Repblica Bolivariana de Venezuela Universidad del Zulia Facultad de Humanidades y Educacin Divisin de Estudios para Graduados Especialidad en Docencia

para la Educacin Superior

PROPUESTA INSTRUCCIONAL CON ENFOQUE ECOLGICO BAJO LA MODALIDAD BLENDED-LEARNING PARA LA ASIGNATURA QUMICA ORGNICA I Trabajo Especial de Grado para optar al ttulo de Especialista en Docencia para la Educacin Superior

Autor: Lcdo. Yonathan Parra Tutora: Dra. Mnica Medina

Maracaibo, Octubre de 2010

DEDICATORIA A mi madre y hermanos

AGRADECIMIENTOS En toda meta alcanzada existen personas que figuran de distintas maneras, para ayudarnos con las dificultades, proporcionarnos apoyo y orientacin. A todas ellas mis agradecimientos por estar presentes en el camino hacia el logro de esta meta, expresando particularmente mi gratitud a quienes estuvieron con mayor cercana. A la Dra. Mnica Medina, por su tutora la cul acept con dedicacin, generando comentarios acertados para la mejora del presente trabajo. A la Profa. Sonia Gonzlez, por su ayuda y orientacin incondicional en relacin a diferentes aspectos propios del desarrollo de la investigacin. A la Dra. Mineira Finol de Franco, por su apoyo metodolgico y por su preocupacin desinteresada en la culminacin de esta meta. A todos los compaeros de trabajo del Departamento de Qumica, quienes han sido y sern mis maestros y ejemplos a seguir dadas sus virtudes y mritos alcanzados, por todas las recomendaciones que realizaron en las distintas fases de este proceso. Por ltimo, lo cual no es sinnimo de menor importancia, a los estudiantes de la mencin qumica que recibieron con agrado la presente propuesta y cuya participacin era imprescindible dada la naturaleza de esta investigacin. Para ustedes se dirige este trabajo teniendo como horizonte la excelencia acadmica.

Parra, Yonathan de Jess. Propuesta instruccional con enfoque ecolgico bajo la modalidad blended-learning para la asignatura qumica orgnica I. Trabajo Especial de grado para optar al ttulo de Especialista en Docencia para la Educacin Superior. Universida d del Zulia. Facultad de Humanidades y Educacin. Divisin de Estudios para Graduados. Maracaibo. 2010. 280 p.

RESUMEN Este trabajo tuvo como propsito generar una propuesta instruccional con enfoque ecolgico bajo la modalidad blended-learning para la asignatura Qumica Orgnica I. Las bases tericas-conceptuales se fundamentan en Arboleda (2005), Torres (2000), Henao (2002), Martnez (2005), Bartolom (2004), Marsh y col (2003), Wu y col (2010), Derntl y Motsching-Pitrick (2005), Salmon (2004); entre otros. Dicha investigacin es de tipo campo, modalidad proyecto factible y debido a la ausencia de manipulacin del investigador sobre las variables se enmarc en un diseo no experimental, realizando un censo poblacin en donde la poblacin estuvo constituida por docentes y estudiantes, siendo los primeros cuatro (04) profesores que han administrado la asignatura qumica orgnica I, y los segundos, ochenta y uno (81) estudiantes de la Licenciatura en Educacin Qumica. Asimismo, se realiz una serie de entrevistas a expertos en el rea de Qumica e Informtica Educativa a fin de obtener informacin calificada que sirviera de base para la fase de diseo de la propuesta. Los resultados obtenidos producto de la aplicacin de los instrumentos demuestran que el diseo instruccional vigente de la Unidad Curricular Qumica Orgnica I no tiene carcter interdisciplinario respecto a tpicos ambientales; los docentes y estudiantes de la Unidades Curriculares Qumica Orgnica I y Qumica II poseen una alta apropiacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, y el 66% de los estudiantes est dispuesto a participar en la asignatura Qumica Orgnica I bajo la modalidad de aprendizaje mixto o combinado, mientras que todos los docentes afirmaron estarlo. Por tanto, apoyado en todos los datos anteriores se confirm la importancia de generar la presente propuesta. Palabras claves: Diseo instruccional, enfoque ecolgico, modalidad blended-learning Correo-e: yonathan.parra@hdes.luz.edu.ve

Parra, Yonathan de Jess. Instructional proposal focused on ecology using blended learning mode for the subject organic chemistry I. Grade special work to obtain the title: Higher Education Teaching Specialist. University of Zulia. Faculty of Education and Humanities. Graduate Studies Division. Maracaibo 2010. 280 p.

ABSTRACT The purpose of this work is to generate a blended-learning instructional proposal focused on ecology for the subject organic chemistry I. The theoretical conceptual bases refer to Arboleda (2005), Torres (2000), Henao (2002), Martnez (2005), Bartolom (2004), Marsh (2003), Wu y col (2010), Derntl y Motsching-Pitrick (2005), Salmon (2004); amongst others. This field investigation a feasible project category and as a result of lack of manipulation by the investigator with regards to variable limits was framed in a non-experimental design, carrying out a population census whereby the population was made up of teachers and students, being the first ones four (04) teachers who have administered the subject organic chemistry I, and the second ones, eighty one (81) undergraduate students of a chemistry teaching degree. In the same way, a series of interviews were carried out with experts in the areas of chemistry and computer science education with the purpose of obtaining qualified information which would serve as a basis the design stage of the proposal. The results achieved which were the product of the application of the instruments show that the present instructional design of the curricular unit of organic chemistry I does not have interdisciplinary character with regards to environmental topics. Teachers and students of the curriculas units of organic chemistry I and chemistry II have a high appropriation of information and communication technology and 66% of the students are willing to participate in the subject organic chemistry I under the modality mixed and combined learning, in the same way, all the teaching staff are also in agreement. In conclusion, with support from all the aforementioned data, the importance of generation the present proposal has been confirmed. Key words: Instructional design, ecological focus, blended-learning mode. E-mail: yonathan.parra@hdes.luz.edu.ve

NDICE GENERAL pp VEREDICTO DEL JURADO DEDICATORIA AGRADECIMIENTOS RESUMEN ABSTRACT NDICE GENERAL NDICE DE FIGURAS NDICE DE CUADROS NDICE DE TABLAS NDICE DE ANEXOS INTRODUCCIN iii iv v vi vii viii xii xiii xv xvi 17

CAPTULO I. EL PROBLEMA 1.1. Planteamiento del problema 1.2. Formulacin del problema 1.3. Objetivos de la investigacin 1.3.1. Objetivo general 1.3.2. Objetivos especficos 1.4. Justificacin e importancia de la investigacin 1.5. Delimitacin de la investigacin 23 28 28 28 28 29 30

CAPTULO II. MARCO TERICO CONCEPTUAL 2.1. Antecedentes de la investigacin 2.2. Bases tericas 2.2.1. La educacin virtual 2.2.1.1. Caractersticas y aplicaciones de la educacin virtual 2.2.1.2. La educacin virtual segn el criterio de presencialidad 2.2.1.2.1. Educacin virtual presencial 2.2.1.2.2. Educacin virtual a distancia (e-learning) 2.2.1.2.3. Educacin virtual semipresencial (Blended-learning) 2.2.1.2.3.1. Caractersticas del blended-learning 2.2.1.3. Estructura y modelos en el blended-learning 2.2.1.4. Moodle: Plataforma de enseanza y aprendizaje 2.2.2. El diseo instruccional en la modalidad de blended-learning 2.2.2.1. Bases pedaggicas: teoras del aprendizaje y modelos instruccionales 2.2.2.1.1. Teoras del aprendizaje 2.2.2.1.1.1. Teora conductista 2.2.2.1.1.2. Teoras cognoscitivas 2.2.2.1.1.2.1. Teora social cognitiva 2.2.2.1.1.2.2. Teora de las condiciones del aprendizaje 2.2.2.1.1.3. Teoras constructivistas 2.2.2.1.1.3.1. Teora del aprendizaje social 2.2.2.1.1.3.1. Aprendizaje significativo por recepcin y por descubrimiento 2.2.2.1.2. Modelos instruccionales 2.2.2.1.2.1. El modelo PRADDIE 33 37 37 39 41 41 42 48 48 50 53 56 57 58 58 66 67 69 77 78 82 87 88

2.2.2.1.2.2. El modelo de Inciarte 2.2.2.1.2.3. El modelo de Salmon 2.2.2.1.2.4. El modelo instruccional de Gagn 2.2.2.1.3. Actividades y recursos virtuales de enseanza y aprendizaje 2.2.2.1.3.1. Caractersticas y factores claves de las e-actividades 2.2.2.1.3.2. Limitaciones y potencialidades de las e-actividades 2.2.2.1.3.3. Clasificacin y tipos de e-actividades 2.2.2.1.3.4. Recursos o herramientas virtuales 2.2.2.1.4. La evaluacin del proceso de aprendizaje a travs de Internet 2.2.3. La interdisciplinariedad en el currculo 2.2.3.1. La educacin ambiental como eje transversal en los currculos profesionales 2.2.3.2. Pertinencia social y ecolgica en la educacin superior: La integracin de las TIC y el enfoque ecolgico 2.2.4. Sistema de variables

91 94 99 104 105 106 107 109 111 119 122 129 130

CAPTULO III. MARCO METODOLGICO 3.1. Tipo de investigacin 3.2. Diseo de la investigacin 3.3. Poblacin 3.4. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos 3.4.1. Tcnicas de recoleccin de datos 3.4.2. Validez y confiabilidad de los instrumentos 3.5. Fases de la investigacin 133 133 134 135 135 139 142

CAPTULO IV. RESULTADOS

PRESENTACIN,

ANLISIS

DISCUSIN

DE

LOS 145 145 148 161 170 181 184

4.1. Presentacin y anlisis de los resultados 4.1.1. Anlisis de la dimensin ecolgica en el diseo instruccional 4.1.2. Anlisis de la dimensin apropiacin de las TIC por parte de los docentes y estudiantes. 4.1.3. Anlisis de la dimensin Diseo instruccional 4.2. Discusin de los resultados 4.3. Conclusiones 4.4. Recomendaciones

CAPTULO V. PROPUESTA INSTRUCCIONAL 5.1. Ttulo de la propuesta 5.2. Objetivos de la propuesta 5.3. Aportes de la propuesta 5.4. Viabilidad de la propuesta 5.5. Fundamentacin terica 5.6. Presentacin de la propuesta 5.7. Evaluacin de la propuesta 187 187 187 188 190 190 224

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

235

NDICE DE FIGURAS pp Figura 1. Etapas del e-learning Figura 2. Modelo de estructura de sistemas de aprendizaje combinado Figura 3. Modelo de blended-learning Figura 4. Total de sitios conocidos registrados en moodle Figura 5. Componentes principales de la teora conductista de Skinner Figura 6. Elementos del aula virtual que influyen sobre el participante (I) Figura 7. Elementos del aula virtual que influyen sobre el participante (II) Figura 8. Zonas de la plantilla Web relacionadas con el aprendizaje operante Figura 9. Zona de retroalimentacin en funcin de la precisin de las respuestas Figura 10. Proceso del aprendizaje segn el modelo del procesamiento de la informacin Figura 11. Condiciones para el aprendizaje significativo Figura 12. El modelo PRADDIE del diseo instruccional Figura 13. Modelo de enseanza y formacin en lnea mediante redes en lnea Figura 14. Dimensiones de integracin de campos de conocimientos Figura 15. Marco interdisciplinar para promover algunos objetivos de la Educacin Ambiental 45 50 53 55 61 63 63 64 65 70 84 88 95 120 125

NDICE DE CUADROS pp Cuadro 1. Modelos de educacin a distancia. Un marco conceptual Cuadro 2. mbitos susceptibles de causar situaciones de frustracin en los estudiantes en lnea Cuadro 3. Representantes del conductismo y sus aportes Cuadro 4. Representantes del cognoscitivismo y sus aportes Cuadro 5. Representantes del constructivismo y sus aportes Cuadro 6. Diseo de los programas de las unidades curriculares Cuadro 7. Integracin de modelos instruccionales para el diseo del sistema de blended-learning Cuadro 8. Algunas limitaciones y potencialidades de las e-actividades Cuadro 9. Clases y tipos de e-actividades ms comunes Cuadro 10. Herramientas electrnicas de comunicacin apoyadas en Internet Cuadro 11. Perfil acadmico-profesional del Licenciado en Educacin mencin Qumica egresado de la Universidad del Zulia Cuadro 12. Algunas e-actividades evaluativas Cuadro 13. Matriz de operacionalizacin de la variable Cuadro 14. Resumen del diseo de la investigacin Cuadro 15. Evaluacin de los instrumentos mediante el juicio de expertos Cuadro 16. Interpretacin del coeficiente de confiabilidad Cuadro 17. Validez y confiabilidad de los instrumentos Cuadro 18. Fases de la Investigacin Cuadro 19. Integracin disciplinaria de la asignatura qumica orgnica I con tpicos ambientales 44 47 59 67 78 93 103 106 108 110 113 117 131 136 140 141 142 143 146

Cuadro 20. Expertos entrevistados en el rea de la Enseanza de la Qumica Cuadro 21. Matriz de resultados de la entrevista a expertos para elaborar el diseo instruccional con enfoque ecolgico Cuadro 22. Expertos entrevistados en el rea de informtica educativa Cuadro 23. Matriz de resultados de la entrevista a expertos para elaborar el diseo instruccional bajo la modalidad blended-learning

162 163 166 167

NDICE DE TABLAS pp Tabla 1. Informacin general de la unidad curricular Qumica Orgnica I Tabla 2. Acceso a las tecnologas de la informacin y la comunicacin Tabla 3. Uso de Internet Tabla 4. Uso de medios de comunicacin basados en la Web Tabla 5. Actividades realizadas en Internet Tabla 6. Aplicaciones ejecutadas en el computador Tabla 7. Fuentes de consulta empleadas en revisin de contenidos Tabla 8. Experiencias educativas apoyadas con Internet Tabla 9. Recursos Web para la promocin de aprendizajes Tabla 10. Factores para el buen desarrollo de un curso virtual Tabla 11. Disposicin a participar en la asignatura Qumica Orgnica I bajo la modalidad blended-learning 27 149 150 151 152 153 155 156 158 159 160

NDICE DE ANEXOS pp Anexo A. Programa vigente de la Unidad Curricular Qumica Orgnica I Anexo B. Instrumentos de recoleccin de informacin Anexo C. Instrumento de validacin por expertos 248 258 275

INTRODUCCIN Son sorprendentes los avances en materia de tecnologa, especialmente la relacionada con la informacin y la comunicacin; aquella a la que denominamos simplemente TIC y que ha suscitado a nivel mundial una serie innovaciones en el rea econmica, social, poltica y educativa, esta ltima, en particular, es actualmente objeto de inters por gobernantes, empresarios, organizaciones educativas y docentes, con el fin de mejorar su calidad apoyndose en los recursos ofrecidos por dichas tecnologas y a las cuales se les ha adjudicado ser un agente de transformacin y oportunidad para resolver mltiples problemas que enfrenta nuestro sistema educativo. El medio de comunicacin derivado del desarrollo de las TIC que ha generado mayor impacto en la sociedad es la Internet, en donde se configuran una multitud de aplicaciones como la Web, el correo electrnico, las conversaciones en lnea, la mensajera instantnea, la transmisin de contenidos multimedia, entre otros servicios que se apoyan en la Internet como un medio de transmisin. En definitiva, cada una de estas aplicaciones se han implementado en busca del aumento y fortalecimiento de la comunicacin, aspecto clave en el desarrollo de una educacin adaptada a las nuevas exigencias sociales, como la formacin de individuos ms crticos, independientes, creativos, gestores de su conocimiento y capacitados para desenvolverse eficazmente en una sociedad que se caracteriza por el gran volumen de informacin y conocimiento disponible. En atencin a tales exigencias, las instituciones educativas, del subsistema de educacin bsica y universitaria, han comenzado un camino hacia la incorporacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el ambiente educativo, con nfasis en el proceso de enseanza y aprendizaje. En el caso de las instituciones universitarias se han propuesto un gran nmero de estrategias para integrar las TIC a los eventos didcticos, por ejemplo, uso de la Web en el diseo de materiales formativos y de actividades complementarias a la educacin tradicional, administracin de cursos y/o planes de estudio a travs de la modalidad e-learning, caracterizadas por la presencialidad y la distancia, respectivamente; y en ltima instancia una modalidad

Introduccin 18 que combina las anteriores conocida como blended-learning o aprendizaje combinado, resultando en una estrategia ms sutil para vencer las resistencias al cambio que son normales en cualquier proceso de innovacin. En este sentido, la Facultad de Humanidades y Educacin de la Universidad del Zulia ha puesto en marcha el proyecto del Campus virtual el cual tiene como propsito general la extensin de las posibilidades formativas a travs de las TIC, transformando as la educacin en las aulas universitarias en pro de una mejor formacin. Por otra parte, es importante resaltar que los cambios en la actualidad no son nicamente tecnolgicos sino tambin ambientales, siendo en su mayora promovidos por la creciente liberacin al ambiente de sustancias txicas y materiales dainos, muchos de los cuales no son reciclables, ni degradables. Estas situaciones estn generando un impacto ecolgico difcil de solucionar y controlar, comprometiendo cada vez ms la salud, el bienestar y la existencia de las especies que viven en nuestro planeta, por tanto, es evidente la urgencia que tenemos como seres humanos de educarnos con conciencia, conocimiento, comportamiento, aptitud y participacin ambientalista, metas que slo podrn alcanzarse desde la educacin. Lo anterior nos lleva a pensar en la necesidad de ambientalizar los planes de estudio en todos los niveles educativos, en el caso particular de la enseanza universitaria no es suficiente con incluir una materia ms sobre ecologa o medio ambiente sino ms bien incorporar en cada asignatura, respetando la existencia e individualidad de cada disciplina, la dimensin o dimensiones ambientales indispensables para ser analizadas aprovechando los conceptos propios de cada disciplina, logrando a travs de la transversalidad e interdisciplinariedad una perspectiva global y fundamentada en conocimientos cientficos de los acontecimientos ecolgicos de origen natural y antropognico que da a da tienen lugar a nuestro alrededor. Hasta aqu cabra preguntarse, qu y cmo ensear la disciplina, el ambiente y la tecnologa en una asignatura? la respuesta est en el nivel de creatividad, integracin e innovacin que el docente pueda alcanzar en el diseo de la instruccin, debido a que ser el diseo instruccional el mapa que guiar el proceso formativo. En

Introduccin 19 consecuencia, en el presente trabajo se plantea una propuesta instruccional con enfoque ecolgico bajo la modalidad blended-learning para la asignatura Qumica Orgnica I, unidad curricular administrada por el Departamento de Qumica de la Facultad de Humanidades y Educacin de la Universidad del Zulia, donde se busca aportar un modelo operativo en el que los docentes puedan tomar como referencia para la incorporacin de la dimensin ecolgica en sus asignaturas apoyndose en los recursos ofrecidos por las TIC. Dado que resulta poco prudente implementar diseos instruccionales innovadores, sin efectuar un proceso de investigacin fundado en los principios pedaggicos y las bases tericas necesarias que refuercen y garanticen la propuesta de cambio para asegurar una prctica de calidad, especialmente en contextos y enfoques poco convencionales a los que estamos acostumbrados, entonces se dio rigor cientfico a la presente propuesta, tal como se observar en los diversos captulos del trabajo y que a continuacin se resumen: El captulo I versa acerca de la situacin problemtica, relacionada con la oferta acadmica, el rendimiento acadmico, la incorporacin de la dimensin ambiental o ecolgica, la minimizacin, tratamiento y disposicin de residuos peligrosos generados en los laboratorios de docencia como resultado de la ejecucin de las actividades programadas para la asignatura Qumica Orgnica I. Asimismo, se muestran los objetivos de la investigacin, orientados hacia la generacin de una propuesta instruccional con enfoque ecolgico bajo la modalidad blended-learning. Por ltimo, se exponen la importancia, justificacin y delimitacin de esta investigacin, argumentando que su ejecucin en la Licenciatura en Educacin mencin Qumica, adscrita al Departamento de Qumica de la Facultad de Humanidades y Educacin, Escuela de Educacin, Universidad del Zulia permitir crear una conciencia ecolgica que estimule la preservacin de los ecosistemas, as como un modelo a seguir por las dems asignaturas que conforman el rea de Qumica en relacin a la optimizacin de los experimentos de laboratorio.

Introduccin 20 El captulo II contiene los antecedentes de la investigacin, donde se muestran varios autores que han establecido propuestas de cursos acadmicos ofertados a travs de la Web especialmente bajo la modalidad blended-learning, han incorporado transversalmente el enfoque ecolgico y, han aplicado uno o ambos criterios anteriores a asignaturas de Qumica o relacionadas con el rea de las Ciencias Naturales. Adems, se discuten los conceptos tericos que sustentan la investigacin, tales como: la educacin virtual, el diseo instruccional en la modalidad blended-learning y la interdisciplinariedad en el currculo. En el captulo III se presenta la metodologa empleada, la cual se enmarc en un tipo de investigacin de campo bajo la modalidad proyecto factible a travs de un diseo no experimental, donde se realiz un censo poblacional y teniendo como variable compuesta propuesta instruccional con enfoque ecolgico bajo la modalidad blended-learning, la cual fue estudiada mediante tres dimensiones, a saber: Dimensin ecolgica en el diseo instruccional, apropiacin de las TIC por parte de los docentes y estudiantes y, diseo instruccional con enfoque ecolgico. Adems, se describen los instrumentos elaborados para la recoleccin de la informacin requerida en cada dimensin, as como el proceso que se sigui para determinar su validez y confiabilidad. El captulo IV trata de la presentacin, anlisis y discusin de los resultados, obtenindose que la dimensin ecolgica est ausente en la asignatura Qumica Orgnica I, que existe un alto acceso y uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin por parte de la poblacin estudiada, donde la mayora ha tenido algn tipo de experiencia de aprendizaje por la Internet, tambin se destacan las respuestas ms dominantes en las entrevistas realizadas a expertos en el rea de Qumica e Informtica. Los resultados dan sustento cientfico, solidez y aceptacin a la presente propuesta certificado por la mayora de los estudiantes y docentes que estn dispuestos a participar en la asignatura Qumica Orgnica I bajo la modalidad blended-learning. En este mismo captulo se expresan las conclusiones y recomendaciones de la investigacin, destacando la necesidad de elaborar un plan de formacin ambiental adaptado a las caractersticas de la Licenciatura en Educacin mencin Qumica, a fin

Introduccin 21 de constituir un sistema que promueva una ptima incorporacin de la dimensin ecolgica en el currculo. Adems de disear los programas de las asignaturas adaptados a la modalidad blended-learning, de tal manera que se evite la improvisacin en el desarrollo de las actividades a travs de la Web, incorporando de ser necesario patrones pedaggicos segn la naturaleza de cada asignatura con el objetivo de servir de apoyo y orientacin a los docentes noveles en la administracin de entornos virtuales de aprendizaje. Para finalizar, el captulo V presenta la propuesta definitiva la cual debido a su extensin slo se muestran algunos de los elementos del proceso de diseo y donde se describen los pasos que debe seguir el docente y los estudiantes para una ptima integracin del ambiente y la Qumica Orgnica, apoyndose en las TIC.

Captulo I. El Problema

CAPITULO I EL PROBLEMA 1.1. Planteamiento del problema Actualmente, Venezuela, como todos los pases del mundo, enfrenta cambios vertiginosos en lo social, poltico, econmico y ambiental. El campo educativo, y especficamente el nivel de educacin superior, no escapa a esa situacin, por lo cual es necesario examinar con sentido crtico, qu se ensea, cmo se ensea y para qu se ensea; con el objetivo de cumplir con las exigencias que demanda la sociedad; en otras palabras, lograr una educacin superior con altos niveles de pertinencia y calidad. Un aporte considerable en relacin a esta necesidad lo hizo la Conferencia Mundial sobre Educacin Superior en el Siglo XXI: visin y accin, convocada por la UNESCO, y celebrada en Pars en 1998, al plantear en su artculo 6, literal b (p. 8), lo siguiente: La educacin superior debe reforzar sus funciones de servicio a la sociedad, y ms concretamente sus actividades encaminadas a erradicar la pobreza, la intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el hambre, el deterioro del medio ambiente y las enfermedades, principalmente mediante un planteamiento interdisciplinario y transdisciplinario para analizar los problemas y las cuestiones planteados Se observa entonces cmo la UNESCO establece que el nivel de educacin superior ser pertinente en la medida que contribuya a la solucin de problemas socioeducativos. En este sentido, la pertinencia es un indicador importante para lograr una educacin superior de calidad. Segn Ramiro (2008), la pertinencia puede ser tratada desde varias dimensiones, tales como: social, laboral, cultural y ecolgica. Dada la complejidad de las dimensiones mencionadas y precisando el problema, se tomar como base de discusin las dimensiones social y ecolgica. En primer lugar, la pertinencia social se refiere a la capacidad de la educacin superior para brindar solucin a los problemas sociales, por ejemplo, la desigualdad y la pobreza. Para alcanzar tal pertinencia se hace necesario plantear nuevos mecanismos

Captulo I. El problema 24 que favorezcan la adaptacin, integracin y equidad de la Sociedad, tal como lo plante la Conferencia Regional de Educacin Superior de Amrica Latina y el Caribe (CRES) 2008, celebrada en la ciudad de Cartagena de Indias, Colombia, al declarar entre otros aspectos lo siguiente: Dada la complejidad de las demandas de la sociedad hacia la Educacin Superior, las instituciones deben crecer en diversidad, flexibilidad y articulacin. Ello es particularmente importante para garantizar el acceso y permanencia en condiciones equitativas y con calidad para todos y todas, y resulta imprescindible para la integracin a la Educacin Superior de sectores sociales como los trabajadores, los pobres, quienes viven en lugares alejados de los principales centros urbanos, las poblaciones indgenas y afrodescendientes, personas con discapacidad, migrantes, refugiados, personas en rgimen de privacin de libertad, y otras poblaciones carenciadas o vulnerables (IESALC/UNESCO, 2008:3-4) De aqu se deduce que las necesidades del sistema social determinan el tipo de educacin y la forma en la que sta se estructura, es decir, la educacin en cualquiera de sus niveles y modalidades tiende a modificarse con el devenir y desarrollo de los pueblos, a partir de aqu, y potenciado por el efecto del fenmeno de la globalizacin y el vertiginoso avance tecnolgico, nace la denominada Sociedad de la Informacin y el Conocimiento, caracterizada por el empleo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) como medio para alcanzar una educacin de calidad y adaptada a las exigencias que demanda la sociedad actual. En este sentido, la educacin virtual, surge como una alternativa para el desarrollo de una nueva educacin adaptada a la realidad, que desde una visin general se basa en un proceso de enseanza-aprendizaje mediado por el uso de sistemas teleinformticos, como, la computadora, Internet, plataformas digitales, entre otros. Para Arboleda (2005), la educacin virtual se enmarca en los ambientes telemticos que posibilitan la comunicacin entre personas por medio del computador. Asimismo, seala que la educacin virtual se localiza en el ciberespacio generado por Internet o en actividades que se realizan en el computador sin conexin a la red. Segn el propsito y

Captulo I. El problema 25 estrategias aplicadas, la educacin virtual puede articularse con el acto educativo de manera presencial, semipresencial y a distancia. La educacin virtual a distancia y ms recientemente la educacin virtual semipresencial o blended-learning, han sido consideradas por muchos como factor potencial para la expansin y flexibilizacin curricular as como una oportunidad para masificar y brindar equidad en cuanto al acceso y permanencia a la educacin superior, como respuesta a las restricciones de cupos, dificultad de movilizacin estudiantil e itinerarios de trabajo no acordes al sistema educativo presencial. En consecuencia, la aplicacin de las TIC a la educacin superior ofrece nuevas posibilidades para llevar a cabo las propuestas establecidas por la UNESCO y la CRES en relacin al fortalecimiento del servicio a la sociedad por medio de la diversificacin, flexibilizacin y articulacin. En segundo lugar, la pertinencia ecolgica se refiere a la capacidad que tiene la educacin superior de contribuir al mejoramiento del ambiente. En este sentido, las instituciones de educacin superior no deben limitarse a la enseanza de un tipo de saber o disciplina neutral, fragmentada y desvinculada de los problemas del ambiente, por el contrario, estn llamadas a la formacin de ciudadanos y ciudadanas con una alta responsabilidad hacia la conservacin del ambiente, que trabajen por un futuro ms limpio, prspero, justo y solidario. Esta responsabilidad resulta mayor para los programas de estudio relacionados con el rea de las Ciencias Naturales y Exactas, tal es el caso de la Qumica, donde permanentemente se trabaja con sustancias que resultan potencialmente peligrosas para las personas y el ambiente. Por consiguiente, la enseanza de la Qumica debe ir ms all del sistema de conceptos, leyes y teoras propias de esta disciplina. Debe incluir estrategias que promuevan el manejo eficiente de los desechos generados, y la optimizacin y desarrollo de procesos experimentales ms armnicos y de bajo impacto al ambiente a fin de reducir los patrones de consumo de sustancias qumicas y prcticas irracionales que han aumentado los niveles de contaminacin de nuestros ecosistemas.

Captulo I. El problema 26 Para garantizar que la educacin alcance ese propsito y segn lo promulgado en la Conferencia Intergubernamental de Educacin Ambiental, celebrada en Tbilisi en 1977, se hace necesaria la introduccin de la dimensin ecolgica en los planes de estudio de las diferentes disciplinas, especialmente en el rea de las Ciencias Naturales. Dicha inclusin no se limita al diseo de una asignatura ms en el programa de estudio, sino que debe incorporarse transversalmente a todos los programas, es decir, integrar la dimensin ambiental o ecolgica en las distintas materias que conforman determinada carrera, alcanzando progresivamente la interdisciplinariedad. Sin embargo, se observa que los planes de estudio se caracterizan por una organizacin curricular por asignaturas en las cuales la dimensin ambiental o ecolgica es tratada de forma aislada, ocasionando de acuerdo con Daz (2008), una atomizacin del conocimiento debido a que los contenidos que se ensean permanecen fragmentados a lo largo del currculo. De acuerdo con Ramiro (2008), la pertinencia social y ecolgica slo puede lograrse efectivamente si en los planes de estudios se promueve la flexibilizacin, diversificacin e interdisciplinariedad necesarias para la adaptacin a los vertiginosos cambios que se dan tanto a nivel tecnolgico como ambiental, y que mejor comienzo que desde el plano didctico donde prevalece la interaccin docente (tutor)-estudiante y estudiante-estudiante. En este sentido, se seleccion como caso de anlisis la unidad curricular Qumica Orgnica I perteneciente al Plan de Estudios de la Licenciatura en Educacin Qumica de la Facultad de Humanidades y Educacin de la Universidad del Zulia. Dicha asignatura presenta necesidades de carcter institucional e instruccional, a saber: Desde el punto de vista institucional y segn informacin obtenida del Departamento de Qumica (Tabla 1, p. 27), el progresivo aumento de la matrcula estudiantil durante los ltimos siete perodos acadmicos y el bajo nmero de secciones ofertadas ocasiona, en primer trmino, un alto nmero de estudiantes para la asignatura dificultando el desarrollo de un ambiente de aprendizaje participativo y una atencin

Captulo I. El problema 27 personalizada hacia el estudiante lo cual se traduce en un nmero elevado de estudiantes aplazados, en segundo trmino, una respuesta poco efectiva ante la demanda de cupos por parte de la poblacin estudiantil promoviendo as el retraso en el tiempo de prosecucin del estudiante lo que impide la culminacin de sus estudios en el lapso tericamente establecido. Tabla 1. Informacin general de la Unidad Curricular Qumica Orgnica I
Perodo acadmico 2do 2006 1ro 2007 2do 2007 1ro 2008 2do 2008 1ro 2009 2do 2009 Estudiantes inscritos 44 64 60 53 57 78 75 Estudiantes aplazados (%) 13 (29.5%) 42 (65.6%) 36 (60%) 32 (60.4%) 32 (56%) 56 (71.8%) 40 (53%) Secciones ofertadas

Fuente: Estadsticas del Departamento de Qumica (2010) Desde el punto de vista instruccional y luego de revisar el programa vigente de la asignatura se observ, primero, que se caracteriza por un estilo de aprendizaje conceptual-terico, donde las estrategias didcticas predominantes son la clase magistral y las pruebas escritas; segundo, algunas debilidades importantes como por ejemplo, una baja pertinencia de los objetivos generales de la unidad curricular con los contenidos respecto a la relacin de la Qumica Orgnica con otras disciplinas, as como una disconformidad especfica entre la unidad curricular y el uso adecuado de las tecnologas de informacin y comunicacin; por ltimo, se destaca la ausencia de objetivos relacionados con el aprendizaje bajo un enfoque ecolgico tanto en contenidos tericos como prcticos, demostrndose que el diseo instruccional vigente est totalmente desvinculado con los problemas del ambiente. En consecuencia, en ausencia de acciones encaminadas a solventar dicha situacin, se pronostica un problema cada vez mayor en relacin a la oferta acadmica, el rendimiento acadmico y la minimizacin, tratamiento y disposicin de residuos peligrosos generados en los laboratorios de docencia. Por tanto, se plantea la

Captulo I. El problema 28 necesidad de realizar cambios e innovaciones en el Diseo Instruccional de la Asignatura Qumica Orgnica I, empleando una modalidad semipresencial basada en el uso de las TIC as como la incorporacin de la dimensin ecolgica, a fin de lograr la disminucin de los problemas antes mencionados.

1.2. Formulacin del problema Basndose en lo anterior, el presente trabajo busca dar respuesta a la siguiente interrogante: Cules seran los elementos que conformaran un diseo instruccional que promueva un aprendizaje con enfoque ecolgico bajo la modalidad blended-learning para la Unidad Curricular Qumica Orgnica I?

1.3. Objetivos de la investigacin 1.3.1. Objetivo general: Generar una propuesta instruccional con enfoque ecolgico bajo la modalidad blended-learning para la asignatura Qumica Orgnica I, adscrita al Departamento de Qumica de la Escuela de Educacin de la Universidad del Zulia. 1.3.2. Objetivos especficos: -Verificar en el diseo instruccional vigente de la asignatura Qumica Orgnica I, su carcter interdisciplinario respecto a tpicos ambientales. -Diagnosticar la situacin de los docentes y estudiantes de la Unidad Curricular Qumica Orgnica I y Qumica II, en relacin a la apropiacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.

Captulo I. El problema 29 -Elaborar el diseo instruccional de la Unidad Curricular Qumica Orgnica I, adaptado a un enfoque ecolgico y a la modalidad blended-learning

1.4. Justificacin e importancia de la investigacin Recientemente se habla de la creacin de un currculo interdisciplinario con el apoyo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), especficamente mediante el uso del computador conectado a la Web. Sin embargo, resulta complicado construir un escenario educativo con estas caractersticas dada la escasez de modelos tericos y operativos que consideren la diversidad de factores involucrados en el diseo de procesos instruccionales interdisciplinarios y tecnolgicos. En este sentido, el presente trabajo proporcionar una referencia vlida, tanto pedaggica como metodolgicamente, para el diseo de procesos de aprendizajes administrados bajo la modalidad blended-learning, y orientados a promover una conciencia ecolgica este caso, Qumica. La investigacin se apoya en el artculo 15, numeral 5 de la Ley Orgnica de Educacin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (2009), el cual establece impulsar la formacin de una conciencia ecolgica para preservar la biodiversidad y la sociodiversidad, las condiciones ambientales y el aprovechamiento racional de los recursos naturales; y segn lo expuesto en la Ley de Universidades de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1970) en los artculos 47 y 83, de los cuales se deduce que las Universidades buscan el logro de la interdisciplinariedad evidenciando los nexos entre las diferentes perspectivas de aprendizaje, reflejando una acertada concepcin cientfica del mundo, lo cual demuestra cmo los fenmenos no existen por separado, y que al interrelacionarlo por medio del contenido, se disea un cuadro de interpelacin, interaccin y dependencia del desarrollo del mundo, se propone un diseo instruccional con enfoque ecolgico bajo la modalidad blended-learning para la asignatura Qumica Orgnica I. a travs de un tratamiento interdisciplinar de los contenidos propios de una asignatura, en

Captulo I. El problema 30 El motivo de tal propuesta se debe a que dicho programa en la actualidad se administra bajo la modalidad presencial poco flexible que no responde satisfactoriamente a las demandas actuales, adems de no poseer un enfoque bien definido, por ende dicha propuesta resulta conveniente y de gran relevancia social con significativas implicaciones prcticas, debido a que ayudar a resolver o minimizar, por un lado, las restricciones de cupos, el bajo rendimiento acadmico, dificultad de movilizacin estudiantil y necesidades de aquellos estudiantes que por diferentes motivos desarrollan paralelamente sus estudios con actividades laborales, en donde el sistema exclusivamente presencial no brinda soluciones efectivas, y por otro lado, disminuir los eventos didcticos caracterizados por la clase magistral, mediante una concepcin de integralidad e interdisciplinariedad a fin de que se fomente la integracin de reas, dndole a dicha asignatura un especial alcance totalizador e integrativo. Asimismo, contribuir a promover en los estudiantes y profesores una conciencia sobre el manejo responsable y eficiente de los residuos peligrosos generados durante el desarrollo de procesos qumicos a escala industrial o de laboratorio y su impacto en el ambiente. En otras palabras, permitir crear una conciencia ecolgica que estimule la preservacin de los ecosistemas, as como un modelo a seguir por las dems asignaturas que conforman el rea de Qumica en relacin a la optimizacin de los experimentos de laboratorio y al desarrollo de procesos de enseanza y aprendizaje mediadas por las tecnologas de la informacin y la comunicacin.

1.5. Delimitacin de la investigacin Espacial: Esta investigacin se ejecut en la Licenciatura en Educacin mencin Qumica, adscrita al Departamento de Qumica de la Facultad de Humanidades y Educacin, Escuela de Educacin, Universidad del Zulia ncleo Maracaibo, Venezuela. Curricular: Se seleccion del plan de estudio vigente la Unidad Curricular Qumica Orgnica I, ubicada en el IV semestre y que forma parte de la sub rea de Formacin Profesional Especfica.

Captulo I. El problema 31 Poblacional: Las poblacin objetivo estuvo constituida por los potenciales usuarios de dicha propuesta o proyecto educativo, especficamente estudiantes de la asignatura Qumica Orgnica I y la materia prelante Qumica II, as como los docentes que administran la Unidad Curricular objeto de estudio. Tambin se seleccionaron expertos en las reas de Enseanza de la Qumica e Informtica Educativa. Temporal: Las actividades del proceso de investigacin se distribuyeron en un periodo de 15 meses, entre julio de 2009 y octubre de 2010.

Captulo II. Marco terico conceptual

CAPITULO II MARCO TERICO CONCEPTUAL Este captulo representa el marco de referencia que sustenta esta investigacin, el cual est determinado por el estado del conocimiento en relacin a la educacin virtual, sus caractersticas y tendencias, as como la incorporacin transversal del enfoque ecolgico en los diseos curriculares para el logro de la interdisciplinariedad; adems se revisar una serie de estudios relacionados con la variable: propuesta instruccional con enfoque ecolgico bajo la modalidad blended-learning.

2.1 Antecedentes de la investigacin A continuacin se muestran algunas referencias que sustentan y tienen caractersticas similares a la investigacin que se realiz. La seleccin de los estudios que se mencionan en este trabajo se efectu siguiendo principalmente tres criterios: a) propuestas de cursos acadmicos ofertados a travs de la web especialmente bajo la modalidad blended-learning, b) son ejemplo de incorporacin transversal del enfoque ecolgico y, c) aplicabilidad de uno o ambos criterios anteriores a asignaturas de qumica o relacionadas con el rea de las ciencias naturales. Entre las investigaciones consultadas que cumplen con algunos de estos criterios se destacan las siguientes: Sanabria y col (2007) de la Universidad Experimental del Tchira, UNET; publicaron una experiencia titulada Diseo instruccional de una pgina web para el curso de Fsica I de la UNET, el objetivo de la investigacin fue elaborar una pgina web como apoyo al curso presencial de Fsica I. El estudio reporta el proceso de diseo instruccional seguido para la creacin del curso web, as como los productos parciales obtenidos y las modificaciones que tuvieron lugar producto de la continua

Captulo II. Marco terico conceptual 34 retroalimentacin por parte de expertos en diseo instruccional y en la enseanza de la Fsica. Los resultados presentados afirman que: El mdulo instruccional diseado es una herramienta interesante, poderosa, atractiva y novedosa para facilitar el aprendizaje de la Fsica. La incorporacin de mapas conceptuales como organizadores previos facilitan la comprensin de los temas tratados. Este trabajo es inherente a esta investigacin debido a que incorpora las tecnologas de la informacin y comunicacin al acto educativo considerando claramente las necesidades de los usuarios (estudiantes), la presentacin novedosa de los contenidos a travs de mapas conceptuales y la adopcin conjunta y complementaria de principios de las diferentes teoras del aprendizaje a fin de atender la diversidad de estilos de aprendizaje. Por su parte, Monguet y col (2006) a travs de un artculo titulado efecto del blended-learning sobre el rendimiento y la motivacin de los estudiantes dieron a conocer los resultados de su trabajo el cual tuvo por objetivo explorar el efecto de la presencialidad estudiantil durante el proceso de enseanza y aprendizaje sobre la motivacin, el rendimiento del estudiante y el esfuerzo docente. En este estudio, la presencialidad distancia). La metodologa empleada fue cuasiexperimental, debido a que la muestra conformada por cuarenta (40) participantes fue dividida en tres (03) grupos experimentales, integrados por trece (13), catorce (14) y trece (13) estudiantes, asignndole de forma aleatoria a cada grupo un nivel de presencia (alta, media y baja). La recoleccin de los datos fue realizada mediante el uso de siete cuestionarios y una entrevista, aplicados a los estudiantes y docentes del curso, respectivamente. constituye la variable independiente clasificndose como: alta (encuentros cara a cara), media (modalidad blended-learning) y baja (modalidad a

Captulo II. Marco terico conceptual 35 Los resultados mostraron que el grado de presencia medio (blended-learning) produjo un rendimiento y motivacin estudiantil superior y una mayor dedicacin del docente como planificador y tutor, especialmente en actividades relacionadas con preparacin de contenidos digitales, evaluacin, comunicacin, trabajo con herramientas de colaboracin y tutoras en lnea. Este estudio posee una alta pertinencia respecto al presente trabajo pues demuestra que con una combinacin ptima de los recursos la modalidad semipresencial, mixta o blended-learning tiene la capacidad de influir positivamente sobre la motivacin y rendimiento de los estudiantes, derivado del desarrollo de un ambiente de aprendizaje participativo y una atencin personalizada centrando el proceso de enseanza-aprendizaje en el estudiante y no en el profesor. Rodrguez y col (2004) de la Universidad Central Marta Abreu de Las Villas, en su trabajo titulado Desarrollo y empleo de una presentacin web en la enseanza de la qumica en los centros de Educacin Superior, establece como objetivo disear un sitio web de qumica virtual donde se empleen programas avanzados en la simulacin de prcticas de laboratorio. Algunos de los beneficios producto de la ejecucin de esta presentacin web fue la proteccin del medio ambiente, la eliminacin de accidentes durante experimentos peligrosos y contaminantes y ahorro significativo de recursos. Por tanto, esta experiencia educativa representa una valiosa referencia para la investigacin debido a que se aprovechan las virtudes de las tecnologas informticas para la creacin de material instruccional con el fin de disminuir el consumo de recursos en los laboratorios de qumica, que implcitamente se puede traducir en menor generacin de desechos contaminantes. Sin embargo, dado que los programas de simulacin de procesos qumicos tienen una baja disponibilidad en el mercado muchas carreras relacionadas con esta disciplina se apoyan en otros recursos tecnolgicos, como por ejemplo, el video. Este es el caso de Menndez y col (2005), quienes publicaron un trabajo titulado Elaboracin de videos y test de autoevaluacin como herramienta docente en una asignatura experimental. El material fue diseado para enriquecer la asignatura experimentacin en qumica fsica.

