomia, estimulao), a anlise dos resultados mostra que a frequncia da sensibilidade mais elevada do que nas outras duas subescalas, a da autonomia e da estimulao, que aparentemente se apresentam prximas. importante realar que a frequncia de no observao de comportamentos relativos dimenso estimulao mais elevada do que a frequncia conjunta dos nveis 2 e 4 dos comportamentos de estimulao.
Tabela 2 - As mdias do empenhamento global Dimenses Sensibilidade Autonomia Estimulao Mdia 3,19 2,87 2,98

A anlise da tabela 2 evidencia uma pontuao considerada suficiente na subescala da sensibilidade e insuficiente nas subescalas da autonomia e estimulao. A este respeito pensamos ser pertinente explicitar algumas consideraes que se passam a apresentar. No mbito da sensibilidade importa sublinhar que as educadoras mostraram ser sensveis ao bemestar emocional das crianas e prontas a dar resposta s suas necessidades. Porm, as interaces encetadas no revelam uma escuta activa da criana, o que significa, entre outros aspectos, que no reconhecem a competncia da criana e no a envolvem em parceria e colaborao no seu prprio processo de aprendizagem (Oliveira-Formosinho, 2007). Nos momentos de grande

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grupo, apesar de facilitarem oportunidade criana de comunicar as suas ideias e opinies, no as integram nas propostas educacionais que apresentam. Assim, em pequeno grupo, as crianas realizam as actividades previamente planeadas para a concretizao de um produto final, tambm previamente definido. Embora, neste mbito, procurem ouvir a criana, verifica-se, contudo, que esse ouvir no integrado na interaco e na comunicao que se desenvolve. Relativamente autonomia, possvel discernir a iniciativa da criana mas em tempos pr-determinados. Em termos de rotina diria pode observar-se uma separao entre o tempo do adulto (isto , quando prope actividades e orienta a criana, geralmente em pequeno grupo, para fins previamente estabelecidos) e o tempo da criana (quando esta realiza as actividades escolhidas livremente nas reas). Convm ter ainda presente que foram observados poucos casos de explicao das regras s crianas. Alm disso, pudemos tambm constatar a ausncia de quadros de regras reguladores como referncia colaborativa de scio e auto-regulao (Oliveira-Formosinho e Arajo, 2004). No que se refere estimulao, salienta-se uma tendncia didctica perceptvel pelo uso de questes de resposta nica para aferir conhecimentos, tendo em vista o sucesso educativo. Este sucesso confunde-se com a aquisio de conhecimentos e saberes considerados teis e necessrios para o desempenho posterior. As educadoras mostram ainda a tendncia em antecipar-se criana. Sem dvida que abordar a estruturao do tempo da criana (Malaguzzi, 1999) uma competncia interactiva difcil, mas que deve ser conseguida pelas educadoras para a promoo de pensamentos e realizaes autnomas das crianas. Refira-se tambm que a planificao no elaborada com base no reconhecimento daquilo que a criana j faz, para conceber actividades que para ela tenham significado (Dewey, 1971; Freinet, 1993), e que, simultaneamente, constituam um desafio real s suas capacidades (Vigostky, 1991, 2007). Como resultados mais salientes deste trabalho em colaborao deve-se sublinhar a necessidade de uma maior consciencializao das educadoras em torno dos modos de aco que valorizem a escuta activa da criana, bem como a sua participao no processo de ensino-aprendizagem. Neste sentido, necessrio construir formas colaborativas de pensar o quotidiano da sala de actividades de forma a conceder criana pequena a agncia de que necessita.

3 Implementao colaborativa dos planos de aco

Tomando como referncia estes dados o plano da aco focalizou-se inicialmente na (re) organizao dos espaos e no debate de estratgias com o propsito de desenvolver experincias de aprendizagem onde as crianas pudessem escolher as suas prprias actividades no excluindo o envolvimento dos adultos no sentido de ampliar e desenvolver os interesses do grupo. Os processos utilizados para concretizar a tomada de conscincia sobre o espao enquanto dimenso fundamental, na promoo da autonomia das crianas, situaram-se ao nvel da reflexo

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crtica em torno da documentao fotogrfica recolhida em cada sala, bem como na leitura dos contributos da proposta pedaggica de Hohmann e Weikart (1997). Progressivamente, e em ritmos diferenciados, as educadoras descobriram algumas fragilidades, nomeadamente no que respeita: ao reduzido nmero de reas de aprendizagem; ausncia de identificao e limitao ecolgica das mesmas; fraca delimitao de algumas reas e preocupao excessiva com a criao da rea do projecto3 onde se apresentavam as vivncias do tema em estudo. Acresce ainda referir o cuidado das educadoras na alterao frequente do espao como estratgia de envolvimento das crianas e como justificao inadequada da flexibilidade das reas. Daqui resultou uma implicao clara de todas as educadoras e entusiasmo para a mudana. Num primeiro momento, as modificaes surgem nica e exclusivamente da parte do adulto sem integrar as necessidades e interesses das crianas. Logo, nesta fase desenvolveram-se mudanas aditivas. Foram recolhidos novos dados e com o apoio e incentivo da equipa, as educadoras revelaram uma mudana mais positiva, assumindo a importncia da reflexo contextualizada e partilhada na definio da intencionalidade educativa tendo como horizonte a agncia da criana. Emergiu ainda da reflexo conjunta a intrnseca ligao da gesto dos espaos com os tempos, as interaces e as relaes interpares. Parece ter havido paulatinamente, por parte das educadoras, a conscincia de que estes processos so complexos e que entrecruzam diferentes dimenses da pedagogia da infncia.

5- Consideraes gerais
A linearidade das temticas que se abordam, a sobrevalorizao dos contedos, a centrao nas propostas do educador e a preocupao com os produtos parecem dar lugar a preocupaes focadas na anlise dos processos e na construo partilhada das experincias de aprendizagem. Embora o pulsar de cada sala revele olhares, ritmos e modos diferenciados de aco, as preocupaes das quatro educadoras confluem na necessidade de dar sentido ao espao, ao tempo, aos interesses da criana e sua prpria intencionalidade educativa. Passo a passo necessrio saber contextualizar e estimular as educadoras na procura de outros saberes e alternativas. Esta reconstruo, requerendo aprendizagens em domnios especficos, naturalmente complexa porque envolve a inter-relao com outras dimenses da pedagogia da infncia meta que exige tempo de experincias significativas e requer apoio, numa atmosfera de abertura e empatia, para que a oportunidade de crescimento profissional seja bem sucedida.

3 O projecto concebido como uma planificao a longo prazo que determina os contedos a desenvolver em cada tema, confundindo-se com a concepo de programa.

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