Captulo II. Marco terico conceptual 36 El nmero de estudiantes inscritos fue de ochenta y ocho (88) a los cuales se les aplic un cuestionario para conocer el grado de utilizacin y la opinin en relacin a los videos y test de autoevaluacin. Los datos obtenidos establecen, primero, que el empleo de videos en contenidos experimentales resulta til debido a que los estudiantes tienen la posibilidad de observar las etapas procedimentales antes de su realizacin en el laboratorio, al mismo tiempo les permite repasar el funcionamiento de los equipos y materiales despus de terminar las prcticas, dndole flexibilidad durante su preparacin para la prueba prctica. Segundo, los test de autoevaluacin informan al estudiante sobre su propio rendimiento, adems de promover la profundizacin de aspectos tericos y prcticos para el logro de un aprendizaje significativo. Lo anterior pone de manifiesto la importancia de esta experiencia para la presente investigacin respecto al uso del video didctico como instrumento motivador, de conocimiento y de evaluacin en el rea de la enseanza de la qumica, especialmente en prcticas de laboratorio. Es importante resaltar que el video didctico tambin puede emplearse como instrumento ecolgico, lo que representa un gran aporte dado las necesidades actuales de incorporar el enfoque ecolgico en el currculo con especial inters en aquellas carreras que por sus caractersticas son generadoras de residuos peligrosos, tal es el caso de la enseanza en qumica. En este sentido Morales (2005), de la Universidad de la Habana, en su trabajo titulado la integracin del mtodo cientfico y del enfoque ecolgico en la enseanza de las prcticas de laboratorio de qumica orgnica, propone la incorporacin del enfoque ecolgico en las prcticas previamente estipuladas en el plan de estudios de la licenciatura en qumica. La metodologa se bas en el desarrollo de cinco (05) problemas cientficos en las asignaturas experimentales de qumica orgnica, obtenindose a travs de las tcnicas de encuesta y prueba que los estudiantes seleccionaron correctamente el tratamiento ms adecuado para algunos residuos generados, comprobndose que se establecieron las bases para la adquisicin de una conciencia ecolgica.

Captulo II. Marco terico conceptual 37 Este estudio es importante para la investigacin debido a que promueve en estudiantes y profesores una conciencia ambientalista y una conducta crtica frente a los problemas ambientales que producen las sustancias qumicas emanadas por el desempeo irresponsable hacia el ambiente.

2.2. Bases tericas A fin de tener una perspectiva ms clara y organizada en relacin a la propuesta es importante establecer los fundamentos tericos, los cuales estn conformados en tres secciones, la primera corresponde con aspectos tecnolgicos donde se plantea la relacin entre las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) con la educacin, denominada educacin virtual. En la segunda, se mencionan las bases que orientan la planificacin del proceso de enseanza y aprendizaje en el contexto de la educacin apoyada con TIC, al cual se le ha dado por nombre el diseo instruccional en la modalidad blended-learning. Por ltimo, se discute la perspectiva ambiental y holstica en los diseos instruccionales a travs de la seccin titulada la interdisciplinariedad en el currculo.

2.2.1. La Educacin Virtual La incorporacin de las tecnologas en la sociedad surge desde la expansin de la palabra escrita a partir de la invencin de la imprenta con posteriores perfeccionamientos a travs de la mquina de escribir y el sistema Braille dirigido a personas ciegas. Luego la aparicin de los medios de comunicacin como el telgrafo, la fotografa, el cine, la radio y la televisin fueron un aporte valioso que dio al hombre la posibilidad de comunicarse a largas distancias en tiempos ms cortos. Generalmente, todas las innovaciones en materia de comunicacin e informacin han sido susceptibles de adaptarse a fines educativos, ejemplo de ello lo constituyen la radio y la televisin que fueron utilizados en 1922 por la Universidad Estatal de Pennsylvania y en 1934 por

Captulo II. Marco terico conceptual 38 la Universidad Estatal de Iowa para la transmisin de asignaturas radiales y televisadas, respectivamente. Ms adelante sobresalen nuevas formas de comunicacin caracterizadas por las transmisiones va satlite, que dieron origen en parte a lo que hoy se conoce como la superautopista de informacin mundial denominada Internet, esta nueva tecnologa posibilita una mejor interdependencia mundial en aspectos econmicos y sociales dando paso al fenmeno de la globalizacin y por ende a la sociedad de la informacin y el conocimiento. A partir de aqu, la educacin mediada por tecnologas es objeto de significativos cambios pero al mismo tiempo representa un agente importante de innovacin y transformaciones macro y micro social, por ejemplo, el surgimiento de la educacin virtual. Esta nueva forma de concebir la educacin a tenor de Arboleda (2005), se ubica en el ciberespacio generado por Internet o en extensiones de esta donde el estudiante avanza en la realizacin de actividades en computadoras sin conexin a Internet en ese instante. Asimismo, la educacin virtual con una visin ms detallada es definida por Torres (2000:45) como: Un sistema abierto y permanente fundamentado en un nuevo enfoque pedaggico que favorece el estudio autnomo e independiente del estudiante; que propicia, con la ayuda de un cuerpo de tutores profesionales, la autogestin formativa, el trabajo en equipo en el ciberespacio, la generacin de procesos interactivos acadmicos, mediados por la accin dialgica: estudiante-estudiantes y tutor-estudiante, con soportes tecnolgicos y de comunicacin avanzados, con actividades acadmicas diseadas para ser realizadas tanto al interior como al exterior del campus universitario, con el fin de que cada vez ms jvenes y profesionales tengan acceso al conocimiento y a la actualizacin de los saberes. Con base en esta definicin se pueden sustraer algunas caractersticas generales de la educacin virtual las cuales sern ampliadas y detalladas ms adelante, como son: Sistema abierto y permanente dado que el estudiante tiene a su disposicin los materiales instruccionales en el momento que lo desee.

Captulo II. Marco terico conceptual 39 Favorece el estudio autnomo e independiente donde la dependencia hacia el profesor es disminuida, dndole al estudiante la oportunidad de aprender a travs del estudio individual para luego socializar los conocimientos adquiridos. Genera procesos interactivos acadmicos como consecuencia de la diversidad de herramientas pedaggicas e informticas que ofrecen las TIC, ubicando al estudiante como protagonista del proceso de enseanza y aprendizaje. Masificacin y democratizacin de los saberes debido a que ofrece la oportunidad de romper barreras geogrficas y territoriales.

2.2.1.1. Caractersticas y aplicaciones de la educacin virtual Algunos autores (Arboleda, 2005 y Henao, 2002) sealan que los rasgos particulares de la educacin virtual son: el aprendizaje autogestionado, la interaccin, la interactividad, la estructura asociativa y la conectividad. El aprendizaje autogestionado se refiere al papel de autonoma que asumir el estudiante durante su proceso de formacin, la oportunidad de organizar y controlar sus propios eventos didcticos ajustados a su estilo cognitivo, estilo de vida y compromisos del aprendiz. La posibilidad de autogestionar el proceso de enseanza y aprendizaje en la educacin virtual est determinado por el acceso abierto, flexible y permanente hacia los materiales de estudio, as como la madurez cognitiva del estudiante que le permita transitar adecuadamente por el entorno multimedia y aprovechar exitosamente las oportunidades que ofrece este nuevo mbito educativo. Asimismo, para apropiarse del aprendizaje autnomo y autogestionario, Arboleda (2005), explica que debe existir por parte del estudiante el sentido de responsabilidad, compromiso personal, disciplina, habilidades en mtodos de estudio y lectura, factores netamente personales que influyen decisivamente sobre el xito en la educacin virtual. La interaccin referida a la reciprocidad en la comunicacin entre los usuarios es facilitada por herramientas como el chat, el correo electrnico, foros de discusin y la videoconferencia que posibilitan un poder de comunicacin sincrnico o asincrnico que

Captulo II. Marco terico conceptual 40 ampla el campo de socializacin de docentes y estudiantes. La interaccin mediada por el computador a travs de la red permite una conexin mutua entre docentes, estudiantes, y docente-estudiantes; para intercambiar dentro o fuera del recinto educativo informacin, opiniones, sugerencias entre otros aspectos vinculados con la asignatura o curso objeto de estudio, estimulando la integracin participativa y colaborativa estrictamente necesaria en la educacin virtual. La interactividad est determinada por la comunicacin entre el usuario y el computador, donde prevalece la pluridireccionalidad de la informacin por incorporacin de diversos medios y formatos de contenido, por ejemplo, el uso de animaciones, simulaciones, imgenes, sonidos, hipervnculos, videos; herramientas caractersticas que otorgan dinamismo en el mundo virtual. Lo interactivo da al usuario un papel activo debido a que puede seleccionar y organizar segn sus necesidades los diversos recursos disponibles a fin de controlar el ritmo de la comunicacin durante el proceso pedaggico didctico obteniendo mayor eficiencia en el logro de los aprendizajes. La estructura asociativa, para Henao (2002), est vinculada con la presentacin de los contenidos a travs de la red. La organizacin de los contenidos es no lineal y jerrquica, puede variar desde ambientes poco estructurados a muy estructurados dependiendo de los estilos cognitivos que posea el estudiante para la organizacin y procesamiento de la informacin. Esta estructura le otorga un rol hipertextual e hipermedial a la educacin virtual donde los contenidos se interconectan a travs de hipervnculos cuyo acceso y navegacin es multilateral y dinmico a fin de transferirle al usuario el control sobre el flujo de informacin. La conectividad, caracterstica dada por Arboleda (2005), est determinada por dos factores, el primero corresponde con la capacidad tecnolgica de la institucin que garantice calidad y velocidad en los servicios de comunicacin por redes y, el segundo est relacionado con la disponibilidad y facilidad de acceso a Internet que disponga el estudiante. El cumplimiento de estos requisitos tecnolgicos permiten la masificacin, democratizacin y flexibilizacin de la enseanza. Sin embargo, la ausencia de algunos de estos factores limita o imposibilita que se lleven a cabo procesos de formacin mediados por la educacin virtual.

Captulo II. Marco terico conceptual 41 Estos rasgos argumentan la variedad de aplicaciones que posee esta nueva metodologa, tales como: Cursos virtuales bajo la modalidad presencial, semipresencial o a distancia con herramientas sincrnicas y/o asincrnicas Apoyo a procesos administrativos y de extensin en universidades tradicionales La expansin curricular de universidades presenciales a travs de la oferta de ciertas carreras bajo la modalidad de educacin virtual.

2.2.1.2. La Educacin Virtual segn el criterio de presencialidad La educacin virtual puede conjugarse con el acto educativo segn el grado de presencia de los actores del proceso pedaggico didctico, es decir, estudiantes y docentes. A partir de aqu, surgen distintas modalidades como la educacin virtual presencial, la educacin virtual a distancia o mejor conocida como e-learning y la educacin virtual semipresencial o blended-learning. A continuacin se detallan cada una de estas metodologas de enseanza.

2.2.1.2.1. Educacin virtual presencial. Se entiende por el acto educativo donde docentes y estudiantes tienen contacto directo a travs de encuentros en las instalaciones educativas para la aplicacin de una diversidad de herramientas ofrecidas por las tecnologas de la informacin y la comunicacin. En este caso, las actividades que se realizan corresponden a la bsqueda guiada por Internet, resolucin de ejercicios a travs de un portal web diseado por el docente, manejo de programas informticos con apoyo del profesor, entre otras actividades propias del curso. Esta metodologa de educacin virtual es poco aplicable en instituciones de educacin superior donde la infraestructura tecnolgica, de espacio fsico, alta

Captulo II. Marco terico conceptual 42 poblacin estudiantil y bajo presupuesto limitan la implantacin de una relacin 1:1 entre computadores y estudiantes, condicin necesaria para una educacin virtual presencial de calidad. Esta metodologa de enseanza obliga a las instituciones educativas a asumir todos los compromisos, responsabilidades y gastos requeridos para su funcionamiento razn por la cual han surgido modos de enseanza ms viables.

2.2.1.2.2. Educacin virtual a distancia (e-learning) A juicio propio, el e-learning es un proceso de enseanza-aprendizaje conducido a travs de las redes de informacin y comunicacin, caracterizado por la autonoma y autogestin del estudiante y por la desvinculacin espacio-temporal entre el docente (tutor) y estudiante. Por su parte, Martnez (2005), la define como: Una enseanza apoyada en las tecnologas de la informacin y la comunicacin donde no es necesario el encuentro fsico entre profesores y alumnos y cuyo objetivo es posibilitar un aprendizaje flexible (a cualquier hora y cualquier lugar), interactivo (con comunicaciones sncronas y asncronas) y centrado en el alumno. Ambas definiciones concuerdan en la separacin geogrfica entre los actores del proceso educativo, caracterstica inicialmente adjudicada a la educacin a distancia tradicional y que ha sido mantenida y reforzada en el e-learning por medio del servicio de Internet. La ausencia de encuentros fsicos hizo de esta modalidad una estrategia viable para ampliar la oferta acadmica de las instituciones educativas las cuales fueron apoyndose con nuevas tecnologas dando paso a diferentes generaciones de la educacin a distancia (cuadro 1, p. 44). Como se observa, Taylor y Swannell (2000), enmarcan el e-learning en la cuarta generacin del proceso educativo a distancia bajo un modelo de aprendizaje flexible, facilitado por la diversidad de herramientas ofrecidas por la Internet. A su vez, el elearning ha pasado por varias etapas segn las tecnologas asociadas dando lugar a distintas versiones, por ejemplo, e-learning 1.0, 2.0 y 3.0 (Figura 1, p. 45); cada versin

Captulo II. Marco terico conceptual 43 se caracteriza por el uso de distintas herramientas tecnolgicas y cuya incorporacin en el proceso educativo conlleva a crear ambientes de aprendizaje cada vez ms centrados en el usuario. Actualmente la versin de e-learning ms empleada es la 2.0, dado el conjunto de tecnologas que permiten una mayor capacidad de interaccin e interactividad entre los usuarios y el usuario-computador, respectivamente. Como consecuencia, muchos autores (Codina, 2003; Martnez, 2008; Cabero, 2006; entre otros) coinciden que el elearning ofrece una variedad de ventajas en el desarrollo del proceso de formacin, como son: Disponibilidad continua de la informacin: los materiales educativos estn a disposicin del estudiante en el momento que considere necesario su utilizacin. Obviamente, esta ventaja est condicionada por la facilidad de conectividad del estudiante, en otras palabras, a mayor conectividad se incrementa la capacidad de acceso a la informacin. Superacin de las barreras geogrficas: la educacin llega hasta la localidad donde hace vida el estudiante dndole la oportunidad de incorporarse a la educacin formal sin necesidad de trasladarse hasta las instalaciones del recinto educativo, labor que para muchas personas resulta un obstculo debido a la dispersin geogrfica entre la institucin y la residencia del interesado, as como el costo de movilizacin, por ejemplo, pasajes, alojamiento, alimentacin, entre otros factores. Adaptabilidad a los horarios de los participantes: pertinente para aquellas personas que por diversas razones deben compartir sus estudios con actividades laborales. Esta caracterstica de la educacin virtual a distancia cada vez toma mayor valor dado el creciente aumento de personas que optan por combinar trabajo y formacin acadmica.

Captulo II. Marco terico conceptual 44 Cuadro 1. Modelos de educacin a distancia. Un marco conceptual
Caractersticas del cumplimiento de tecnologas Modelos de educacin a distancia y tecnologas asociadas Tiempo Primera generacin El modelo correspondencia Impreso Segunda generacin El modelo multimedia Impreso Cassette Videocassette Aprendizaje basado computadora por S S S S en S S S S S S S S S S S S S S S S No No No No S Flexibilidad Lugar Ritmo Materiales de alta calidad Cumplimiento interactivo avanzado

Tercera generacin El modelo teleaprendizaje Audioconferencia Videoconferencia Comunicacin audiogrfica Transmisin de radio/TV y audioconferencia Cuarta generacin El modelo de aprendizaje flexible Multimedia interactiva Acceso a Internet basado en los recursos de la www Comunicacin mediada por computadora Portal institucional

No No No No

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Fuente: Taylor y Swannell (2000).

Captulo II. Marco terico conceptual 45

Figura 1. Etapas del e-learning Fuente: Inoue (2008) Capacidad para atender a diversos estilos y ritmos de aprendizaje: conscientes de que el xito en el logro de aprendizajes significativos est determinado por los diversos estilos de pensamiento del aprendiz, es importante determinar la forma en que ellos aprenden para seleccionar y utilizar herramientas adecuadas que le faciliten un ptimo aprendizaje y construccin del conocimiento. En este sentido, el e-learning permite la adaptabilidad a las necesidades de cada estudiante debido a la diversidad y complementariedad de recursos multimedia logrando ambientes de aprendizaje altamente flexibles. A pesar de las ventajas ofrecidas por la modalidad e-learning existen ciertos inconvenientes, al respecto Lasa (2008), declara que los factores crticos del xito en el diseo e implementacin del e-learning son la motivacin del participante, las metodologas de aprendizaje, el diseo pedaggico, el diseo grfico y multimedia, la plataforma tecnolgica y la presentacin de los contenidos. Por tanto, la calidad deficiente de algunos de estos factores puede acarrear desventajas y que en lneas generales pueden ser: Derivados de la infraestructura tecnolgica: debido a que esta modalidad de la educacin se desarrolla completamente a travs de las redes de telecomunicaciones resulta imprescindible que la institucin y usuarios posean el equipamiento tecnolgico

Captulo II. Marco terico conceptual 46 que garantice la calidad en el procesamiento y transmisin de la informacin. Sin embargo, los elevados costos y las exigencias tcnicas dificulta en algunos casos la implementacin de la modalidad e-learning. Derivados de la concepcin educativa: el e-learning ha sido entendida por muchos como una panacea del plano didctico y una forma de imitar la educacin tradicional y, no como una innovacin en el proceso de enseanza y aprendizaje que requiere el cumplimiento de ciertas exigencias metodolgicas donde se integren la didctica y la pedagoga con el objetivo de que el estudiante adquiera un papel protagnico y activo. Respecto al factor motivacin, Borges (2005) seala que hay una serie de situaciones problemticas producto de ciertas acciones inadecuadas o carencias en la actuacin de cada agente de la educacin en lnea (estudiante, docente e institucin) que influyen negativamente sobre el estudiante en el desempeo de su actividad, llegando incluso a ocasionar un estado de frustracin. Dichos elementos o acciones que originan frustracin, desilusin o agobio en el estudiante en lnea alcanzan diferentes mbitos donde cada agente tiene una gran influencia (cuadro 2, p. 47) y que de mantenerse su presencia pueden: Causar el abandono del estudiante Repercutir en su graduacin tarda Afectar negativamente a la percepcin que el estudiante tenga de la formacin en lnea Originar el rechazo de la formacin en lnea como frmula vlida de aprendizaje y de mejora personal Disminuir la retribucin del docente en lnea.

Captulo II. Marco terico conceptual 47 Cuadro 2. mbitos susceptibles de causar situaciones de frustracin en los estudiantes en lnea.
Agente de educacin mbito susceptible Tiempo de dedicacin Expectativas y matriculacin Estrategias y destrezas Colaboracin Canales de ayuda Factores aadidos Su propia capacitacin y formacin Respuesta a los estudiantes Presencia en el aula Claridad en las indicaciones Cercana y flexibilidad Interaccin y colaboracin Ayuda tcnica Capacitacin del docente en lnea Organizacin del curso Orientacin y apoyo al estudiante Expectativas y matriculacin Situacin del estudiante Trmites administrativos Formacin preliminar del estudiante

Estudiante

Docente

Institucin

Fuente: Borges (2005)

Sumado a lo anterior, Martnez (2004) menciona algunas falacias producto de las concepciones errneas por parte del profesorado acerca del e-learning, lo cual ha generado la desconfianza y desinters en su implementacin, por ejemplo, suele asegurarse que: reduce el tiempo para aprender, la tecnologa soluciona todos los problemas del aprendizaje (tecnocentrismo), la informacin transmitida correctamente asegura una aplicacin eficiente (infocentrismo), el conocimiento es explcito y transmisible, entre otras aseveraciones. El conocimiento lo adquiere cada individuo a travs de la experiencia, del hacer, del actuar y no slo por acumulacin de informacin. Por esta razn, deben conocerse las necesidades formativas de los participantes a fin de obtener buenos resultados.

Captulo II. Marco terico conceptual 48 2.2.1.2.3. Educacin virtual semipresencial (blended-learning) Entendida como una metodologa de aprendizaje que busca la complementariedad ideal de recursos, estrategias y mtodos tanto de la educacin tradicional como de la educacin virtual, a fin de aprovechar las ventajas de cada modalidad para atender eficazmente las necesidades formativas de cada estudiante. Para Bartolom (2004), el blended-learning es un modo de aprender que combina la enseanza presencial con la tecnologa no presencial donde la seleccin de los medios adecuados para cada necesidad educativa es la clave del xito en el aprendizaje. Es importante destacar que la modalidad de aprendizaje mixto o combinado, surgi como una respuesta a problemas de carcter administrativo y pedaggico de la enseanza tradicional y no derivado de los inconvenientes presentados por el elearning. Algunos de estos problemas son el aumento de la poblacin estudiantil y el dficit de personal docente, cuya solucin no implica incrementar el nmero de estudiantes por profesor debido a que va en detrimento de la calidad del proceso. Como solucin, Marsh y col (2003), plantea otorgar ms responsabilidad al estudiante en su formacin y mejorar el proceso a travs de las herramientas multimedia, acciones que van dirigidas al rediseo de los cursos para adaptarlos a un aprendizaje combinado o semipresencial.

2.2.1.2.3.1. Caractersticas del blended-learning. El blended-learning es una manera conveniente de introducir cambios a nivel educativo sin generar conductas negativas por parte de los docentes, lo que garantiza su implementacin y aceptacin gradual y creciente. Esta modalidad de aprendizaje busca integrar de una manera eficiente diferentes estrategias de enseanza distribuidas adecuadamente en actividades presenciales y en lnea, razn por la cual presenta caractersticas que son importantes conocer previo a la implementacin de esta modalidad, algunas son:

Captulo II. Marco terico conceptual 49 Diversidad de estrategias de enseanza y aprendizaje: dado que se cuenta con el apoyo de diversas herramientas tecnolgicas que ampla el nmero de estrategias es posible enriquecer y potenciar el aprendizaje. Las estrategias empleadas dependern del tipo de encuentro, en caso de sesiones presenciales donde la comunicacin entre los participantes es cara a cara, pueden dirigirse a la adquisicin de destrezas procedimentales y sensibilizacin frente a una problemtica a travs de actividades de laboratorio/talleres y salidas de campo, respectivamente. Para las sesiones no presenciales de tipo virtual se encuentran disponibles chat, videoconferencias en vivo (eventos sincrnicos); foros de discusin, test de autoevaluacin, videos didcticos (eventos asincrnicos). Optimizacin pedaggica-didctica: los ambientes de aprendizaje mixto ofrecen distintas posibilidades para mejorar la experiencia educativa, en el plano pedaggico, la variedad de perspectivas en cuanto a la intencionalidad de la enseanza, la formacin del ser humano, la relacin docente-discente y la evaluacin, nutre de significado a la educacin; en el plano didctico, donde se manifiesta el talento del docente en la bsqueda de nuevas estrategias de enseanza y la combinacin adecuada de las mismas, facilitan un aprendizaje ptimo de los contenidos. En conclusin, el blendedlearnng es un nuevo escenario donde se expresan las virtudes de la pedagoga y la didctica a travs del logro de individuos autnomos, integrales y competentes. Fortalecimiento del trabajo cooperativo: el uso de las TIC en ambientes de aprendizaje presencial y virtual equilibrados potencian la participacin y cooperativismo entre los actores del proceso, logrando de esta manera un conocimiento construido y mejorado, a partir de la discusin y la criticidad durante el trabajo en equipo. Autogestionamiento progresivo del aprendizaje: debido a la complementariedad de actividades cara a cara y mediadas por la red, el blended-learning cede gradualmente al aprendiz la responsabilidad y compromiso en su formacin, donde la planificacin, seguimiento y evaluacin de las actividades sern adaptadas a su ritmo de aprendizaje.

Captulo II. Marco terico conceptual 50 2.2.1.3. Estructura y modelos en el blended-learning La mayora de las investigaciones y experiencias educativas relacionadas con ambientes virtuales destacan la realizacin de contenidos electrnicos por medio de las herramientas que ofrecen ciertas plataformas de gestin de aprendizaje, debido a que constituye el producto ms tangible en procesos de aprendizaje mediados por las tecnologas, sin embargo, la elaboracin y presentacin del contenido slo representa un aspecto a considerar en la complejidad del diseo de entornos mediados por la web. Por esta razn, Derntl y Motsching-Pitrick (2005), proponen un modelo estructurado destinado a servir como marco referencia para la descomposicin de procesos complejos de aprendizaje combinado en unidades ms pequeas, tangibles y reutilizables, que posteriormente podr ser usado para guiar el diseo de cursos combinados y el uso efectivo de la tecnologa tal como se muestra en la Figura 2.

TEORAS DEL APRENDIZAJE

Fase 0: Teoras de aprendizaje y fundamentos didcticos

TEORAS DEL APRENDIZAJE

Aplicacin Fase 1: Cursos de aprendizaje combinado Modelado y visualizacin Fase 2: Escenarios de cursos Descomposicin y modularizacin Fase 3: Patrones de aprendizaje combinado Seleccin e implementacin
Independiente de la plataforma Dependiente de la plataforma

Perfeccionamiento

Aplicacin

Diseo y composicin

Soporte Fase 4: Plantillas Web Caractersticas Fase 5: Plataformas de aprendizaje

Instancia y aplicacin

TECNOLOGA

TECNOLOGA

Figura 2. Modelo de estructura de sistemas de aprendizaje combinado (BLESS) Fuente: Derntl y Motsching-Pitrick (2005). Traduccin propia. A continuacin se describe cada fase de este modelo para la construccin de escenarios centrados en el estudiante:

Captulo II. Marco terico conceptual 51

Fase 0: Teoras del aprendizaje y fundamentos didcticos Representa la fase superior del BLESS, aqu se establece la filosofa educativa que orientar el proceso de enseanza y aprendizaje, as como las estrategias didcticas empleadas para alcanzar las metas del curso. Generalmente los entornos de aprendizaje basados en la web se apoyan en principios educacionales constructivistas, sin embargo, los ambientes virtuales combinados pueden desarrollarse con la complementariedad de las distintas teoras del aprendizaje a fin de obtener lo mejor de cada una y potenciar pedaggicamente el proceso. Fase 1: Curso de aprendizaje combinado Se plantea la asignatura concreta que ser administrada bajo la modalidad blended-learning, se realiza la gua instruccional tomando como base las orientaciones pedaggicas descritas en el nivel anterior y se integran los elementos tecnolgicos del nivel 4 en el desarrollo instruccional. Fase 2: Escenarios del curso Se considera escenario del curso a un conjunto de roles, actividades, recursos y mtodos que definen una unidad, asignatura u objeto de aprendizaje. En esta fase se realizan los modelos conceptuales, semiformales y las visualizaciones de los escenarios concretos por modelamiento secuencial y descripcin textual de las actividades que sern desarrolladas en el curso. Fase 3: Patrones de aprendizaje combinado Desde el contexto de los entornos virtuales de aprendizaje bajo la modalidad mixta, Derntl y Motsching-Pitrick (2005), incluyen como patrones la compilacin y construccin de conocimientos online en equipos o grupos, publicacin de contenidos electrnicos, elementos interactivos online, intercambio de ideas cara a cara, varias formas de retroalimentacin (feedback), evaluacin y asesoramiento u otras actividades usadas frecuentemente en el aprendizaje combinado.

Captulo II. Marco terico conceptual 52

Fase 4: Plantillas Web La plantilla Web es una pgina prediseada que carece de contenido. La plantilla de esta fase deriva de los patrones y muestran pginas interactivas y parametrizadas que describen cmo las utilidades de la plataforma de aprendizaje pueden ser organizadas y combinadas para crear procesos representativos de los patrones pedaggicos en la plataforma de aprendizaje. Las plantillas estn limitadas a las tecnologas de hipermedia bsicas como el hipertexto, multimedia y formas Web. Fase 5: Plataforma de aprendizaje Las plataformas de aprendizaje son un amplio rango de aplicaciones informticas instaladas en un servidor cuya funcin es la de facilitar al profesorado la creacin, administracin, gestin y distribucin de cursos a travs de Internet (Snchez, 2009). Para apoyar los escenarios de aprendizaje, las plantillas Web y los patrones pedaggicos (fase 3) deben ser implementados y aplicados sobre la plataforma virtual, por tanto, debe seleccionarse adecuadamente la plataforma que garantice el diseo y la ejecucin ptima del entorno virtual. Por otra parte, en la actualidad no existe un modelo nico de aprendizaje combinado que sea aceptado por la mayora de la comunidad docente dado que este depender de las caractersticas de la poblacin a la cual se dirija, sin embargo, en la figura 3 (p. 53) se presenta un modelo de educacin virtual semipresencial como aproximacin a lo planteado en el presente trabajo.

Captulo II. Marco terico conceptual 53

Figura 3. Modelo de b-learning Fuente: Parra (2010) El modelo parte del diseo instruccional basado en las distintas teoras del aprendizaje e instruccionales sirviendo de gua durante el desarrollo del curso, a diferencia de otros modelos que proponen que la presencialidad slo debe darse en la primera y ltima sesin de clase para orientar y cerrar el proceso, respectivamente; aqu se establece el equilibrio entre los encuentros presenciales y virtuales con el propsito de aprovechar al mximo cada metodologa e ir introduciendo progresivamente a los estudiantes en los nuevos entornos de aprendizaje a fin de formar individuos con alto grado de autonoma.

2.2.1.4. Moodle: Plataforma de enseanza y aprendizaje Las plataformas de enseanza y aprendizaje son un amplio rango de aplicaciones informticas instaladas en un servidor cuya funcin es la de facilitar al profesorado la creacin, administracin, gestin y distribucin de cursos a travs de Internet (Snchez, 2009:218). Este mismo autor seala que estas plataformas cuentan con herramientas de: Distribucin de contenido Comunicacin y colaboracin sncronas y asncronas Seguimiento y evaluacin

Captulo II. Marco terico conceptual 54 Administracin y asignacin de permisos Complementacin Este tipo de plataformas tambin se conocen como entono virtual de aprendizaje (Virtual learning environment, VLE), sistema de gestin de aprendizaje (Learning Management System, LMS), sistema de gestin de cursos (Course Management System, CMS), entre otras denominaciones. Cualquiera que sea la connotacin que se emplee el propsito siempre es el mismo: soportar la creacin de ambientes donde ocurran aprendizajes facilitados por una enseanza a travs de la red. En la actualidad existen una diversidad de plataformas de aprendizaje disponibles en la Web, a saber: teleaprendizaje, winlearning, skillfactory, ecollege, atutor, Blackboard, webct, desire2learn, dokeos, claroline, docebo, synergeia, moodle, y ms. En lo particular, moodle es una plataforma de aprendizaje de distribucin libre que dispone de las herramientas mencionadas arriba, fue creado por Martin Dougiamas y lanzado a la Web por vez primera en el ao 2002, siguiendo un crecimiento exponencial hasta la fecha (figura 4, p. 55). El trmino libre no es sinnimo de gratis, as lo indic Stallman (1986:8): La palabra "libre" en nuestro nombre no se refiere al precio; se refiere a la libertad. Primero, a la libertad de copiar y redistribuir un programa a tus vecinos, para que ellos al igual que tu, lo puedan usar tambin. Segundo, a la libertad de cambiar un programa, as podrs controlarlo en lugar que el programa te controle a ti; para esto, el cdigo fuente tiene que estar disponible para ti. La palabra moodle surgi como un acrnimo de Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment, que traducido significa entorno modular de aprendizaje dinmico orientado a objetos. En esta definicin estn las dos caractersticas principales de moodle, la primera, estructura modular, y la segunda, aprendizaje activo.

Captulo II. Marco terico conceptual 55

Registros totales

Nuevos registros

Figura 4. Total de sitios conocidos registrados en moodle Fuente: http://moodle.org/stats/ (2010) Caractersticas de la plataforma moodle Gonzles caractersticas:
Promueve una pedagoga constructivista social (colaboracin, actividades,

(2008)

basado

en

http://moodle.org

menciona

las

siguientes

reflexin crtica, etc.).

Apropiada para el 100% de las clases en lnea, as como tambin para

complementar el aprendizaje presencial.

Tiene una interfaz de navegador de tecnologa sencilla, ligera, eficiente, y

compatible.
La lista de cursos muestra descripciones de cada uno de los cursos que hay en

el servidor, incluyendo la posibilidad de acceder como invitado.

Los cursos pueden clasificarse por categoras pudiendo aperturarse miles de

cursos.
Los estudiantes pueden crear sus propias cuentas de acceso. La direccin de

correo electrnico se verifica mediante confirmacin.

Se anima a los estudiantes a crear un perfil en lnea incluyendo fotos,

descripcin, etc. De ser necesario, puede esconderse las direcciones de correo electrnico.

Captulo II. Marco terico conceptual 56

Cada usuario puede elegir el idioma que usar en la interfaz de Moodle (ingls,

francs, alemn, espaol, portugus, etc.).

Un profesor sin restricciones tiene control total sobre todas las opciones de un

curso, incluido el restringir a otros profesores.

Ofrece una serie flexible de actividades organizadas en mdulos para los cursos:

foros, glosarios, cuestionarios, recursos, consultas, encuestas, tareas, chats y talleres.

Se permite enviar tareas fuera de tiempo, pero el profesor puede ver claramente

el tiempo de retraso.
Los cuestionarios se califican automticamente, y pueden ser recalificados si se

modifican las preguntas. Adems pueden tener un lmite de tiempo a partir del cual no estarn disponibles.
Las observaciones del profesor se adjuntan a la pgina de la tarea de cada

estudiante y se le enva un mensaje de notificacin.

2.2.2. El diseo instruccional en la modalidad de blended-learning El trmino diseo instruccional ha tenido muchas definiciones dependiendo de la filosofa educativa y las bases pedaggicas del profesional involucrado en la planeacin del proceso de aprendizaje. Algunas definiciones ofrecidas por ciertos autores en la literatura especializada, son: El diseo instruccional se refiere a un proceso sistemtico y reflexivo de traducir los principios de aprendizaje e instruccin en los planes para materiales instruccionales, actividades, recursos de informacin y evaluacin (Smith y Ragan, 1999). Es un sistema de procedimientos para el desarrollo de programas de capacitacin y educacin de una manera coherente y fiable. El diseo instruccional es un proceso complejo que es creativo, activo e iterativo (Gustafson y Branch, 2002). Mtodo mediante el cual se analizan las necesidades de aprendizaje y los propsitos del usuario final, sean estudiantes, facultad o institucin, y el diseo,

Captulo II. Marco terico conceptual 57 desarrollo, implementacin y evaluacin de un producto que va a satisfacer las necesidades y objetivos de la manera ms eficiente y eficaz (Iannantuono, 2006). Es un sistema o proceso de organizacin de los recursos de aprendizaje para que los educandos logren resultados de aprendizaje establecidos. Como tal, es esencialmente un marco para el aprendizaje (Siemens, 2002). En trminos generales, el diseo instruccional es considerado un proceso organizado, sistematizado y complejo donde se busca implementar los principios del aprendizaje y la instruccin en la prctica educativa a fin de responder a ciertas necesidades de aprendizaje. Ntese que el diseo instruccional se fundamenta en argumentos tericos del aprendizaje y la instruccin los cuales guan las acciones de los actores involucrados en un entorno de aprendizaje determinado. En el contexto de la educacin virtual bajo la modalidad mixta, el diseo instruccional debe considerar aspectos adicionales tales como: la seleccin de los contenidos susceptibles de ser trabajados a travs de la Web, las actividades virtuales que sern puestas en prctica por los participantes, los criterios para la seleccin y orden de aplicacin de las actividades a fin de favorecer a los participantes en la progresiva adquisicin de confianza y destrezas en el trabajo en la red, la creacin de un sistema de evaluacin adaptado a las caractersticas del entorno virtual, la plataforma tecnolgica que servir de apoyo para el desarrollo e implementacin de las actividades en lnea, entre otros.

2.2.2.1. Bases pedaggicas: teoras del aprendizaje y modelos instruccionales. La pedagoga plantea y evala la enseanza, bajo principios sociolgicos que le permitan discernir propuestas instruccionales de acuerdo a las condiciones reales y las expectativas de los aprendices, con miras a su formacin (Flrez, 1999). Asimismo, se ocupa de la teora educativa, es decir, de las reflexiones que en trminos de direccionalidad una determinada sociedad formula para otorgar a la institucin

Captulo II. Marco terico conceptual 58 educativa la responsabilidad de preparar el talento que esa colectividad requiere en cada momento de su historia (Arboleda, 2005). En este sentido, la sociedad actual requiere de individuos formados para desenvolverse activamente en un contexto donde la informacin crece a pasos agigantados y el conocimiento es reformulado constantemente, siendo estos los factores que determinan el momento histrico moderno conocido como la Era de la Sociedad de la Informacin y la Comunicacin. En consecuencia, la educacin debe ir orientada a la formacin en, con y por medio de las TIC, en otras palabras, uno de los mltiples factores considerados de gran relevancia para el desarrollo de una nueva educacin adaptada a la realidad lo representa la educacin virtual, considerada una alternativa pedaggica ms abierta y flexible a la interaccin.

2.2.2.1.1. Teoras del aprendizaje Las teoras del aprendizaje ofrecen al docente la informacin sobre potenciales barreras y facilidades para la adquisicin de conocimientos. Sin embargo, no proveen muchas ideas detalladas sobre qu necesitan los docentes para la construccin de ambientes de aprendizaje virtuales fcilmente navegables y que incrementen el potencial de los aprendices para construir o crear sus propios conocimientos. A pesar de ello, se har un esfuerzo por reinterpretar dichas teoras para adaptarlas a la formacin en lnea. Para esto se comenzar a detallar los diversos aportes que ofrece cada teora al desarrollo del aprendizaje.

2.2.2.1.1.1. Teora conductista Esta teora se fundamenta en la filosofa educativa empirista, objetivista o reduccionista, los conductistas definen el aprendizaje como un cambio duradero y observable de conducta, producto de una experiencia (Escamilla, 2005). Segn Smith y Ragan (1999), la teora conductista se concentra en:

Captulo II. Marco terico conceptual 59 El comportamiento observable de los organismos La influencia del entorno sobre el aprendizaje Que el aprendizaje ocurre cuando el aprendiz demuestra la respuesta apropiada a un estmulo particular Que el aprendiz es motivado cuando recibe el refuerzo apropiado luego de dar la respuesta apropiada El nfasis en cada uno de los aspectos anteriores se deriva de los estudios realizados por los mayores representantes del conductismo como se muestra en el cuadro 3. Conscientes que existen muchas personalidades que dieron sus aportes al desarrollo del conductismo, fueron los estudios de Pavlov, Thorndike y Skinner los ms contribuyentes. Sin embargo, ser la teora de Skinner la que a continuacin se discutir debido a que la misma se basa en los estudios de sus antecesores. Cuadro 3. Representantes del conductismo y sus aportes
Representante Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936) Trabajos realizados Fenmenos detectados El aprendizaje est relacionado con la asociacin estmulo-respuesta, condicionamiento, generalizacin, discriminacin y extincin El aprendizaje requiere de prctica y gratificaciones. La inteligencia es una funcin del nmero de conexiones de aprendizaje El aprendizaje operante est relacionado con la frecuencia de incidencia de una conducta que est gobernada en gran medida por las consecuencias ambientales que genera

Condicionamiento clsico

Edward Thorndike (1874-1949)

Leyes del aprendizaje

Burrhus Frederic Skinner (1904-1990)

Condicionamiento operante

Fuente: Parra (2010) Skinner plantea dos tipos de aprendizaje, el de respuesta y el operante (figura 5, p. 61). El aprendizaje de respuesta est relacionado con el condicionamiento clsico, la explicacin de este fenmeno del aprendizaje se da en trminos de estmulo neutro, condicionado y no condicionado, y respuesta condicionada y no condicionada (Escamilla, 2005). Veamos la implicacin de estos factores con el siguiente ejemplo, que es tomado de la vivencia propia del autor:

Captulo II. Marco terico conceptual 60 En mis estudios de pregrado regularmente tena xito en los exmenes propios de la disciplina, qumica. Sin embargo, en el tercer semestre de la carrera cuando cursaba la asignatura Qumica II obtuve una calificacin a la cual no estaba acostumbrado. A partir de all comenc a sentir cierto miedo en cada momento que estaba frente a un examen parcial de dicha materia. Lamentablemente este sentimiento lo lleve hasta el cuarto semestre, sintindome inseguro cuando present el primer examen de Qumica Orgnica I, a pesar de no haber tenido ninguna experiencia con esta asignatura. Caso contrario me ocurra cuando presentaba otros exmenes en otras materias (Parra, 2010). Al inicio de la carrera, presentar un examen de qumica era un estmulo neutro para m, es decir, no causaba ninguna emocin, pero, al fracasar en una prueba de Qumica II se convirti en un sentimiento daino. El fracaso es un estmulo no condicionado, y el miedo a que se repita es una respuesta no condicionada. Posterior a esta experiencia, la presentacin de los siguientes exmenes de la misma materia se convirti en un estmulo condicionado, produciendo inseguridad y nerviosismo como respuesta condicionada. Para m, Qumica II era similar a Qumica orgnica I, debido a que generalic el miedo que senta al presentar un examen en la primera materia a los exmenes de la segunda. La generalizacin ocurre cuando otro estmulo, similar al estmulo condicionado, desenlaza la misma respuesta que este estmulo (Escamilla, 2005). Sin embargo, como mencion, mi reaccin era muy distinta cuando estaba a exmenes de otras materias, lo que quiere decir que tena la capacidad de discriminar entre algunas materias. La discriminacin es la habilidad de obtener respuestas distintas a estmulos similares (Escamilla, 2005). A pesar de esta experiencia ms adelante logr superar dichos sentimientos al haber tenido xito en diversas asignaturas relacionadas, es decir, logr desaparecer la respuesta condicionada. La extincin ocurre cuando el estmulo condicionado no desata la respuesta condicionada (Escamilla, 2005).

Captulo II. Marco terico conceptual 61

Figura 5. Componentes principales de la teora conductista de Skinner Fuente: Escamilla (2005) El aprendizaje operante se adquiere cuando la conducta es controlada por las consecuencias de las acciones del aprendiz y no por los estmulos. Por tanto, se puede reforzar una conducta, bien sea, presentando un refuerzo positivo o eliminando un refuerzo negativo (Escamilla, 2005). El refuerzo es el autorregulador, el retroalimentador del aprendizaje que permite a los estudiantes conocer la precisin de sus respuestas, si alcanzaron la competencia y el dominio del objetivo instruccional con la calidad pautada (Flrez, 1999). Asimismo, el aprendizaje puede ocurrir gracias al castigo el cual es un evento que disminuye la probabilidad de que suceda una conducta, Skinner clasific dicho evento en castigo por presentacin y por supresin, donde se debilita la ocurrencia de la conducta por presentarle al aprendiz una consecuencia desagradable o como resultado de restarle al estudiante algo que desee o valore, respectivamente (Escamilla, 2005). Ahora, Qu aplicacin tiene el aprendizaje de respuesta y operante en el contexto de las aulas virtuales? Qu herramientas nos ofrece la plataforma tecnolgica Moodle para promover o suprimir eventos que generen respuestas condicionadas deseables o indeseables, respectivamente? Es lo suficientemente estratgica la plataforma de aprendizaje para ofrecer retroalimentacin (refuerzo) de manera asincrnica?

Captulo II. Marco terico conceptual 62 El conocimiento de los planteamientos conductistas representa un potencial apoyo, ya sea, para el docente novel o experimentado en la formacin a travs de las aulas virtuales, ya que puede sensibilizarlos para hacer frente a las respuestas condicionadas indeseables en los estudiantes. Como se mencion con anterioridad, la teora conductista se enfatiza en la influencia que ejerce el ambiente sobre el aprendizaje, siendo este un factor clave del xito en el blended-learning, debido a que en gran medida ser el entorno virtual el que soportar las condiciones de aprendizaje y si las mismas son apropiadas entonces influirn positivamente sobre el estudiante. A juicio de Ginns y Ellis (2007), los aspectos claves del contexto virtual que estn asociados con la calidad del aprendizaje son: la calidad de la enseanza on-line, los recursos on-line, el volumen de trabajo asignado, la claridad en los objetivos y las condiciones para alcanzarlos, la evaluacin apropiada y la interaccin del estudiante. La plataforma moodle ofrece una variedad de opciones al docente para lograr que el estudiante se sienta cmodo y seguro durante su estancia en el aula virtual, por ejemplo, es comn que aquellos estudiantes que por primera vez se encuentran inmersos en estos ambientes al comienzo experimenten cierta ansiedad, en consecuencia el docente tiene el reto de reducir esta respuesta en el transcurso del proceso educativo especificndole lo grato de su presencia en el curso, a travs de un mensaje de bienvenida visible, ya sea, en la pgina principal del aula virtual o enviado a su cuenta de correo electrnico, tambin informando acerca de la orientacin de la asignatura y su contribucin al perfil de formacin de la carrera (figura 6, p. 63). Tambin, con objeto de reducir tal emocin y evitar que se transforme en una respuesta condicionada indeseable, se les proporcionan claramente los propsitos y los objetivos generales de la asignatura (figura 7, p. 63). Otra situacin donde pueden aplicarse los planteamientos de Skinner es en la elaboracin de preguntas, donde la plataforma moodle ofrece la posibilidad de formular distintos tipos, tales como: calculadas, de descripcin, de ensayos, de emparejamiento, de opcin mltiple, de respuesta corta, de verdadero y falso, entre otras.

Captulo II. Marco terico conceptual 63

Figura 6. Elementos del aula virtual que influyen sobre el participante (I) Leyenda: 1. Mensaje de bienvenida. 2. Descripcin general del curso. Fuente: Parra (2010)

Figura 7. Elementos del aula virtual que influyen sobre el participante (II) Fuente: Parra (2010) Por ejemplo, si nuestro propsito es formular una pregunta de opcin mltiple nos aparece la ventana de la figura 8 (p. 64), desde el punto de vista del aprendizaje operante all se pueden observar varias zonas como la de refuerzo positivo denominada calificacin por defecto de la pregunta, la de castigo por supresin identificada como

Captulo II. Marco terico conceptual 64 factor de penalizacin, y la zona de discriminacin y generalizacin, eventos que son logrados a travs de la retroalimentacin. La retroalimentacin tambin se considera un tipo de refuerzo debido a que informa al estudiante acerca de la precisin de su respuesta pero adems provee informacin correctiva, la cual deber ser especfica e inmediata (Escamilla, 2005). Es importante destacar que este evento de refuerzo debe darse independientemente de lo acertado de las respuestas, a este respecto la plantilla web de moodle es ventajosa (figura 9, p. 65).

Figura 8. Zonas de la plantilla Web relacionadas con el aprendizaje operante Leyendas: 1. Zona de refuerzo positivo. 2. Zona de castigo por supresin. 3. Zona de discriminacin y generalizacin. Fuente: Parra (2010)

Captulo II. Marco terico conceptual 65 Otro evento que es muy comn ms no exclusivo en el desarrollo de ambientes virtuales de aprendizaje es el empleo del elogio como factor de reforzamiento y promotor de la participacin en los estudiantes. Sin embargo, su uso debe controlarse y programarse a fin de evitar la saciedad y la prdida de la potencia del refuerzo (Escamilla, 2005). Es muy importante que el docente est consciente del cmo est usando este refuerzo, cules son los criterios para su aplicacin, con qu frecuencia lo emplea; lo que a su vez ayuda a graduarlo durante el proceso de enseanza y aprendizaje y a no usarlo indiscriminadamente. Dejando claro que no son las nicas relaciones que pueden establecerse, hasta aqu se han dado un conjunto de explicaciones que muestran la aplicacin de la teora conductista a contextos virtuales de aprendizaje, y que su conocimiento representa un instrumento pedaggico muy til en la prctica docente, de modo que se pueda aumentar las posibilidades de xito en cada evento didctico.

Figura 9. Zona de retroalimentacin en funcin de la precisin de las respuestas Fuente: Parra (2010)

Captulo II. Marco terico conceptual 66 2.2.2.1.1.2. Teoras cognoscitivas El cognoscitivismo se fundamenta en la filosofa racionalista la cual se caracteriza por la creencia que la razn es la principal fuente de conocimiento y que la realidad es construida ms que descubierta (filosofa tambin compatible con los principios del constructivismo). El cognoscitivismo va ms all de ser una nica teora, en realidad representa una perspectiva del aprendizaje cuyo ncleo son las estructuras, procesos y representaciones que tienen lugar en la mente del individuo. Desde este enfoque, el aprendizaje es un proceso integral descrito en trminos de mecanismos mentales que promueven el cambio de esquemas o estructuras de conocimiento internas al individuo, en el que intervienen mecanismos mentales complejos como la comprensin, el anlisis y la propia aplicacin de saber en un contexto social (Arboleda, 2005; Good y Brophy, 1990). Para Smith y Ragan (1999), la teora cognoscitiva se enfoca en: Los factores que ocurren dentro del aprendiz dirigiendo menos nfasis hacia los que tienen lugar dentro del entorno. Explicar el desarrollo de estructuras cognitivas, procesos y representaciones que median entre el aprendizaje y la instruccin. El rol del aprendiz como un participante activo en el proceso de aprendizaje. El rol jugado por los conocimientos previos, dada la naturaleza acumulativa del aprendizaje. Estos focos de inters de los cognitivistas estn sustentados en los trabajos de varios investigadores, entre los que se destacan por su influencia en el rea educativa Piaget, Bandura y Gagn (cuadro 4, p. 67). Ser la teora social cognitiva de Bandura y el modelo de procesamiento de la informacin de Gagn las perspectivas pedaggicas de mayor relevancia en el presente trabajo, por dos razones, primero, ambas consideran conceptos piagetianos, y segundo, ambas incorporan factores determinantes que influyen en el proceso de aprendizaje y que en conjunto constituyen

Captulo II. Marco terico conceptual 67 una base pedaggica slida para el diseo, desarrollo e implementacin de sistemas blended-learning. Cuadro 4. Representantes del cognoscitivismo y sus aportes
Representante Jean Piaget (18961980) Trabajos realizados Desarrollo intelectual del ser humano Fenmenos detectados El aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento y es resultado de una adaptacin de la nueva experiencia con las previas (equilibrio) cuando ocurre un conflicto cognitivo El aprendizaje como proceso vicario, es decir, se da por imitacin, modelado u observacin (cognicin) donde el ambiente causa el comportamiento El aprendizaje est relacionado con la capacidad que tiene el individuo de ejecutar procesos o mecanismos internos para el almacenamiento de la informacin y su posterior recuperacin para generar respuestas

Albert Bandura (1925-presente)

Teora social cognitiva

Robert Gagn (1916-2002)

Modelo procesamiento informacin

de

del la

Fuente: Parra (2010) 2.2.2.1.1.2.1. Teora social cognitiva Esta teora representa un planteamiento de transicin entre el conductismo y el cognoscitivismo, porque mantiene el refuerzo como evento de gran importancia en el aprendizaje, tanto que formula un nuevo reforzador llamado refuerzo vicario pero adems considera el valor que tiene la construccin del conocimiento que sucede interno al individuo. Esto quiere decir que el entorno genera cambios en el comportamiento pero que tambin este ltimo afecta el entorno como consecuencia de los procesos cognitivos que ejecuta el individuo, concepto llamado por Bandura determinismo recproco: el entorno y la conducta de una persona se causan mutuamente. En otras palabras, la teora social cognitiva argumenta que el funcionamiento humano ocurre a travs de interacciones consecutivas con el ambiente lo que se explica en trminos de un modelo de reciprocidad tridica en donde los factores

Captulo II. Marco terico conceptual 68 cognitivos, los factores ambientales y la conducta humana, operan como determinantes unos de otros interaccionando entre s (Bandura, 1986). Esta teora postula dos factores cognitivos crticos y que son la clave para entender su perspectiva cognitiva, las expectativas de desempeo y las expectativas de autoeficacia donde ambas influyen sobre el comportamiento humano. La autoeficacia se puede definir como la confianza o creencia que tiene un individuo sobre su habilidad para realizar un comportamiento especfico, y est influenciada por la experiencia propia, vicaria y emocional, en consecuencia, las expectativas de desempeo quedan determinadas por la autoeficacia ya que no tendrn sentido si ponemos en tela de juicio nuestra capacidad para ejecutar un acto particular, as pues, la autoeficacia influye sobre las expectativas de desempeo y esta influye sobre la conducta. Los factores ambientales pueden definirse como el conjunto de situaciones originadas en el medio social y fsico en un escenario de clase. En el contexto de la educacin apoyada con las TIC esta definicin incorpora cinco factores ambientales que la diferencian de la educacin tradicional, incluyendo la tecnologa, el contenido, la interaccin, el modelo de aprendizaje y el control del aprendiz (Piccoli y col, 2001). Estos factores pueden ser clasificados en dos categoras que son primordiales para entornos blended-learning. La primera se relaciona con el ambiente tecnolgico que incluye la funcionalidad del sistema y las caractersticas del contenido, y la segunda con el ambiente social que incluye las interacciones y el clima de aprendizaje (Wu y col, 2010). Tomando como referencia lo anterior, la teora cognitiva social puede ser aplicada a contextos blended-learning con el propsito de dilucidar el comportamiento de los estudiantes en dichos sistemas de aprendizajes, por esta razn, ms adelante se expondrn algunos resultados de investigaciones que se han basado en los planteamientos de esta teora, pero antes se discutir la posicin de Gagn frente al aprendizaje a fin de realizar una integracin de ambas teoras para as obtener una visin pedaggica-cognitiva que de sostn al diseo instruccional de las aulas virtuales.

Captulo II. Marco terico conceptual 69 2.2.2.1.1.2.2. Teora de las condiciones del aprendizaje Gagn (1985) hace referencia a cuatro componentes diferentes pero ntimamente relacionados: los procesos del aprendizaje, la taxonoma de los resultados del aprendizaje, las condiciones del aprendizaje, y los nueve eventos de la instruccin. En esta teora se encontrar una fusin entre conductismo y cognoscitivismo, as como un esfuerzo por articular o asociar conceptos inspirados en Piaget y Bandura. Los procesos de aprendizaje se refieren a los mecanismos internos que ejecuta el individuo para procesar la informacin (figura 10, p. 70). Segn este modelo la informacin del ambiente genera estmulos que son captados por los receptores del sistema nervioso central pasando a la memoria o registro sensorial donde luego de cuatro segundos la informacin registrada se pierde (fase de estimulacin). Muy pocos estmulos ambientales reciben la atencin necesaria para ser interpretados y percibidos ya que esto depende en gran medida de factores como la motivacin interna o externa (fase de motivacin y aprehensin), condiciones que facilitan que la informacin percibida entre a la memoria de trabajo o corto plazo y que por su limitada capacidad y tiempo de almacenamiento, el exceso en la cantidad de informacin o un tiempo mayor de 20 segundos facilita la prdida de la misma (fase de adquisicin). El paso a la fase de retencin depender de si la informacin percibida necesita ser almacenada en la memoria de largo plazo, paro lo que se requerira activar dos procesos cognitivos distintos como la repeticin y la codificacin siendo este ltimo el proceso de transferencia ms efectivo y crtico, efectivo porque la codificacin se realiza al conectar la informacin nueva con la existente (conocimientos previos) y crtico porque la manera en que codifiquemos determinar nuestra capacidad para recuperarla posteriormente. La fase de recuperacin involucra la transferencia de la informacin almacenada en la memoria de largo plazo a la memoria de trabajo como consecuencia de un estmulo similar o diferente al que ocasion su almacenamiento. Sin embargo, dicho proceso puede verse afectado por interferencias en la red de ideas o por fallas en el propio proceso cognitivo relacionadas con el contexto en el cual fue almacenada la informacin.

AMBIENTE

Fase de estimulacin Fase de adquisicin t = 4s

repeticin atencin

Se pierde Fase de motivacin y aprehensin Fase de retencin

Estmulo 1 Se pierde
repeticin

Receptores

Registro sensorial

Capacidad y duracin ilimitada

percepcin

t = 20s inf. > capacidad informacin Memoria de trabajo

codificacin

A M B I E N T E informacin Efectores Fase de desempeo

recuperacin

informacin

Memoria de largo plazo

A M B I E N T E

Generador de respuestas interferencia

Estmulo 2

Se repite el ciclo si es necesario Retroalimentacin Fase de reforzamiento Fase de recuperacin y transferencia

falla

AMBIENTE

Figura 10. Proceso del aprendizaje segn el modelo del procesamiento de la informacin Leyendas: procesos cognitivos (engranes), tiempo de duracin (t), cantidad de informacin (inf), resultado (pistn), procesos y eventos de cada fase (recuadros con lneas segmentadas), conexiones espontneas (lneas continuas), probabilidad de ocurrencia de la siguiente fase (flechas punteadas). Nota. Las imgenes responden a una secuencia mecnica lgica

Captulo II. Marco terico conceptual 70

Fuente: Parra (2010). Compilado de los planteamientos de Gagn (1985)

Captulo II. Marco terico conceptual 71 Una vez que la memoria de trabajo contenga tal informacin esta pasa a los generadores de respuesta cuya funcin es la de construir la forma, organizacin y secuencia de la conducta que se ejecutar por medio de los efectores (msculos, nervios y glndulas) para responder al segundo estmulo (fase de desempeo). Por ltimo, dependiendo como esta accin afecte al ambiente ste emitir una retroalimentacin la cual garantizar si el proceso de aprendizaje se ha dado correctamente (fase de reforzamiento). La taxonoma de Gagn (1985) sobre los resultados del aprendizaje contiene cinco componentes, identificados como: informacin verbal, destrezas intelectuales, estrategias cognitivas, actitudes y destrezas motoras. Se observa entonces como Gagn considera los dominios cognitivo, procedimental y actitudinal. Asimismo, la adquisicin de estas capacidades est en estrecha vinculacin con las condiciones del aprendizaje, es decir, la situacin bajo la cual transcurrir el proceso de enseanzaaprendizaje y en donde Gagn (1985) destaca la formulacin de objetivos instruccionales concretos, estableciendo previamente cules sern las respuestas que se esperan del aprendiz. El ltimo componente de la teora de Gagn y en donde se busca considerar los aspectos antes sealados es el conocido como los nueve eventos de la instruccin, a saber: 1. Conseguir la atencin 2. Informar a los alumnos de los objetivos 3. Estimular la recuperacin de los conocimientos previos 4. Presentar el contenido 5. Proporcionar orientacin en el aprendizaje 6. Provocar el desempeo 7. Proveer retroalimentacin 8. Evaluar el desempeo 9. Mejorar la retencin y transferencia Hasta aqu las preguntas que surgen son cmo se aplican estos conceptos de corte cognitivo en el desarrollo de experiencias blended-learning? y qu contribuciones

Captulo II. Marco terico conceptual 72 proporcionan estas teoras al docente y/o diseador instruccional de entornos virtuales de aprendizaje? Tal como se ha venido tratando, las teoras del aprendizaje pueden ser usadas para proveer una orientacin adecuada en el diseo de los contenidos y las actividades de enseanza en un entorno virtual. Para Leflore (2000), estas teoras del aprendizaje son: la Gestalt, la cognitiva y el constructivismo. Sin embargo, a juicio del autor slo se discutir las aportaciones del cognitivismo y ms adelante del constructivismo al diseo instruccional basado en la Web, esto debido a que la teora cognitiva en buena parte se estructura desde las contribuciones de la escuela alemana, orientada por el psiclogo Max Wertheimer, quien formul los postulados iniciales de la psicologa Gestalt (palabra alemana que traduce estructura, organizacin, configuracin o forma), aplicando al anlisis de los fenmenos psicolgicos las leyes o principios de la configuracin destinadas a agrupar todo lo que se percibe por los rganos de los sentidos (Arboleda, 2005). Estos principios de la percepcin son: el contraste figura-fondo, la sencillez, la proximidad, la similaridad, la simetra y el cierre (Leflore, 2000). Consciente de que la percepcin influye sobre la calidad del aprendizaje a travs de la Web, tambin lo es que la literatura disponible sobre enseanza mediada por Internet se ocupa, en la mayora de los casos, del diseo de las pginas mismas, y de cmo hacerlas interactivas para el aprendizaje, y no del diseo instruccional y de otros aspectos didcticos relevantes. Entonces tratando de dar una respuesta aproximada a las interrogantes antes formuladas, se concluye que los enfoques cognitivos tienen varias implicaciones importantes para la enseanza virtual: 1. Relacionadas con las creencias cognitivas del aprendiz: Wu y col (2010) basados en la teora social cognitiva, establecen que existen dos variables cognitivas principales que afectan el comportamiento del estudiante en el uso de sistemas blended-learning, llamadas autoeficacia con el computador y expectativas de desempeo. Las expectativas de desempeo son definidas como el grado en que un alumno considera que usando los sistemas blended-learning puede ayudarle a obtener buenos resultados en su rendimiento escolar. La autoeficacia con el computador es

Captulo II. Marco terico conceptual 73 definida como la habilidad individual para usar las tecnologas de la informacin para realizar tareas o trabajos relacionados con el computador. En este sentido se ha encontrado que un alto nivel de autoeficacia con el computador est asociado positivamente con un nivel superior de expectativas de desempeo en entornos blended-learning, y que a su vez, un alto nivel de estas expectativas se asocia con un mayor nivel de satisfaccin de los estudiantes (Wu y col, 2010). En otras palabras, los estudiantes consideran que se benefician de esta tecnologa, pero la creencia es ms fuerte en aquellos que tienen mayor dominio en el manejo del computador e internet. (Yudko y col, 2008). Estos hallazgos sugieren la necesidad de explorar las caractersticas de la audiencia o poblacin objetivo antes de iniciar el desarrollo de un curso virtual a fin de asegurar el xito del proyecto educativo. Para Vrasidas y McIsaac (2000), estos aspectos son los siguientes: Acceso de los estudiantes al computador y a Internet Dominio o familiarizacin con el uso del computador Experiencia en la navegacin a travs de la red, utilizacin de correo electrnico, participacin en foros virtuales, descargar archivos de la red, entre otras actividades Conocimientos previos sobre el tema del curso Actitudes frente a la materia y medio de instruccin 2. Relacionadas con el ambiente tecnolgico: la funcionalidad del sistema y las caractersticas del contenido son identificados como factores ambientales tecnolgicos crticos para el blended-learning (Wu y col, 2010). El primer factor se define como la capacidad de los sistemas blended learning para proporcionar acceso flexible a los medios instruccionales y de evaluacin, por ejemplo, materiales y contenido del curso, asignaciones, pruebas, entre otros. El segundo factor, involucra las caractersticas y presentacin del contenido del curso y la informacin, algunos ejemplos son el texto, hipertexto, grficos, audio y video, animaciones y simulaciones, pruebas incorporadas, entre otros tipos. Wu y col (2010), constataron que las caractersticas del contenido

Captulo II. Marco terico conceptual 74 depende enormemente del poder y calidad de la funcionalidad de los sistemas blendedlearning, y que un alto nivel en la funcionalidad del sistema y del contenido est asociado positivamente con un nivel superior de expectativas de desempeo, lo que a su vez determina una buena satisfaccin por parte de los estudiantes. Basados en la teora del procesamiento de la informacin que busca describir las estructuras y procesos mentales que explican representaciones del conocimiento, los contenidos se presentan utilizando procedimientos y estrategias basadas en la manera en como los aprendices perciben, adquieren, retienen y recuperan informacin. En el caso particular de los entornos virtuales de aprendizaje, se ha hecho comn el uso del hipertexto para representar contenidos, debido a que posee una estructura de nodos y enlaces que simula la forma como el cerebro representa el conocimiento (Henao, 2002). El texto hipermedial permite revisar informacin por diversos caminos y formas, tal como sucede en el cerebro, y como lo explica Paivio (1990), la memoria a largo plazo almacena informacin en redes interconectadas de cdigos visuales y verbales. En consecuencia, la estructura en red y la posibilidad de establecer interconexiones a travs de la escritura hipertextual nos permiten dar a la informacin o a los materiales de aprendizaje una organizacin ms compatible con la forma en que la mente humana piensa y razona (Henao, 2002). Sin embargo para Benyon y col (1997), la simple hipertextualizacin de los materiales existentes y su ubicacin en la Web no representa realmente una ventaja pedaggica. El valor agregado de un curso virtual proviene ms de sus aspectos comunicativos y multimediales que de los hipertextuales. Los hipermedios proporcionan una integracin ms estrecha entre los medios, y una mayor interactividad, lo cual constituye beneficios pedaggicos importantes. Las animaciones, el video y el audio son ms importantes pedaggicamente que la simple estructura hipertextual. Por esta razn, es importante el uso de los enfoques cognitivos que ayuden a seleccionar que elementos de relevancia pedaggica es conveniente que aparezcan en la pgina instruccional basada en la Web.

Captulo II. Marco terico conceptual 75 La enseanza a travs de la Web permite el uso de grficos, animaciones y sonidos motivacionales, lo que resulta importante para captar la atencin de los estudiantes siendo este el primer paso de una secuencia instruccional, de acuerdo a los nueve eventos instruccionales de Gagn. Recordando, no obstante, que el uso indiscriminado de grficos, animaciones o sonidos pueden pasar de elementos motivacionales a ser distractores para los estudiantes, y apoyado en la teora de la carga cognitiva de Chandler y Sweller (1991), pudiesen llegar a constituir una sobrecarga cognitiva para el aprendiz que exceda innecesariamente la capacidad de la memoria de trabajo (lugar donde se realizan las operaciones mentales) dificultando el logro del aprendizaje. En este sentido, los investigadores Hffler y Leutner (2007), en su estudio sobre la influencia de las animaciones instruccionales versus las imgenes estticas sobre los resultados del aprendizaje, encontraron que: Las animaciones instruccionales, en general, son superiores a las imgenes estticas con respecto al logro de los aprendizajes Las animaciones basadas en video son superiores con respecto a las de computadora, esto debido a que las primeras tienen un alto nivel de realismo, razn que justifica su gran utilidad pedaggica para la adquisicin de conocimientos motores y procedimentales Por otra parte, la presentacin de contenido basado en mapas cognitivos estimula la recuperacin de los conocimientos previos y proporcionan orientacin en el aprendizaje (tercer y quinto evento instruccional de Gagn, respectivamente), por ejemplo, el uso de los mapas conceptuales previos a la actividad de ubicacin y lectura de informacin en la red, disminuye significativamente el tiempo de bsqueda, activa conocimientos previos, focaliza conceptos y palabras clave, evita la dispersin del esfuerzo, en conclusin, constituyen una estrategia til para un enfoque gradual para la lectura del hipertexto y para la bsqueda telemtica de la informacin al conformar una

Captulo II. Marco terico conceptual 76 gua que orienta la seleccin de los contenidos relevantes en la red (Delmastro y Varanese, 2009). Otra manera de activar conocimientos previos comprende la creacin de un banco de preguntas y respuestas incorporadas en la plantilla Web que permita evaluar automticamente la variedad de posibles respuestas de los estudiantes, o tambin la ubicacin de una pregunta en un foro virtual para que los estudiantes respondan (Leflore, 2000). Para cerrar la discusin de los aspectos vinculados con el ambiente tecnolgico, Wu y col (2010) concluyen que, primero, los sistemas blended-learning ofrecen informacin til a travs de actividades sncronas y asncronas y diseos ricos en contenido, bien sea materiales basados en tecnologa o informacin especfica del curso, que satisfacen las necesidades del estudiante, y segundo, que los entornos virtuales proporcionan diferentes tipos de presentacin de contenido y funciones personalizadas para permitir el control del alumno sobre el sistema, y el acceso flexible para adaptarse a varios requerimientos de aprendizaje de los estudiantes. 3. Relacionadas con el ambiente social: de acuerdo con la teora social cognitiva la conducta humana est determinada por las interacciones consecutivas con el ambiente, es por esto que Wu y col (2010), declaran que la interaccin entre los estudiantes, entre docentes y estudiantes, adems del clima del aprendizaje son la clave para procesos de aprendizaje efectivos. Por tanto, estos investigadores corroboraron que un alto nivel de interaccin esta positivamente asociado con un mayor nivel de expectativas de desempeo y climas de aprendizaje, y a su vez este ltimo determina el nivel de satisfaccin de los estudiantes hacia el aprendizaje obtenido a travs de entornos blended-learning. Este factor ser ampliado luego de conocer los planteamientos del constructivismo. Tomando como referencia lo anterior, y con el objetivo de concretar las orientaciones aportadas por las teoras cognitivas hacia el docente y/o diseador instruccional de ambientes virtuales de aprendizaje, tenemos que se debe:

Captulo II. Marco terico conceptual 77 Proporcionar a los estudiantes elementos que ayuden a estructurar y organizar la informacin, comenzando las lecciones on-line con un mapa cognitivo, esbozos o lista de objetivos de aprendizaje Decidir si la actividad de aprendizaje ser realizada sincrnicamente o asincrnicamente, en esta ltima modalidad se debe asegurar los plazos de tiempo para cada parte de la actividad Decidir de que manera sern activados los conocimientos previos de los estudiantes, si es a travs de preguntas programadas es necesario crear una lista de posibles respuestas dadas por los estudiantes para cada pregunta lo que puede lograrse con el apoyo de otras personas, si por el contrario, se desean realizar discusiones guiadas por medio de foros o chat es necesario recordar a los estudiantes el cumplimiento de los plazos pautados a fin de asegurar que todos participen antes de comenzar con la nueva experiencia Usar grficos, animaciones y sonidos segn los criterios de rol del recurso visual (representacional o decorativo), tipo de conocimiento requerido (procedimental, declarativo o de resolucin de problemas) y dominio instruccional (matemtica, qumica, fsica., entre otros) seleccionando as el tipo de animacin y el nivel de realismo necesario para cumplir con los objetivos de aprendizaje.

2.2.2.1.1.3. Teoras constructivistas El constructivismo es una filosofa educativa dentro de un amplio rango de filosofas denominadas racionalismo. Para los constructivistas el aprendizaje o conocimiento no es transmitido sino construido. El constructivismo se construye sobre el conductismo y el cognoscitivismo en el sentido de que acepta mltiples perspectivas y sostiene que el aprendizaje es una interpretacin personal del mundo (Mergel, 1998). Para Smith y Ragan (1999), la filosofa constructivista supone que: El conocimiento es construido desde la experiencia El aprendizaje es producto de una interpretacin personal del conocimiento

Captulo II. Marco terico conceptual 78 El aprendizaje es un proceso activo en donde los significados se desarrollan sobre la base de las experiencias El aprendizaje es colaborativo con sentido negociado desde mltiples perspectivas El aprendizaje debe ocurrir o situarse en escenarios realsticos Son muchas las personalidades que han impulsado esta filosofa pero para nuestros propsitos mencionaremos los trabajos de Vygotsky, Bruner y Ausubel, ya que en ellos se resumen las suposiciones mencionadas con antelacin (tal como se muestra en el cuadro 5). Cuadro 5. Representantes del constructivismo y sus aportes
Representante Trabajos realizados Fenmenos detectados El aprendizaje es un proceso de construccin social del conocimiento determinado por un rea de desarrollo potencial que relaciona la capacidad de realizar una actividad sin asistencia con la capacidad de realizarla mediante la ayuda de otros (zona de desarrollo prximo) El aprendizaje es un proceso de formacin de conceptos a travs de clases o categoras y que la condicin para que dichos conceptos sean aprendidos de manera significativa es que sean descubiertos El aprendizaje ser significativo cuando los nuevos conocimientos se asimilan en forma sustantiva a la estructura cognitiva del aprendiz, bien sea, por recepcin o descubrimiento, a travs del establecimiento previo de un puente cognitivo (organizador previo)

Lev S. Vygotsky (1896-1934)

El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores

Jerome Bruner (1915-presente)

Teora de categorizacin

la

David Ausubel (1918-2008)

Teora del aprendizaje significativo por recepcin

Fuente: Parra (2010) 2.2.2.1.1.3.1. Teora del aprendizaje social Uno de los aportes ms significativos de Vygotsky es la relacin que establece entre el pensamiento y el lenguaje donde la transmisin racional e intencional de la experiencia y el pensamiento, requiere un sistema mediatizador, y el prototipo de este

Captulo II. Marco terico conceptual 79 es el lenguaje humano (Vygotsky, 1995). Destacndose entonces la importancia de las relaciones sociales en el aprendizaje. Asimismo, Vygotsky (1995) plantea que el sistema mediatizador que rige la interaccin social consta del uso de herramientas y signos. Las herramientas sirven como conductores de la influencia humana en el objeto de la actividad, y el signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una operacin psicolgica; por consiguiente est internamente orientado (Carrera y Mazzarella, 2001). En el contexto actual de la sociedad del conocimiento y la informacin, David (2009) establece que las herramientas vygotskyanas estn representadas por los desarrollos cientficos y tecnolgicos como las computadoras e Internet, y los signos representados por el lenguaje, los smbolos, sistemas de numeracin, entre otros como las direcciones de Internet necesarias para erigir una comunicacin con otros computadores que poseen informacin. En esta interaccin, segn la ley de doble formacin o ley gentica general definida por Vygotsky (1995), el conocimiento aparece primero en el plano social y luego en el plano psicolgico, es decir, que el conocimiento primero aparece y se construye entre la gente por intercambio social o interpersonal como una categora interpsicolgica, y luego, dentro del individuo de una manera intrapersonal o intrapsicolgica, cuando se transforma las funciones superiores como el pensamiento, la capacidad de anlisis, la sntesis la argumentacin, la reflexin, entre otras. De esta manera se considera que el aprendizaje estimula y activa una variedad de procesos mentales que surgen producto de la interaccin con otras personas. Contrario a Piaget, Vygotsky (1979) propone que el aprendizaje precede al desarrollo, donde el primero impulsa al segundo, por tanto son procesos ntimamente relacionados desde los primeros das de vida del individuo. Vygotsky (1979) hace referencia a dos niveles evolutivos: el nivel evolutivo real, caracterizado por la capacidad del ser humano para realizar exitosamente una actividad por s solo, y el nivel de desarrollo potencial donde dicha capacidad est determinada por la

Captulo II. Marco terico conceptual 80 cooperacin o ayuda de otros. La diferencia entre ambos niveles, se denomina zona de desarrollo prximo (ZDP) a la que Vygotsky defini como: La distancia entre el nivel real del desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. (1979:133). Para Carrera y Mazzarella (2001), el nivel evolutivo real define las funciones que ya han madurado, caracterizando el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la ZDP define aquellas funciones que todava no han madurado pero que se encuentran en proceso de maduracin. Estos mismos autores sealan tres implicaciones educativas bsicas de la teora de Vygotsky, stas son: En cuanto al desarrollo psicolgico desde un punto de vista prospectivo: la ZDP es el dominio psicolgico en constante transformacin, de manera que el docente debe intervenir en esta zona con el objeto de provocar en los estudiantes los avances que no sucederan espontneamente. En cuanto a los procesos del aprendizaje y su influencia potenciadora sobre los procesos de desarrollo: la trayectoria del desarrollo es de afuera hacia adentro por medio de la internalizacin de los procesos interpsicolgicos, por tanto si el aprendizaje impulsa el desarrollo resulta entonces que la educacin tiene un papel fundamental en la promocin del desarrollo psicolgico del ser humano. En cuanto a la intervencin de otros miembros del grupo social: esta interaccin promueve los procesos interpsicolgicos que luego sern internalizados, por tanto, la interaccin social en el aprendizaje es esencial para el proceso de desarrollo integral de los miembros de una sociedad. Pero, qu aporta el concepto de ZDP en el aula? A este respecto, Surez (2004) menciona que la nocin de ZDP nos permite entender el papel del agente mediador como gua (de un docente) o cooperacin (de un compaero). Conscientes de la importancia de ambos agentes en la creacin de una ZDP, en este caso nos

Captulo II. Marco terico conceptual 81 remitiremos slo a las caractersticas de la ZDP entre iguales, dado que en el contexto de las aulas virtuales uno de los muchos propsitos es que el estudiante pueda interactuar a travs de las herramientas telemticas con sus pares a fin de lograr, de manera compartida, el objetivo de aprendizaje. Entonces, segn Onrubia (1999) las caractersticas de la interaccin entre alumnos como fuente potencial de creacin y avance de ZDP son: El contraste entre puntos de vista moderadamente divergentes a propsito de una tarea o contenido de resolucin conjunta: el punto de vista alternativo de otros participantes puede suministrar ayudas y apoyos que posibiliten la reconstruccin a un nivel superior de los propios esquemas de conocimiento como va de salida a la discrepancia. La explicitacin del propio punto de vista: el intento de formular verbalmente la propia representacin con el fin de comunicarla a los dems obliga a reconsiderar y reanalizar lo que se pretende transmitir; ayuda a detectar incongruencias e incorrecciones; fuerza a ser ms explcitos y precisos; obliga a buscar formulaciones alternativas para una misma idea; ayuda, en definitiva, a revisar y enriquecer el propio punto de vista. La coordinacin de roles, el control mutuo del trabajo y el ofrecimiento y recepcin mutuos de ayuda: los alumnos puedan coordinar e intercambiar los roles que vayan asumiendo en el interior del grupo, controlar mutuamente su trabajo, y recibir y ofrecer ayuda de manera continuada, gracias a la multiplicidad de formas de regulacin mutua a travs del lenguaje que la situacin entre iguales permite poner en marcha. En este sentido, Surez (2004) establece que la ZDP como categora de anlisis de la interaccin cooperativa entre iguales a travs de la tecnologa en red tiene dos ventajas: Los alumnos al asistirse entre s descubren mediaciones ms pertinentes y diferentes que la ayuda experta, aspectos que est en concordancia con Pozo (1999),

Captulo II. Marco terico conceptual 82 quien seala que a veces los aprendices pueden elaborar mejores ayudas para sus compaeros que el propio maestro. Las posibilidades de una cooperacin virtual siguen siendo reales dado que, segn lo deca Vygotsky (citado por Daniels, 2003), no es necesario obligatoriamente recurrir a la presencia fsica para explicar el apoyo a la ZDP La creacin de la ZDP en la interaccin entre los actores del proceso didctico fortalece la relevancia que Wu y col (2010) otorgan al ambiente social cuando aseguran que el intercambio de ideas entre los estudiantes, entre docentes y estudiantes, adems del clima del aprendizaje son la clave para procesos de aprendizaje efectivos en sistemas blended-learning. En definitiva, y de acuerdo con Newman y col (1991:158) los usos eficaces de los ordenadores en la educacin sern aquellos en los que el ordenador contribuya a la creacin o mantenimiento de una ZDP.

2.2.2.1.1.3.1. Aprendizaje significativo por recepcin y por descubrimiento A travs de la historia el hombre ha definido de diversas maneras el aprendizaje hasta el punto que hoy en da encontramos en la literatura especializada definiciones en unos casos coincidentes y en otros algo diferentes, y a pesar de ello son aceptables, dado el carcter multifactorial del aprendizaje. Sin embargo, la mayora est de acuerdo en que el aprendizaje lleva consigo un cambio, por ejemplo, Ardila (2001:18) define el aprendizaje como un cambio relativamente permanente del comportamiento que ocurre como resultado de la prctica y Rojas (2001:01) dice que el aprendizaje es el resultado de un cambio potencial en una conducta - bien a nivel intelectual o psicomotor que se manifiesta cuando estmulos externos incorporan nuevos conocimientos, estimulan el desarrollo de habilidades y destrezas. Coincido en que todo aprendizaje lleva implcito un cambio en el que aprende, pero no es meramente ocasionarlo sino tambin mantenerlo, hacerlo perdurable o

Captulo II. Marco terico conceptual 83 relativamente permanente a travs del tiempo, es aqu donde lo significativo entra en juego. El aprendizaje es significativo cuando el aprendiz reconoce la utilidad del nuevo conocimiento aprendido, para Ausubel (citado por Viera, 2003) esto es posible slo si se disea un marco lgico donde los nuevos conocimientos o materia puedan construirse a partir de los conceptos y representaciones que ya existen en la estructura cognitiva del aprendiz, en otras palabras, si se ensea en funcin de los conocimientos previos del estudiante. Ausubel (citado por Viera, 2003) se centra en el material, las experiencias previas y la disposicin del sujeto, y menciona la interaccin entre estos factores como el espacio en el que se produce el aprendizaje, donde la palabra es el principal mediatizador, razn que justifica el nombre de aprendizaje verbal significativo o aprendizaje significativo por recepcin (figura 11, p. 84). Es importante aclarar que el trmino recepcin no implica que el estudiante mantenga una actitud pasiva durante el proceso sino ms bien se refiere a que la informacin debe presentarse al estudiante de manera preprocesada a travs del lenguaje. Otro aspecto resaltante en la propuesta de Ausubel es preveer la posibilidad de que los conceptos que sirven de anclaje para los nuevos, no existan, es decir, que el estudiante no disponga de los suficientes conocimientos previos como para dar un buen soporte cognitivo a la nueva informacin; y ofrece una herramienta que funciona como plataforma o puente, denominada organizadores previos. Un organizador previo es un material introductorio general e inclusivo que puede ser expositivo o comparativo; el primer tipo se emplea cuando el estudiante tiene muy poco o ningn conocimiento sobre la materia (plataforma cognitiva), y el segundo, se usa cuando el educando est familiarizado con el tema (puente cognitivo).

Captulo II. Marco terico conceptual 84

Coherencia y secuencia lgica del material

gu aje

n Le aje gu

Le n

Aprendizaje significativo Lenguaje

Experiencias previas

Disposicin psicolgica del aprendiz

Figura 11. Condiciones para el aprendizaje significativo Fuente: Parra (2010) Para Ausubel no existe aprendizaje si no se considera la estructura cognitiva en paralelo con la actitud afectiva y motivacional del aprendiz. Por tanto, en lo que se refiere a los contextos de blended-learning Ginns y Ellis (2007) indican que el docente necesita enfocarse en comprender las percepciones de los estudiantes en estos ambientes de aprendizaje debido que una percepcin positiva de la calidad de la enseanza on-line est fuertemente relacionada con el nivel de participacin, as como con el rendimiento acadmico (Monguet y col, 2006; Cabero y Llorente, 2009). La importancia que Ausubel otorga a la estructuracin del contenido como condicin para el logro de un aprendizaje significativo ha sido tambin estudiada en el aprendizaje en red, observndose que un alto nivel de estructuracin, jerarquizacin y presentacin de los contenidos del curso estn positivamente asociados con un mayor nivel de expectativas de desempeo por el uso de sistemas blended-learning, lo que a su vez sugiere que el estudiante est atribuyendo al material on-line utilidad o significado (Wu y col 2010; Gonzlez y col, 2007). El aprendizaje significativo puede darse por recepcin pero tambin por descubrimiento guiado, as lo sugiri Bruner (1988:247) al plantear que el alumno no debe hablar de fsica, historia, matemticas sino hacer fsica, historia o matemticas. El conocimiento verdaderamente adquirido es aquel que se redescubre. El mtodo de

Captulo II. Marco terico conceptual 85 descubrimiento permite al individuo desarrollar habilidades en la solucin de problemas, entrenar el pensamiento crtico, adquirir la capacidad de expresar claramente las ideas y en general preparar al individuo para afrontar problemas cotidianos. Riesco y Daz (2006) otorgan al aprendizaje por descubrimiento las siguientes caractersticas: El conocimiento real es el aprendido por uno mismo El mtodo de descubrimiento es el principal para transmitir el contenido de la materia La capacidad para resolver problemas debe ser la principal meta de la educacin El descubrimiento sirve para organizar eficazmente todo lo aprendido para emplearlo posteriormente El descubrimiento fomenta de manera importante la motivacin y confianza en s mismo El descubrimiento asegura la conservacin de lo aprendido Asimismo, Riesco y Daz (2006) sealan que para darse el aprendizaje por descubrimiento debe cumplirse con ciertas condiciones, como son: El mbito del problema debe ser restringido Los objetivos de aprendizaje deben estar bien definidos Deben considerarse los conocimientos previos de los estudiantes Los estudiantes deben estar familiarizados con los medios instruccionales para poder alcanzar el objetivo El docente debe motivar a los estudiantes para que sean ellos mismos los que descubran relaciones entre conceptos y construyan conocimiento. Cabe notar que este tipo de aprendizaje debe ser guiado, lo que quiere decir que el docente debe actuar como gua o tutor del alumno brindndole las ayudas necesarias para el logro de los aprendizajes. Cuando estas ayudas tienen como propsito que el

Captulo II. Marco terico conceptual 86 aprendiz logre la meta de aprendizaje se les denominan andamios (Wood y col, 1976). El andamiaje es ajustable y temporal (Bruner, 1978). Ajustable porque el docente proporcionar ayuda de acuerdo al nivel de competencia del estudiante, y poco a poco sern retiradas a medida que la competencia aumente; y temporal porque la ayuda es transitoria, se facilita hasta que el alumno adquiera mayor grado de independencia y autonoma. En el marco de los entornos virtuales de aprendizaje se espera sea incorporado el andamiaje a partir de la interaccin de los participantes, promoviendo la realizacin de actividades de manera colaborativa, permitiendo la construccin de zonas de desarrollo donde los participantes menos aventajados pueden tomar progresivamente el control y avanzar en los procesos de aprendizaje gracias a la ayuda suministrada por aquellos pares con mayor competencia (Bryndum y Jernimo, 2005). Algunos recursos en la red que son empleados para promover el aprendizaje por descubrimiento son las webquest, miniquest y la caza del tesoro, las cuales sern ampliadas ms adelante. A manera de sntesis en relacin a cmo ensear a travs de la red aplicando los principios del constructivismo, Leflore (2000) establece las siguientes pautas: Organizar actividades que exijan al alumno construir a partir de la informacin que recibe. Se le pide que construya organizadores grficos, mapas, esquemas, blogs, pginas web, etc Proponer actividades o ejercicios que permitan a los alumnos comunicarse con otros, orientar y controlar las discusiones e interacciones para que tengan un nivel apropiado Cuando sea conveniente permitir que los estudiantes se involucren en la solucin de problemas a travs de simulaciones o situaciones reales. Ahora bien, ya discutidos los aspectos ms relevantes de las teoras conductistas, cognitivas y constructivistas la pregunta que queda por formular es Cules de estos supuestos tericos debe fundamentar el diseo instruccional a travs de la red? La respuesta es que no tenemos que restringir nuestras aulas virtuales a una nica visin

Captulo II. Marco terico conceptual 87 pedaggica del aprendizaje sino ms bien emplear una estrategia mixta donde se pongan en prctica las ventajas de las tres perspectivas. De acuerdo con Lara (2001), la perspectiva conductista debe ser utilizada para el manejo de los aspectos de tipo organizativo como la estructuracin del curso, la enunciacin de objetivos y el manejo de las evaluaciones. Las perspectivas cognitiva y constructivista deben orientar los aspectos eminentemente acadmicos como la definicin de estrategias de interaccin, las actividades individuales y/o grupales y las ayudas que debe brindar el docente a fin de contribuir al logro de los objetivos. De esta manera confluyen todas las teoras aprovechando lo mejor de cada una para construir una base pedaggica slida, integradora y flexible que sustente el diseo de cursos virtuales.

2.2.2.1.2. Modelos instruccionales Adems de lo discutido con anterioridad el desarrollo de propuestas educativas en red debe estar orientado por modelos tericos de diseo instruccional, que describan claramente cmo conducir las distintas etapas que comprende el proceso de diseo instruccional. Andrews y Goodson (1980) mencionan que dichos modelos abarcan cuatro propsitos, a saber: Mejorar el aprendizaje y la instruccin por medio de la solucin de problemas y retroalimentacin Mejorar la gestin y desarrollo del diseo instruccional por medio de las funciones de monitoreo y control Mejorar los procesos de evaluacin por medio de componentes y secuencia de eventos diseados, incluyendo la retroalimentacin y revisin Construir aprendizajes por medio de diseos basados en teora dentro de un modelo instruccional sistemtico Dada la complejidad en el diseo de ambientes virtuales de aprendizaje, no existe un modelo nico que de respuesta a la diversidad de elementos involucrados en el proceso, por esta razn, a continuacin se exponen los distintos modelos que sern

Captulo II. Marco terico conceptual 88 considerados de manera integrada a fin de generar una propuesta instruccional ms descriptiva, prescriptiva y predictiva.

2.2.2.1.2.1. El modelo PRADDIE Propuesto por Cookson (2003) sobre la base de los elementos centrales de un proceso de diseo instruccional sistemtico como anlisis, diseo, desarrollo, implementacin y evaluacin (ADDIE). A pesar que el modelo ADDIE es el tradicionalmente empleado debido a su alta adaptabilidad a diferentes necesidades de aprendizaje, ha sido sumamente criticado debido a que es una herramienta lineal, cerrada y no recproca por naturaleza (Iannantuono, 2006), adems que no considera aspectos de carcter institucional o condiciones pre-existentes, por esta razn, Cookson agrega a este modelo una fase de pre-anlisis, con las letras PR, resultando en el acrnimo PRADDIE y caracteriza la reciprocidad mutua entre las distintas etapas (flechas de dos puntas), destacando que la evaluacin puede aplicarse a todas las dems fases, tal como se muestra en la figura 12.

Evaluacin

Pre-anlisis

Implementacin

Anlisis

Desarrollo

Diseo

Figura 12. El modelo PRADDIE del diseo instruccional Fuente: Cookson (2003) Fase de pre-anlisis: el objetivo de esta etapa es construir un marco general para una aplicacin especfica del diseo instruccional. Debido a que tales proyectos no

Captulo II. Marco terico conceptual 89 surgen de la nada, el diseador instruccional necesita considerar ciertas condiciones pre-existentes, por ejemplo, el plan estratgico de la organizacin, es decir, si el proyecto se corresponde con la misin, objetivos o si la institucin ofrece facilidades para su ejecucin, posibles necesidades, y si son cubiertas, cules seran los probables beneficios que obtendran los interesados como docentes, estudiantes y directivos al implementarse tal proyecto. Es importante mencionar que esta fase se cumpli en el desarrollo del planteamiento del problema del presente trabajo y cuyo resultado fue pasar a la prxima fase del modelo PRADDIE. Fase de anlisis: una vez tomada la decisin de proceder con el proyecto del diseo instruccional, es necesario recolectar informacin requerida para avanzar en el planeamiento de la propuesta. Esta informacin comienza con el anlisis de diversos tipos de insumos: exploracin del ambiente, las caractersticas de la materia o disciplina, caractersticas de los participantes, entre otros aspectos que el diseador crea conveniente conocer. Para el diseo de cursos virtuales, Vrasidas y McIsaac (2000) destacan que antes de iniciar su desarrollo es importante explorar los siguientes aspectos: Acceso de los alumnos a computadores y la Internet Dominio o familiarizacin con el manejo del computador Experiencia para navegar la red, utilizar el correo electrnico, participar en un foro virtual, bajar y copiar archivos de la red, entre otras actividades Conocimientos previos sobre el tema del curso Actitudes frente a la materia y el medio de instruccin Fase de diseo: el propsito de esta fase es construir un plano especfico del proyecto instruccional, que involucre los elementos bsicos del diseo de cursos de formacin como objetivos, contenidos, evaluacin y actividades de aprendizaje. En este sentido, Vrasidas y McIsaac (2000) destacan que en esta fase se toman decisiones sobre aspectos como: Seleccin de los contenidos que se ofrecern en lnea y fuera de lnea

Captulo II. Marco terico conceptual 90 Seleccin de las actividades que se realizarn en red y fuera de la red Promocin de la participacin de los estudiantes y moderacin de discusiones en lnea Tiempo requerido para la realizacin de las actividades de aprendizaje propuestas Fase de desarrollo: el objetivo de esta fase de desarrollo es agregar contenido al marco diseado, es decir, construir o hacer realidad lo planeado. Debido a que los insumos de esta fase son los resultados de la fase previa tenemos entonces que el diseador instruccional debe: Escribir los materiales de texto Grabar y editar los recursos de audio y video Elaborar las actividades de aprendizaje Construir los instrumentos de evaluacin En definitiva, el resultado de esta fase es disponer del aula virtual para posteriormente implementarse con la audiencia objetivo. Fase de implementacin: con el aula virtual ya construida se procede a la entrega del curso, que no es ms que administrar el plan de gestin del proceso de enseanzaaprendizaje. Fase de evaluacin: esta fase del modelo del diseo instruccional PRADDIE es un componente integral de cada una de las fases anteriores. El objetivo es evaluar la estructura del sistema blended-learning en relacin al diseo digital, pedaggico y autogestionamiento del aprendizaje, a fin de incorporar los cambios necesarios para optimizar las prximas entregas del curso. En lo que respecta a este trabajo slo se llevarn a cabo las tres primeras fases del modelo PRADDIE, con nfasis en el diseo. En consecuencia, en lo que sigue se

Captulo II. Marco terico conceptual 91 describirn otros modelos que sern tomados en cuenta como herramientas para la fase de diseo.

2.2.2.1.2.2. El modelo de Inciarte Inciarte (1996) propone un modelo que orienta el diseo del nivel operativo del currculo, es decir, el instruccional. La autora plantea que el diseo del proceso de enseanza y aprendizaje en su forma operativa debe cumplir con: Formulacin de objetivos, recomendando el diseo de objetivos terminales o de logros intermedios en los cuales a su vez estn implcitos logros ms especficos que son obtenidos a travs de la realizacin de las actividades de aprendizaje Sistematizacin de los contenidos, los cuales deben ser actualizados y sus fuentes de difusin debern estar al alcance de los estudiantes Diseo de las estrategias, las cuales definen las acciones que realizarn tanto el docente como el alumno, recomendando aquellas en las cuales los estudiantes puedan funcionar como auto-gestores de su propio aprendizaje Seleccin y/o diseo de los recursos, es decir, presentar un inventario de los recursos necesarios para ejecutar las estrategias de aprendizaje. Asimismo, se debe informar acerca de la ubicacin de los mismos y sus vas de acceso para los estudiantes (por ejemplo, bibliografa bsica) Diseo del proceso de evaluacin del programa, que deber incluir estrategias, ponderacin, cronograma, y otras especificaciones que se consideren necesarias. Tambin la autora menciona que se debe prever la estrategia para la evaluacin del proceso en el que se deben considerar todos los elementos que intervienen en el proceso de enseanza y aprendizaje. Inciarte y Canquiz (2006a), advierten que el programa instruccional no es simplemente un plan de trabajo para el profesor, es principalmente, un plan de accin para el estudiante, que propicia la autodeterminacin, y lucha contra la dependencia

Captulo II. Marco terico conceptual 92 excesiva de las vivencias presenciales de la clase tradicional y del profesor. Asimismo, adjudican al programa de cada unidad curricular las siguientes funciones: Informa sobre los logros a alcanzar a travs de la experiencia que le brindar la unidad curricular, y su relacin con las competencias expresadas en el perfil acadmico profesional Sirve de gua al docente y alumno para que ejecute sus responsabilidades con xito Seala los recursos y medios bsicos para alcanzar los objetivos de aprendizaje, y aproximarse al perfil Informa sobre las condiciones y niveles de exigencia de la evaluacin disminuyendo la incertidumbre en el estudiante Propicia y abre espacios para el diseo de estrategias y respuestas divergentes Para cumplir con estas funciones Inciarte (1996) propone organizar a travs de una tabla las secciones de un programa de asignatura, incluyendo los elementos o variables que debe contener el guin instruccional (cuadro 6, p. 93). Asimismo, la autora plantea que el programa de las unidades curriculares debe dar informacin sobre bibliografa y otros aspectos organizacionales que se deben tener en cuenta para el desarrollo de la unidad curricular, como por ejemplo, escenarios reales de aplicacin, etapas del curso, entre otros. Se observa como este modelo instruccional representa una herramienta muy til para el diseo de una unidad curricular, sin embargo, para el marco de sistemas blended-learning este modelo es insuficiente debido a que no se consideran los estadios por los cuales ha de transcurrir el estudiante en procesos de enseanza con actividades virtuales, en el trabajo en red, lo que es muy importante si se quiere lograr que el estudiante progresivamente adquiera las destrezas y habilidades necesarias para desenvolverse independiente y exitosamente en los nuevos entornos de aprendizaje. Entonces, para fortalecer la construccin de programas instruccionales adaptados a

Captulo II. Marco terico conceptual 93 estos ambientes virtuales se implementar el modelo de Salmon que ser explicado enseguida. Cuadro 6. Diseo de los programas de las unidades curriculares
Seccin del programa Identificacin del programa Variables Institucin, dependencia (escuela, departamento, mencin), nombre de la materia, cdigo ptico, ubicacin en el plan de estudio (rea y eje curricular), nombre y ubicacin del profesor, horario de la asignatura Concepcin de la asignatura en relacin a: concepcin educativa y de la universidad, modelo curricular, problemas sociales que atender el egresado, basamento legal de la profesin, fundamentacin cientfica de la carrera, perfil del egresado y del estudiante, objetivos educativos de la carrera (generales), relacin con otras asignaturas, caractersticas de la asignatura, entre otros aspectos Diseo de los objetivos generales, intermedios y especficos, teniendo en cuenta: claridad en el enunciado, relacin con los objetivos generales de la carrera y con el perfil del egresado (competencias y sus indicadores de logro), interdependencia de los objetivos, procesos del pensamiento y factibilidad de logro Organizacin de los contenidos en unidades y/o temas, teniendo en cuenta los principios de aprendizaje, la relacin entre los contenidos y los aprendizajes y la actualidad de los contenidos Organizacin de las acciones que se van a realizar en la experiencia que ofrece la asignatura, teniendo en cuenta la relacin con los objetivos y los contenidos, factibilidad, participacin activa de los alumnos, los tres momentos de la instruccin (inicio, desarrollo y cierre) Previsin de los recursos necesarios para llevar a la prctica las experiencias propuestas en el programa. Igualmente deben atender a: relacin con los objetivos y los contenidos, factibilidad, los tres momentos de la instruccin, tiempo, posibilidad de recursos que brinda el mbito extra-universitario Diseo de estrategias de evaluacin, tanto de aprendizaje, como del proceso instruccional. Es importante incorporar diferentes modalidades de evaluacin as como realizar una evaluacin permanente del programa

Justificacin de la asignatura

Objetivos instruccionales

Contenidos instruccionales

Estrategias instruccionales

Recursos instruccionales

Evaluacin instruccional

Fuente: Inciarte (1996)

Captulo II. Marco terico conceptual 94 2.2.2.1.2.3. El modelo de Salmon Salmon (2004) propone un modelo de cinco etapas que proporciona un apoyo al docente y al estudiante mediante un proceso estructurado de desarrollo para un programa con actividades electrnicas (e-actividades) a un ritmo controlado. Para que la formacin en lnea tenga xito y resulte amena el estudiante necesita apoyo, por tanto, este modelo estructurado de aprendizaje ofrece ayuda y desarrollo esencial a los participantes en cada etapa mientras van adquiriendo experiencia en la formacin en lnea. Segn Salmon (2004), el uso del modelo en el diseo de procesos instruccionales para la formacin en lnea tiene la ventaja que permite conocer de manera ms probable cmo los participantes y docentes aprovecharn el sistema en cada etapa y asegura resultados como: aprendizaje activo en lnea, buenas contribuciones, interaccin entre los participantes y el incremento de la satisfaccin de los estudiantes. El modelo (figura 13, p. 95) exige ciertos requerimientos y establece las habilidades que el docente (e-moderador) y los participantes deben dominar (mostradas en la parte superior derecha e inferior izquierda, respectivamente) a travs de la interaccin en el proceso de aprendizaje cuya frecuencia variar segn se observa en la barra de interaccin al margen derecho de la figura, alcanzndose mayores niveles de participacin en las etapas 3 y 4. A continuacin se har una breve descripcin de cada una de las etapas: Etapa 1: acceso y motivacin El aspecto clave de esta etapa es el acceso rpido y fcil al sistema en lnea, adems que el participante tenga la disposicin y disponibilidad para continuar interactuando. Esta etapa se caracteriza por:

Captulo II. Marco terico conceptual 95

Figura 13. Modelo de enseanza y formacin en lnea mediante redes en lnea Fuente: Salmon (2004)

Rol del participante: acceder al aula virtual y conocer las funcionalidades del sistema. Rol del docente (e-moderador): mostrar a los participantes cmo usar el entorno/plataforma por medio de e-actividades en lnea. Por tanto, el docente debe confeccionar e-actividades que permitan a los participantes involucrarse, contribuir y que comiencen a desarrollar habilidades que seguirn perfeccionando en el resto del proceso de formacin interactiva.

Captulo II. Marco terico conceptual 96 Funcin de las e-actividades: proporcionar una ligera pero interesante introduccin en el uso de la plataforma tecnolgica y que permitan reconocer las expectativas de los participantes en relacin a los beneficios que pueden obtener en el aprendizaje a travs del uso de la tecnologa. Culminacin: esta etapa se completa cuando la mayora de los participantes estn en lnea y ejecutan acciones bsicas como el envo de mensajes electrnicos, el ingreso frecuente al aula virtual y el cumplimiento de las primeras e-actividades. Antes de proseguir con las siguientes etapas es importante mencionar que el docente no debe asumir que los estudiantes ya poseen de entrada los niveles necesarios de habilidades para la formacin en lnea, ms bien se recomienda que constate el estado de los mismos a travs de la prctica en red. Etapa 2: socializacin en lnea Lo importante aqu es promover el dilogo entre los participantes con el propsito de erigir una verdadera comunidad de aprendizaje, donde predomine el respeto, la confianza y tolerancia como cuestiones esenciales en la comunicacin interpersonal. Para lograr esto se establecen las siguientes pautas: Rol del participante: desarrollar una identidad online a travs de la participacin con sus pares a fin de integrarse a la comunidad virtual. Rol del docente (e-moderador): facilitar la socializacin en el ambiente de aprendizaje para crear una comunidad compatible que cumpla con los objetivos y propsitos por lo que se estableci. Por tanto, es necesario que el docente se involucre activamente para lograr que los participantes comprendan las ventajas de trabajar conjuntamente en red. Funcin de las e-actividades: deben estar dirigidas a brindar oportunidades de compartir y desarrollar un repertorio para el grupo a travs de la manifestacin y

Captulo II. Marco terico conceptual 97 exploracin de puntos de vista a fin de reconocer que cada individuo o grupo puede generar excelentes aportes. Culminacin: esta etapa finaliza cuando los participantes empiezan a compartir entre ellos en lnea y ya se han establecido las bases para el futuro intercambio de ideas o informacin Etapa 3: intercambio de informacin El objetivo de esta etapa es que haya una interaccin con el contenido del curso y con las personas. Para lograrlo se deben tener presentes los siguientes aspectos: Rol del participante: intercambiar informacin y comenzar a desenvolverse en un ambiente colaborativo de trabajo donde el flujo continuo de ideas, aportes y fuentes, permitan alcanzar los objetivos de aprendizaje a travs de este tipo de interaccin. Rol del docente (e-moderador): el rol del docente cambia desde anfitrin en la etapa 2 al rol de archivar, resumir y retroalimentar en la etapa 3. Por tanto, debe dirigir a los participantes a travs del enorme caudal de informacin de los que dispone en la red, ayudndolos a adquirir independencia, confianza y entusiasmo para trabajar en lnea. Adems, el docente debe continuar con el diseo de actividades que promuevan la participacin activa y el trabajo en grupo. Funcin de las e-actividades: en esta etapa las e-actividades estn orientadas a animar progresivamente a los participantes a que tomen ms responsabilidad personal por que su aprendizaje e interaccin activa sean tiles. Culminacin: se sabe que esta etapa ha llegado a su final cuando los participantes han adquirido competencias en la bsqueda, seleccin e intercambio de informacin de forma productiva y efectiva mediante e-actividades, y que la cantidad de personas que participan pasivamente es mnima.

Captulo II. Marco terico conceptual 98 Etapa 4: construccin del conocimiento En este punto del proceso los participantes deberan estar trabajando en conjunto de manera ptima debido a que les permitir adquirir nuevas formas de control de la propia construccin compartida de saberes. Esta etapa caracteriza el grado de empoderamiento que el estudiante alcanza en los entornos virtuales de aprendizaje para lo que se requiere cumplir con: Rol del participante: mediante la participacin activa y espontnea el estudiante comienza a fijar posicin en relacin a conceptos, procedimientos o actitudes, hasta el punto en que construyen sus propios temas de discusin para el debate de opiniones, ejemplos, discrepancias y perspectivas conllevando a ampliar sus visiones respecto al objeto de aprendizaje. En definitiva, los participantes comienzan a figurar como autores en la red. Rol del docente (e-moderador): realizar resmenes que incluyan los puntos claves de las respuestas a las e-actividades, establecer consensos sobre opiniones diversas y mantener el buen curso de los debates. Asimismo, el e-moderador debe retroalimentar, en el momento justo, sobre la suficiencia y calidad de la informacin y/o argumentos que se presentan. Funcin de las e-actividades: promover de manera activa los procesos del pensamiento para desarrollar habilidades de razonamiento crtico, creatividad y pensamiento prctico. Culminacin: el final se alcanza cuando los objetivos de aprendizaje se han logrado, en su mayora, mediante una produccin conjunta. Tambin que los estudiantes demuestren que son capaces de desarrollar las actividades de manera independiente y cooperativa, desafiando y ampliando las contribuciones de sus pares.

Captulo II. Marco terico conceptual 99 Etapa 5: desarrollo A este nivel el estudiante se ha apropiado del aprendizaje como un proceso autnomo y autogestionado empleando la gama de oportunidades que le ofrece el sistema para adaptarlas a sus necesidades e intereses. Algunas caractersticas de esta etapa son: Rol del participante: ampliar las ideas adquiridas con las e-actividades, ser crticos, auto-reflexivos y en ocasiones servir de gua para compaeros menos aventajados. Rol del docente (e-moderador): en esta etapa la intervencin del docente se hace mnima dado que ahora es el estudiante quien gestiona su proceso de aprendizaje. Bsicamente su funcin aqu es apoyar y responder inquietudes que formulen los participantes. Funcin de las e-actividades: promueven las habilidades meta cognitivas del aprendizaje que favorecen la aplicacin de conceptos e ideas y refuerzan la reflexin y maximizan el valor del aprendizaje en lnea para cada participante y para la experiencia de aprendizaje en grupo. Segn Burgess (2008), es poco probable que los estudiantes alcancen esta etapa en un nico curso donde el tiempo generalmente es la limitante. A pesar de esto, seala que lo importante es que se han proporcionado al estudiante experiencias que permitirn que posteriormente alcance y domine en su totalidad la etapa de desarrollo.

2.2.2.1.2.4. El modelo instruccional de Gagn Como se mencion en pginas anteriores, Gagn (1985) establece un modelo que sirve como patrn para organizar cada evento o encuentro instruccional y que apoya las fases y los procesos internos del aprendizaje. Dicho modelo se conoce como los nueve eventos de la instruccin y que a continuacin se describen:

Captulo II. Marco terico conceptual 100 1er evento: Conseguir la atencin En cualquier situacin de aprendizaje es necesario estar atentos, lo cual es promovido por factores externos e internos al individuo. En cuanto a las condiciones externas que pueden facilitar la atencin en una sesin de clase, se recomienda: Formular preguntas curiosas o hechos interesantes Presentar archivos multimedia que combinen efectos visuales y sonoros 2do evento: Informar a los alumnos de los objetivos Para evitar la incertidumbre en el estudiante respecto a qu se espera de l, se debe informar los objetivos de aprendizaje al comienzo de cada sesin y que a la vez promueve la motivacin en el alumno para iniciar, desarrollar y culminar el proceso exitosamente. La finalidad es conseguir una expectativa de resultado. Gagn y Briggs (2006) establecen que para formular un objetivo con suficiente precisin estos deben cumplir con los siguientes componentes: Accin: describe lo que el estudiante podr hacer una vez que desarrolle la actividad. El verbo que indica la accin que se espera ejecute el estudiante debe ir en gerundio y se emplea como criterio de evaluacin de la capacidad aprendida. Objeto: es lo que se obtiene despus que el educando exprese su conducta. Situacin: se refiere a la situacin que el estudiante enfrentar cuando se le pida ejecutar la accin que se espera haya aprendido. Capacidad que ha de aprenderse: cada objetivo debe orientarse hacia el logro de alguna de las siguientes capacidades humanas: habilidades intelectuales, estrategias cognitivas, informacin verbal, destrezas motrices y actitudes. Instrumentos y otras restricciones.

Captulo II. Marco terico conceptual 101 3er evento: Estimular la recuperacin de los conocimientos previos La vinculacin de la informacin nueva con los conocimientos que posee el estudiante facilita el aprendizaje, adems de promover la aprehensin a travs de la activacin del proceso de percepcin selectiva. Esto puede lograrse mediante la formulacin de preguntas que conduzcan al estudiante a expresar sus experiencias, bien sea, de carcter acadmico o cotidiano. 4to evento: Presentar el contenido Aqu la nueva informacin que se quiere que el estudiante domine es presentada de una manera estructurada y organizada apoyndose en la diversidad de medios de comunicacin de los que disponemos a fin de hacerlos ms explcitos, claros e interesantes para el estudiante facilitando los procesos de adquisicin y codificacin. 5to evento: Proporcionar orientacin en el aprendizaje Adicional a los nuevos contenidos es importante facilitar, de manera gradual, ayudas o andamios que favorezcan la codificacin y comprensin de la informacin. Dichos andamios pueden ser: ejemplos, contraejemplos, analogas, fuentes bibliogrficas, direcciones electrnicas, entre otros. 6to evento: Provocar el desempeo Se refiere a que el estudiante ponga en prctica la accin establecida en el objetivo a fin de incrementar la probabilidad de adquisicin de la nueva habilidad e informa al mismo acerca del logro del objetivo de aprendizaje. Adems la participacin activa del estudiante en su propio proceso asegura una mejor recuperacin de la informacin en situaciones similares posteriores.

Captulo II. Marco terico conceptual 102 7mo evento: Proveer retroalimentacin El objetivo de esta etapa en el proceso de instruccin es garantizar que el aprendizaje se est llevando a cabo correctamente. Dado su carcter formativo, es importante que la retroalimentacin en relacin al desempeo del estudiante tenga lugar en el momento adecuado a fin de que este, si es necesario, mejore su proceso. Adems, el feedback promueve la transferencia de la nueva experiencia a otros contextos. 8vo evento: Evaluar el desempeo Se busca confirmar que el estudiante ha logrado internalizar la habilidad, primero a travs de una evaluacin formativa, y luego mediante una evaluacin de carcter calificativa. La evaluacin debe guiarse por el verbo de accin establecido en el objetivo de aprendizaje. 9no evento: Mejorar la retencin y transferencia Se provee al estudiante la oportunidad de utilizar y aplicar los conocimientos adquiridos en contextos ms amplios. Esto promueve una formacin integral debido a que muestra al estudiante diversas perspectivas, alcances y utilidades de la experiencia aprendida. Conocidos los diversos modelos que sern considerados en este trabajo, cabe preguntar por qu razn es necesario asumir estos cinco modelos instruccionales? La respuesta se basa en el simple hecho de que hasta el momento no existe un modelo nico que abarque todas o la mayora de situaciones que pueden presentarse en el diseo de un curso bajo la modalidad blended-learning. Adems, estos ambientes requieren, a diferencia de los tradicionales, una cuidadosa planificacin dado que coexistirn la asistencia virtual y la presencial, cada una con sus particularidades, lo que requiere tener en cuenta diversos fundamentos instruccionales, acoplarlos y hallar una ptima combinacin de estrategias, recursos y mecanismos de evaluacin que redunden en la satisfaccin del estudiante.

Captulo II. Marco terico conceptual 103 Entonces, la propuesta instruccional objeto de esta investigacin se concibe desde una integracin terica de los modelos instruccionales PRADDIE, BLESS, Inciarte, Salmon y Gagn donde cada uno aporta herramientas valiosas en diferentes momentos del diseo del programa (Cuadro 7). El plan de accin es guiado hasta la etapa de diseo segn las fases generales del modelo PRADDIE. El modelo de Derntl y Motsching-Pitrick (2005), tambin llamado modelo de estructura de sistemas de aprendizaje combinado (BLESS, en sus siglas en ingls) aporta los cimientos estructurales necesarios en la construccin de procesos de enseanza-aprendizaje a travs de la red. El modelo de Inciarte, que se fusiona con la fase 1 del modelo BLESS, ayuda a organizar mediante tablas o cuadros el plan operativo del curso. El modelo de desarrollo online de Salmon complementa el plan anterior debido a que ofrece un esquema organizado y gradual de construccin de conocimiento por medio de la colaboracin e interaccin en red. Por ltimo y para concretar lo expuesto en los modelos anteriores, el modelo de Gagn aporta el plan de cada leccin o evento didctico desarrollado a travs de la presencialidad o virtualidad y que favorece el desarrollo del proceso de aprendizaje asegurando as el xito del estudiante. Cuadro 7. Integracin de modelos instruccionales para el diseo del sistema de blended-learning
PRADDIE PR A Fase 1 D Fase 2 Fase 3 D I E Fase 4 Fase 5 BLESS Fase 0 INCIARTE SALMON GAGN

Fuente: Parra (2010)

Captulo II. Marco terico conceptual 104 2.2.2.1.3. Actividades y recursos virtuales de enseanza y aprendizaje Es conocido por todos que para adquirir cualquier tipo de aprendizaje, bien sea inducido a travs de una enseanza formal o no, es esencial realizar algn tipo de actividad mental o fsica. Por tanto, las acciones que ejecuten el docente y el estudiante para ensear y aprender, respectivamente; son la clave del xito en cualquier experiencia formativa. A juicio propio, el objetivo final de un proceso formativo es lograr que la persona aprenda conceptos, procedimientos y actitudes que generen competencias que sean tiles para cubrir necesidades de un ncleo social determinado, lo que sugiere poner nfasis en las actividades que debe llevar a acabo el estudiante para lograr las metas establecidas. En el caso de experiencias educativas apoyadas con la red, el nmero de actividades que pueden proponerse es muy amplio debido a que est determinado por el soporte tecnolgico, la creatividad del docente y la disposicin del estudiante a realizarlas. En consecuencia, en esta seccin se dispondr de forma resumida a presentar algunas actividades que promueven el aprendizaje conjunto a travs de la red, as como los recursos necesarios para hacerlas realidad. Pero antes se dar respuesta a preguntas como a qu se refiere el trmino actividad virtual o e-actividad? Cules son las caractersticas de las actividades virtuales? Cules son los factores claves de las actividades virtuales? Qu limitaciones y potencialidades presentan? Y Cules son los tipos de actividades que se pueden encontrar? Las actividades virtuales en el proceso de enseanza-aprendizaje han sido definidas por diversos autores como: diferentes acciones que los alumnos llevan a cabo en completa relacin con los contenidos e informacin que les han sido ofrecidos. Si estas actividades son presentadas, realizadas o transferidas a travs de la red, entonces las podemos considerar como e-actividades (Cabero y Romn, 2006; p. 25)

Captulo II. Marco terico conceptual 105 una estructura para la formacin en lnea activa e interactiva (Salmon, 2004; p. 19) contextos virtuales de actividad educativa que vertebran un conjunto de tareas secuenciales o interrelacionas entre ellas para conseguir los objetivos educativos (Barber, 2004; p. 84) A partir de estas definiciones, se puede afirmar que existe una correspondencia entre el concepto de e-actividades y el trmino tradicional estrategias de aprendizaje, ya que segn Moreno (2008), ests ltimas implican una secuencia de actividades, operaciones o planes con carcter consciente e intencional dirigidos a la consecucin de metas de aprendizaje. Por tanto, los trminos e-actividades y estrategias de aprendizaje sern considerados en el marco de este trabajo como sinnimos.

2.2.2.1.3.1. Caractersticas y factores claves de las e-actividades Salmon (2004) otorga a las e-actividades las siguientes caractersticas: Son motivadoras, entretenidas y llenas de propsito Estn basadas en la accin entre alumnos/estudiantes/participantes, mayoritariamente mediante contribuciones en forma de mensajes escritos Estn diseadas y guiadas por un e-moderador Son asincrnicas (transcurren a travs del tiempo) Son econmicas y fciles de organizar Asimismo, la autora plantea que las e-actividades deben cumplir con los siguientes requisitos: Un mensaje en lnea que exprese las instrucciones para participar en la actividad (la invitacin) Una breve informacin, estmulo o reto (la chispa)

Captulo II. Marco terico conceptual 106 Actividades en lnea, lo que incluye que cada participante haga aportaciones Un elemento interactivo o participativo, como la respuesta a una contribucin ajena Un resumen, comentarios o crticas del docente (e-moderador) Cabero y Romn (2006) sealan que las caractersticas y funcionalidades de las e-actividades son las mismas que las realizadas en contextos presenciales, diferencindose de estas ltimas por las oportunidades que ofrece la red para favorecer un contexto interactivo tanto con la informacin, como entre los diferentes actores en la accin formativa, docentes y estudiantes.

2.2.2.1.3.2. Limitaciones y potencialidades de las e-actividades En su puesta en accin es importante tener presente las limitaciones y potencialidades de las e-actividades que se muestran en el siguiente cuadro: Cuadro 8. Algunas limitaciones y potencialidades de las e-actividades
Limitaciones Dependencia de un ordenador y de la conexin a la red y la falta de acceso por cualquier otro motivo Ser una copia excesivamente fiel a las actividades presenciales, por lo que no parece necesario su desarrollo Inferioridad de condiciones por la propia costumbre de desarrollo en el mbito escolar respecto de las actividades presenciales Falta de formacin virtual previa tanto por parte de los profesores como por parte de los alumnos Potencialidades Autenticidad en las propuestas reproduciendo la realidad en vez de representarla esquemtica o artificialmente Posibilidad de plasmar procesos de visualizacin y exploracin difciles de captar con actividades de lpiz y papel Voluminoso acopio de informacin personal organizada que pone de manifiesto el proceso y el progreso seguido por los alumnos de una forma homognea para profesores y estudiantes Acceso a las e-actividades desde cualquier lugar conectado a la red con la posibilidad de preguntar dudas y compartir el trabajo con otros alumnos o profesores

Fuente: Barber (2004:84)

Captulo II. Marco terico conceptual 107 2.2.2.1.3.3. Clasificacin y tipos de e-actividades A pesar que el diseo, desarrollo e implementacin de cursos basados en la red demanda del docente una gran exigencia en cuanto a dedicacin, esfuerzo y creatividad, tambin es cierto que su responsabilidad como docente dejar de ser hegemnica, gracias a que puede compartir parte de esa responsabilidad con el ordenador y con los estudiantes a travs de las diversas actividades que puede crear con el apoyo de la tecnologa. Esta distribucin de responsabilidades en el marco de sistemas blended-learning donde existen variedad de espacios para aprender (clase presencial, clase a distancia o una combinacin de ambas) ocasiona distintas clases de actividades de aprendizaje. Barber (2004) las clasifica como: a) actividades autnomas: aquellas que son exclusivamente virtuales y si, adems, se trata de actividades centrales en la secuencia educativa, compartidas por la mayora de los alumnos. b) actividades complementarias: dirigidas a reforzar o ampliar un contenido trabajado sin completar. c) actividades suplementarias: aquellas que se realizan de modo paralelo siguiendo las dos modalidades, virtual o presencial, segn lo decidan los estudiantes, por esta razn las actividades deben ser idnticas variando slo en la forma de acceso y presentacin de la informacin. Cada clase puede incorporar distintos tipos de actividades, brevemente en el cuadro 9 (p. 108) se presentan algunas e-actividades ms comunes. Es importante mencionar que esta lista de e-actividades puede ampliarse y diversificarse a razn del propsito de la enseanza y la creatividad del docente, por tanto, aqu no se persigue abarcar todas las e-actividades que han sido propuestas hasta este momento sino ms bien mostrar las ms representativas.

Captulo II. Marco terico conceptual 108

Cuadro 9. Clases y tipos de e-actividades ms comunes

Clase de actividad Tipo de actividad Recursos electrnicos Caractersticas -Altamente estructurado -Incorporacin de preguntas cerradas al final o entre el texto -Correccin automatizada -incorporacin de enlaces a internet predeterminados que guan al estudiante -exploracin o navegacin por la red -Participacin colectiva Los estudios de casos: -Representan una realidad -Incorporan descripciones de hechos, opiniones -Sesiones plenarias de discusin -Requieren perodos extensos de tiempo -Integran contenidos de diferentes reas curriculares -Intercambios comunicativos virtuales -Los participantes comparten informacin de carcter personal (Ej. lugar de residencia, intereses, expectativas del curso, etc) -En su mayora son asincrnicos -Confeccin de breves argumentativos Propsito

Autoaprendizaje electrnico

Hipertexto complejo/herramienta leccin de moodle Visitas web a travs de webquest o caza del tesoro

Aprendizaje de contenidos conceptuales o procedimientos sumativos Obtencin especfica de informacin

Autnoma

Grupos cooperativos virtuales (Ej. estudio de caso)

Foros, chats, taller o Wiki (todos ofrecidos por moodle)

Analizar una situacin concreta y tomar decisiones para solventar (si es el caso) el problema

Proyectos telemticos

Blogs, webquest, Wiki o taller (los dos ltimos disponibles en moodle)

Obtencin de un producto final donde se observe la integracin y aplicacin de conocimientos Que los participantes se conozcan entre si, leyendo las etiquetas que cada uno escribe de s mismo Discutir y aportar argumentos sobre la temtica de debate con la finalidad de compartirla y mejorar el aprendizaje

Rally social

Foros

Debates virtuales

Foros (preferiblemente), correo electrnicos, chats

textos

Complementarias Modelado virtual

-Programas de modelado (Ej. ACDLABS para visualizar molculas en distintas perspectivas) -Laboratorios virtuales -Videos digitales

-Usados conjuntamente con otros materiales o sistemas de smbolos -Son soportes de ayuda al discurso del docente -En algunos casos permiten manipular las variables en un proceso de aprendizaje (Ej. laboratorios) -En otros, permiten visualizar cmo deben manipularse determinadas variables previo a su puesta en accin

-Obtencin de informacin abstracta o difciles de llevar a la prctica para una mejor comprensin de cdigos, representaciones, tcnicas o procedimientos. -Hacer recapitulaciones

Asesoras virtuales

Chats o redes sociales como facebook o messenger

-En su mayora son sincrnicas -Atencin individualizada

Proporcionar asistencia adaptada a las actividades que los alumnos estn realizando a fin de ayudarlos a que alcancen la meta de aprendizaje -Fomentar la creatividad -Documentar y reflexionar sobre los esfuerzos y logros en el proceso de aprendizaje Provocar el pensamiento crtico, reflexivo e integrado mediante el dominio sobre conceptos y relaciones involucrados en un determinado tema

Suplementarias

Portafolios/diario

Blogs, powerpoint / herramienta diario de moodle

Coleccin de trabajos realizados por los participantes durante el curso/actividad privada o individual de carcter reflexiva

Ensayos

Blogs o correo electrnico, herramienta ensayo de moodle

Escrito del participante constituido por sus pensamientos sobre un tema y apoyados por la bibliografa

Fuente: Parra (2010). Compilado de Barber, 2004; Salmon, 2004; Cabero y Romn, 2006; FIFYA, 2007.

Captulo II. Marco terico conceptual 109 2.2.2.1.3.4. Recursos o herramientas virtuales A juicio personal creo que el docente novel en modalidades virtuales o mixtas ms que conocer las diversas actividades electrnicas existentes necesita estar al tanto de las caractersticas, ventajas, limitaciones y aplicaciones de las herramientas ofrecidas por la tecnologa, ya que esto permitir que l mismo realice propuestas adaptadas a su entorno. Es por esto que en el cuadro 10 (p. 110) se explicarn ciertas herramientas electrnicas de uso ms frecuente en el campo educativo clasificadas segn sean sncronas o asncronas. Otras herramientas que pueden servir de ayuda para involucrar a los estudiantes cada vez ms en procesos de formacin apoyados en la Web son: Brainstorming: es una aplicacin Web sencilla y gratuita que permite realizar mapas mentales o lluvias de ideas en lnea, exportarlos a otras pginas Web (Ej. blogs), guardarlos en el computador, compartirlos con otras personas, enviarlo al correo electrnico. Esta disponible en http://www.bubbl.us/ Gliffy: software en lnea donde se puede crear fcilmente diagramas de flujo de calidad profesional, planos, dibujos, anlisis FODA. Puede aplicarse en el diseo de mapas conceptuales, procedimientos para laboratorio, entre otras tareas educativas. Disponible en http://www.gliffy.com/ Hot Potatoes: programa que incluye seis aplicaciones, permitiendo crear ejercicios interactivos de opcin mltiple, respuestas corta, frases desordenadas, crucigramas, apareamiento y completacin para la Web. Adems es gratuito, est integrado en moodle y es posible utilizarlo para muchos propsitos. Disponible en http://www.hotpot.uvic.ca/ Eclipsecrossword: programa que permite crear rpida y fcilmente crucigramas desde su computador. Puede aplicarse para revisar el dominio de cierto vocabulario o leccin fomentando el pensamiento lgico y la ortografa correcta. Los crucigramas pueden imprimirse o subirse a un sitio Web. Disponible en http://www.eclipsecrossword.com/

Captulo II. Marco terico conceptual 110

Cuadro 10. Herramientas electrnicas de comunicacin apoyadas en Internet

Clase de herramienta Tipo de Herramienta Descripcin Caractersticas Aplicacin educativa Espacio de comunicacin privado bidireccional entre el docente y el alumno o entre alumnos, bien sea para tutoras, mensajes de bienvenida, motivacin y seguimiento -Fuente de informacin y formacin relacionada con temas profesionales -Canal de distribucin de informacin puntual de temas relacionados con el desarrollo y organizacin del curso Tutora en grupo, tabln de anuncios, seminarios, debates, preguntas y respuestas a expertos, espacio social, entre otras. Sirve de agenda del grupo, ofrece la planificacin de las actividades del curso, el cronograma general, con especificacin de las tareas y lapsos de tiempo Potencia el trabajo colaborativo a travs de realizacin de proyectos, por ejemplo, glosarios, diccionarios, enciclopedias, estudio de casos, trabajos de investigacin colectivos, enfoques de un mismo tema, entre otros Puede aplicarse como: -Herramienta de gestin del conocimiento -Espacio para reflexiones del alumno sobre su aprendizaje (portafolios) -Red de aprendizaje -Se pueden realizar tareas de repeticin, recopilacin, misterio, periodismo, diseo, creacin, consenso, autoconocimiento, entre otras. -Facilita el desarrollo de competencias instrumentales, interpersonales y sistmicas

Correo electrnico

Herramienta de comunicacin textual e individual

-Flexibilidad de espacio y tiempo -Comunicacin rpida y econmica -Falta de comunicacin no verbal

Listas de distribucin

Renen a colectivos con intereses similares para distribuir informacin donde cada miembro recibe una copia de los mensajes emitidos a travs del correo electrnico Permiten ejecutar discusiones de un tema especfico en un plazo temporal determinado

-Lista de difusin que funciona en sentido nico -Los mensajes llegan directamente al buzn cada vez que el docente/redactor del sistema escribe una nueva nota -Ofrece una estructura operativa jerarquizada por temas, apartados, e intervenciones dentro de cada apartado, facilitando la ordenada -El usuario debe conectarse al servidor que gestiona el foro -Permite hacer anotaciones visibles para todo el grupo o slo por el propio usuario en una hojas visualizadas por semanas o meses -Requiere la conexin a un servidor para realizar anotaciones -Puede ser fcilmente editado por cualquier usuario -Se pueden recibir mensajes por e-mail cuando alguien comenta o edita la pgina -Se puede recuperar texto escrito por otras personas que haya sido modificado o borrado -Ofrece un historial de cambios -Son diarios personales o cuadernos de notas publicados en Internet -Los lectores pueden suscribirse gratuitamente y estar informados de las actualizaciones de manera automtica -Son muy interactivos

Foros (conferencias electrnicas)

Calendario Asncronas

Aplicacin compartida que permite la planificacin del curso o la coordinacin entre un grupo

Wiki

Permite la creacin de documentos Web hipertextuales mediante el trabajo y redaccin colaborativa

Weblogs (bitcoras)

Recursos textuales o hipermediales ordenados cronolgicamente, siendo autoeditados por un blogger o redactor de blogs

Webquest

Se basa en el desarrollo de una tarea de manera colaborativa utilizando en su mayora recursos de la red

-Promueve el aprendizaje por descubrimiento guiado -Siguen una estructura definida: introduccin, tarea, proceso, evaluacin y conclusiones

Fuente: Parra (2010). Compilado de Prez, 2007; Roig, 2007; Accino, 2003; Caprani, 2003; Martnez y Lara, 2007.

Captulo II. Marco terico conceptual 111

Cont. Cuadro 10. Herramientas electrnicas de comunicacin apoyadas en Internet

Clase de herramienta Tipo de Herramienta Descripcin Facilita el intercambio de mensajes textuales individual o en grupos limitados con opcin de visualizacin entre los interlocutores mediante cmaras Web Formas de comunicacin verbal y no verbal bidireccional a tiempo real, que intercambian audio y video o slo audio Permite presentar informacin grfica,, de manera que lo que se escriba o dibuje en el ordenador se presenta de forma simultnea a los dems usuarios Caractersticas -Dinmica comunicativa instantnea -Respuestas inmediatas -Fomentan la comunicacin social -En grupos muy numerosos se dificulta el seguimiento de los intercambios y el turno de palabra -Permiten el intercambio de documentos -La videoconferencia facilita el seguimiento visual y la percepcin del contexto en el que tiene lugar la comunicacin -La comunicacin puede establecerse entre dos o entre pequeos grupos -Capacidad de reconocer al usuario que acta -Necesidad de disponer de un sistema con alta capacidad de transmisin de datos Aplicacin educativa -Lluvia de ideas -Votaciones -Negociacin -Juegos de rol -Entrevistas -Asesoras -Actividades de demostracin o motivacin -Reuniones de trabajo -Asesoras en grupo a tiempo real -Charlas de expertos Proporcionar ayudas visuales en situaciones de trabajo en grupo a travs de anotaciones, esquemas, ilustraciones demostraciones, etc

Chat

Sncronas

Videoconferencia/audi oconferencia

Pizarra compartida

Fuente: Parra (2010). Compilado de Prez, 2007; Roig, 2007; Accino, 2003; Caprani, 2003; Martnez y Lara, 2007.

2.2.2.1.4. La evaluacin del proceso de aprendizaje a travs de Internet La evaluacin del proceso de aprendizaje debe ajustarse a los lineamientos de la evaluacin educativa y enfocarse hacia el perfil acadmico-profesional de la institucin, en el caso de la Universidad del Zulia este perfil est basado por competencias, entendidas como aprendizajes complejos donde coexisten diferentes experiencias de aprendizajes sustentadas en los cuatro saberes fundamentales: saber (conceptual), saber hacer (procedimental), ser (actitudinal) y convivir (Delors, 1996), clasificadas en generales, bsicas y especficas. Las competencias generales son independientes del rea de estudio, siendo comunes para cualquier profesin, las bsicas son aquellas que forman parte esencial y fundamental de la profesin, y las especficas relacionadas directamente con una disciplina (Inciarte y Canquiz, 2006b). En el cuadro 11 (p. 113) se muestra el perfil acadmico del Licenciado en Educacin mencin Qumica egresado de la Universidad del Zulia y al cual debe

Captulo II. Marco terico conceptual 112 responder el sistema de evaluacin seleccionado para hacerlo realidad. Para eso es necesario conocer primero los principios generales de la evaluacin que sern luego adaptados a los diferentes escenarios didcticos, y precisamente de eso tratarn los prrafos siguientes, responder a la pregunta: Cmo se debe evaluar en sistemas blended- learning para alcanzar los fines acadmicos de la Universidad? Los principios de la evaluacin del aprendizaje, sea en una enseanza tradicional o virtual, para Abarca (2009) deben ser: confiabilidad, validez, objetividad y autenticidad. El proceso de evaluacin de los aprendizajes tiene varios enfoques dentro de los cuales figura la evaluacin como comprobacin de congruencia entre resultados y objetivos, es decir, se busca determinar en qu medida son alcanzados los objetivos del programa a travs de las actividades de aprendizaje, utilizando varias herramientas para medir la ejecucin y comparar lo obtenido con lo pautado. Para que la evaluacin tenga xito, tanto para el estudiante como para el docente, Fermn (2003) menciona que se debe: Identificar los objetivos del programa y elaborar, con el suficiente grado de especificidad y claridad los objetivos de aprendizaje y evaluacin. Seleccionar experiencias de aprendizaje adecuadas que faciliten el logro de los objetivos. Organizar esas experiencias de aprendizaje de forma tal que provean la continuidad y la secuencia que permitan orientar al alumno en la integracin de experiencias y aprendizajes. Determinar el criterio de medida sobre lo cual se considerar logrado el objetivo. El cumplimiento de estos factores permitir al docente disear un sistema de evaluacin adecuado, accin docente que a juicio de Borges (2005) disminuye la probabilidad de causar situaciones de frustracin en los estudiantes, siendo ms agudas en contextos educativos totalmente en lnea o combinados con la presencia fsica. Adems, Domingo (2009) establece que el proceso de evaluacin de aprendizajes a travs de la red ser ptimo si goza de las siguientes caractersticas:

Captulo II. Marco terico conceptual 113

Cuadro 11. Perfil acadmico-profesional del Licenciado en Educacin mencin Qumica egresado de la Universidad del Zulia
Competencias generales de la Universidad Investigacin: desarrolla procesos de investigacin para el manejo de hechos, ideas, significados y fenmenos con una actitud transformadora, crtica y reflexiva. Tecnologa de la informacin y la comunicacin (TIC): utiliza las tecnologas de la informacin y la comunicacin con valores ticos, aprovechando las ventajas que ofrece cada una segn el contexto de uso, respondiendo a las tendencias mundiales de desarrollo tecnolgico, cientfico y cultural. Identidad cultural: asume la identidad cultural como manifestacin vital que permite hacer una lectura crtica de la realidad y reafirma la pertenencia local, nacional y universal, respetando la diversidad humana. Responsabilidad social y participacin ciudadana: participar activa y solidariamente en el diseo y ejecucin de proyectos pertinentes para el desarrollo de la comunidad con responsabilidad social. Pensamiento crtico: asume una actitud crtica en la toma de decisiones para la deteccin y resolucin de problemas, aceptando estndares consensuados socialmente con independencia de criterios. Comunicacin: intercambia informacin con sus interlocutores, utilizando correcta y adecuadamente el lenguaje y los diversos medios, formas, procedimientos e instrumentos de la comunicacin. Ecologa y ambiente: responde a una racionalidad ambiental aplicando la normativa nacional e internacional que rige la materia, en cuanto a los procesos biticos y abiticos que pueden afectar el medio ambiente, a fin de hacer un uso racional de los recursos en su mbito personal, profesional a favor del colectivo. tica: acta en todos los mbitos de la vida consecuentemente con los valores morales y las buenas costumbres, asumiendo con responsabilidad las consecuencias de sus propias acciones. Competencias bsicas de la Escuela de Educacin Mediacin pedaggica: promueve experiencias de aprendizaje dentro y fuera del aula que contribuye a la formacin integral del individuo. Orientacin pedaggica: propicia experiencias que faciliten el desarrollo bio-psico-social y espiritual del educando de manera integral en las reas personal, social, acadmica, vocacional, recreativa, laboral y comunitaria. Gerencia educativa: gerencia en contextos que desarrollen programas educativos, a partir del diseo de una filosofa de gestin que nazca de la realidad institucional y que est acorde con los objetivos de desarrollo de la comunidad local, regional, nacional e internacional. Accin comunitaria: promueve acciones mancomunadas de carcter sociocultural y pedaggico, dirigidas a impulsar una sociedad pluralista, en pro del bienestar colectivo. Competencias especficas de la mencin qumica Instrumental especfica: ejecuta experiencias de laboratorio utilizando equipos, materiales y reactivos como herramienta para enseanza de la qumica en los distintos niveles y modalidades del sistema educativo venezolano. Generacin de conocimientos en el rea de la qumica y reas relacionadas: planifica, ejecuta y aplica los resultados de proyectos de investigacin en el rea de qumica como herramienta para la solucin de problemas propios de sus comunidades o regiones y para el mejoramiento del aprendizaje de la qumica. Integracin de la qumica y la tecnologa: genera oportunidades permanentes de aprendizaje a partir de la interpretacin de fenmenos naturales y procesos industriales donde se evidencie la transferencia de conceptos, procedimientos y actitudes propios de la qumica como disciplina cientfica. Mediador de experiencias de aprendizaje: propicia experiencias de aprendizaje en el mbito de la qumica que contribuyan a la formacin integral del ciudadano, en lo individual y lo colectivo. Lenguaje qumico: Aplica el lenguaje qumico en el desarrollo de su proceso de enseanza y aprendizaje de manera que permitan darle explicacin a fenmenos qumicos que ocurren en la naturaleza y el entorno.

Fuente: Comisin Central de Currculo de la Universidad del Zulia (2007)

Captulo II. Marco terico conceptual 114 Permanente o continua: cubre todo el proceso de enseanza y aprendizaje para la consecucin de los objetivos, a travs de las funciones de diagnstico, de retroalimentacin y de reajuste. Segn Fermn (2003) la evaluacin adquiere esta caracterstica si cumple con dos condiciones: a) que se pueda evaluar a todos los alumnos; b) que se evalen todas y cada una de las etapas necesarias para la construccin de un objetivo. Formativa: identifica y solventa deficiencias o dominios del aprendizaje que no han sido logrados por el estudiante y que representan barreras que pueden perjudicar el avance del mismo en el proceso educativo. Personalizada: favorece el seguimiento de cada estudiante facilitando ayudas oportunas que conduzcan a mejorar sus resultados de aprendizaje y alcanzar sus metas satisfactoriamente. Participativa: propicia la intervencin de todos los actores del proceso de enseanza y aprendizaje, estudiantes, docentes y otros sujetos (Ej. expertos) con el propsito de recolectar distintos puntos de vistas sobre el proceso seguido. Consensuada: de una manera progresiva se debe brindar la oportunidad a los estudiantes de proponer y reformular los criterios de evaluacin, especialmente para la autoevaluacin y coevaluacin, acordando por consenso con qu parmetros sern evaluados. Basada en criterios: la evaluacin de los aprendizajes debe basarse en criterios de actuacin, especificados comnmente a travs de los objetivos, que sirven de referentes vlidos y confiables para emitir algn juicio de valor respecto al dominio o no de una determinada actividad por parte del estudiante. En contextos educativos mediados por ordenadores, en su mayora conectados a la Web, tal es el caso de la modalidad blended-learning; el proceso de evaluacin dispone de ciertas ventajas, pues a razn de Fajardo (2006) el uso de los computadores como promotor de la evaluacin propician:

Captulo II. Marco terico conceptual 115 El inters y la motivacin: constituyndose en un motor impulsor, pues incita a la actividad y al pensamiento, haciendo que los estudiantes dediquen ms tiempo a trabajar, y por tanto, es ms probable que aprendan ms y mejor. La interaccin y continua actividad intelectual: algunos softwares facilitan la interaccin activa con los computadores y la comunicacin entre los participantes de un curso, sin afectar la zona geogrfica en la cual residan. El desarrollo de independencia cognoscitiva: ante las respuestas del computador se ven en la necesidad de tomar decisiones, promoviendo el trabajo autnomo, riguroso y colectivo. La evaluacin a partir de los errores: existen herramientas que permiten proporcionar una retroalimentacin inmediata a las respuestas dadas por los estudiantes, posibilitndoles conocer los errores justo en el momento en que producen. La interdisciplinariedad: las tareas educativas realizadas a travs de computadores permiten obtener un alto grado de integracin entre diferentes disciplinas, pues, atendiendo a su versatilidad y capacidad de almacenamiento es posible realizar diversos tipos de tratamientos a una informacin. El desarrollo para la bsqueda y seleccin de la informacin: el gran volumen que puede estar disponible en la red, exige la puesta en prctica de tcnicas que ayuden a la localizacin de la informacin que se necesita y a su posterior valoracin. Favorece el acceso a informacin muy variada Permite la visualizacin y la simulacin de procesos microscpicos y/o peligrosos para la vida humana. Son ms reconocidas por los actores de formacin (docentes y estudiantes) las caractersticas y ventajas que ofrece el uso de los ordenadores a la evaluacin del aprendizaje que se dirigen a mantener la continuidad e inmediatez de la retroalimentacin con fines formativos. Esto debido a dos hechos, el primero, se ha encontrado que el factor clave que influye en el aumento del rendimiento acadmico es la elaboracin, inmediatez y frecuencia del feedback (Lara, 2003), y el segundo, la evaluacin formativa representa para muchos docentes el taln de Aquiles del proceso educativo dado su carcter permanente, rpido y personalizado, siendo una debilidad

Captulo II. Marco terico conceptual 116 que abunda en cursos con matriculas estudiantiles elevadas, que superan en muchas ocasiones los 50 participantes llegando incluso a sesiones de clase que oscilan entre 100 y 150 estudiantes, labor que para un docente es imposible realizar con los medios y recursos tradicionales. Por esta razn, la evaluacin basada o asistida por computadores contribuye a hacer operativa la ardua tarea del docente de corregir y administrar los resultados de aprendizaje de cada estudiante, as como de la elaboracin del feedback (Lara, 2003). Sin embargo, es comn observar en cursos virtuales, en especial aquellos que se combinan con sesiones presenciales, como se proscriben las evaluaciones a travs de la red desplazndolas casi en lo exclusivo a los encuentros cara a cara, lo que sugiere que el docente duda de la confiabilidad de las respuestas obtenidas en lnea, o no est lo suficientemente capacitado para administrar actividades evaluativas a travs de la red. Con el propsito de hacer frente a esta situacin, en el cuadro 12 (p. 117) se presenta un conjunto de metodologas o actividades que pueden ser administradas en lnea segn el tipo de evaluacin que se persiga. Es importante destacar que no se busca entrar en detalle sino presentar las caractersticas ms resaltantes a fin de que el docente con bibliografa adicional complemente la actividad de su inters en relacin a los fundamentos, organizacin y ejecucin, lo que a su vez promover en el docente la seguridad respecto a este tipo de evaluaciones haciendo sus resultados ms confiables.

Captulo II. Marco terico conceptual 117 Cuadro 12. Algunas e-actividades evaluativas
Actividad Organizacin Cmo evaluar? Se puede considerar: -Calidad cientfico-tcnica del producto o informe realizado por los estudiantes. -Calidad de presentacin. -Presentacin oral por parte de los estudiantes. -Evaluacin del desempeo individualmente. -Cohesin y trabajo grupal. Debido a su carcter globalizador, puede plantearse como una actividad dentro de la evaluacin continua o bien como evaluacin final.

Proyectos de trabajo: estudio de casos, aprendizaje basado en problemas

Pueden darse las siguientes fases: anlisis del problema, resolucin del problema, elaboracin y presentacin del informe o producto, evaluacin. El producto puede ser a travs de una webquest, blogs o wikis.

Portafolios electrnicos

Se recomienda realizar una pgina para cada uno de los siguientes aspectos: -Ttulo del tema o asignatura, presentacin personal y/o escolar. -Expectativas o intereses que provoca la temtica tratada. -Contenidos con enlaces a los mejores trabajos presentados por el alumno. -Explicacin de lo que se ha aprendido, cmo fue aprendido y presentacin de las muestras de este aprendizaje -Opciones de dilogo con el profesor y compaeros para incluir comentarios. -Criterios de evaluacin y objetivos de aprendizaje. -Carta al profesor que evaluar el portafolio. -Establecimiento del enunciado del debate, normativa. -Exposicin por parte de los alumnos de posiciones iniciales y argumentos preliminares. -Realizacin de una clarificacin de posturas, produccin de nuevas aportaciones y argumentos y contraargumentos. -Realizacin de actividades de revisin y sntesis de consensos a fin de llegar a una conclusin integradora de las distintas perspectivas aportadas.

-Calidad de elaboracin y presentacin de los portafolios (puede ser valorado y negociado entre alumnos y profesores). -Inclusin de mapas conceptuales. -Ejecucin educativa en web/moodle. -Evaluacin recproca (coevaluacin) Permite el seguimiento continuado y formativo del proceso de enseanza y aprendizaje.

Debates virtuales

Se pueden considerar los siguientes criterios: -Fundamentacin del trabajo (preparacin del alumno para redactar los mensajes, empleo acertado de referentes tericos) -Argumentos lgicos y claramente planteados. -Respeto de los puntos de vista de otros, especialmente hacia las opiniones divergentes. -Constancia en la participacin. -Expresin escrita apropiada. La calificacin puede otorgarse por el desempeo global del estudiante, o bien, por el puntaje obtenido en cada uno de los criterios que satisfaga. Esta actividad evaluativa puede ser formativa, sumativa o diagnstica.

Fuente: Elaborado a partir de Cabero y Romn, 2006; Cabero y Gisbert, 2005; Muoz y Gonzlez, 2009; Barragn y col, 2009; Ornelas, 2007; Garca, 2006.

Captulo II. Marco terico conceptual 118

Cont. Cuadro 12. Algunas e-actividades evaluativas

Actividad Organizacin Cmo evaluar?

Ciberdiario

Etapas secuenciales recomendadas: -Preparar el espacio virtual que hospedar el ciberdiario. -Organizar y desarrollar el contenido de aprendizaje. -Iniciar la reflexin sobre la actividad de aprendizaje. -Agrupar en un informe de poca extensin las decisiones cruciales del desarrollo de la actividad y su explicacin. -Reunir, por parte del docente, el informe personal de cada estudiante para su correccin. -Creacin del banco de preguntas. -Configuracin de la prueba (puntuacin, intentos posibles, duracin) -Prueba piloto para corroborar su ptimo funcionamiento. -Mostrar a los estudiantes para su realizacin. Algunos programas que permiten la elaboracin de este tipo de evaluaciones son: hotpotatoes, puzzlemaker, clic, questionmarker, quizmarker, testpilot, con posibilidad de incluir elementos multimedia en el enunciado -Eleccin del tema y determinacin de los objetivos que se persiguen. -Preparacin de la hoja de trabajo: describir la tarea que deber realizar el estudiante, formular las preguntas que debern contestar en el proceso, Indicar las URL de las diferentes pginas Web. -Formulacin de la gran pregunta que debern contestar al finalizar el trabajo.

Se pretende valorar la capacidad crtica y reflexiva del alumno en el desarrollo de una actividad de aprendizaje. Algunos criterios de evaluacin pueden ser: -Registra la actividad de aprendizaje. -Refleja las acciones acertadas y errneas. -Seala las decisiones tomadas as como la justificacin respectiva. En conclusin, se busca que los alumnos apunten los procesos y resultados de aprendizaje, sin disociar lo emocional de lo intelectual. Puede emplearse como una actividad autoevaluativa y formativa.

Pruebas (objetivas, verdadero/falso, respuesta simple o mltiple, ejercicios con resolucin numrica, de emparejamiento, completacin)

Depender de la naturaleza de los contenidos a evaluar. Pueden aplicarse para autoevaluacin, evaluaciones diagnsticas, formativas y sumativas.

Caza del tesoro

Puede evaluarse con los siguientes parmetros: -El nmero de definiciones encontradas. -Exactitud y pertinencia de las definiciones localizadas. -Rapidez de la realizacin de la tarea. -Estabilidad de las pginas Web enlazadas. -Refleja la integracin de los contenidos tratados en la respuesta a la gran pregunta final.

Fuente: Elaborado a partir de Cabero y Romn, 2006; Cabero y Gisbert, 2005; Muoz y Gonzlez, 2009; Barragn y col, 2009; Ornelas, 2007; Garca, 2006.

Captulo II. Marco terico conceptual 119 2.2.3. La interdisciplinariedad en el currculo Los currculos profesionales son proyectos consensuados que definen la concepcin educativa de una institucin y que contienen una intencionalidad que se hace evidente en la prctica pedaggica diaria, siendo esta la que determina que la visin de profesional que propugna el ente formador se haga realidad. En el caso particular de la Universidad del Zulia, en su acuerdo 535 de normas sobre el currculo universitario se establece que el diseo de todas las carreras ofrecidas seguir los lineamientos del modelo de currculo integral, el cual fundamenta la formacin del estudiante en el conjunto de experiencias de formacin profesional, cientfica, cultural y humanstica. Para garantizar la integralidad del currculo los planes de estudio se organizan en reas que describen los diferentes componentes de la formacin integral, identificados como: formacin general, formacin profesional (bsica y especfica), prcticas profesionales y reas complementarias (autodesarrollo, orientacin y servicio comunitario). Asimismo, en el artculo 7 del sealado acuerdo, se concibe la transversalidad como: Va de articulacin... de la formacin integral. Se constituir en soporte para la adecuada elaboracin de los programas de las unidades curriculares por parte de los docentes. Para facilitar la integracin de las reas curriculares se deben incorporar experiencias de transversalidad en las distintas unidades curriculares, dirigidas a la formacin de valores, conocimientos, habilidades y destrezas deseables y que estarn referidas a aspectos de la formacin integral tales como tica, esttica, investigacin, educacin ambiental, desarrollo sustentable y sostenible, identidad nacional, lengua materna, informtica y otros que se determinen acadmicamente pertinentes para el logro del perfil. Sin embargo, la integracin de los diversos campos de conocimiento posee varias dimensiones las cuales deben consolidarse progresivamente desde las aulas (figura 14, p. 120). La primera de ellas es la multidisciplinariedad la cual se caracteriza por la construccin de sistemas de educacin constituidos por una gama de disciplinas pero sin establecer de manera explcita las relaciones entre ellas.

Captulo II. Marco terico conceptual 120

4
da da n e m co

Transdisciplinariedad

Unificacin 3 Interaccin Interdisciplinariedad Va no recomendada

a V

re

2 Afinidad 1 Sumatoria

Pluridisciplinariedad + Multidisciplinariedad + +

Figura 14. Dimensiones de integracin de campos de conocimientos Fuente: Parra (2010) La pluridisciplinariedad se refiere a la agrupacin de asignaturas que posean similitudes en cuanto al marco conceptual que las define como pertenecientes a una misma categora de conocimiento. Estas dos dimensiones son las ms extendidas en los currculos profesionales, por ejemplo, carreras relacionadas con las ciencias naturales comnmente se dividen internamente en reas disciplinares ms especficas, denominadas en muchas universidades y particularmente en la universidad del Zulia, como ctedras. A pesar de esta agrupacin los contenidos se imparten sin ningn tipo de vinculacin, siendo muy difcil que el estudiante, por s solo, reconstruya los fragmentos conceptuales en un todo. Con el propsito de eliminar la excesiva fragmentacin del saber, se presenta la interdisciplinariedad como principio metodolgico (Ruiz, Castao y Boronat, 1999) que abarca no slo los nexos que se puedan establecer entre los sistemas de conocimiento de una disciplina y otra, sino tambin el desarrollo en el estudiante de habilidades relacionadas con el pensamiento complejo, como analizar, explicar y aplicar los conocimientos de la asignatura, y una buena formacin profesional con estas

Captulo II. Marco terico conceptual 121 caractersticas favorece la construccin colectiva del conocimiento y el ejercicio responsable de la autonoma profesional (Cervantes, Estvez y Soria, 2007; Morn, 2004). A pesar de las ventajas que ofrece la puesta en prctica del enfoque interdisciplinar en el logro de metas curriculares que no seran posibles en planes de estudios fragmentados y academicistas, se pretende ir ms all hasta alcanzar la transdisciplinariedad como estrategia metodolgica o va de articulacin que permita desarrollar en los estudiantes una perspectiva integrada de los conocimientos que ha adquirido durante su formacin profesional. Sin embargo, para alcanzar esta unificacin es necesario consolidar primero la dimensin interdisciplinar en cada programa o curso ofertado, as como superar dos de los mayores obstculos que yacen en el camino hacia la inter y la transdisciplinariedad: uno es la rigidez de las disciplinas, los conceptos; el otro la aplicacin de los conceptos (Jantsch, 1979). De acuerdo con Fernndez (2004), la interdisciplinariedad en el mbito educativo tiene dos objetivos fundamentales: 1. Que los profesionales del maana sirvan para algo real en el mundo que viene. 2. Que los individuos adquieran los hbitos de anlisis y sntesis que les permitan orientarse en la realidad en que viven. Por tanto, apoyado en estas premisas y en nuestro papel como seres vivos con patrones de consumo irracionales hacia nuestros recursos naturales que cada vez son menos y ms contaminados producto de prcticas poco amigables para el ambiente, se har un intento por integrar de manera coherente ciertos contenidos transversales relacionados con Educacin Ambiental, desarrollo sustentable y sostenible desde la mirada de la Qumica Orgnica.

Captulo II. Marco terico conceptual 122 2.2.3.1. La educacin ambiental como eje transversal en los currculos profesionales A partir del momento en que la sociedad reflexion sobre la importancia de proteger el medio ambiente de una multitud de factores contaminantes producidos en su mayora por el crecimiento incontrolado e irresponsable de procesos industriales, tecnolgicos, patrones de consumo irracionales, entre otros; se consider a la Educacin como la encargada de ensear a los individuos a vivir armnicamente con su entorno basados en conocimientos ecolgicos que estimulen una concienciacin conceptual que termine en cambios de comportamientos y acciones favorables para el ambiente. Esto queda claramente expuesto en el punto 12 de la International Strategy for Action in the field of environmental Education and Training (1987) al considerar la Educacin Ambiental (EA) como: Un proceso permanente en el que los individuos y la comunidad toman conciencia de su ambiente y adquieren conocimientos, valores, destrezas, experiencias y tambin la determinacin que les permitir actuar (individualmente o colectivamente) para resolver problemas ambientales actuales y futuros (UNESCO/UNEP, 1987:06). Con el propsito de alcanzar dicho cometido se plante incorporar la EA como tema transversal en los currculos educativos, es decir, contenidos que atraviesan todo el currculo y que no necesariamente se organizan en una sola asignatura y que abarcan una temtica interdisciplinaria (Nieto, 1999). Todas las asignaturas del currculo educativo son susceptibles, en diferentes grados y maneras, de ser administradas integrando la EA a lo largo del proceso educativo. Es decir, que todas las disciplinas pueden y deben ser enseadas adecuando sus contenidos y mtodos a la problemtica medio ambiental (Martn, 1995). Sin embargo, el rechazo a una propuesta interdisciplinar se ha visto apoyada por argumentos sobre que dicho enfoque puede atentar y hacernos inmiscuir en otras parcelas del saber, ajenas a nuestra especialidad, que los contenidos conceptuales propios de cada disciplina son muy largos, el escaso tiempo de aula, alumnos con

Captulo II. Marco terico conceptual 123 dificultades de aprendizaje, poca infraestructura, y ms; lo cual es reflejo de lo habituados que estamos en una visin unidisciplinar. (Ruiz, Castao y Boronat, 1999; Caccia, 2005). Para hacer operativa la transversalidad de la EA en el currculo educativo, es necesario reconocer los niveles y las categoras de objetivos de la EA, estos son: Categoras de objetivos de la Educacin Ambiental (UNESCO/PNUMA, 1978): Conocimientos: ayudar a los grupos sociales y a los individuos a adquirir una diversidad de experiencias y una comprensin fundamental del medio y de los problemas anexos. Conciencia: ayudar a los grupos sociales y a los individuos a adquirir una conciencia del medio ambiente global y ayudarles a sensibilizarse por esas cuestiones. Comportamiento: ayudar a los grupos sociales y a los individuos a compenetrarse con una serie de valores y a sentir inters y preocupacin por el medio ambiente motivndolos de tal modo que puedan participar activamente en la mejora y la proteccin del medio ambiente. Aptitudes: ayudar a los grupos sociales y a los individuos a adquirir las aptitudes necesarias para determinar y resolver los problemas ambientales. Participacin: proporcionar a los grupos sociales y a los individuos la posibilidad de participar activamente en las tareas que tienen por objeto resolver los problemas ambientales. La EA consta de cuatro niveles (Smith-Sebasto, 1997): Primer nivel: Fundamentos ecolgicos. Este nivel incluye la instruccin sobre Ecologa Bsica, Ciencia de los sistemas de la Tierra, Geologa, Meteorologa, Geografa Fsica, Botnica, Biologa, Qumica, Fsica, etc. El propsito de este nivel de instruccin es dar al alumno informaciones sobre los

Captulo II. Marco terico conceptual 124 sistemas terrestres de soporte vital. Estos sistemas de soporte vital son como las reglas de un juego. Segundo nivel: Concienciacin conceptual. De cmo las acciones individuales y de grupo pueden influenciar la relacin entre calidad de vida humana y la condicin del ambiente. Es decir, no es suficiente que uno comprenda los sistemas de soporte vital (reglas) del planeta; tambin uno debe comprender cmo las acciones humanas afectan las reglas y cmo el conocimiento de estas reglas pueden ayudar a guiar las conductas humanas. Tercer nivel: Investigacin y evaluacin de problemas. Esto implica aprender a investigar y evaluar problemas ambientales. Debido a que hay demasiados casos de personas que han interpretado de forma incorrecta o sin exactitud asuntos ambientales, muchas personas se encuentran confundidas acerca de cual es el comportamiento ms responsable ambientalmente. Cuarto nivel: Capacidad de accin. Este componente enfatiza el dotar al alumno con las habilidades necesarias para participar productivamente en la solucin de problemas ambientales presentes y la prevencin de problemas ambientales futuros. Tambin se encarga de ayudar a los alumnos a que comprendan que, frecuentemente, no existe una persona, agencia u organizacin responsable de los problemas ambientales. Para comprender mejor la problemtica ambiental es necesario apoyarse en diferentes ciencias y no limitarse a la unidisciplinariedad, por esta razn, en este trabajo se har un esfuerzo por integrar la Ecologa y la Qumica a fin de tener una visin ms amplia de los acontecimientos que suceden en el medio ambiente, bien sea de origen natural o antropognico. La integracin de ambas disciplinas origina dos interesantes enfoques, uno conocido como Ecologa Qumica, y el otro como Qumica Ecolgica o Verde (figura 15, p. 125). A su vez, cada perspectiva aporta conocimientos que abren

Captulo II. Marco terico conceptual 125 paso a nuevas estrategias dirigidas a actuar de manera responsable para con el medio ambiente.
Se ocupa del diseo de procesos qumicos ms limpios para el medio ambiente

Qumica ecolgica o verde

Ecologa

Qumica

Ecologa qumica

Estudia la interaccin entre los seres vivos, y entre estos y el medio ambiente desde el punto de vista molecular

Figura 15. Marco interdisciplinar para promover algunos objetivos de la Educacin Ambiental Fuente: Parra (2010) La Qumica como ciencia que estudia la materia y sus transformaciones ha contribuido a mejorar la calidad de vida de la sociedad a travs del desarrollo de nuevos materiales como polmeros, vidrio, aditivos alimenticios, medicamentos, cosmticos, fitosanitarios, aleaciones resistentes a la corrosin, pinturas y muchos ms. A pesar de estas contribuciones, en los ltimos aos se ha observado como muchas personas califican a esta disciplina como agente contaminante en frases como la qumica contamina, cuidado! Si tiene qumicos es malo el cncer es culpa de la qumica Sin embargo, el problema no est en la Qumica como ciencia sino en el uso que los seres humanos le dan para beneficiarse de ella. Por tanto, aqu entra en juego nuestra responsabilidad por luchar por un ambiente ms sano y prspero lo cual ser posible si desarrollamos una conciencia y patrones de comportamiento ms respetuosos con el medio ambiente.

Captulo II. Marco terico conceptual 126 Para esto es necesario conocer los fundamentos ecolgicos que permiten explicar la complejidad de interacciones que existen en la naturaleza, entre los seres vivos, y entre estos y su ambiente, por ejemplo, cmo se comunican entre si los integrantes de una misma especie? Qu funcin cumplen las molculas en el mantenimiento del equilibrio en un ecosistema? Qu consecuencias ocasionara si una sustancia qumica es introducida a un ecosistema determinado? Cules son los mecanismos de defensa de algunos animales y plantas? La respuesta a cada una de estas interrogantes se consigue en la ecologa, especialmente en la ecologa qumica. La problemtica ambiental en las ltimas dcadas se ha ido agudizando, y los procesos qumicos han contribuido a eso, debido a la elevada produccin de desechos txicos peligrosos para mltiples especies incluyendo la nuestra como seres humanos y a la ausencia de prcticas que lleven a una gestin adecuada de estas sustancias. Dichos procesos qumicos no se refieren exclusivamente a los que tienen lugar en la industria sino tambin a los que se llevan a cabo en los laboratorios de investigacin y acadmicos, especialmente en los institutos tecnolgicos y las universidades. Con el propsito de disminuir este impacto negativo que ejerce la implementacin de malas prcticas de la qumica sobre el medio ambiente se ha optado por la estrategia de pensar verde al momento de desarrollar cualquier proceso relacionado con esta disciplina. Dicha estrategia se ha denominado qumica verde, ecolgica o sostenible, este movimiento creado en 1991 por la Agencia de Proteccin Ambiental de Estados Unidos (EPA) es un esfuerzo para eliminar la contaminacin mediante la elaboracin de productos qumicos que no atenten contra la salud o el ambiente y el uso de procesos que eliminen o reduzcan las sustancias qumicas peligrosas. Anastas y Warner (2000) postularon los doce principios que orientan el desarrollo de la qumica verde como alternativa para reducir la contaminacin, estos son: Prevencin: es mejor prevenir la formacin de residuos que limpiarlos una vez formados.

Captulo II. Marco terico conceptual 127 Economa del tomo: los mtodos sintticos deben disearse para maximizar la incorporacin en el producto final de todos los materiales usados en el proceso. Sntesis qumicas menos peligrosas: siempre que sea posible, los mtodos sintticos deben disearse para usar y generar sustancias que posean menor o ninguna toxicidad para las personas o el ambiente. Diseo de productos ms seguros: los productos qumicos deben disearse para mantener la eficacia de su funcin, pero reduciendo su toxicidad. Solventes y auxiliares ms seguros: el uso de sustancias auxiliares (Ej. solventes o agentes de separacin) debera ser innecesario en la medida de lo posible e inocuo cuando sean usados. Diseo para la eficiencia energtica: los requerimientos energticos de los procesos qumicos deben tenerse en cuenta por sus impactos econmicos y ambientales, y deben ser minimizados. Si es posible, los mtodos sintticos deben llevarse a cabo a temperaturas y presin ambiental. Uso de materias primas renovables: las materias primas deben ser renovables cuando sea posible tcnica y econmicamente. Reducir derivados: la derivatizacin innecesaria (uso de grupos bloqueadores, proteccin/desproteccin y modificaciones temporales de procesos fisicoqumicos) debe minimizarse o evitarse si es posible, debido a que muchas etapas requieren reactivos adicionales y pueden generar desechos. Catlisis: los reactivos catalticos (tan selectivos como sea posible) son superiores a los reactivos estequiomtricos. Diseo para la degradacin: Los productos qumicos deben disearse de tal manera que al finalizar su funcin no persistan en el medio ambiente sino que se transformen en productos de degradacin inocuos. Anlisis en tiempo real para la prevencin de la contaminacin: es necesario desarrollar metodologas analticas que permitan el anlisis a tiempo real, monitorizacin interna y control previo a la formacin de sustancias peligrosas. Qumica ms segura para la prevencin de accidentes: las sustancias y la forma de una sustancia usada en un proceso qumicos se deben elegir de tal manera que

Captulo II. Marco terico conceptual 128 minimicen el potencial de accidentes qumicos, incluidas las emanaciones, exposiciones e incendios. No se puede negar la importancia que estos planteamientos tienen sobre la industria, pero tampoco debe orientarse exclusivamente a esta, debido a que muchas invenciones qumicas han nacido en los laboratorios de docencia e investigacin de diversas universidades del mundo. Por tanto, la eliminacin, disminucin o el manejo apropiado de los residuos qumicos es un problema que debe enfrentar tanto la empresa qumica a escala industrial como las universidades y centros de investigacin, a escala de laboratorio. Adems, muchos docentes y estudiantes piensan que por trabajar con pequeas cantidades de sustancias los residuos qumicos generados son mnimos, y el tirarlos al ambiente no causa gran contaminacin, sin embargo, si consideramos el nmero de ensayos realizados en una sesin de clase experimental, el nmero de prcticas de laboratorio que deben realizarse para cumplir con los objetivos del curso, las distintas asignaturas que incorporan experiencias experimentales, entonces quiere decir que la cantidad de residuos que se generan es muy elevado de los cuales en su mayora son peligrosos para la salud y el medio ambiente. En consecuencia, el desafo de la educacin en qumica en la actualidad es educar a los estudiantes en la filosofa y prctica de la qumica verde. A este respecto, Gonzlez y Valea (2009) plantean que los planes de estudio deberan incluir: La consideracin del riesgo y la toxicidad como una propiedad fisicoqumica de la estructura molecular que puede ser diseada y modificada. La introduccin de la toxicologa qumica y el riesgo. La sustitucin del concepto de rendimiento por el de economa atmica. El desarrollo de experimentos de laboratorio, adecuados al nivel del estudiante, para ilustrar los principios de la qumica verde. La presentacin de comentarios y casos reales desarrollados por diferentes laboratorios o equipos de investigacin.

Captulo II. Marco terico conceptual 129 La adecuada identificacin de los residuos, como conducta responsable de los propios generadores, es decir, estudiantes, docentes e investigadores. El reciclado o rehuso de solventes para su uso posterior. La elaboracin y anlisis de diagramas ecolgicos En conclusin, los educadores en la actualidad tienen a su paso muchos retos que enfrentar y uno de estos es la responsabilidad de ensear qumica con criterios de sostenibilidad de tal manera que se promueva la toma de conciencia en relacin al impacto negativo que ocasiona el ejercicio indiscriminado de esta ciencia hacia el medio ambiente y que conlleve a una praxis ciudadana sostenible.

2.2.3.2. Pertinencia social y ecolgica en la educacin superior: La integracin de las TIC y el enfoque ecolgico. El sistema educativo en especial el nivel de Educacin Universitaria debe dar respuesta a las necesidades que surgen en la sociedad y la mejor manera es a travs de la adaptacin a los cambios que estn suscitndose en diferentes campos como el tecnolgico, econmico, ambiental, cientfico, entre otros. La prctica pedaggica en las aulas universitarias debe actualizarse constantemente a fin de que la enseanza sea cada vez ms pertinente a los requerimientos sociales, de nada sirve continuar con mtodos que hace 20 aos resultaron efectivos pero que ahora no son los ms adecuados. En este sentido, la incorporacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en los planes de estudio representan una oportunidad para conducir experiencias educativas innovadoras, motivadoras e interdisciplinarias. Innovadoras porque el uso inteligente de las TIC en las aulas facilita al docente la creacin de nuevas actividades de aprendizaje apoyadas en recursos electrnicos, motivadoras porque su empleo est dirigido al estudiante como protagonista del proceso, donde su participacin en la construccin de nuevos conocimientos es indispensable dado el carcter interactivo de estos entornos, e interdisciplinarias debido a la variedad de

Captulo II. Marco terico conceptual 130 informacin y herramientas disponibles en la red que facilita la integracin entre diferentes disciplinas. El uso de recursos basados en computadores para la enseanza y aprendizaje de la qumica, como plataformas para la gestin del aprendizaje, software informticos como ACDLabs 12.0, Model ChemLab, Green Chemistry Expert System, CS Chem3D Net, 3DMolSym, tienen un efecto positivo sobre la motivacin del estudiante adems que facilita la construccin y presentacin de simulaciones, grficos, animaciones de conceptos y procesos de esta disciplina. La incorporacin de las TIC en los cursos de qumica abre nuevas posibilidades que modifican la tradicional percepcin que se tiene de esta ciencia en cuanto a su enseanza y su impacto sobre el medio ambiente, otorgndole a los docentes las herramientas necesarias para promover un aprendizaje apoyado en el uso de la tecnologa y con miras a erradicar el deterioro de la naturaleza mediante un planteamiento interdisciplinario. 2.2.4. Sistema de variables En el cuadro 13 (p. 131) se presenta la matriz operativa de variables constituida por dimensiones, sub-dimensiones, indicadores, instrumentos e tems.

Captulo II. Marco terico conceptual 131 Cuadro 13. Matriz de operacionalizacin de la variable
OBJETIVO GENERAL Generar una propuesta instruccional con enfoque ecolgico bajo la modalidad blended-learning para la asignatura Qumica Orgnica I, adscrita al Departamento de Qumica de la Escuela de Educacin de la Universidad del Zulia. Objetivo especfico 1: Verificar en el diseo instruccional vigente de la asignatura Qumica Orgnica I, su carcter interdisciplinario respecto a tpicos ambientales. Variable Dimensin Subdimensin Indicador Identificacin Propuesta instruccional con enfoque ecolgico bajo la modalidad blendedlearning Justificacin Dimensin ecolgica en el diseo instruccional Evidencia en los elementos del proceso de diseo Objetivos Contenidos Estrategias Recursos Evaluacin A.1-2 B. 3-5 C. C1: 6-8. C2: 9-13 D. D1: 14-17. D2: 18-20 E. 21-24 F. 25 G. 26-28 Instrumento I (Fase de anlisis): Lista de cotejo. Aplicacin al programa vigente de la asignatura tems Instrumento

Objetivo especfico 2: Diagnosticar la situacin de los docentes y estudiantes de la Unidad Curricular Qumica Orgnica I y Qumica II, en relacin a la apropiacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin Variable Propuesta instruccional con enfoque ecolgico bajo la modalidad blendedlearning Dimensin Apropiacin de las TIC por parte de los docentes y estudiantes Subdimensin Indicador Acceso Conectividad y experiencias con TIC Uso Experiencias educativas con TIC II. 4-7 III. 8-17 IV. 18-23 tems Instrumento Instrumento II (Fase de anlisis): Cuestionario. Dirigido a docentes y estudiantes usuarios del proyecto

Objetivo especfico 3: Elaborar el diseo instruccional de la Unidad Curricular Qumica Orgnica I, adaptado a un enfoque ecolgico y a la modalidad blended-learning. Variable Dimensin Subdimensin Indicador Identificacin Justificacin Competencias Indicadores de logro Objetivos Contenidos Estrategias Recursos Evaluacin tems Instrumento Instrumento III y IV (Fase de diseo): Guin de entrevista semi estructurada. Dirigida a expertos en el rea de la Enseanza de la Qumica e Informtica Educativa

Propuesta instruccional con enfoque ecolgico bajo la modalidad blendedlearning

Diseo instruccional

Elementos proceso diseo

del de

1-10 (Instrumento III) 1-7 (Instrumento IV)

Fuente: Parra (2010)

Captulo III. Marco metodolgico

CAPITULO III MARCO METODOLGICO En este captulo se presenta el marco operativo donde se identifica el tipo y diseo de investigacin; la poblacin de estudio, las tcnicas de recoleccin y procesamiento de datos, la validacin y confiabilidad de los instrumentos, as como las etapas del proceso investigativo.

3.1. Tipo de investigacin La clase de estudio que se realiza en esta investigacin se clasifica segn Palella y col (2006), como un tipo de investigacin de campo dado que la recoleccin de informacin tiene lugar directamente donde ocurren los hechos, en este caso, se busca conocer el nivel de incorporacin de la dimensin ecolgica en la asignatura Qumica Orgnica I, as como la situacin real de los docentes y estudiantes de la Unidad Curricular Qumica Orgnica I y Qumica II, en relacin al acceso y uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Asimismo la modalidad de investigacin es de tipo proyecto factible dado que se intenta proponer cambios e innovaciones en el diseo instruccional de una asignatura, integrando la modalidad semipresencial basada en el uso de las TIC y la dimensin ecolgica, a fin de lograr la cobertura de necesidades previamente diagnosticadas.

3.2. Diseo de la investigacin De acuerdo con Hernndez y col (2006), el estudio que se plantea, referido a una propuesta instruccional con enfoque ecolgico bajo la modalidad blended learning, determina que la investigacin corresponda a un diseo no experimental debido a la ausencia de manipulacin de la variable, observndose slo las situaciones en su contexto natural para luego ser analizadas. En este sentido, el diseo de la

Captulo III. Marco metodolgico 134 investigacin se refiere a la estrategia que el investigador tiene que adoptar para dar respuesta o posibles soluciones al problema planteado en el estudio. A travs del diseo de la investigacin, se desarroll un plan de accin que orient el proceso investigativo hacia el logro de los objetivos propuestos. En el cuadro 14 (p. 136) se muestra el proceso seguido en esta investigacin el cual atiende a las fases generales del modelo instruccional PRADDIE (Pre-anlsis, Anlisis, Diseo, Desarrollo, Implementacin y Evaluacin). Tal plan es abierto y flexible a los cambios presentados en las distintas fases del estudio y por el alcance de este trabajo slo sern aplicadas las tres primeras fases de dicho modelo.

3.3. Poblacin El trmino poblacin es definido por Hernndez y col (2006), como el conjunto de todos los casos que concuerdan con determinadas especificaciones, es decir, que poseen una caracterstica en comn. En consecuencia, para efecto de este estudio, la poblacin estuvo constituida por docentes, estudiantes y expertos siendo los primeros cuatro (04) profesores que han administrado la asignatura Qumica Orgnica I, y los segundos, ochenta y uno (81) estudiantes, distribuidos a razn de sesenta y cinco (65) cursantes de dicha unidad curricular y diecisis (16) estudiantes cursantes de la asignatura prelante Qumica II, ambos grupos del perodo 1ro de 2010. Igualmente, se consideraron siete (07) expertos siendo cinco (05) del rea de la Enseanza de la Qumica y dos (02) del rea de Informtica Educativa. Debido a que el nmero de objetos de estudio es finito, se consider la totalidad, por lo tanto se realiz un censo poblacional y no se aplicaron parmetros muestrales. La poblacin docente y estudiantil est adscrita a la Licenciatura en Educacin mencin Qumica del Departamento de Qumica de la Facultad de Humanidades y Educacin de la Universidad del Zulia, municipio Maracaibo, Estado Zulia, Venezuela.

Captulo III. Marco metodolgico 135 3.4. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos 3.4.1. Tcnicas de recoleccin de datos Las tcnicas utilizadas para la recoleccin de la informacin son la observacin documental, la entrevista y la encuesta, siendo los instrumentos una lista de cotejo, un guin de entrevista semiestructurada y un cuestionario.

Cuadro 14. Resumen del diseo de la investigacin Fases Objetivos especficos Tcnicas/instrumentos Aplicado a

Objetivo general

Preanlisis

A esta fase corresponde el planteamiento y formulacin del problema, la importancia de la investigacin destacando los posibles beneficios que obtendran los interesados como docentes, estudiantes y directivos al implementarse tal proyecto. Adems de la construccin del marco terico que servir de apoyo para la prxima fase.

Obj. 1: Verificar en el diseo instruccional vigente de la asignatura Qumica Orgnica I, su carcter interdisciplinario respecto a tpicos ambientales

Observacin documental/ Lista de cotejo

Anlisis

Generar una propuesta instruccional con enfoque ecolgico bajo la modalidad blended learning para la asignatura Qumica Orgnica I, adscrita al Departamento de Qumica de la Escuela de Educacin de la Universidad del Zulia. Obj. 2: Diagnosticar la situacin de los docentes y estudiantes de la Unidad Curricular Qumica Orgnica I y Qumica II, en relacin a la apropiacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.

Encuesta/Cuestionario

Diseo instruccional vigente de la asignatura Qumica Orgnica I Docentes y estudiantes de la Unidad Curricular Qumica Orgnica I y Qumica II

Diseo

Obj. 3: Elaborar el diseo instruccional de la Unidad Curricular Qumica Orgnica I, adaptado a un enfoque ecolgico y a la modalidad blended learning.

Entrevista/ Guin de entrevista semiestructurada (02)

Expertos en el rea de Qumica y/o Informtica Educativa

Captulo III. Marco metodolgico 136

Fuente: Parra (2010)

Captulo III. Marco metodolgico 137 Segn Torn y Garca (2009), la observacin documental se basa en el estudio de todo el arsenal de escritos, pelculas, fotografas, reproducciones de sonidos y objetos de toda clase que puedan ser considerados documentos. Los instrumentos relacionados con esta tcnica son la lista de cotejo y la escala de estimacin. Segn Palella y col (2006), el primero permite al observador determinar si una caracterstica est o no presente y, el segundo, es aquel que presenta grados de intensidad para jerarquizar las caractersticas sealadas, dndole un valor al hacer, al existir y no al opinar. En relacin a la entrevista, Palella y col (2006), la define como una tcnica que permite obtener datos mediante un dilogo que se realiza entre dos personas cara a cara, y cuya intencin final es obtener informacin que posea el entrevistado. As mismo, Blanco (2000), clasifica las entrevistas en tres tipos, a saber: no estructuradas donde el dilogo investigador-entrevistado es libre y abierto (mayor fluidez), estructuradas haciendo el dilogo ms formal y sistemtico (menor fluidez) y semi estructuradas donde se combinan preguntas abiertas y cerradas y cuyo fin del investigador es guiar la conversacin desde preguntas generales a ms especficas. Basado en esta clasificacin, los instrumentos pueden ser llamados guas o formatos de entrevista no estructurada, estructurada o semi estructurada. En cuanto a la encuesta, a criterio de Palella y col (2006), se refiere a la obtencin de datos de varias personas cuyas opiniones interesan al investigador, a travs de un listado de preguntas escritas que se entregan a los sujetos quienes, en forma annima las responden. El instrumento relacionado con esta tcnica y de uso ms comn es el cuestionario, que a juicio de Hernndez y col (2006), consiste en un conjunto de preguntas respecto de una o ms variables a medir. Para la medicin de la variable Propuesta instruccional con enfoque ecolgico bajo la modalidad blended-learning, se disearon cuatro (04) instrumentos, distribuidos segn las dimensiones, subdimensiones e indicadores de la investigacin.

Captulo III. Marco metodolgico 138 En la fase de pre-anlisis no se disearon instrumentos, puesto que aqu se circunscribe el origen de la investigacin constituido por el planteamiento del problema y el marco terico conceptual que fundament la discusin de los resultados obtenidos en las siguientes fases, as como las caractersticas estructurales y organizativas del diseo instruccional propuesto. En la fase de anlisis se aplicaron los instrumentos I y II, el primero, es una lista de cotejo, descrita en veintiocho (28) tems, que brinda informacin sobre el carcter interdisciplinario del diseo instruccional vigente de la asignatura Qumica Orgnica I en relacin con tpicos ambientales, en cuanto a la evidencia en los elementos del proceso de diseo, a saber: a) identificacin de la unidad curricular, b) justificacin de la unidad curricular, c) objetivos instruccionales, d) contenidos instruccionales, e) estrategias instruccionales, f) recursos instruccionales y g) evaluacin instruccional. (Anexo A, p. 248 y B # 1, p. 258). El segundo, es un cuestionario, para diagnosticar la situacin de los docentes y estudiantes de la Unidad Curricular Qumica Orgnica I y Qumica II, en relacin a la apropiacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, aspecto clave para asegurar el xito de la propuesta, est conformado por veintitrs (23) tems, que describen: I) datos del encuestado. II) acceso a las tecnologas de informacin y comunicacin. III) Uso de las tecnologas de informacin y comunicacin. IV) Experiencias educativas apoyadas con Internet (Anexo B # 2, p. 261). En la fase de diseo, se emplearon los instrumentos III y IV, ambos correspondientes a guas de entrevistas semiestructuradas. El instrumento III se aplic a expertos en el rea de la Enseanza de la Qumica, formulando un total de diez (10) preguntas, con el propsito de obtener informacin calificada de inters para la fase de diseo de la propuesta, especficamente en la elaboracin del diseo instruccional (Anexo B # 3, p. 267). El instrumento IV se destin a expertos en el rea de Informtica Educativa, enunciando un total de siete (7) preguntas, a fin de obtener informacin significativa para la formulacin de estrategias didcticas acordes para un aula virtual (Anexo B # 4, p. 271).

Captulo III. Marco metodolgico 139 3.4.2. Validez y confiabilidad de los instrumentos Para Blanco (2000), la validez se refiere a la capacidad que tiene un instrumento de medir el concepto o la variable que se planifica medir. La validez est relacionada con los planteamientos tericos en los que se apoya la investigacin. Para validar los cuatro (04) instrumentos, distribuidos en una lista de cotejo, dos guiones de entrevista y un cuestionario, se utiliz el procedimiento de validacin mediante la tcnica del juicio de expertos, figurando cinco (05) expertos con el grado de Maestra y Doctorado, quienes validaron la pertinencia y correspondencia entre la variable, los objetivos, dimensiones, subdimensiones e indicadores; as como la redaccin, secuencia y adecuacin de los tems (Anexo C, p. 275). Luego de tabuladas las observaciones realizadas por los expertos (Cuadro 15, p. 140), se procedi a reestructurar los instrumentos para la aplicacin de la prueba piloto del cuestionario y as verificar la confiabilidad que segn Hernndez y col (2006), se refiere al grado en que un instrumento produce resultados consistentes y coherentes, despus de la aplicacin repetida al mismo sujeto u objeto. Para Blanco (2000), la confiabilidad es la consistencia, la seguridad, el equilibrio del instrumento. Existen muchos procedimientos para determinar la confiabilidad a partir de un coeficiente, algunos son: test-retest, mtodo de formas alternativas, mtodo de mitades partidas y medidas de consistencia interna. Cabe destacar que, de acuerdo con Corral (2009), la lista de cotejo y los guiones de entrevista no ameritan el clculo de la confiabilidad, sin embargo, su validez fue comprobada a travs del juicio de expertos. Para efectos de esta investigacin se emple el procedimiento de la consistencia interna, descrito por el coeficiente alfa de Cronbach y los coeficientes KR-20 y KR-21 de Kuder y Richardson. El KR-20 es apropiado para escalas de tems dicotmicos, mientras que, el alfa de Cronbach, puede ser usado para escalas policotmicas.

Cuadro 15. Evaluacin de los instrumentos mediante el juicio de expertos

Observaciones realizadas Considera vlidos los instrumentos?

Experto

Identificacin de Experto

Profa. Rosa Ferrer. Universidad del Zulia. Lcda. en Educacin mencin: Biologa y Qumica. rea Qumica. Doctora en Qumica de Medicamentos. Ninguna

Si

Prof. Vctor Riveros. Universidad del Zulia. Lcdo. en Educacin mencin Ciencias Matemticas. Doctor en Ciencias Humanas

En relacin con los instrumentos: Revisar el uso correcto de las letras maysculas y minsculas. En relacin con la propuesta: valorada como buena. La importancia radica en el uso de las TIC como herramientas para viabilizar el proceso de enseanza y aprendizaje de cualquier asignatura. Adems toda propuesta que involucra el uso de las TIC, debe tener su soporte terico y debe ser siempre evaluada.

Si

Prof. Nelson Poleo. Universidad del Zulia. Lcdo. en Educacin mencin: Biologa y Qumica. rea Qumica. MSc. en Ciencias Ambientales

Instrumento I. tems 6, 7 y 8: mejorar la redaccin. tem 27: sustituir la frase al ambiente por a la conservacin ambiental Instrumento II. tems 10, 19 y 22: optimizar la redaccin de las escalas para mejor comprensin. Instrumento III. tem 2: sustituir la frase de carcter ambiental por ambientalistas. tem 3: sustituir el trmino necesarios por requeridos Instrumento IV. tem 4: optimizar la redaccin de la escala para mejor comprensin.

Si

Profa. Marina Ramrez. Universidad del Zulia. Lcda. en Educacin mencin: Biologa y Qumica. rea Qumica. Mgs. en Ciencias de la Educacin

En relacin con los instrumentos: Revisar el uso correcto de las letras maysculas y minsculas. Instrumento II. Precisar si el encuestado slo puede marcar una opcin en aquellas preguntas donde se presentan diversas opciones. En relacin con la propuesta: valorada como excelente

Si

Profa. Alba Pez. Universidad del Zulia. Lcda. En Educacin mencin Ciencias Biolgicas. Mgs. En pedagoga

Muy bien diseados los instrumentos, son claros y puntuales

Si

Captulo III. Marco metodolgico 140

Fuente: Parra (2010)

Captulo III. Marco metodolgico 141 A pesar que el cuestionario aplicado en este estudio es un instrumento complejo debido a la variedad de tems que lo conforman, por ejemplo, preguntas dicotmicas, de respuesta mltiple, preguntas dobles (dicotmicas y explicativas) y escalas de calificacin u ordenamiento numrico, se decidi calcular el coeficiente de confiabilidad mediante la frmula de alfa de Cronbach, en virtud de que ambos coeficientes tienen equivalencia matemtica, es decir, si el alfa de Cronbach es usado en tems dicotmicos, los resultados sern idnticos a los obtenidos al aplicar el KR-20 (Manterola, 2002). Dicho coeficiente fue calculado con el apoyo del paquete estadstico para las ciencias sociales (SPSS) y est comprendido entre 0.00 a 1.00. Para interpretar de manera prctica la magnitud del coeficiente de confiabilidad se implement la escala presentada en el cuadro 16. La frmula del coeficiente alfa de Cronbach, segn Barraza (2007) es como sigue:

k rtt = _____ K-1 En donde:

[1

S2i ____ S2t

rtt = coeficiente de confiabilidad k = nmero de tems S2i = suma de las varianzas individuales de los tems S2t = varianza total de la prueba Cuadro 16. Interpretacin del coeficiente de confiabilidad
Rangos 0.81 a 1.00 0.61 a 0.80 0.41 a 0.60 0.21 a 0.40 0.01 a 0.20 Magnitud Muy alta Alta Moderada Baja Muy baja

Fuente: Corral (2009)

Captulo III. Marco metodolgico 142 Al emplear la frmula con los datos obtenidos en el procesamiento estadstico de la prueba piloto del cuestionario, se obtuvo el siguiente resultado:

44 rtt = _____ 44 -1

[1

85.334 _______ 970.760

= 1.023 [1- 0.0879] = 0.93

De acuerdo con el resultado anterior, se concluye que el cuestionario para diagnosticar la situacin de los docentes y estudiantes de la Unidad Curricular Qumica Orgnica I y Qumica II, en relacin a la apropiacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, tiene una confiabilidad de consistencia interna muy alta (93%), lo que permite calificar este instrumento como aceptable para el objetivo que se persigue. Para finalizar, se concluye que los cuatro (04) instrumentos diseados se caracterizan por poseer un alto grado de fiabilidad, por lo tanto son idneos para la investigacin (cuadro 17). Cuadro 17. Validez y confiabilidad de los instrumentos
Instrumento 1 2 3 4 Validez (Juicio de expertos) Aceptada Aceptada Aceptada Aceptada Confiabilidad (alfa de Cronbach) No aplica 0.93 (93%) No aplica No aplica

Fuente: Parra (2010)

3.5. Fases de la investigacin Basado en el modelo PRADDIE, la investigacin pas por tres (03) fases generales, tal como se muestra en el cuadro 18 (p. 143).

Cuadro 18. Fases de la Investigacin

Meses Actividades J U L S E P O C T N O V D I C F E B A B R O C T N O V

Fases

Conversacin con los profesores y estudiantes para indagar sobre las necesidades institucionales e instruccionales de la Unidad Curricular Qumica Orgnica I

Consultar las planillas de evaluacin para determinar el rendimiento acadmico (inscritos/aplazados) de la Unidad Curricular Qumica Orgnica I

PreAnlisis

Formulacin del problema

Elaboracin del planteamiento del problema

Elaboracin del borrador del marco terico

Operacionalizacin de la variable

Elaboracin del borrador del marco metodolgico

Diseo de los instrumentos de recoleccin de datos

Validez y prueba piloto de los instrumentos

Anlisis

Verificacin del carcter interdisciplinario respecto a tpicos ambientales del diseo instruccional vigente de la asignatura Qumica Orgnica I

Diagnstico de la situacin de los docentes y estudiantes en relacin a la apropiacin de las tecnologas de informacin y comunicacin

Anlisis e interpretacin de los datos recolectados

Entrevista con expertos en el rea de la enseanza de la qumica e informtica educativa

Anlisis e interpretacin de los datos recolectados

Diseo

Elaboracin del diseo instruccional de la unidad curricular qumica orgnica I, adaptado a un enfoque ecolgico y a la modalidad blended learning.

Revisin y correccin del diseo instruccional

Cierre

Redaccin definitiva del captulo de la propuesta

Presentacin del trabajo especial de grado

Captulo III. Marco metodolgico 143

Fuente: Parra (2010)

Captulo IV. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados

CAPITULO IV PRESENTACIN, ANLISIS Y DISCUSIN DE LOS RESULTADOS La aplicacin de los instrumentos tuvo como propsito lograr los objetivos de la investigacin, los datos obtenidos fueron sometidos a una serie de operaciones propias con el tipo de investigacin. El anlisis aplicado corresponde a la estadstica descriptiva, recurso bsico en estudios cuantitativos. A continuacin se muestra el anlisis de la variable Propuesta instruccional con enfoque ecolgico bajo la modalidad blendedlearning en torno a tres dimensiones: Dimensin Ecolgica en el Diseo Instruccional, Apropiacin de las TIC por parte de los Docentes y Estudiantes, y Diseo Instruccional con Enfoque Ecolgico.

4.1. Presentacin y anlisis de los resultados 4.1.1. Anlisis de la dimensin ecolgica en el diseo instruccional. El instrumento para verificar en el diseo instruccional vigente de la asignatura Qumica Orgnica I, su carcter interdisciplinario respecto a tpicos ambientales, estuvo orientado en evaluar la presencia o no de la dimensin ecolgica en los elementos del proceso de diseo. Estos ltimos constituyen los indicadores, los cuales son: identificacin, justificacin, objetivos, contenidos, recursos y evaluacin instruccional (Ver cuadro 13, p. 131). Los resultados se presentan en el cuadro 19 (p. 146) con un posterior anlisis ms detallado.

Captulo IV. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados 146 Cuadro 19. Integracin disciplinaria de la asignatura qumica orgnica I con tpicos ambientales
Objetivo especfico Verificar en el diseo instruccional vigente de la asignatura Qumica Orgnica I, su carcter interdisciplinario respecto a tpicos ambientales. Dimensin de anlisis Dimensin ecolgica en el diseo instruccional Elementos del proceso de diseo instruccional Identificacin de la unidad curricular Justificacin de la unidad curricular Objetivos instruccionales Contenidos instruccionales Estrategias instruccionales Recursos instruccionales Evaluacin instruccional Qu se observ? En general, los resultados mostraron que no existe incorporacin de experiencias relacionadas con Educacin Ambiental, desarrollo sustentable y sostenible en el diseo instruccional vigente de la asignatura Qumica Orgnica I. Estas evidencias demuestran que el programa del curso no considera la interdisciplinariedad como enfoque para el fortalecimiento de temas relativos al medio ambiente a travs del contenido especfico de la Qumica Orgnica.

Fuente: Parra (2010) 4.1.1.1. Identificacin de la Unidad Curricular: este indicador est conformado por dos tems o atributos de evaluacin: el tem n 1 el nombre de la asignatura est vinculado con aspectos ambientales y el tem n 2 la presentacin del programa posee elementos estticos alusivos al ambiente. Segn los resultados obtenidos la identificacin del programa vigente no se vincula con aspectos ambientales (anexo B # 1). 4.1.1.2. Justificacin de la Unidad Curricular: este indicador est conformado por tres tems: 3, 4 y 5. Segn los datos obtenidos el programa actual de la asignatura no se fundamenta en el desarrollo de una conciencia ciudadana para la conservacin y mejoramiento del ambiente, ni tampoco en el uso racional de los recursos en el mbito acadmico y profesional. Asimismo, no existe una integracin disciplinaria entre la Qumica y reas relacionadas con el ambiente.

Captulo IV. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados 147 4.1.1.3. Objetivos instruccionales: la evaluacin de este elemento se realiz a travs de ocho tems: 6-13. Se conoci que el diseo instruccional actual no considera objetivos de aprendizaje relacionados con tpicos ambientales, especficamente no declara la adquisicin de destrezas para el manejo, tratamiento y disposicin de desechos generados en el desarrollo de experiencias de laboratorio, tampoco se manifiesta el reconocimiento de sustancias potencialmente txicas para el ser humano y para el ambiente. Asimismo, no se enfatiza en la disminucin de residuos peligrosos en la ejecucin de actividades experimentales ni en la interpretacin de etiquetas de los reactivos como estrategia para incrementar la seguridad y prevenir accidentes. 4.1.1.4. Contenidos instruccionales: la valoracin de este aspecto fue llevada a cabo por la aplicacin de siete atributos de evaluacin, desde el tem 14 hasta el tem 20. Se determin que los contenidos del curso: No presentan temticas relacionadas con el ambiente No promueven el desarrollo de habilidades intelectuales para la proteccin del ambiente No propician el estudio sistemtico del impacto de las sustancias qumicas sobre el ambiente No contribuyen con la formacin de profesionales con una alta responsabilidad en la manipulacin de sustancias potencialmente txicas para las personas y el ambiente No informan sobre la toxicidad de los compuestos qumicos utilizados y generados en el desarrollo de las sesiones de laboratorio 4.1.1.5. Estrategias y recursos instruccionales: luego de diagnosticar la dimensin ecolgica en los contenidos de la asignatura se consideraron cinco tems (21-25) para evaluar las estrategias y recursos que definirn las acciones que llevarn a cabo los actores del proceso de enseanza y aprendizaje, entindase docentes y estudiantes. Se constat que las estrategias propuestas no llevan al estudiante a establecer conexiones entre la Qumica Orgnica y el ambiente, no promueven el diseo de

Captulo IV. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados 148 diagramas ecolgicos para la realizacin de prcticas de laboratorio que generen menos perjuicio al ambiente. Por ltimo, los recursos empleados no sensibilizan a los estudiantes en la problemtica ambiental en cuanto al uso indiscriminado de sustancias qumicas. 4.1.1.6. Evaluacin instruccional: este elemento instruccional se evalu a travs de los tems 26, 27 y 28, los resultados obtenidos tienen correspondencia con lo encontrado en aspectos anteriores, dado que el sistema de evaluacin no otorga un papel relevante a la relacin dialctica contenido disciplinar-ambiente y no estimula la reflexin en relacin al pensamiento ambientalista de los estudiantes. 4.1.2. Anlisis de la dimensin apropiacin de las TIC por parte de los docentes y estudiantes. El diseo del instrumento para diagnosticar la situacin de los docentes y estudiantes de la Unidad Curricular Qumica Orgnica I y Qumica II, en relacin a la apropiacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, estuvo orientada a determinar la conectividad a Internet y las experiencias de dicha poblacin docente y estudiantil con las TIC. Estos aspectos se definen en tres indicadores: acceso a las tecnologas de la informacin y la comunicacin, uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin y experiencias educativas apoyadas con Internet (Ver cuadro 13). Es importante mencionar que de los 81 estudiantes encuestados algunos no dieron respuesta a ciertos tems razn que explica que la sumatoria de las frecuencias para estos tems no coincidan con el total de individuos pertenecientes a este estrato de la poblacin. Realizada dicha aclaratoria, a continuacin se sealan los resultados del anlisis frecuencial y porcentual de los datos obtenidos por el instrumento aplicado.

Captulo IV. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados 149 Tabla 2 Acceso a las tecnologas de la informacin y la comunicacin
Objetivo especfico Diagnosticar la situacin de los docentes y estudiantes de la Unidad Curricular Qumica Orgnica I y Qumica II, en relacin a la apropiacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin Dimensin / Subdimensin de anlisis Apropiacin de las TIC por parte de los docentes y estudiantes / Conectividad a las TIC Poblacin estudiada Estudiantes Docentes Totales tems Alternativas f % f % Tiene acceso a un Si No Totales Una vez Cuntas veces por semana utiliza el computador? Dos veces Tres veces Ms veces Totales Tiene acceso al Internet? Si No Totales Hogar Desde acceso Internet? qu al lugar servicio tiene de Trabajo Universidad Cibercafs Otros Totales Fuente: Parra (2010) 73 8 81 9 6 8 50 73 81 0 81 51 1 2 23 1 78 90 10 100 12 8 11 69 100 100 0 100 63 1 3 28 1 100 4 0 4 0 0 0 4 4 4 0 4 4 0 0 0 0 4 100 0 100 0 0 0 100 100 100 0 100 100 0 0 0 0 100 77 8 85 9 6 8 54 77 85 0 85 55 1 2 23 1 82 computador?

En la Tabla 2 se presentan los datos correspondientes al indicador acceso a las tecnologas de la informacin y la comunicacin el cual consta de cuatro tems, estos permitirn, en parte, conocer el nivel de conectividad tecnolgica de la poblacin, que conducir a diagnosticar la situacin de los docentes y estudiantes de la unidad

Captulo IV. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados 150 curricular qumica orgnica I y qumica II, en relacin a la apropiacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Los resultados muestran que el 90% de los estudiantes (primer estrato) y el 100% de los docentes (segundo estrato) tienen acceso a un computador, el cual es utilizado en su mayora, ms de tres veces por semana. Se evidencia que la totalidad de la poblacin estudiada, tiene acceso al Internet, siendo los lugares de conexin principalmente los hogares y los cibercafs, con un 63% y un 28% del primer estrato, respectivamente. Asimismo, el 100% del segundo estrato se conecta desde su hogar. Tabla 3 Uso de Internet
Objetivo especfico Diagnosticar la situacin de los docentes y estudiantes de la Unidad Curricular Qumica Orgnica I y Qumica II, en relacin a la apropiacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin Dimensin / Subdimensin de anlisis Apropiacin de las TIC por parte de los docentes y estudiantes / conectividad a las TIC Poblacin estudiada Estudiantes Docentes Totales tems Alternativas f % f % Una vez Cuntas veces por semana accede a Internet? Dos veces Tres veces Ms veces Totales Fuente: Parra (2010) 11 10 8 52 81 14 12 10 64 100 0 0 0 4 4 0 0 0 100 100 11 10 8 56 85

El indicador uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin est constituido por diez tems cuyos resultados se presentan en las tablas 3, 4, 5, 6 y 7. En la Tabla 3, se muestra que el 64% de los estudiantes y la totalidad de los docentes acceden a Internet ms de tres veces por semana. Esto evidencia un empleo constante de la Web, caracterstica valiosa para la presente investigacin.

Captulo IV. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados 151 Tabla 4 Uso de medios de comunicacin basados en la Web
Objetivo especfico Diagnosticar la situacin de los docentes y estudiantes de la Unidad Curricular Qumica Orgnica I y Qumica II, en relacin a la apropiacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin Dimensin / Subdimensin de anlisis Apropiacin de las TIC por parte de los docentes y estudiantes / conectividad a las TIC Alternativas Si No 1 2 3 tems Poblacin f Correo electrnico y uso Estudiantes Docentes Totales Mensajera instantnea y uso segn n de veces / semana Estudiantes Docentes Totales Redes sociales y uso segn n de veces / semana Estudiantes Docentes Totales Fuente: Parra (2010)
72 1 73 78 2 80 89 25 9 3 78 4

Ms %
17 25

%
96 100 82 96 50

f
3 0 3 3 2 5

%
4 0

f
13 1 14

%
17 25

f
11 0 11

%
14 0

f
13 1 14

f
41 2 43

%
52 50

segn n de veces / semana

4 50

15 1 16

19 50

7 1 8

9 50

16 0 16

21 0

40 0 40

51 0

11 75 12

11 1

15 100 12

6 0 6

8 0

12 0 12

17 0

43 0 43

60 0

Los resultados de la Tabla 4 muestran que la poblacin estudiada, de acuerdo a la apreciacin del primer grupo, el 96% est suscrito a cuentas de correo electrnico y mensajera instantnea, y un 89% a redes sociales como Facebook; siendo visitados ms de tres veces por semana por una poblacin estudiantil superior al 50%; mientras que del segundo grupo, todos poseen correo electrnico, la mitad mensajera instantnea y la cuarta parte redes sociales. Estas evidencias reflejan como los estudiantes interactan a travs de medios sincrnicos y asincrnicos mientras que los docentes parecen tener preferencia por los ltimos.

Captulo IV. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados 152 Tabla 5 Actividades realizadas en Internet
Objetivo especfico Diagnosticar la situacin de los docentes y estudiantes de la Unidad Curricular Qumica Orgnica I y Qumica II, en relacin a la apropiacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin Dimensin / Subdimensin de anlisis Apropiacin de las TIC por parte de los docentes y estudiantes / conectividad a las TIC Alternativas Ninguna Poca Mediana Mucha tems Poblacin f Bsqueda de informacin Estudiantes Docentes Totales Descarga multimedia de archivos Estudiantes Docentes Totales Creacin de pginas Web Estudiantes Docentes Totales Fuente: Parra (2010)
49 4 53 16 0 16 63 100 24 0 24 0 0 0 21 0 24 3 27 31 0 2 0 2

%
0 0

f
7 0 7

%
9 0

f
17 1 17

%
21 25

f
56 3 59

%
70 75

31 75

12 0 12

15 0

26 1 27

33 25

2 0

3 0 3

4 0

Se muestra en la Tabla 5, que la bsqueda de informacin es la actividad que realizan con mucha frecuencia los usuarios cuando navegan en la Web, en un 70% y 75% por parte de los estudiantes y docentes, respectivamente. La descarga de archivos multimedia, como por ejemplo, videos, msica, animaciones, entre otros; es la actividad con mayor dispersin en la poblacin estudiantil donde el 33% seala hacer descargas con mucha frecuencia, el 31% con poca, mientras que el 21% no lo hace. En el caso de los docentes, el 75% indic realizar descargas con poca periodicidad y slo el 25% afirma descargar archivos continuamente. Llama la atencin que el diseo de pginas Web, como blogs, wikis y otras, es una actividad poco comn en los estudiantes, puesto que el 63% seal no crear tales recursos. Pero, resulta ms sorprendente que ningn docente ha diseado algn recurso ofrecido por la Internet.

Captulo IV. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados 153 Tabla 6 Aplicaciones ejecutadas en el computador
Objetivo especfico Diagnosticar la situacin de los docentes y estudiantes de la Unidad Curricular Qumica Orgnica I y Qumica II, en relacin a la apropiacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin Dimensin / Subdimensin de anlisis Apropiacin de las TIC por parte de los docentes y estudiantes / conectividad a las TIC Alternativas tems Poblacin Ninguna f Word Estudiantes Docentes Totales PowerPoint Estudiantes Docentes Totales Excel Estudiantes Docentes Totales Adobe Reader Estudiantes Docentes Totales QuickTime Player Estudiantes Docentes Totales Reproductor de Windows Media Estudiantes Docentes Totales Adobe Flash Estudiantes Docentes Totales Fuente: Parra (2010)
33 3 36 13 1 14 41.8 75 25 1 26 50 2 52 16 25 11 2 13 31.6 25 7 0 7 34 1 35 62 50 16 2 18 14 50 12 1 13 8.9 0 14 0 14 36 2 38 42 25 19 1 20 20 50 6 0 6 15 25 44 0 44 17.7 0 8 0 8 46 50 27 2 29 24 25 11 0 11 7 0 9 0 9 55 0 0 0 0 10 0 22 0 22 35 50 8 0 8 14 0 16 2 18 11 0

Poca f
9 0 9 27.5 0

Mediana f
19 0 19 24 1 25 10 0 30 25

Mucha f
52 4

%
0 0

%
11 0

%
24 0

%
65 100 56

26 3

32.5 75 29

7 0 7

9 0

20 50

Captulo IV. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados 154 La Tabla 6 (p. 153) revela que, de acuerdo a la apreciacin de ambos grupos, las aplicaciones informticas son usadas por los estudiantes siguiendo el orden descendente: Word > Reproductores multimedia (Windows Media > QuickTime Player) > PowerPoint > Adobe Reader > Adobe Flash > Excel. Mientras que la frecuencia con que los docentes las ejecutan siguen el orden: Word > PowerPoint > Adobe Reader > Reproductores multimedia (Windows Media > Flash. Lo anterior demuestra que los procesadores de texto son los ms empleados por los estudiantes y docentes con un 65% y 100%, respectivamente. Los reproductores multimedia representan la segunda aplicacin ms usada por el 55% de los estudiantes, mientras que por el 50% de los docentes es poco empleada, ubicndose en la cuarta posicin para este grupo. Adems, se destaca que el reproductor Windows media desarrollado por Microsoft tiene mayor uso que el QuickTime Player desarrollado por Apple. Los programas de presentacin se ubican en la tercera aplicacin ms ejecutada por los estudiantes y en la segunda por los docentes, con un 32.5% y 75%, respectivamente. La cuarta aplicacin ms usada por los estudiantes son los visores de texto; donde el 20% afirma ejecutarlos con mucha frecuencia pero el 42% seala no utilizarlos. Para el caso de la poblacin docente, el 50% indica que los visores de texto representan la tercera aplicacin informtica ms utilizada. En cuanto a los editores/visores de contenido interactivo y hojas de clculo, se not que son las aplicaciones menos empleadas por la poblacin estudiada, donde ms del 40% de los estudiantes sealan no utilizarlas con frecuencia. En el caso docente, el 50% indica emplear con poca frecuencia las hojas de clculo mientras que el resto afirma no utilizarlas. Por ltimo, el 75% de los docentes dicen no ejecutar programas de edicin y visualizacin de contenidos interactivos como Adobe Flash. QuickTime Player) > Excel > Adobe

Captulo IV. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados 155 Tabla 7 Fuentes de consulta empleadas en revisin de contenidos
Objetivo especfico Diagnosticar la situacin de los docentes y estudiantes de la Unidad Curricular Qumica Orgnica I y Qumica II, en relacin a la apropiacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin Dimensin / Subdimensin de anlisis Apropiacin de las TIC por parte de los docentes y estudiantes / conectividad a las TIC Ninguna f Libros y/o enciclopedias en Estudiantes Docentes Totales Internet Estudiantes Docentes Totales Libros y/o enciclopedias en Estudiantes Docentes Totales Artculos en revistas Estudiantes Docentes Totales Diccionarios Estudiantes Docentes Totales Fuente: Parra (2010)
3 0 3 13 0 13 4 0 34 0 34 4 0 4 16 0 33 1 34 43 0 17 2 19 1 0 1 5 0 25 1 26 41 25 16 3 19 22 50 24 2 26 2 0 2 1 0 6 0 6 31.5 25 21 1 22 20 75 18 0 18 31 50

tems

Poblacin

Alternativas Poca Mediana f

21 1 22 7 0 10 2 12 26.5 25

Mucha f
31 1 32

%
2.5 0

%
27 25

f
24 2 26

%
31 50

%
40 25

formato digital

12 50

64 2 66 29 2 31

79 50

37 50

formato impreso

23 0

especializadas (formato impreso)

En la Tabla 7 se aprecia que la poblacin estudiada cuando realiza revisiones de contenido emplea con mucha frecuencia la Internet, ubicndose como la fuente de consulta de mayor uso por el 79% de los estudiantes y el 50% de los docentes. Estos resultados guardan correspondencia con los mostrados en la tabla 5, donde se demostr que una de las actividades ms realizadas al visitar la Internet es la bsqueda

Captulo IV. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados 156 de informacin. En relacin con los libros y/o enciclopedias de formato impreso, el 37% de los estudiantes y el 50% de los docentes afirman emplearlos con mucha frecuencia, posicionndose como la tercera fuente de consulta de mayor uso por ambos estratos. Para los artculos impresos de revistas especializadas, se encontr que son la fuente de consulta con menor uso por parte de toda la poblacin, donde el 41% de los estudiantes indicaron utilizarlos con poca frecuencia y el 75% de los docentes sealaron emplearlos con mediana frecuencia. Los libros y/o enciclopedias digitales resultaron ser el segundo medio de consulta ms usado por el 40% de los estudiantes, mientras que slo el 25% de los docentes le otorga la misma frecuencia de uso. Para los diccionarios, se observ que el 31% de los estudiantes los emplean con mucha continuidad, siendo la cuarta herramienta de consulta ms utilizada por este grupo. Contrario a esto, los resultados demostraron que los docentes emplean con la misma frecuencia los diccionarios e Internet. Tabla 8 Experiencias educativas apoyadas con Internet
Objetivo especfico Diagnosticar la situacin de los docentes y estudiantes de la Unidad Curricular Qumica Orgnica I y Qumica II, en relacin a la apropiacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin Dimensin / Subdimensin de anlisis Apropiacin de las TIC por parte de los docentes y estudiantes / experiencias educativas con TIC Alternativas tems Poblacin Si No f % f % Ha tenido experiencias de aprendizaje en Internet? Estudiantes Docentes Totales Ha participado en el Campus Virtual de la Facultad de Humanidades y Educacin? Estudiantes Docentes Totales Ha quedado satisfecho con la experiencia en el Campus Virtual? Estudiantes Docentes Totales Fuente: Parra (2010)
50 1 61 1 62 82 100 51 11 0 11 65 2 67 75 25 20 3 23 18 0 83 50 13 2 15 25 75 17 50

Captulo IV. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados 157 En la tabla 8 (p. 156) se muestran tres de los seis tems que constituyen el indicador experiencias educativas apoyadas con TIC. Los resultados indican que la poblacin estudiada, de acuerdo a las respuestas dadas por el primer grupo, el 83% ha tenido experiencias de aprendizaje en Internet; mientras que del segundo grupo slo el 50% confirman tener dicha experiencia. Se indica asimismo, que el 75% del primer estrato ha participado en el campus virtual de la Facultad de Humanidades y Educacin, los cuales en su mayora estn satisfechos con la experiencia; mientras que slo el 25% del segundo estrato se ha integrado a dicha plataforma quedando igualmente complacido. Ambos grupos atribuyen al campus virtual las siguientes caractersticas positivas: Facilita el acceso a informacin, especialmente a aquella que por limitaciones de soporte y actualizacin tecnolgica no puede presentarse en aula Flexibiliza los horarios educativos debido a que no es necesario dirigirse al espacio fsico de la institucin Fortalece el autoaprendizaje en el estudiante con el apoyo de sus pares Recurso alternativo en caso de que el aprendizaje presencial no se realice El proceso de evaluacin es rpido y cmodo, debido a que puede darse en el hogar o cibercafs Asesora permanente por parte de los profesores coordinadores del campus Sin embargo, aquellos que sealaron no sentirse satisfechos argumentaron los siguientes aspectos: Falta de computadores disponibles en los laboratorios de computacin Algunos profesores sustituyen las clases presenciales por asignacin de tareas en la Web El diseo de la pgina es complejo para navegar Congestionamiento de la plataforma lo que dificulta la conectividad Planificacin deficiente del curso virtual

Captulo IV. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados 158 Tabla 9 Recursos Web para la promocin de aprendizajes
Objetivo especfico Diagnosticar la situacin de los docentes y estudiantes de la Unidad Curricular Qumica Orgnica I y Qumica II, en relacin a la apropiacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin Dimensin / Subdimensin de anlisis Apropiacin de las TIC por parte de los docentes y estudiantes / experiencias educativas con TIC Alternativas Ninguna Poca Mediana Mucha tems Poblacin f Webquest Estudiantes Docentes Totales Wikis Estudiantes Docentes Totales Blogs Estudiantes Docentes Totales Fuente: Parra (2010)
11 1 12 12 2 14 18 50 20 1 21 25 2 27 19 100 19 0 19 33 50 10 0 10

%
40 100

f
21 0 21

%
34 0

f
8 0 8

%
13 0

f
8 0 8

%
13 0

31 0

8 0 8

13 0

23 0 23

37 0

16 0

20 0 20

33 0

En la Tabla 9 se observa que los 65 estudiantes que afirmaron haber tenido experiencias de aprendizaje a travs de Internet las han experimentado con estos recursos Web en el siguiente orden: wikis > blogs > webquest. De estos, la webquest es la herramienta menos conocida por los estudiantes, lo que se deduce al observar que el 40% de este grupo no ha tenido ninguna experiencia de aprendizaje con dicha herramienta. Por su parte, de los dos (02) docentes que han tenido experiencias de aprendizaje en Internet, slo uno (01) lo ha experimentado por medio de blogs quedando el resto de los recursos Web desconocidos para este grupo de la poblacin.

Captulo IV. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados 159 Tabla 10 Factores para el buen desarrollo de un curso virtual
Objetivo especfico Diagnosticar la situacin de los docentes y estudiantes de la Unidad Curricular Qumica Orgnica I y Qumica II, en relacin a la apropiacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin Dimensin / Subdimensin de anlisis Apropiacin de las TIC por parte de los docentes y estudiantes / experiencias educativas con TIC Alternativas tems Poblacin Ninguna Poca Mediana Mucha f % f % f % f % La preparacin de docente Estudiantes Docentes Totales El sentido de responsabilidad, compromiso personal y Docentes Totales El acceso permanente a los materiales de estudio Estudiantes Docentes Totales La diversidad de los recursos presentados Estudiantes Docentes Totales La diversidad de actividades de aprendizaje propuestas Estudiantes Docentes Totales El diseo interactivo de los materiales Estudiantes Docentes Totales La interaccin con los dems participantes del curso Estudiantes Docentes Totales Fuente: Parra (2010)
1 0 1 0 0 0 1 0 8 0 8 0 0 0 0 0 5 0 5 10 0 11 1 12 1 0 1 0 0 2 0 2 6 0 8 0 8 14 25 60 3 63 0 0 0 1 0 6 0 6 2 0 10 0 10 10 0 65 4 0 0 0 0 2 0 2 8 0 12 0 12 13 0 67 4 0 0 3 2.5 0 10 0 10 15 0 59 4 0 0 5 12.5 0 68 4 0 4 100 76 85 100 72 76 100 63 85 100 71 83 100 69 75 75 0 0 0 0 0 3 0 0 4 0 4 4 5 5 0 8 0 8 6 72 10 0 68 4 85 100 72 90

Estudiantes

disciplina del estudiante

Captulo IV. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados 160 En relacin a los factores que determinan el buen desarrollo de un curso virtual, la Tabla 10 (p. 159) muestra que, en general, ms del 75% de la poblacin estudiada califica de mucha importancia la preparacin del docente, el sentido de responsabilidad, compromiso personal y disciplina del estudiante, el acceso permanente a los materiales de estudio, la diversidad de los recursos presentados, la diversidad de actividades de aprendizaje, el diseo interactivo de los materiales y la interaccin con los dems participantes del curso. Tabla 11 Disposicin a participar en la asignatura Qumica Orgnica I bajo la modalidad blended-learning
Objetivo especfico Diagnosticar la situacin de los docentes y estudiantes de la Unidad Curricular Qumica Orgnica I y Qumica II, en relacin a la apropiacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin Dimensin / Subdimensin de anlisis Apropiacin de las TIC por parte de los docentes y estudiantes / experiencias educativas con TIC Alternativas Si No tems Poblacin f Estaras dispuesto a participar en la asignatura qumica orgnica I bajo la modalidad blended-learning? Estudiantes Docentes Totales Fuente: Parra (2010)
53 4

%
66 100 57

f
27 0 27

%
34 0

Considerando el cumplimiento de los factores antes mencionados, se conoci (Tabla 11) que el 66% de los estudiantes est dispuesto a participar en la asignatura Qumica Orgnica I bajo la modalidad de aprendizaje mixto o combinado, mientras que todos los docentes afirmaron estarlo. Ambos grupos coincidieron en declarar que esta propuesta permitira: Aprovechar los recursos tecnolgicos en el desarrollo de procesos de enseanza Aumentar el nivel de motivacin en los estudiantes

Captulo IV. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados 161 Tener acceso permanente a los materiales de aprendizaje de la asignatura Aumentar el rendimiento acadmico Dinamizar la comunicacin entre docente-estudiante y estudiante-estudiante, facilitando as las asesoras acadmicas y el aprendizaje colaborativo Flexibilizar el proceso de enseanza, en especial para aquellas personas que por distintas razones no disponen de tiempo suficiente para asistir a clases presenciales Ahorrar tiempo y esfuerzo luego de disear el entorno de aprendizaje Contrarrestar las limitaciones derivadas de espacio fsico y suspensiones de clases Innovar en relacin a la metodologa actual de la asignatura, la cual es meramente presencial y magistral Realizar retroalimentaciones individuales, logrando as una atencin ms personalizada Los argumentos dados por el 34% de los estudiantes restantes que no estn dispuestos a participar en dicha asignatura bajo la modalidad mixta, fueron: La asignatura Qumica Orgnica I requiere ser presencial debido a la complejidad de sus contenidos, el alto nivel de exigencia y dedicacin requerida La modalidad virtual se adapta mejor a las unidades curriculares de carcter pedaggico

4.1.3. Anlisis de la dimensin Diseo instruccional. Los guiones diseados para las entrevistas a expertos en el rea de la enseanza de la qumica e informtica educativa, tuvo como propsito obtener informacin calificada que sirviera de base para la fase de diseo de la propuesta, es decir, en la elaboracin del diseo instruccional de la Unidad Curricular Qumica Orgnica I, adaptado a un enfoque ecolgico y a la modalidad blended-learning, en donde estn involucrados los elementos del proceso de diseo, como son: la identificacin de la

Captulo IV. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados 162 asignatura, la justificacin, las competencias, los indicadores de logro, los objetivos, los contenidos, las estrategias, los recursos y la evaluacin (Ver cuadro 13, p. 131). El primer grupo de entrevistados estuvo constituido por cinco (05) expertos en el rea de la Enseanza de la Qumica, quienes son profesores adscritos al Departamento de Qumica de la Facultad de Humanidades y Educacin de la Universidad del Zulia (ver cuadro 20). Cuadro 20. Expertos entrevistados en el rea de la Enseanza de la Qumica
Expertos 01 02 Qumica Orgnica 03 04 05 Qumica Inorgnica Licenciados en Educacin Biologa y Qumica rea Qumica Ctedra Ttulo de pregrado Ttulo de postgrado MSc. en Ciencia y Tecnologa de los alimentos Dra. en Ciencias de la Educacin Mg. en Ciencias de la Educacin Dra. en Qumica Medicamentos MSc. en Ambientales de

Ciencias

Fuente: Parra (2010)

Captulo IV. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados 163 Cuadro 21. Matriz de resultados de la entrevista a expertos para elaborar el diseo instruccional con enfoque ecolgico
Pregunta 1. Qu entiende usted por perspectiva ambiental en los currculos profesionales? Cdigo 01 Categora de respuesta La perspectiva ambiental es un eje transversal en el diseo curricular Frecuencia 5

Pregunta 2. Cul(es) estrategias considera ms viables para otorgar una perspectiva ambiental al Diseo Curricular de la Licenciatura en Educacin mencin Qumica? Cdigo 02 03 Categora de respuesta Incorporar la dimensin ambiental como enfoque en la mayora de las asignaturas Realizacin de proyectos comunitarios ambientalistas Frecuencia 5 3

Pregunta 3. Qu conceptos de carcter ambiental cree usted que deben ser requeridos para el buen desarrollo de una asignatura con enfoque ecolgico? Cdigo 04 05 Categora de respuesta Sustentabilidad: desarrollo sustentable, gestin biodiversidad, contaminacin, desechos txicos, reciclaje ambiental, la Frecuencia 5 3

Equilibrio ecolgico: ecologa, entropa, segunda ley de termodinmica, energa, sistemas termodinmicos y autorregulacin

Pregunta 4. Cmo incorporara los conceptos antes mencionados en el desarrollo de una asignatura? Cdigo Categora de respuesta Aplicando estrategias como: proponer tareas en cada unidad para progresivamente construir relaciones con hechos ambientales, desarrollo de actividades prcticas de manejo, reutilizacin y almacenamiento de compuestos qumicos para disminuir el impacto ambiental Los incorporara como contenidos especficos en el programa de la asignatura Frecuencia

06

07

Pregunta 5. Cul cree usted que deba ser el propsito de una asignatura con enfoque ecolgico? Cdigo 08 09 Categora de respuesta Desarrollo de una conciencia ecolgica en los estudiantes Transferir y aplicar los conocimientos tericos y prcticos propios de la asignatura a problemticas ambientales Frecuencia 4 2

Pregunta 6. Cul(es) asignaturas del Plan de Estudio de la Licenciatura en Educacin mencin Qumica considera que sean ms susceptibles de incorporar la dimensin ecolgica? Cdigo 10 11 12 Categora de respuesta Introduccin a la qumica Qumica orgnica I y II Qumica inorgnica I y II Frecuencia 3 I: 5, II: 4 I: 3, II: 3

Fuente: Parra (2010)

Captulo IV. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados 164

Cont. Cuadro 21. Matriz de resultados de la entrevista a expertos para elaborar el diseo instruccional con enfoque ecolgico
Pregunta 7. Cul(es) temas tericos y prcticos relacionados con Qumica Orgnica considera que puedan ser desarrollados desde un enfoque ecolgico? Cdigo 13 14 15 16 17 Categora de respuesta Tema terico: Nomenclatura y formulacin de compuestos orgnicos Tema terico: Estructura y propiedades de los compuestos orgnicos Tema terico: Tipos de reacciones orgnicas Experiencia de laboratorio: Anlisis elemental cualitativo de los compuestos orgnicos Experiencia de laboratorio: Cristalizacin de compuestos orgnicos Frecuencia 03 05 05 04 04

Pregunta 8. Basado en la respuesta anterior, De qu forma integrara dicho(s) temas con tpicos ambientales? Cdigo Categora de respuesta En los temas tericos asignacin de pequeas investigaciones sobre el uso, impacto e importancia de los compuestos orgnicos para el ambiente, inclusin en cada unidad programtica de tipos de compuestos perjudiciales para el ambiente, relacionar las propiedades fisicoqumicas de los compuestos orgnicos con su impacto negativo sobre el ambiente En las experiencias de laboratorio considerar la toxicidad humana y ambiental de los compuestos qumicos empleados e incluir tcnicas de laboratorio que permitan reducir el impacto de estos compuestos sobre el ambiente Frecuencia

18

19

Pregunta 9. Qu elementos instruccionales (contenidos, estrategias, recursos) considerara necesarios incorporar para contribuir con la formacin de profesionales con una alta responsabilidad hacia el ambiente? Cdigo Categora de respuesta Frecuencia 20 Contenidos tericos: implicaciones de los problemas energticos (combustibles fsiles) en la dinmica ambiental y clases de molculas orgnicas perjudiciales para el ambiente Contenidos en experiencias de laboratorio: Normas de seguridad para la manipulacin y almacenamiento de los compuestos orgnicos, mtodos de purificacin de mezclas de solventes orgnicos para su reutilizacin y eficiencia (rendimiento) de procesos de sntesis de compuestos orgnicos Estrategias instruccionales: foros con expertos, proyeccin de videos, uso de los recursos web, estudio de casos, libreta ecolgica y periodos de laboratorio empleados para la purificacin de solventes orgnicos 2

21

22

Fuente: Parra (2010)

Captulo IV. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados 165 En el cuadro 21 (pp. 163-164), se muestran los veintids (22) patrones generales o categoras de respuesta y la frecuencia en que se repiten de manera similar o comn a dichas categoras los aportes suministrados por estos expertos. Se observa que todos consideran la perspectiva ambiental como un eje transversal en el diseo curricular por lo que debe ser incorporada como enfoque en la mayora de las asignaturas del pensum de estudio, promoviendo as el desarrollo de una conciencia ecolgica en los estudiantes, aspecto que para la mayora de los entrevistados deber ser el propsito de una asignatura con enfoque ecolgico. Se encontr que, para juicio de los expertos, la sustentabilidad y el equilibrio ecolgico son los conceptos que deben tomarse en cuenta para el buen desarrollo de una asignatura como la que se quiere proponer, donde se incorporaran a travs de estrategias instruccionales, por ejemplo, tareas en cada unidad para progresivamente construir relaciones con hechos ambientales, desarrollo de actividades prcticas de manejo, reutilizacin y almacenamiento de compuestos qumicos para disminuir el impacto ambiental y no como contenidos especficos en el programa de la asignatura. Asimismo, la mayora coincide que las asignaturas Qumica Orgnica I y II son ms susceptibles de incorporar la dimensin ecolgica. En el caso particular de la asignatura Qumica Orgnica I, se conoci que la mayora de los contenidos tericos y prcticos pueden ser desarrollados desde un enfoque ecolgico, integrndolos a travs de asignacin de pequeas investigaciones sobre el uso, impacto e importancia de los compuestos orgnicos para el ambiente, inclusin en cada unidad programtica de tipos de compuestos perjudiciales para el ambiente, relacionar las propiedades fisicoqumicas de los compuestos orgnicos con su impacto negativo sobre el ambiente. En las experiencias de laboratorio, considerar la toxicidad humana y ambiental de los compuestos qumicos empleados e incluir tcnicas de laboratorio que permitan reducir el impacto de estos compuestos sobre el ambiente. Adems, se destaca que los contenidos en experiencias de laboratorio como normas de seguridad para la manipulacin y almacenamiento de los compuestos

Captulo IV. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados 166 orgnicos, mtodos de purificacin de mezclas de solventes orgnicos para su reutilizacin y, eficiencia (rendimiento) de procesos de sntesis de compuestos orgnicos, se consideran necesarios para contribuir con la formacin de profesionales con una alta responsabilidad hacia el ambiente. El segundo grupo de entrevistados estuvo constituido por dos (02) expertos en el rea de informtica educativa, quienes son profesores adscritos a la Universidad del Zulia y a la Universidad Rafael Belloso Chacn (ver cuadro 22). Cuadro 22. Expertos entrevistados en el rea de informtica educativa
Expertos 01 Institucin LUZ Ttulo de pregrado Lcdo. en Educacin mencin Ciencias Matemticas. Licenciada en Educacin Biologa y Qumica rea Qumica Ttulo de postgrado Doctor en Humanas Ciencias

02

URBE

Doctora en Educacin

Fuente: Parra (2010)

Captulo IV. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados 167 Cuadro 23. Matriz de resultados de la entrevista a expertos para elaborar el diseo instruccional bajo la modalidad blended-learning
Pregunta 1. Cul es su concepcin educativa en relacin a la modalidad blended-learning o de aprendizaje mixto? Cdigo 01 02 Categora de respuesta Promotora de una cultura de educacin a distancia Facilita la adquisicin de competencias psicomotoras, tecnolgicas, comunicativas e investigativas Frecuencia 2 2

Pregunta 2. Cmo debe administrarse un curso bajo la modalidad blended-learning, a fin de solventar el problema del progresivo aumento de la matrcula estudiantil por asignatura? Cdigo Categora de respuesta Frecuencia 03 04 Asignar un nmero adecuado de horas acadmicas a cada modalidad (presencial y a distancia) 1

Incrementar el uso de software computarizados que permitan 2 evaluar actividades de aprendizaje automticamente Pregunta 3. Cmo debe ser la estructura hipermedial de un aula virtual para obtener buenos resultados durante el proceso instruccional? Cdigo Categora de respuesta Presentacin del curso: mensaje de bienvenida, recursos de la asignatura, cronograma de los encuentros virtuales, informacin de las evaluaciones y actividades de aprendizaje. Desarrollo del curso (unidades temticas): buena organizacin del material de estudio (introduccin, objetivos, desarrollo, resumen y actividades), realizar vnculos a documentos de inters, incorporar de manera ptima elementos hipermediales (audio, video, texto, animaciones, imgenes) Cierre del curso: evaluacin del proceso instruccional por parte de los participantes a fin de realizar mejoras para prximos encuentros. Frecuencia

05

Pregunta 4. Cules aspectos considera de mayor importancia en la elaboracin de un entorno virtual de aprendizaje? Cdigo Categora de respuesta Frecuencia 06 Diseo digital, pedaggico y centrado en el estudiante 2

Pregunta 5. Cules sern los principios metodolgicos que deben orientar un curso virtual bajo la modalidad blended-learning? Cdigo 07 Categora de respuesta Sencillez, interactividad, participacin flexibilidad, claridad, asociatividad, Frecuencia 2

Pregunta 6. Cules estrategias didcticas deben predominar en un curso virtual bajo la modalidad blended-learning? Cdigo 08 Categora de respuesta Estrategias que promuevan el aprendizaje situado y el trabajo colaborativo Frecuencia 2

Fuente: Parra (2010)

Captulo IV. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados 168 En el cuadro 23 (p. 167), se muestran las ocho (08) categoras de respuesta dadas por los expertos en el rea de informtica educativa, se observa como los entrevistados consideran la modalidad blended-learning como una oportunidad educativa para desarrollar en el mbito universitario una cultura de educacin a distancia, promoviendo competencias tecnolgicas y comunicativas a travs de la formacin virtual las cuales hoy da resultan necesarias dado los avances en materia de las TIC y su potencial en el campo de la enseanza. A este respecto, son muchos los beneficios que pueden obtenerse a travs de la integracin de las TIC en la educacin, uno de estos es la posibilidad de descongestionamiento de las aulas en el nivel de pregrado en las universidades pblicas, problema que se ha ido acentuando debido al aumento progresivo de la matrcula estudiantil y al poco espacio fsico, los expertos sugieren que una va para solventar dicho problema es, a travs de la modalidad blended-learning, asignar nmero de horas o unidades crdito para cada modalidad lo que podra en cierta medida dejar aulas fsicas disponibles para la apertura de nuevos cursos. No obstante, si el nmero de docentes es limitado la estrategia anterior slo contribuye en ese aspecto pero no resuelve el elevado nmero de estudiantes por docente, para ello los expertos manifestaron que se debera utilizar softwares computarizados o usar aquellas herramientas que permiten evaluar las actividades que realiza el participante de manera automtica facilitando al docente el seguimiento de grupos numerosos. Los entornos virtuales de aprendizaje adems de ser una estrategia que podra solventar problemas de carcter institucional como los antes mencionados, tambin resultan prometedores en dar respuestas a necesidades instruccionales como la baja motivacin de los estudiantes, procesos centrados en el docente, dificultad en el desarrollo de actividades colaborativas, entre otras. Entonces, con el objeto de obtener buenos resultados durante el proceso de enseanza y aprendizaje, los entrevistados coinciden en que el diseo digital, que abarca el uso de grficos, conos, colores, animaciones, videos, texto etc; el diseo pedaggico, el cual est centrado en la seleccin y organizacin adecuada de los contenidos, actividades didcticas,

Captulo IV. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados 169 interactividad; y el diseo centrado en el estudiante, que considera la motivacin, la interaccin entre los participantes, el autoaprendizaje; son muy importantes en la elaboracin de un entorno virtual de aprendizaje, y que al considerarse en conjunto dan soporte a la estructura hipermedial de un aula virtual la cual debe adaptarse a los tres momentos de un curso instruccional, como la presentacin, el desarrollo y el cierre. Con esta finalidad, los expertos sugieren que es necesario considerar ciertos principios metodolgicos que orienten un curso virtual bajo la modalidad blendedlearning, a saber: Sencillez: se debe priorizar en los contenidos y las actividades que realmente conducen al estudiante a lograr los objetivos de aprendizaje, dejando a un lado aquellos elementos que jueguen un rol distractor en la secuencia instruccional. Interactividad: este principio otorga al estudiante un papel activo y dinmico dentro del proceso educativo, valindose de la capacidad de comunicacin entre el usuario y las TIC. Flexibilidad: el entorno debe estar diseado de tal manera que brinde al estudiante la oportunidad de autogestionar su aprendizaje, a travs de los contenidos, los recursos, las actividades y el tiempo que considere necesario para alcanzar las metas pautadas. Claridad: debido a la naturaleza semipresencial de la modalidad blendedlearning, los materiales de estudio deben ser percibidos de forma clara y comprensible por todos los participantes. Asociatividad: relacionada con la presentacin de los contenidos, los cuales deben organizarse bajo una estructura no lineal e interactiva, es decir, que exista disponibilidad de diversos tipos de conexiones que permitan una navegacin mltiple pero coherente, teniendo presente siempre los objetivos de aprendizaje que se persiguen a fin de no crear un entramado que termine dispersando la accin del estudiante ms que ayudndolo a tomar el control de la informacin.

Captulo IV. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados 170 Participacin: dado que una de las caractersticas fundamentales de los entornos virtuales de aprendizaje es la interaccin entre los participantes, este principio busca promover la socializacin a travs de una estructura abierta de conocimiento participativo. Desde la didctica esto se logra mediante la implementacin de estrategias centradas en el aprendizaje situado y en el trabajo colaborativo.

4.2. Discusin de los resultados. La discusin de los resultados est orientada a analizar la informacin obtenida fundamentada por los planteamientos tericos-conceptuales contemplados en este estudio, as como por la opinin del autor; con el objeto de responder al objetivo general de la investigacin, el cual es generar una propuesta instruccional con enfoque ecolgico bajo la modalidad blended-learning para la asignatura Qumica Orgnica I, adscrita al Departamento de Qumica de la Escuela de Educacin de la Universidad del Zulia. Vinculado al primer objetivo especfico de la investigacin, el cual busca verificar en el diseo instruccional vigente de la asignatura Qumica Orgnica I, su carcter interdisciplinario respecto a tpicos ambientales, los resultados indican que el programa de dicha unidad curricular no incorpora temas relacionados con el ambiente dejando en evidencia el manejo de los contenidos desde una ptica netamente unidisciplinar, lo que va en detrimento de lograr una educacin superior con altos niveles de pertinencia y calidad. La situacin descrita est en contraposicin con las sugerencias de la Conferencia Mundial sobre Educacin Superior (UNESCO, 1998), debido a que en la misma se plante que una de las vas para que la educacin superior contribuya a la solucin de problemas socioeducativos, como el deterioro del medio ambiente, es mediante un tratamiento interdisciplinario y transdisciplinario. Cabra preguntarse, la educacin que se est brindando a los estudiantes universitarios es de calidad? Si entendemos calidad de la educacin como la capacidad

Captulo IV. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados 171 que esta tiene de formar profesionales con un alto dominio conceptual de su disciplina pero que al mismo tiempo est capacitado para aplicar esos conceptos en beneficio de la sociedad, entonces en el marco de este estudio la respuesta es que muy poco se est haciendo para lograr esa meta, a pesar que la Universidad del Zulia en su currculo universitario, a travs del acuerdo 535 (2006), plantea la transversalidad como va de articulacin para una formacin integral en donde se deben incorporar experiencias en las distintas unidades curriculares, referidas a muchos aspectos de la formacin integral, entre los que se destaca la Educacin Ambiental, el desarrollo sustentable y sostenible. Considerando que la pertinencia es un indicador importante para lograr una educacin de calidad, entonces desde la ptica de Ramiro (2008), se puede sealar que el diseo instruccional vigente de la asignatura Qumica Orgnica I, tiene una pertinencia ecolgica nula debido a que no establece el posible manejo interdisciplinar de los contenidos propios de la asignatura que promuevan la formacin de ciudadanos y ciudadanas con una alta responsabilidad hacia la conservacin del ambiente. Por tanto, no basta declarar sino practicar, es decir, transferir lo establecido en el nivel terico del currculo al nivel operativo, en el cual se inserta el diseo del proceso de enseanza-aprendizaje, puesto que aqu es donde se hace realidad el perfil acadmicoprofesional que propugna la institucin y que necesita la sociedad. Para finalizar la discusin de los resultados relacionados con el primer objetivo y de acuerdo a los planteamientos de Fernndez (2004), est en duda que los profesionales del maana sirvan para algo real en el mundo que viene, si se contina haciendo caso omiso de la interdisciplinariedad como principio metodolgico de la educacin. El segundo objetivo especfico est orientado a diagnosticar la situacin de los docentes y estudiantes de la Unidad Curricular Qumica Orgnica I y Qumica II, en relacin a la apropiacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Uno de los indicadores para evaluar la apropiacin de las TIC es la conectividad la que a su vez

Captulo IV. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados 172 est determinada por la permanencia en el soporte tecnolgico y la cotidianidad del uso. En relacin al soporte tecnolgico, el 90% de los estudiantes y el 100% de los docentes tienen acceso a un computador y todos tienen conexin al Internet, siendo los lugares de enlace principalmente los hogares y los cibercafs. Esto revela que existe una aceptable disponibilidad de computadores y una alta penetracin del servicio de Internet, cumpliendo as el principio de soporte y actualizacin tecnolgica requerido para mejorar la educacin a travs de la virtualizacin de la enseanza (Parra, 2009). Estos resultados se corresponden con Barber (2004), debido a que cuanto ms fcil sea el acceso a las tecnologas de la informacin y la comunicacin ms avanzado estar un curso o centro en el desarrollo de aulas virtuales, puesto que estas implican un conjunto de actividades con una elevada dosis comunicativa, requiriendo as el recurso tecnolgico bsico como el computador y la conexin a la red, de tal manera que se pueda aprovechar las posibilidades educativas que dicha conexin proporciona. Adems, dado que la modalidad blended-learning se desarrolla, en parte a travs de la Web, el hecho de que los actores educativos posean el equipamiento tecnolgico que garantice la calidad en el procesamiento y transmisin de la informacin es una oportunidad valiosa de la cual deben beneficiarse los programas instruccionales para su innovacin tecno-pedaggica. En relacin a la cotidianidad del uso de las TIC, el 64% de los estudiantes y la totalidad de los docentes acceden a Internet ms de tres veces por semana, siendo la bsqueda de informacin la actividad ms realizada por el 70% y 75% de los estudiantes y docentes, respectivamente. Estos resultados se corresponden con el 79% de los estudiantes y el 50% de los docentes que sealaron que las fuentes de consultas ms empleadas al momento de realizar revisiones de contenido son las ofrecidas por la red, como las pginas Web, portales, buscadores, revistas electrnicas, entre otras. Tambin se encontr que dentro de las tres (03) aplicaciones ms ejecutadas en el computador por la poblacin estudiada, dos pertenecen a las aplicaciones bsicas de los entornos de trabajo estndar de Microsoft office, como el procesador de texto Word

Captulo IV. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados 173 y el programa de presentacin PowerPoint, las cuales son herramientas necesarias para el desarrollo de tareas acadmicas. Al comparar estas evidencias, se interpreta que el dominio y familiarizacin de los estudiantes hacia el uso de las TIC para realizar tareas o trabajos conlleva a un alto nivel de autoeficacia con el computador, que a juicio de Wu y col (2010), es una variable cognitiva determinante en las expectativas de desempeo las cuales estn relacionadas con las creencias que tiene el estudiante respecto al beneficio que puede obtener usando los sistemas blended-learning, y que a su vez, se asocia con la satisfaccin personal. Un aspecto importante que debe hacerse notar es que la descarga de archivos multimedia, como videos, msica, animaciones, entre otras; es la segunda actividad ms realizada por los estudiantes, lo que demuestra una tendencia hacia el uso de materiales interactivos y sugiere al docente la incorporacin de elementos dinmicos en la presentacin de contenidos hipertextuales. Sin embargo, resulta preocupante que ninguno de los docentes que han administrado la asignatura objeto de la propuesta ha creado recursos hipermediales, como por ejemplo, blogs, wikis, webquest, en los cuales est implcito el dinamismo de los contenidos, caracterstica que segn Wu y col (2010) determina una buena satisfaccin por parte de los estudiantes. Por tanto, este hallazgo relacionado con la formacin y capacitacin del docente en el campo de las TIC representa un mbito susceptible de ocasionar situaciones de frustracin, desilusin o agobio en los estudiantes en lnea (Borges, 2005). Continuando con el uso de las TIC, se conoci que la mayora de los estudiantes estn suscritos a medios de comunicacin basados en la Web, como correo electrnico, mensajera instantnea y redes sociales, con frecuencias de visitas que superan las tres veces por semana, estos resultados son interesantes teniendo en cuenta que estas herramientas de comunicacin sncronas y asncronas pueden aumentar su nivel de participacin en el desarrollo de las actividades instruccionales, dinamizando as la comunicacin entre docente-estudiante y estudiante-estudiante. En contraste, los docentes prefieren el uso del tradicional correo electrnico en vez de la mensajera

Captulo IV. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados 174 instantnea y las redes sociales, desaprovechando las ventajas que estas ltimas poseen como la comunicacin en tiempo real, la participacin en comunidades virtuales y dems. Al respecto, Arboleda (2005) y Henao (2002), aseguran que la interaccin facilitada por estos medios ampla el campo de socializacin de docentes y estudiantes a travs del intercambio dentro o fuera del recinto educativo de informacin, opiniones, sugerencias entre otros aspectos vinculados con la asignatura o curso objeto de estudio, estimulando la integracin participativa y colaborativa estrictamente necesaria en la educacin virtual. Se observ tambin que el 83% de los estudiantes y slo el 50% de los docentes han tenido experiencias educativas apoyadas con Internet, esto revela dos situaciones: La primera, que los estudiantes conocen el rol que deben asumir en la formacin en lnea como el ejercicio del autocontrol sobre su aprendizaje, la proactividad, la participacin, la colaboracin, etc; y que cuentan con el nivel de competencia tecnolgica mnima necesaria para desenvolverse en estos entornos de aprendizaje, tales como el acceso al computador e Internet, el dominio del computador y la experiencia en la navegacin a travs de la red. La segunda, que los docentes tienen poca experiencia como estudiante en lnea siendo esta una debilidad en su formacin y capacitacin tecnolgica, puesto que de acuerdo con Borges (2005), es fundamental que un tutor virtual o e-moderador, haya experimentado lo que conlleva ser un estudiante en lnea, ya que de esta manera conocer mejor las estrategias y actividades que debe emplear, la interaccin y socializacin que debe fomentar. De lo contrario, sus carencias como docente en lnea pueden acarrear situaciones que influyan negativamente en la satisfaccin de los participantes en sistemas blended-learning. Al comparar estas evidencias con las encontradas en las actividades ms frecuentadas al visitar sitios en Internet, donde la bsqueda de informacin result ser

Captulo IV. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados 175 la ms realizada por la mayora de los estudiantes y docentes, entonces se puede decir que los posibles usuarios del proyecto educativo que se propone tienen un cmulo de experiencias que garantizan hasta cierto punto su xito como participantes en la modalidad blended-learning, ya que de acuerdo a Cabero y Romn (2006), el slo navegar a travs de la Web ya es considerado una experiencia educativa, puesto que generalmente se termina en el uso de la misma con un propsito educativo de bsqueda de informacin, conllevando a aprendizajes bien sea intencionados o paralelos. En un contexto ms especfico, el 75% de los estudiantes afirmaron haber participado en el campus virtual de la Facultad de Humanidades y Educacin, donde el 82% de ellos manifestaron haber quedado satisfechos con la experiencia. Estas evidencias sugieren que los estudiantes poseen un conocimiento de las caractersticas, organizacin y distribucin de los diferentes mdulos que componen la plataforma de enseanza y aprendizaje moodle, lo que incrementa la autoeficacia y las expectativas de desempeo del estudiante, que desde la ptica de la teora social cognitiva, son determinantes para el xito del proyecto educativo. Llama la atencin que slo el 25% de los docentes, que representa a un (01) miembro de este estrato de la poblacin, ha participado en el campus virtual estando tambin satisfecho, esto puede tener varias interpretaciones, una que los docentes no estn capacitados para ejercer en estos nuevos ambientes tecnolgicos, y otra que simplemente prefieren continuar con el mismo patrn de enseanza ya que el cambio involucra invertir ms tiempo y esfuerzo en su desempeo profesional. La satisfaccin expresada por los participantes puede ser debido, como lo sealan Wu y col (2010), a la calidad de la funcionalidad de la plataforma moodle y a las posibilidades que ofrece en el diseo de contenidos hipertextuales con grficos, audio, video, animaciones y simulaciones; la elaboracin de diversos tipos de actividades de aprendizaje caracterizadas por la interactividad y el trabajo en colaborativo, la incorporacin de pruebas que facilitan un seguimiento continuo durante el proceso

Captulo IV. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados 176 didctico, permitiendo as ofrecer una retroalimentacin en el momento justo, aspecto que es difcil lograr en la educacin tradicional dado que la coincidencia entre docente y estudiante est limitada por el espacio-tiempo. A pesar que el nmero de estudiantes no satisfechos es bajo, es conveniente analizar los argumentos planteados por este sector con el propsito de buscar soluciones a situaciones que ocasionen problemas al estudiante en el desempeo de sus actividades y que constituyen una amenaza para el logro de las metas educativas. Los resultados indican que tal sentimiento es producido por acciones o carencias de algunos agentes de la formacin, en especfico, los docentes y la institucin. Las acciones adjudicadas al docente son la planificacin deficiente del curso virtual y la complejidad en el diseo del aula virtual, ambas relacionadas con las competencias en TIC que debe poseer un facilitador en lnea. La carencia de conocimientos en el diseo de entornos virtuales de aprendizaje lleva a muchos docentes noveles a experimentar en estos ambientes empleando las mismas metodologas y estrategias que caracterizan la educacin presencial, ocasionando graves daos en la percepcin que el estudiante tenga hacia la formacin en lnea. Las referidas a la institucin son la ausencia de una adecuada infraestructura tecnolgica y el congestionamiento de la plataforma, dificultades tcnicas que segn Borges (2005) son elementos claves en la frustracin y la desmotivacin del estudiante en lnea. Dentro del marco de las experiencias educativas mediadas por la Web, se determin que los recursos electrnicos como Wikis, blogs y webquest han sido poco usados en el desarrollo de procesos de aprendizaje por parte de los estudiantes, siendo an ms crtica la situacin en los docentes. Sin embargo, los Wikis y blogs resultaron ser las pginas Web ms comunes con las cuales los estudiantes han adquirido algunos aprendizajes a travs de visitas a sitios en Internet, situacin que posiblemente se explique si tenemos en cuenta que estos sitios estn ampliamente distribuidos a

Captulo IV. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados 177 travs de la red, tal como puede observarse en el ndice de Wikis a nivel mundial: http://wikiindex.org/Category:Active y en el portal http://www.nitle.org/ perteneciente a una organizacin sin fines de lucro que ha estimado 1.890.970 Weblogs activos de los cuales 80.509 estn en espaol. El bajo nivel protagnico de las webquest en toda la poblacin encuestada puede deberse a que su campo de accin est restringido a procesos de aprendizaje con fines especficos, pues su creador Dodge Bernie (1995), las define como una actividad orientada a la investigacin donde toda o casi toda la informacin que se utiliza procede de recursos de la Web, y ms concretamente Adell (2004) se refiere a la webquest como una actividad didctica que propone una tarea factible y atractiva para los estudiantes y un proceso para realizarla durante el cual, los alumnos harn cosas con informacin: analizar, sintetizar, comprender, transformar, crear, juzgar y valorar, crear nueva informacin, publicar, compartir, etc. Lo antes expuesto conduce a pensar que es necesario sacar provecho de las ventajas que ofrece las webquests para promover aprendizajes significativos a travs del mtodo del descubrimiento guiado planteado por Bruner, pues este permite al individuo desarrollar habilidades en la solucin de problemas, entrenar el pensamiento crtico, adquirir competencias comunicativas mediante la participacin colectiva y en general preparar al individuo para afrontar problemas cotidianos, logro que en definitiva hace que la educacin sea cada vez ms pertinente a las exigencias que demanda la sociedad. Dentro del conjunto de aspectos que se pretendan conocer a fin de evaluar la apropiacin de las TIC, result interesante como la poblacin estudiada reconoce la importancia de ciertos factores relacionados con los distintos agentes de la formacin que son determinantes para el buen desarrollo de un curso virtual. Los vinculados al docente son la preparacin profesional, el diseo interactivo de los materiales y la diversidad de actividades y recursos de aprendizaje. En lneas

Captulo IV. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados 178 anteriores ya se ha mencionado la influencia que sobre la educacin virtual tiene la experiencia del docente en el uso de las TIC para emplearlas en el plano didctico, pero an as es conveniente hacer nfasis en esto, debido a que de acuerdo con Barber (2004) una de las limitaciones de las actividades electrnicas o e-actividades, las cuales redundan en la calidad de la accin educativa, es la falta de formacin virtual previa tanto por parte del docente como por parte de los alumnos, punto que refuerzan Cabero y Romn (2006) al considerar el papel del profesor, las e-actividades y el contenido como variables crticas en la formacin en red. Entonces, si un componente clave del aprendizaje en lnea es la interactividad entre el estudiante y el contenido es necesario que los docentes desarrollen materiales que potencien la interaccin entre estos dos elementos instruccionales. En este sentido, Barber (2004) propone diversas maneras de lograrlo, por ejemplo: estimular la reflexin preactiva respecto a los hiperenlaces que guan las consultas y orientan la navegacin a travs de la red, categorizar los enlaces de tal manera que el estudiante tenga conocimiento previo de la posible informacin que obtendr al hacer clic en el mismo, el planteamiento de actividades de autoevaluacin, la confeccin de guas de aprendizaje que acompaen a los contenidos, entre otras. En relacin a la institucin, asegurar el acceso permanente a los materiales de estudio en los entornos virtuales de aprendizaje recibi tambin un alto valor, lo cual resulta lgico si un buen porcentaje de la experiencia educativa tendr lugar a travs de la Web, para lo que se requiere como lo seala Borges (2005), que los docentes estn respaldados por un ambiente tecnolgico con altos niveles de funcionalidad, que a su vez influye positivamente en el desarrollo de materiales y recursos de calidad, as como en su accesibilidad de tal manera que no se afecte el buen desempeo del estudiante en sus actividades. Por ltimo y no menos importante, las acciones relacionadas con el papel del estudiante como el sentido de responsabilidad, compromiso personal, disciplina y su interaccin con los dems participantes del curso, fueron categorizadas como de mucha

Captulo IV. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados 179 importancia por la poblacin. Pero, llama la atencin que la socializacin, al parecer, tiene menor significancia para los encuestados en el xito de sistemas blendedlearning. Esto ltimo nos lleva a preguntarnos ser que es menos valioso el rol socializador, activo y participe que debe asumir el estudiante en los entornos virtuales? En este caso, Arboleda (2005) explica que debe existir por parte del estudiante el sentido de responsabilidad, compromiso personal, disciplina, habilidades en mtodos de estudio y lectura, factores netamente personales que influyen decisivamente sobre el xito en la educacin virtual. Al mismo tiempo seala que la reciprocidad en la comunicacin entre los estudiantes y el profesor, y de los estudiantes entre s, estimula la integracin participativa y colaborativa estrictamente necesaria en la educacin virtual. Posicin que comparte Onrubia (1999) al plantear que la interaccin entre alumnos es una fuente potencial de creacin de zonas de desarrollo prximo pues el contraste entre puntos de vista moderadamente divergentes, la explicitacin de la propia perspectiva y la coordinacin de roles contribuyen, segn Surez (2004) a que los estudiantes diseen mediaciones ms pertinentes a sus necesidades. Estas razones conducen a una respuesta obvia, y es que el rol socializador del estudiante en lnea juega un papel preponderante en la efectividad de la construccin mutua del conocimiento que se comparte entre los estudiantes con la tutela del profesor, anlisis que est fundamentado en los estudios de Wu y col (2010), quienes encontraron que un alto nivel de interaccin esta positivamente asociado con un mayor nivel de expectativas de desempeo y climas de aprendizaje, y a su vez este ltimo determina el nivel de satisfaccin de los estudiantes hacia el aprendizaje obtenido a travs de entornos blended-learning. Para finalizar con esta parte de la discusin y con base en las variables precedentes, la posible poblacin usuaria demostr a travs del 66% de los estudiantes y el 100% de los docentes, un buen nivel de aceptacin del proyecto instruccional, dado que afirmaron estar dispuestos a participar en la asignatura Qumica Orgnica I bajo la modalidad blended-learning.

Captulo IV. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados 180 A pesar de ello es necesario realizar algunos comentarios, por una parte, la disposicin de un poco ms de la mitad de los estudiantes en emprender una nueva metodologa de enseanza y aprendizaje en la mencionada unidad curricular, deja en evidencia la percepcin positiva que tienen hacia una formacin complementada con actividades en lnea y el reconocimiento de los beneficios que pueden obtener de esta, por ejemplo, en el rendimiento escolar. Por otra parte, el 34% restante les preocupa trabajar en lnea debido a la complejidad de los contenidos, el alto nivel de exigencia y dedicacin que demanda esta asignatura, aunado a esto tambin sealan que las asignaturas de carcter pedaggico son ms adaptables a la modalidad virtual que las vinculadas a las ciencias naturales. Sobre este asunto, se puede interpretar que un considerable grupo de estudiantes padecen de una elevada dependencia hacia los profesores del rea de las Ciencias Naturales, en este caso, Qumica; por estar habituados a un escenario controlado casi totalmente por la figura docente y donde la actividad del estudiante se basa slo en escuchar al primero y ejecutar al pie de la letra lo que este le indica, tpico de aulas dominadas en lo exclusivo por el paradigma conductista. Este papel pasivo es ms cmodo para muchos estudiantes, pero la realidad es que no siempre tendrn a su lado alguien que les diga qu, cmo y para qu hacer determinada actividad. En definitiva, basado en las respuestas de los propios estudiantes, la causa del rechazo de la modalidad blended-learning como formula vlida para la enseanza y el aprendizaje de la qumica, se debe como lo seala Salmon (2004) a su preocupacin sobre la potencial prdida de una relacin especial (dependencia) con sus maestros, profesores y formadores. Concluida la discusin de los resultados que responden a los dos primeros objetivos especficos de esta investigacin, slo queda mencionar que la informacin recolectada vinculada al tercer objetivo del estudio cuyo fin es elaborar el diseo instruccional de la Unidad Curricular Qumica Orgnica I, adaptado a un enfoque ecolgico y a la modalidad blended-learning, el cual en s mismo da respuesta inmediata al objetivo general que se persigue, no ser sometida a discusin puesto que

Captulo IV. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados 181 el propsito de las entrevistas realizadas a los expertos no estaba orientado a juzgar o evaluar sus posturas alrededor del enfoque interdisciplinario y la modalidad blendedlearning sino ms bien a obtener informacin calificada que sirviera de base para la fase de diseo de la propuesta. Por tal razn, las ideas expuestas por los expertos (cuadros 22 y 24) posiblemente se reflejarn, de manera implcita o explcita, en la propuesta final.

4.3. Conclusiones De acuerdo a los objetivos propuestos en esta investigacin y en funcin del anlisis e interpretacin de los resultados obtenidos por cada uno de los instrumentos utilizados para verificar en el diseo instruccional vigente de la asignatura Qumica Orgnica I, su carcter interdisciplinario respecto a tpicos ambientales, y diagnosticar la situacin de los docentes y estudiantes de la Unidad Curricular Qumica Orgnica I y Qumica II, en relacin a la apropiacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, se derivan las siguientes conclusiones: Respecto al primer objetivo, el diseo instruccional vigente de la Unidad Curricular Qumica Orgnica I, no incorpora la dimensin ecolgica lo cual resulta preocupante dado que esta asignatura se enfoca en el estudio de compuestos orgnicos, siendo los ms abundantes en la naturaleza y los que mayor usos tienen a nivel industrial, domstico, de investigacin y acadmico, en consecuencia, se est desaprovechando los beneficios que ofrece la Qumica Orgnica como disciplina, para desarrollar en el estudiante una perspectiva ms crtica y fundada en conocimientos cientficos en cuanto al impacto que ejercen las molculas orgnicas en el ambiente. La ausencia de la dimensin ecolgica en la asignatura es un hecho contrario a las recomendaciones realizadas en la Conferencia Intergubernamental sobre Educacin Ambiental (1978) y al acuerdo 535 de la Universidad del Zulia (2006), donde se propuso que debera introducirse en cada materia la dimensin o dimensiones ambientales

Captulo IV. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados 182 indispensables; y llegar progresivamente a una interdisciplinariedad y

transdisciplinariedad. Las reflexiones anteriores justifican y otorgan validez al presente trabajo ya que la propuesta est basada en una concepcin de integralidad e interdisciplinariedad a fin de que se fomente la integracin de reas, dndole a dicha asignatura un especial alcance totalizador e integrativo. Asimismo, permitir crear una conciencia ecolgica que estimule la preservacin de los ecosistemas, as como un modelo a seguir por las dems asignaturas que conforman el rea de Qumica en cuanto al marco interdisciplinar que se establece entre esta ciencia y la ecologa para promover algunos objetivos de la educacin ambiental. Respecto al segundo objetivo, los docentes y estudiantes de la Unidad Curricular Qumica Orgnica I y Qumica II, poseen una alta apropiacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, destacando las siguientes fortalezas: Existe una aceptable penetracin del servicio de Internet en los hogares lo que constituye una oportunidad para la presente propuesta si se considera que la mayora de los individuos preferiran participar en cursos de blended-learning o de aprendizaje mixto en la comodidad de su hogar. La familiarizacin que tienen los estudiantes y docentes hacia los computadores e Internet representa un potencial en el incremento de la autoeficacia y las expectativas de desempeo durante la experiencia educativa garantizando as altos niveles de satisfaccin en los participantes de la modalidad blended-learning. Las herramientas de comunicacin sncronas y asncronas representan una oportunidad para fortalecer la participacin de los estudiantes en el curso virtual, dada la alta suscripcin a las cuentas de comunicacin electrnicas. Existe una notable participacin de los estudiantes en el Campus Virtual de la Facultad de Humanidades y Educacin en donde la mayora coinciden estar satisfechos con los servicios prestados. Sin embargo, se hace evidente la necesidad de planificar y

Captulo IV. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados 183 adaptar los diseos instruccionales a la modalidad blended-learning con el propsito de mejorar la calidad de los cursos ofertados por el campus. La poblacin, casi en su totalidad, reconoce los mbitos susceptibles que causan situaciones problemticas en la formacin en lnea, en consecuencia esto representa un punto a favor para este proyecto debido a que en caso de presentarse eventos que comprometan la buena prctica del proceso instruccional cada agente de formacin tendr la oportunidad desde su rol de formular sugerencias con el propsito de solventar el problema. Algunas debilidades encontradas son: La poca experiencia que posee la poblacin en la autora de sitios Web como weblogs, Wikis y Webquest, cuyo desconocimiento puede ocasionar problemas en las etapas 4 y 5 del modelo de Salmon debido a que a este nivel los participantes deben comenzar a figurar como autores en la red demostrando que son capaces de desarrollar las actividades de manera independiente y cooperativa, desafiando y ampliando las contribuciones de sus pares. La mayora de los docentes que pueden administrar este proyecto instruccional no conocen la plataforma de aprendizaje moodle lo que obviamente representa una amenaza en la superacin de las fases de implementacin y evaluacin del modelo PRADDIE. Por ltimo, se dispone del apoyo de los principales actores del proceso de enseanza y aprendizaje, es decir, los estudiantes y docentes, quienes manifestaron su inters de incorporarse al curso de Qumica Orgnica I bajo la modalidad blendedlearning una vez que est listo para su implementacin, lo que sin duda alguna es vital para cualquier proceso de cambio e innovacin y justifica la puesta en marcha del proyecto educativo.

Captulo IV. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados 184 4.4. Recomendaciones Basado en el cmulo de informacin analizada en el transcurso de esta investigacin y para concretar una enseanza universitaria con altos niveles de pertinencia social y ecolgica a travs de la integracin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin y la educacin ambiental, se recomienda: 1ro. Elaborar un plan de formacin ambiental adaptado a las caractersticas de la licenciatura en Educacin mencin Qumica donde se establezcan los lineamientos que deben seguirse y a los cuales deben atender las diferentes asignaturas, a fin de constituir un sistema que promueva una ptima incorporacin de la dimensin ecolgica en el currculo. En este sentido, se deben definir los objetivos para el rea de formacin profesional y las distintas ctedras realizando actividades interdisciplinarias donde participen las ctedras con el propsito de alcanzar una adecuada integracin. 2do. Construir un modelo instruccional blended-learning unificado que defina los parmetros o variables instruccionales que deben considerarse para garantizar una planificacin eficiente y pensada para dicha modalidad. 3ro. Disear los programas de las asignaturas adaptados a la modalidad blendedlearning, de tal manera que se evite la improvisacin en el desarrollo de las actividades a travs de la Web, incorporando de ser necesario patrones pedaggicos segn la naturaleza de cada asignatura con el objetivo de servir de apoyo y orientacin a los docentes noveles en la administracin de entornos virtuales de aprendizaje. 4to. Asegurar la capacitacin del docente en relacin a las tecnologas de la informacin y la comunicacin, en especfico, lo referente a la plataforma tecnolgica que sirve como sistema de gestin de cursos en la institucin. 5to. Al finalizar cada periodo acadmico, someter al entorno virtual de aprendizaje a un proceso de evaluacin con criterios definidos y con la participacin de expertos, los propios estudiantes y el docente con el propsito de introducir cambios que redunden

Captulo IV. Presentacin, anlisis y discusin de los resultados 185 en beneficio para todos los agentes implicados, teniendo siempre en cuenta el carcter combinado o mixto de la formacin.

Captulo V. Propuesta instruccional

CAPTULO V PROPUESTA INSTRUCCIONAL 5.1. Ttulo de la propuesta. Qumica orgnica I con enfoque ecolgico bajo la modalidad blended-learning

5.2. Objetivos de la propuesta. Coadyuvar a la formacin integral del futuro Licenciado en Educacin Mencin Qumica, proporcionndole con apoyo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, los conocimientos terico-prcticos imprescindibles para el ejercicio responsable y pertinente de su profesin en la sociedad. Promover en el estudiante una conciencia ecolgica conceptual a travs del tratamiento interdisciplinario del contenido especfico de la qumica orgnica.

5.3. Aportes de la propuesta. Se espera que el presente diseo instruccional cuya funcin es orientar las fases de desarrollo e implementacin del proyecto, permita realizar contribuciones en los siguientes mbitos: mbito institucional: Descongestionar las aulas fsicas de manera tal que dichos espacios estn disponibles para la apertura de nuevos cursos programticos, atenuando as los graves problemas de infraestructura fsica que atraviesa la institucin. Incrementar la calidad de la educacin universitaria a travs de experiencias educativas ms pertinentes, tanto en lo social como en lo ambiental.

Captulo V. Propuesta instruccional 188 Reforzar las acciones encaminadas a la expansin y flexibilizacin curricular, con especial inters hacia poblaciones geogrficamente dispersas o que por diferentes motivos desarrollan en paralelo sus estudios con actividades laborales, en donde el sistema exclusivamente presencial no brinda soluciones efectivas. mbito instruccional: Fomentar el desarrollo de competencias en el rea de las tecnologas de la informacin y la comunicacin que ayuden al estudiante a prosperar en los nuevos escenarios pedaggicos. Proporcionar, a los docentes novatos, una referencia vlida fundamentada en principios pedaggicos y metodolgicos para el diseo de procesos de enseanzaaprendizaje administrados bajo la modalidad mixta o blended-learning. Incrementar el rendimiento acadmico de los estudiantes como resultado de la creacin de ambientes de aprendizaje ms motivadores y satisfactorios. Transferir al estudiante el papel protagnico en su proceso de formacin a travs de estrategias didcticas caracterizadas por la participacin, comunicacin y colaboracin dirigidas a provocar el autogestionamiento progresivo del aprendizaje y la construccin colectiva del conocimiento. Promover en los estudiantes y profesores una conciencia sobre el manejo responsable y eficiente de los residuos peligrosos generados durante el desarrollo de procesos qumicos en las experiencias de laboratorio y su impacto en la salud y el ambiente. Constituyndose as como un modelo a seguir por las dems asignaturas que conforman el rea de Qumica en relacin a la organizacin de prcticas experimentales ms seguras.

5.4. Viabilidad de la propuesta. La viabilidad del proyecto instruccional est soportada en los siguientes factores:

Captulo V. Propuesta instruccional 189 Tcnico: La disponibilidad de la plataforma tecnolgica moodle para la gestin de cursos a travs del campus virtual de la Facultad de Humanidades y Educacin, as como la disposicin del recurso humano necesario para las fases de desarrollo, implementacin y evaluacin asegura la puesta en marcha y consecucin del proyecto. Socio-cultural: Los altos niveles de apropiacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin por parte de los docentes y estudiantes quienes representan los beneficiarios de la propuesta, adems de la buena receptividad del proyecto, justifica y garantiza la ejecucin exitosa de estos cambios. Poltico institucional: La universidad del Zulia a travs de sus polticas dirigidas a la promocin y fortalecimiento del uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en las actividades de docencia, as como su afn por reforzar las ofertas de estudio que den respuesta oportuna a las diversas circunstancias por las cuales atraviesa la sociedad, tal es el caso de la problemtica ambiental, representa una fortaleza importante para el logro de los objetivos establecidos en esta propuesta. Curricular: Como complemento a lo anterior, la concepcin de integralidad que otorga la universidad del Zulia al currculo la cual se fundamenta en la transversalidad como va de articulacin para formar profesionales integrales que asuman sus responsabilidades personales, profesionales y colectivas en el ejercicio de sus actividades referidas a aspectos ticos, ambientales, tecnolgicos, entre otros; hace de este proyecto un trabajo factible y pertinente. Econmico: Adems de la inversin vinculada al tiempo y esfuerzo que deben acometer los expertos en contenido, diseadores instruccionales y personal que brinde servicio tcnico y orientacin pedaggica en el desarrollo e implementacin de la propuesta, no involucra costos monetarios directos en su produccin debido a que tales obligaciones recaen sobre la institucin, ente que garantiza el recurso humano, la infraestructura, los equipos y materiales mnimos indispensables para el mantenimiento del proyecto.

Captulo V. Propuesta instruccional 190 En definitiva, los planteamientos anteriores conducen a afirmar que la viabilidad de la propuesta instruccional, en trminos sustentables y sostenibles, est garantizada.

5.5. Fundamentacin terica. Considerando la complejidad del proyecto instruccional donde se persigue la integracin de las TIC y el enfoque ecolgico para un tratamiento interdisciplinario de los contenidos de la Qumica Orgnica, la misma se fundamenta en: Una postura eclctica de las teoras conductistas, cognoscitivistas y

constructivistas. Los modelos instruccionales PRADDIE, BLESS, Inciarte, Salmon y Gagn (ver cuadro 8). Cada una de estas teoras y modelos aporta lineamientos y herramientas valiosas en diferentes momentos del diseo del programa. Un marco interdisciplinar entre la Qumica y la Ecologa para promover una conciencia ecolgica conceptual.

5.6. Presentacin de la propuesta. En lo siguiente se mostrar en s el producto final de la fase de diseo del modelo PRADDIE y donde se observar la aplicacin de las fases 1, 2 y 3 del modelo BLESS, la organizacin de la instruccin segn Inciarte, las etapas para la formacin en lnea de Salmon y los nueve eventos de la instruccin de Gagn. Este ltimo, permitir una mejor visualizacin y estructuracin de los escenarios del curso y los patrones de aprendizaje a utilizar. Sin embargo, se destaca que debido a la extensin del diseo instruccional slo se presentar con carcter referencial algunas secciones del programa de tal manera que el lector se haga una representacin completa del mismo.

Captulo V. Propuesta instruccional 191 REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN ESCUELA DE EDUCACIN DEPARTAMENTO DE QUMICA UNIDAD CURRICULAR: QUMICA ORGNICA I

QUMICA ORGNICA I CON ENFOQUE ECOLGICO BAJO LA MODALIDAD BLENDED LEARNING

Maracaibo, Octubre 2010

Captulo V. Propuesta instruccional 192

ESQUEMA

1. Identificacin del programa 2. Objetivos generales del programa 3. Objetivos terminales del programa 4. Sistematizacin de las unidades temticas 5. Consistencia interna del diseo instruccional 6. Etapas de la formacin mixta o blended-learning 7. Desarrollo de la secuencia instruccional por unidad (con carcter referencial) 8. Escenarios del curso (con carcter referencial)

Captulo V. Propuesta instruccional 193

1. Identificacin del programa Institucin: Universidad del Zulia (Ncleo Maracaibo) Ente de adscripcin Dependencia: Facultad de Humanidades y Educacin Escuela: Educacin Departamento: Qumica rea: Formacin Profesional Sub-rea: Formacin Profesional Especfica Informacin curricular Semestre: IV Prelacin: Qumica II Cdigo ptico: 540204 Periodo acadmico: 1ro de 2011 Modalidad: semipresencial (blended-learning) Unidades crdito: 6.5 Modalidad y carga acadmica Horas de clase semanales: Tericas: 5 (3 presenciales y 2 en lnea) Prcticas: 3 (presencial) Total de horas semanales: 8. Total de horas en el semestre: 128 Profesores: Marina Ramrez, Edgar Molina, Rosa Recurso humano Ferrer, Luz Mila Galindo Ubicacin: Bloque D. Oficina D-007

Captulo V. Propuesta instruccional 194

2. Objetivos generales del programa 1. Adquirir conocimientos que le permitan un mejor desenvolvimiento en las ctedras afines contempladas en el plan curricular de la carrera con apoyo de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. 2. Aplicar los conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales en la resolucin de problemas acadmicos y cotidianos. 3. Adquirir destrezas para el desecho eficiente de sustancias qumicas peligrosas evitando as el incremento en la contaminacin. 4. Evaluar la importancia del estudio de la Qumica Orgnica bajo un enfoque interdisciplinario en el campo de la Qumica Verde o Sostenible. 5. Manifestar una actitud crtica frente a las diferentes implicaciones y aplicaciones de la Qumica Orgnica y su tecnologa.

Captulo V. Propuesta instruccional 195

3. Objetivos terminales del programa

PROGRAMA TERICO Unidades temticas Objetivos Terminales -Aplicar las teoras del enlace para representar correctamente las estructuras de las molculas orgnicas -Valorizar la importancia del estudio de la Qumica Orgnica bajo un enfoque ecolgico.

Unidad I: La Qumica del carbono y nosotros.

-Aplicar los distintos sistemas de nomenclatura para la identificacin correcta de las sustancias orgnicas -Relacionar los grupos funcionales que caracterizan las diversas Unidad II: Nomenclatura y formulacin de familias de compuestos orgnicos con su comportamiento ambiental. compuestos orgnicos ambientales. -Evaluar de manera crtica la aplicacin social y tecnolgica de los compuestos orgnicos ms comunes bajo un enfoque ecolgico o sostenible. -Diferenciar los tipos de ismeros mediante el anlisis de modelos moleculares. -Sealar la diferencia de reactividad de las molculas orgnicas con base a sus propiedades estructurales y espaciales. -Evaluar la estereoqumica de las molculas orgnicas para justificar su actividad en sistemas ecolgicos. -Valorar el estudio estereoqumico de las molculas orgnicas como aporte para el avance social, ambiental y tecnolgico.

Unidad III: Isomera e importancia ambiental.

-Relacionar la polaridad, simetra y dimensin molecular de los compuestos orgnicos con sus propiedades macroscpicas. -Relacionar la capacidad de reaccin de las molculas orgnicas con Unidad IV: Estructura y propiedades de los base en los efectos elctricos y estricos. compuestos orgnicos y su vinculacin con la -Analizar las diferencias de reactividad en las molculas orgnicas con contaminacin ambiental base al efecto inductivo y de resonancia. -Transferir los conocimientos adquiridos para justificar el comportamiento de ciertas sustancias orgnicas en sistemas ecolgicos -Proponer mecanismos de reaccin viables para la formacin de ciertos productos donde se evidencie las reacciones de adicin, sustitucin y eliminacin. Unidad V: Reacciones orgnicas y la qumica verde -Evaluar el impacto ambiental de los tipos de reacciones orgnicas segn el principio de economa del tomo -Valorar la importancia del estudio de las reacciones orgnicas para el avance social, cientfico y tecnolgico.

Captulo V. Propuesta instruccional 196

4. Sistematizacin de las unidades temticas

UNIDADES TERICAS Unidad I La Qumica del carbono y nosotros. Objetivos terminales -Aplicar las teoras del enlace para representar correctamente las estructuras de las molculas orgnicas -Valorizar la importancia del estudio de la Qumica Orgnica bajo un enfoque ecolgico. Contenido programtico Tema 1: Generalidades de la qumica del carbono 1.1. Definicin de Qumica Orgnica 1.2. Resea histrica. 1.3. Composicin centesimal, frmula emprica y frmula molecular: 1.3.1. Mtodos de anlisis elemental cuantitativo 1.3.2. Mtodos para determinar masas molares o masas moleculares 1.4. Prueba del nmero de ismeros: la estructura tetrahdrica del metano 1.5. Teoras del enlace covalente: 1.5.1. Teora de Lewis 1.5.2. Teora del enlace de valencia (enfoque del solapamiento de orbitales atmicos y solapamiento de orbitales hbridos). 1.6. Propiedades del enlace en los compuestos orgnicos: 1.6.1. Distribucin de carga: cargas formales, polaridad del enlace y principio de electroneutralidad 1.6.2. Orden de enlace 1.6.3. Longitud de enlace 1.6.4. Energa de enlace 1.7. Modelo RPECV. Tema 2: Qumica verde 2.1. Qumica verde: 2.1.1. La qumica: pasado y presente 2.1.2. Definicin de qumica verde, ecologa y ecotoxicologa 2.2. Qumica verde y desarrollo sustentable: 2.2.1. Concepto de sustentabilidad 2.2.2. Parmetros de sustentabilidad de la qumica verde: materia prima qumica, agua, energa y capacidad de recuperacin del medio ambiente 2.3. El corazn de la qumica verde 2.4. Los doce principios de la qumica verde

Captulo V. Propuesta instruccional 197

UNIDADES TERICAS (CONTINUACIN) Unidad II Nomenclatura y formulacin de compuestos orgnicos ambientales. Objetivos terminales -Aplicar los distintos sistemas de nomenclatura para la identificacin correcta de las sustancias orgnicas -Relacionar los grupos funcionales que caracterizan las diversas familias de compuestos orgnicos con su comportamiento ambiental. -Evaluar de manera crtica la aplicacin social y tecnolgica de los compuestos orgnicos ms comunes bajo un enfoque ecolgico o sostenible. Contenido programtico Tema 1: Cadenas carbonadas y grupos funcionales 1.1. Tipos de cadenas carbonadas: 1.1.1. Cadenas alifticas: lineales, ramificadas 1.1.2. Alicclicas y heterocclicas 1.1.3. Cadenas aromticas 1.2. Tipos de frmulas estructurales: 1.2.1. Frmulas estructurales desarrolladas 1.2.2. Frmulas estructurales semidesarrolladas 1.2.3. Frmulas estructurales condensadas 1.2.4. Frmulas estructurales de notacin de enlaces mediante lneas 1.3. Concepto de grupo funcional 1.4. Concepto de serie homloga 1.5. Identificacin de grupos funcionales 1.6. Tipos de carbonos: primarios, secundarios terciarios y cuaternarios Tema 2: Sistemas de nomenclatura y formulacin de los compuestos orgnicos 2.1. Sistemas de nomenclatura segn la IUPAC: 2.1.1. Nomenclatura sustitutiva 2.1.2. Nomenclatura de clase funcional 2.1.3. Nomenclatura de reemplazo 2.1.4. Sistema de Von Baeyer 2.1.5. Nomenclatura conjuntiva 2.1.6. Nomenclatura aditiva 2.1.7. Sistema de Hantzsch-Widman 2.1.8. Nomenclatura de acoplamiento de unidades idnticas 2.2. Nomenclatura comn 2.3. Clasificacin, nomenclatura, formulacin y ejemplos de compuestos orgnicos ambientales: 2.3.1. Hidrocarburos acclicos y alicclicos: 2.3.1.1. Alcanos y cicloalcanos 2.3.1.2. Alquenos y cicloalquenos 2.3.1.3. Alquinos y cicloalquinos 2.3.2. Hidrocarburos Aromticos: 2.3.2.1. Monocclicos 2.3.2.2. Policclicos 2.3.3. Sistemas con heterotomos: 2.3.3.1. Heterocclos 2.3.3.2. Heteroaciclos 2.3.4. Derivados de los hidrocarburos (compuestos funcionales): 2.3.4.1. Alcoholes, tioles y fenoles 2.3.4.2. teres y sulfuros 2.3.4.3. Compuestos carbonlicos (aldehdos y cetonas) 2.3.4.4. cidos: 2.3.4.4.1. Carboxlicos, tiocarboxlicos, imdicos, sulfnicos, sulfnicos y sulfnicos 2.3.4.5. Derivados de cidos: 2.3.4.5.1. steres, nitrilos, amidas, imidas, amidinas, anhdridos, haluros 2.3.4.6. Derivados halogenados 2.3.4.7. Aminas e iminas

Captulo V. Propuesta instruccional 198

UNIDADES TERICAS (CONTINUACIN) Unidad III Isomera e importancia ambiental. Objetivos terminales -Diferenciar los tipos de ismeros mediante el anlisis de modelos moleculares. -Sealar la diferencia de reactividad de las molculas orgnicas con base a sus propiedades estructurales y espaciales. -Evaluar la estereoqumica de las molculas orgnicas para justificar su actividad en sistemas ecolgicos. -Valorar el estudio estereoqumico de las molculas orgnicas como aporte para el avance social, ambiental y tecnolgico. Contenido programtico Tema 1: Generalidades sobre isomera 1.1. Origen y concepto de isomera 1.2. Tipos de ismeros: 1.2.1. Isomera constitucional: 1.2.1.1. Isomera de cadena 1.2.1.2. Isomera de posicin 1.2.1.3. Isomera de funcin 1.2.2. Estereoisomera: 1.2.2.1. Isomera conformacional: 1.2.2.1.1. En molculas de cadena abierta 1.2.2.1.2. En molculas de cadena cclica 1.2.2.2. Isomera configuracional: 1.2.2.2.1. Isomera cis-trans (geomtrica) 1.2.2.2.2. Enantiomera y diasteroisomera (ptica) 1.3. Frmulas estereoqumicas, proyectadas o estereofrmulas: 1.3.1. Definicin de estereofrmulas o frmulas proyectadas 1.3.2. Tipos de estereofrmulas: 1.3.2.1. Proyeccin zig-zag 1.3.2.2. Proyeccin de caballete 1.3.2.3. Proyeccin de Newman 1.3.2.4. Proyeccin de Fischer 1.3.2.5. Proyeccin de cuas 1.4. Descriptores estereoqumicos o estereodescriptores: 1.4.1. Definicin 1.4.2. Ejemplos de estereodescriptores Tema 2: Isomera conformacional 2.1. Anlisis conformacional 2.1.1. Definicin 2.1.2. Anlisis conformacional en molculas de cadena abierta: 2.1.2.1. Diagramas de energa vs. tensin torsional 2.1.2.1.1. ngulo torsional, tensin torsional, tensin estrica y efecto gauche 2.1.3. Anlisis conformacional en molculas de cadena cclica: 2.1.3.1. Teora de las tensiones de Baeyer: tensin angular 2.1.3.2. Calores de combustin de los cicloalcanos 2.1.3.3. Conformaciones del ciclobutano, ciclopentano y ciclohexano 2.1.3.4. Diagramas de energa vs. tensin angular del cilcohexano 2.1.3.5. Anlisis conformacional del ciclohexano: 2.1.3.5.1. Enlaces axiales y ecuatoriales 2.1.3.5.2. Inversin del anillo de ciclohexano 2.1.3.5.3. Ciclohexanos monosustituidos y disustituidos 2.1.3.5.3.1. Calores de combustin de ciclohexanos isomricos

Captulo V. Propuesta instruccional 199

UNIDADES TERICAS (CONTINUACIN) Unidad III Isomera e importancia ambiental. Objetivos terminales -Diferenciar los tipos de ismeros mediante el anlisis de modelos moleculares. -Sealar la diferencia de reactividad de las molculas orgnicas con base a sus propiedades estructurales y espaciales. -Evaluar la estereoqumica de las molculas orgnicas para justificar su actividad en sistemas ecolgicos. -Valorar el estudio estereoqumico de las molculas orgnicas como aporte para el avance social, ambiental y tecnolgico. Contenido programtico Tema 3: Isomera cis-trans (geomtrica) 3.1. Requerimientos en la isomera cis-trans 3.2. Alquenos estereoisomricos: 3.2.1. Interconversin cis-trans 3.2.2. Sistema de notacin Z/E de Cahn-Ingold-Prelog (Reglas secuenciales CIP) 3.3. Cicloalcanos estereoisomricos Tema 4: Enantiomera y diasteroisomera (ptica) 4.1. Quiralidad: 4.1.1. Elementos de quiralidad: 4.1.1.1. Centro de quiralidad 4.1.1.2. Eje de quiralidad 4.1.1.3. Plano de quiralidad 4.2. Aquiralidad: 4.2.1. Simetra molecular: 4.2.1.1. Elementos de simetra: 4.2.1.1.1. Plano y centro (eje) de simetra 4.2.1.2. Operaciones de simetra: 4.2.1.2.1. Rotacin, reflexin e inversin 4.3. Actividad ptica: 4.3.1. Prerrequisitos para la actividad ptica 4.3.2. Instrumentacin y polarizacin de la luz 4.3.3. Rotacin especfica y notacin 4.4. Enantiomeros con centro de quiralidad: 4.4.1. Configuracin absoluta: 4.4.1.1. tomos de carbono asimtricos y pseudo-asimtricos 4.4.1.2. Sistema de notacin R, S de Cahn-Ingold-Prelog (Reglas secuenciales CIP) 4.4.2. Configuracin relativa: 4.4.2.1. En la misma molcula 4.4.2.2. En par de molculas diferentes 4.5. Enantiomeros con eje de quiralidad 4.6. Enantiomeros con plano de quiralidad 4.7. Propiedades fsicas y qumicas de los enantiomeros 4.8. Diasteroismeros con centro de quiralidad: 4.8.1. Compuestos meso 4.8.2. Epmeros 4.9. Propiedades fsicas y qumicas de los diasteroismeros Tema 5: Importancia de la estereoqumica en compuestos orgnicos ambientales. 5.1. Estereoqumica en molculas orgnicas ambientales naturales 5.1.1. La isomera cis-trans y la quiralidad en la ciencia de los semioqumicos 5.2. Estereoqumica en molculas orgnicas ambientales antropognicas 5.2.1. Ecotoxicologa de contaminantes ambientales quirales

Captulo V. Propuesta instruccional 200

UNIDADES TERICAS (CONTINUACIN) Unidad IV Estructura y propiedades de los compuestos orgnicos y su vinculacin con la contaminacin ambiental Objetivos terminales -Relacionar la polaridad, simetra y dimensin molecular de los compuestos orgnicos con sus propiedades macroscpicas. -Relacionar la capacidad de reaccin de las molculas orgnicas con base en los efectos elctricos y estricos. -Analizar las diferencias de reactividad en las molculas orgnicas con base al efecto inductivo y de resonancia. -Transferir los conocimientos adquiridos para justificar el comportamiento de ciertas sustancias orgnicas en sistemas ecolgicos Contenido programtico Tema 1: Propiedades elctricas de las molculas 1.1. Polaridad molecular: 1.1.1. Momentos dipolares elctricos: 1.1.1.1. Momento dipolar permanente en molculas polares 1.1.1.2. Momento dipolar inducido en molculas apolares 1.1.2. Polaridad y simetra molecular: 1.1.2.1. Molculas diatmicas heteronucleares 1.1.2.2. Molculas poliatmicas: 1.1.2.2.1. Molculas poliatmicas homonucleares 1.1.2.2.2. Molculas poliatmicas heteronucleares Tema 2: Fuerzas intermoleculares 2.1. Fuerzas no especficas (fsicas o de Van der Waals): 2.1.1. Interacciones dipolo-dipolo 2.1.2. Interacciones dipolo-dipolo inducido 2.1.2. Interacciones dipolo inducido-dipolo inducido (fuerzas de London) 2.2. Fuerzas especficas (qumicas): 2.2.1. Enlace o puente de hidrgeno 2.2.2. Complejos de transferencia de carga (dador-aceptor de electrones) Tema 3: Estructura y propiedades fsicas 3.1. Efectos estructurales sobre las fuerzas intermoleculares: 3.1.1. Simetra molecular 3.1.2. Dimensin molecular 3.2. Estructura molecular y viscosidad 3.3. Estructura molecular y solubilidad 3.4. Estructura molecular y punto de fusin 3.5. Estructura molecular y presin de vapor 3.6. Estructura molecular y punto de ebullicin Tema 4: Estructura y reactividad 4.1. Efectos electrnicos: 4.1.1. Inductivo 4.1.2. Resonancia: (Hiperconjugacin y efecto mesomrico) 4.2. Efectos estricos 4.3. Acidez y basicidad: 4.3.1. Teoras de Bronsted-Lowry, Arrhenius y Lewis 4.3.1. Mtodo de evaluacin cualitativa: 4.3.1.1. Factores que determinan la estabilidad de carga 4.3.2. Mtodo de evaluacin cuantitativa: 4.3.2.1. Valores de pKa y pKb 4.3.3. Equilibrio en reacciones cido-base Tema 5: Propiedades moleculares y contaminacin ambiental 5.1. Coeficiente de particin, acidez y basicidad como parmetros en la caracterizacin ecotoxicolgica de compuestos orgnicos.

Captulo V. Propuesta instruccional 201

UNIDADES TERICAS (CONTINUACIN) Unidad V Reacciones orgnicas y la qumica verde Objetivos terminales -Proponer mecanismos de reaccin viables para la formacin de ciertos productos donde se evidencie las reacciones de adicin, sustitucin y eliminacin. -Evaluar el impacto ambiental de los tipos de reacciones orgnicas segn el principio de economa del tomo -Valorar la importancia del estudio de las reacciones orgnicas para el avance social, cientfico y tecnolgico. Contenido programtico Tema 1: Generalidades 1.1. Reactivos intermediarios: 1.1.1. Ruptura y formacin del enlace covalente: 1.1.1.1. Ruptura heteroltica y formacin por coligacin 1.1.1.1.1. Carbocationes y carbaniones 1.1.1.2. Ruptura homoltica y formacin por coordinacin 1.1.1.2.1. Radicales libres 1.1.2. Estabilidad y condiciones para la formacin de los reactivos intermediarios 1.2. Nuclefilos y electrfilos: 1.2.1. Fuerza relativa: 1.2.1.1. Nucleofilicidad y electrofilicidad 1.3. Base versus nuclefilo 1.4. Nmero de oxidacin 1.5. Mecanismo de reaccin: 1.5.1. Definicin 1.5.2. Reglas generales en la escritura de mecanismos de reaccin 1.6. Molecularidad 1.7. Selectividad de la reaccin: 1.7.1. Quimioselectividad 1.7.2. Regioselectividad 1.7.3. Estereoselectividad 1.8. Termodinmica y cintica de las reacciones orgnicas: 1.8.1. Termodinmica: 1.8.1.1. Equilibrio 1.8.1.2. Entalpa y entropa 1.8.2. Cintica: 1.8.2.1. Velocidad de reaccin 1.8.3. Control cintico vs. Termodinmico

Captulo V. Propuesta instruccional 202

UNIDADES TERICAS (CONTINUACIN) Unidad V Reacciones orgnicas y la qumica verde Objetivos terminales -Proponer mecanismos de reaccin viables para la formacin de ciertos productos donde se evidencie las reacciones de adicin, sustitucin y eliminacin. -Evaluar el impacto ambiental de los tipos de reacciones orgnicas segn el principio de economa del tomo -Valorar la importancia del estudio de las reacciones orgnicas para el avance social, cientfico y tecnolgico. Contenido programtico Tema 2: Tipos de reacciones orgnicas 2.1. Tipos generales de reacciones orgnicas segn la transformacin y naturaleza de los intermediarios y del reactivo atacante: 2.1.1.Reacciones polares: 2.1.1.1 Reacciones de sustitucin: 2.1.1.1.1. Nucleoflica: unimolecular y bimolecular 2.1.1.1.2. Electroflica 2.1.1.1.3. Factores que determinan una reaccin de sustitucin nucleoflica 2.1.1.1.4. Selectividad de las reacciones de sustitucin nucleoflica 2.1.1.2. Reacciones de eliminacin: 2.1.1.2.1. Mecanismo unimolecular y bimolecular 2.1.1.2.2. Factores que determinan una reaccin de eliminacin 2.1.1.2.3. Selectividad de las reacciones de eliminacin 2.1.1.3. Competitividad entre eliminacin y sustitucin 2.1.1.4. Reacciones de adicin: 2.1.1.4.1. Nucleoflica y electroflica 2.1.1.5. Reacciones de transposicin o rearreglo 2.1.2. Reacciones por radicales libres: 2.1.2.1. Adicin, sustitucin y eliminacin 2.1.3. Reacciones pericclicas 2.1.4. Reacciones mediadas y catalizadas por metales de transicin Tema 3: Qumica Verde aplicada a reacciones orgnicas. 3.1. La economa del tomo y las reacciones orgnicas 3.1.1. Eficacia de una reaccin 3.1.1.1. Rendimiento terico y porcentual 3.1.1.2. Porcentaje de la economa experimental del tomo 3.2. La economa del tomo en reacciones orgnicas de adicin, sustitucin y eliminacin. 3.3. Sntesis en condiciones de menor toxicidad con el objetivo de reducir el impacto ambiental de la Industria Qumica Orgnica.

Captulo V. Propuesta instruccional 203

UNIDADES PRCTICAS Experiencia de laboratorio I Seguridad y manejo ecolgico de desechos en el laboratorio de Qumica Orgnica. Objetivos terminales -Aplicar los principios establecidos por la Qumica Verde en el desarrollo de prcticas de laboratorio. -Manipular eficientemente las sustancias qumicas segn los factores de riesgo qumico implicados -Adquirir destrezas en el manejo ecolgico de residuos de sustancias peligrosas. -Mantener una disposicin al trabajo ordenado y al cumplimiento de normas en el desarrollo de las actividades experimentales. Contenido programtico Tema 1: 1. Responsabilidad en la prevencin de accidentes: 1.1. Proteccin personal 1.2. Comportamiento en el laboratorio 1.3. Equipos de seguridad y procedimientos de emergencia 2. Peligrosidad de las sustancias qumicas: 2.1. Factor de riesgo qumico 2.1.1. Criterios de peligrosidad de las sustancias qumicas 2.1.1.1. Explosividad 2.1.1.2. Inflamabilidad 2.1.1.3. Toxicidad 2.1.1.4. Reactividad 2.1.1.5. Corrosividad 2.1.2. Vas de ingreso de los contaminantes qumicos al organismo 2.2. Parmetros de evaluacin de peligrosidad de las sustancias qumicas: 2.2.1. Concentracin letal o txica 2.2.2. Punto de ebullicin 2.2.3. Presin de vapor 2.2.4. Lmites de inflamabilidad 2.2.5. Punto flash 2.2.6. Temperatura de autoignicin 2.3. Mtodos de codificacin de sustancias qumicas peligrosas: 2.3.1. NFPA 2.3.2. Cdigo de etiquetado usado por la Unin Europea y las regulaciones laborales de francia 2.4. Fuentes de informacin de la peligrosidad de las sustancias qumicas: 2.4.1. Hojas de seguridad 2.4.2. Etiquetas de seguridad 2.4.3. Pictogramas de seguridad 2.4.4. Sistemas de frases R y S 3. Tratamientos de residuos de laboratorio:

Captulo V. Propuesta instruccional 204

UNIDADES PRCTICAS Experiencia de laboratorio II Anlisis elemental cualitativo de compuestos orgnicos Objetivos terminales -Aplicar los principios establecidos por la Qumica Verde en el desarrollo de prcticas de laboratorio. -Finalizada la prctica evaluar las observaciones experimentales para la determinacin de los elementos constituyentes de muestras orgnicas desconocidas. - Valorar la importancia de la identificacin de los elementos constituyentes de sustancias orgnicas como avance cientfico y tecnolgico. -Adquirir destrezas en el manejo ecolgico de residuos de sustancias peligrosas. -Reconocer los factores de riesgo qumico en el desarrollo de las actividades experimentales. Contenido programtico Tema 1: I. Consideraciones tericas II. Parte experimental: Experimento n 1: Reconocimiento de carbono e hidrgeno Experimento n 2: Fusin con sodio Experimento n 3: Reconocimiento del ion cianuro Experimento n 4: Reconocimiento del ion sulfuro Experimento n 5: Reconocimiento de los iones haluros III. Tratamiento de residuos

Captulo V. Propuesta instruccional 205

UNIDADES PRCTICAS Experiencia de laboratorio III Ismeros estructurales y diasteremeros Objetivos terminales -Aplicar los principios establecidos por la Qumica Verde en el desarrollo de prcticas de laboratorio. -Determinar algunas diferencias fsicas y qumicas de compuestos ismeros tomando como referencia las observaciones experimentales. -Tomando como base los modelos moleculares establecer el tipo de isomera que presenta un determinado compuesto orgnico. -Adquirir destrezas en el manejo ecolgico de residuos de sustancias peligrosas. -Reconocer los factores de riesgo qumico en el desarrollo de las actividades experimentales. Contenido programtico Tema 1: I. Consideraciones tericas II. Parte experimental: Actividad 1: Isomera de cadena Actividad 2: Isomera de posicin Actividad 3: Isomera de funcin Actividad 4: Isomera geomtrica Actividad 5: Experimento 1: obtencin del cido malico a partir de anhdrido malico Experimento 2: Comparacin de las reactividades de los cidos malico y fumrico III. Tratamiento de residuos

Captulo V. Propuesta instruccional 206

UNIDADES PRCTICAS Experiencia de laboratorio IV Estereoisomera: quiralidad y actividad ptica Objetivos terminales -Determinar el ngulo de rotacin en el plano por sustancias pticamente activas -Calcular la rotacin ptica especfica de sustancias pticamente activas -Adquirir destrezas en el manejo adecuado del polarmetro -Adquirir destrezas en el manejo ecolgico de residuos de sustancias peligrosas. -Reconocer los factores de riesgo qumico en el desarrollo de las actividades experimentales. Contenido programtico Tema 1: I. Consideraciones tericas II. Parte experimental: Experimento 1: Manejo del polarmetro y anlisis cualitativo de soluciones pticamente activas III. Tratamiento de residuos

UNIDADES PRCTICAS Experiencia de laboratorio V Tcnicas de purificacin I: Cristalizacin y recristalizacin de compuestos orgnicos Objetivos terminales -Aplicar los principios establecidos por la Qumica Verde en el desarrollo de prcticas de laboratorio. -Purificar por cristalizacin sustancias slidas que contengan impurezas solubles e insolubles. -Adquirir destrezas en el manejo ecolgico de residuos de sustancias peligrosas. -Reconocer los factores de riesgo qumico en el desarrollo de las actividades experimentales. Contenido programtico Tema 1: I. Consideraciones tericas II. Parte experimental: Experimento 1: Cristalizacin de sustancias impuras Experimento 2: Purificacin de compuestos en una mezcla. Uso de carbn activado III. Tratamiento de residuos

Captulo V. Propuesta instruccional 207

UNIDADES PRCTICAS Experiencia de laboratorio VI Tcnicas de purificacin II: Destilacin simple, fraccionada, a presin reducida y por arrastre de vapor Objetivos terminales -Seleccionar la tcnica de destilacin ms adecuada, en funcin de la naturaleza del lquido o mezcla de lquidos para el tratamiento de residuos de laboratorio -Adquirir destrezas en el manejo ecolgico de residuos de sustancias peligrosas. -Reconocer los factores de riesgo qumico en el desarrollo de las actividades experimentales. Contenido programtico Tema 1: I. Consideraciones tericas II. Parte experimental: Experimento 1: Destilacin simple Experimento 2: Destilacin fraccionada Experimento 3: Destilacin a presin reducida Experimento 4: Destilacin por arrastre de vapor III. Tratamiento de residuos

Relacin entre el perfil del egresado y los objetivos de aprendizaje de la unidad curricular
Objetivos generales 1. Adquirir conocimientos que le permitan un mejor desenvolvimiento en las ctedras afines contempladas en el plan curricular de la carrera con apoyo de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. 2. Aplicar los conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales en la resolucin de problemas acadmicos y cotidianos. 3. Adquirir destrezas para el desecho eficiente de sustancias qumicas peligrosas evitando as el incremento en la contaminacin. 4. Evaluar la importancia del estudio de la Qumica Orgnica bajo un enfoque interdisciplinario en el campo de la Qumica Verde o Sostenible. 5. Manifestar una actitud crtica frente a las diferentes implicaciones y aplicaciones de la Qumica Orgnica y su tecnologa. Objetivos terminales

Competencias especficas (perfil del egresado)

5. Consistencia interna del diseo instruccional

1. Aplica el lenguaje qumico en el desarrollo de su proceso enseanza aprendizaje de manera que permitan darle explicacin a fenmenos qumicos que ocurren en la naturaleza y el entorno. 2. Ejecuta experiencias de laboratorio utilizando equipos, materiales y reactivos como herramientas para enseanza de la qumica en los distintos niveles y modalidades del sistema educativo venezolano. 3. Planifica, ejecuta y aplica los resultados de proyectos de investigacin en el rea de qumica, como herramienta para la solucin de problemas propios de sus comunidades o regiones y para el mejoramiento del aprendizaje de la qumica. 4. Genera oportunidades permanentes de aprendizaje a partir de la interpretacin de fenmenos naturales y procesos industriales donde se evidencie la transferencia de conceptos, procedimientos y actitudes propios de la qumica como disciplina cientfica. 5. Propicia experiencias de aprendizaje en el mbito de la Qumica que contribuyan a la formacin integral del ciudadano, en lo individual y lo colectivo.

1. Aplicar las teoras del enlace para representar correctamente las estructuras de las molculas orgnicas 2. Valorizar la importancia del estudio de la Qumica Orgnica bajo un enfoque ecolgico. 3. Aplicar los distintos sistemas de nomenclatura para la identificacin correcta de las sustancias orgnicas 4. Relacionar los grupos funcionales que caracterizan las diversas familias de compuestos orgnicos con su comportamiento ambiental. 5. Evaluar de manera crtica la aplicacin social y tecnolgica de los compuestos orgnicos ms comunes bajo un enfoque ecolgico o sostenible. 6. Diferenciar los tipos de ismeros mediante el anlisis de modelos moleculares. 7. Sealar la diferencia de reactividad de las molculas orgnicas con base a sus propiedades estructurales y espaciales. 8. Evaluar la estereoqumica de las molculas orgnicas para justificar su actividad en sistemas ecolgicos. 9. Valorar el estudio estereoqumico de las molculas orgnicas como aporte para el avance social, ambiental y tecnolgico.

Captulo V. Propuesta instruccional 208

Relacin entre el perfil del egresado y los objetivos de aprendizaje de la unidad curricular (continuacin)
Objetivos generales 1. Adquirir conocimientos que le permitan un mejor desenvolvimiento en las ctedras afines contempladas en el plan curricular de la carrera con apoyo de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. 2. Aplicar los conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales en la resolucin de problemas acadmicos y cotidianos. 3. Adquirir destrezas para el desecho eficiente de sustancias qumicas peligrosas evitando as el incremento en la contaminacin. 4. Evaluar la importancia del estudio de la Qumica Orgnica bajo un enfoque interdisciplinario en el campo de la Qumica Verde o Sostenible. 5. Manifestar una actitud crtica frente a las diferentes implicaciones y aplicaciones de la Qumica Orgnica y su tecnologa. Objetivos terminales 10. Relacionar la polaridad, simetra y dimensin molecular de los compuestos orgnicos con sus propiedades macroscpicas. 11. Relacionar la capacidad de reaccin de las molculas orgnicas con base en los efectos elctricos y estricos. 12. Analizar las diferencias de reactividad en las molculas orgnicas con base al efecto inductivo y de resonancia. 13. Transferir los conocimientos adquiridos para justificar el comportamiento de ciertas sustancias orgnicas en sistemas ecolgicos 14. Proponer mecanismos de reaccin viables para la formacin de ciertos productos donde se evidencie las reacciones de adicin, sustitucin y eliminacin. 15. Evaluar el impacto ambiental de los tipos de reacciones orgnicas segn el principio de economa del tomo 16. Valorar la importancia del estudio de las reacciones orgnicas para el avance social, cientfico y tecnolgico. 17. Aplicar los principios establecidos por la Qumica Verde en el desarrollo de prcticas de laboratorio. 18. Integrar los conceptos propuestos por la Qumica Verde con otras asignaturas propias de la disciplina.

Competencias especficas (perfil del egresado)

1. Aplica el lenguaje qumico en el desarrollo de su proceso enseanza aprendizaje de manera que permitan darle explicacin a fenmenos qumicos que ocurren en la naturaleza y el entorno. 2. Ejecuta experiencias de laboratorio utilizando equipos, materiales y reactivos como herramientas para enseanza de la qumica en los distintos niveles y modalidades del sistema educativo venezolano. 3. Planifica, ejecuta y aplica los resultados de proyectos de investigacin en el rea de qumica, como herramienta para la solucin de problemas propios de sus comunidades o regiones y para el mejoramiento del aprendizaje de la qumica. 4. Genera oportunidades permanentes de aprendizaje a partir de la interpretacin de fenmenos naturales y procesos industriales donde se evidencie la transferencia de conceptos, procedimientos y actitudes propios de la qumica como disciplina cientfica. 5. Propicia experiencias de aprendizaje en el mbito de la Qumica que contribuyan a la formacin integral del ciudadano, en lo individual y lo colectivo.

Captulo V. Propuesta instruccional 209

Relacin entre el perfil del egresado y los objetivos de aprendizaje de la unidad curricular (continuacin)
Objetivos generales 1. Adquirir conocimientos que le permitan un mejor desenvolvimiento en las ctedras afines contempladas en el plan curricular de la carrera con apoyo de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. 2. Aplicar los conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales en la resolucin de problemas acadmicos y cotidianos. 3. Adquirir destrezas para el desecho eficiente de sustancias qumicas peligrosas evitando as el incremento en la contaminacin. 4. Evaluar la importancia del estudio de la Qumica Orgnica bajo un enfoque interdisciplinario en el campo de la Qumica Verde o Sostenible. 5. Manifestar una actitud crtica frente a las diferentes implicaciones y aplicaciones de la Qumica Orgnica y su tecnologa. Objetivos terminales 19. Participar activamente en la difusin de la importancia de la Qumica Verde o Sostenible como esfuerzo colectivo para disminuir la contaminacin mediante la elaboracin de productos qumicos que no atenten contra la salud y el ambiente. 20. Manipular eficientemente las sustancias qumicas segn los factores de riesgo qumico implicados 21. Adquirir destrezas en el manejo ecolgico de residuos de sustancias peligrosas. 22. Mantener una disposicin al trabajo ordenado y al cumplimiento de normas en el desarrollo de las actividades experimentales. 23. Finalizada la prctica evaluar las observaciones experimentales para la determinacin de los elementos constituyentes de muestras orgnicas desconocidas. 24. Valorar la importancia de la identificacin de los elementos constituyentes de sustancias orgnicas como avance cientfico y tecnolgico. 25. Reconocer los factores de riesgo qumico en el desarrollo de las actividades experimentales.

Competencias especficas (perfil del egresado)

1. Aplica el lenguaje qumico en el desarrollo de su proceso enseanza aprendizaje de manera que permitan darle explicacin a fenmenos qumicos que ocurren en la naturaleza y el entorno. 2. Ejecuta experiencias de laboratorio utilizando equipos, materiales y reactivos como herramientas para enseanza de la qumica en los distintos niveles y modalidades del sistema educativo venezolano. 3. Planifica, ejecuta y aplica los resultados de proyectos de investigacin en el rea de qumica, como herramienta para la solucin de problemas propios de sus comunidades o regiones y para el mejoramiento del aprendizaje de la qumica. 4. Genera oportunidades permanentes de aprendizaje a partir de la interpretacin de fenmenos naturales y procesos industriales donde se evidencie la transferencia de conceptos, procedimientos y actitudes propios de la qumica como disciplina cientfica. 5. Propicia experiencias de aprendizaje en el mbito de la Qumica que contribuyan a la formacin integral del ciudadano, en lo individual y lo colectivo.

Captulo V. Propuesta instruccional 210

Relacin entre el perfil del egresado y los objetivos de aprendizaje de la unidad curricular (continuacin)
Objetivos generales 1. Adquirir conocimientos que le permitan un mejor desenvolvimiento en las ctedras afines contempladas en el plan curricular de la carrera con apoyo de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. 2. Aplicar los conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales en la resolucin de problemas acadmicos y cotidianos. 3. Adquirir destrezas para el desecho eficiente de sustancias qumicas peligrosas evitando as el incremento en la contaminacin. 4. Evaluar la importancia del estudio de la Qumica Orgnica bajo un enfoque interdisciplinario en el campo de la Qumica Verde o Sostenible. 5. Manifestar una actitud crtica frente a las diferentes implicaciones y aplicaciones de la Qumica Orgnica y su tecnologa. Objetivos terminales 26. Determinar algunas diferencias fsicas y qumicas de compuestos ismeros tomando como referencia las observaciones experimentales. 27. Tomando como base los modelos moleculares establecer el tipo de isomera que presenta un determinado compuesto orgnico. 28. Determinar el ngulo de rotacin en el plano por sustancias pticamente activas 29. Calcular la rotacin ptica especfica de sustancias pticamente activas 30. Adquirir destrezas en el manejo adecuado del polarmetro 31. Purificar por cristalizacin sustancias slidas que contengan impurezas solubles e insolubles. 32. Seleccionar la tcnica de destilacin ms adecuada, en funcin de la naturaleza del lquido o mezcla de lquidos para el tratamiento de residuos de laboratorio

Competencias especficas (perfil del egresado)

1. Aplica el lenguaje qumico en el desarrollo de su proceso enseanza aprendizaje de manera que permitan darle explicacin a fenmenos qumicos que ocurren en la naturaleza y el entorno. 2. Ejecuta experiencias de laboratorio utilizando equipos, materiales y reactivos como herramientas para enseanza de la qumica en los distintos niveles y modalidades del sistema educativo venezolano. 3. Planifica, ejecuta y aplica los resultados de proyectos de investigacin en el rea de qumica, como herramienta para la solucin de problemas propios de sus comunidades o regiones y para el mejoramiento del aprendizaje de la qumica. 4. Genera oportunidades permanentes de aprendizaje a partir de la interpretacin de fenmenos naturales y procesos industriales donde se evidencie la transferencia de conceptos, procedimientos y actitudes propios de la qumica como disciplina cientfica. 5. Propicia experiencias de aprendizaje en el mbito de la Qumica que contribuyan a la formacin integral del ciudadano, en lo individual y lo colectivo.

Captulo V. Propuesta instruccional 211

Consistencia interna del diseo instruccional: Anlisis horizontal

Valoracin de las categoras de anlisis Cuantitativa Intermedia Alta Baja Baja Baja Baja Intermedia Alta Alta Alta Alta Alta Intermedia Alta Alta Alta Alta Alta Alta Alta Alta 13/14 14/14 10/14 Cualitativa Alta Alta Baja
Captulo V. Propuesta instruccional 212

Elementos curriculares C.G-C.B C.B-C.E C.G-C.E C.EO.G.U.C C.EO.T.U.C O.G.U.CO.T.U.C O.G.U.CC.U.C

Categoras de anlisis

Coherencia

Pertinencia

Cobertura

Leyendas. Valoracin de las categoras de anlisis entre los elementos curriculares: Las categoras coherencia y pertinencia se valoran segn los indicadores baja (0); intermedia (1); alta (2). Mientras que para la categora cobertura la valoracin es: baja (2); Intermedia (1); alta (0). Valoracin general de las categoras de anlisis: Las categoras coherencia y pertinencia se valoran segn la escala: baja (0-4); intermedia (5-9); alta (10-14). Mientras que para la categora cobertura la escala es: baja (10-14); intermedia (5-9); alta (0-4).

Consistencia interna del diseo instruccional: Anlisis vertical

C.E O.G.U.C O.T.U.C O.E C.U.C Valoracin de las categoras de anlisis Cuantitativa Baja Alta Alta Alta Alta Baja Baja Baja Baja Alta 05/05 05/05 Cualitativa Baja Alta
Captulo V. Propuesta instruccional 213

Elementos curriculares

Categoras de anlisis

Reiteracin

Secuencia

Leyendas. Valoracin de las categoras de anlisis para los elementos curriculares: La categora reiteracin se valora segn los indicadores baja (1); alta (0). Mientras que la categora secuencia se valora as: baja (0); alta (1). Valoracin general de las categoras de anlisis: La categora reiteracin se valora segn la escala: alta (0-2); baja (3-5). Mientras que para la categora secuencia la escala es: baja (0-2); alta (3-5).

Lista de abreviaturas presentes en las tablas de anlisis de la consistencia interna Abreviatura C.G C.B C.E O.G.U.C O.T.U.C C.U.C O.E Descripcin Competencias generales Competencias bsicas Competencias especficas Objetivos generales de la unidad curricular Objetivos terminales de la unidad curricular Contenidos de la unidad curricular Objetivos especficos
Captulo V. Propuesta instruccional 214

Etapas

Momento del curso

Temtica

Clases y tipos de actividades

1. Acceso y motivacin

Semana 1

Registro, asignacin de roles y conocimiento de la estructura del aula virtual

Autnomas: registro como usuario en el aula virtual, creacin del perfil del participante en lnea, revisin y negociacin individual del contrato pedaggico. Complementarias: familiarizacin individual con la plataforma de aprendizaje.

2. Socializacin en lnea

Semana 2

Formacin de la comunidad de aprendizaje: compartir intereses personales, creencias culturales, expectativas de desempeo.

Autnomas: Rally social, negociacin grupal del contrato pedaggico.

Tema 1 Semana 3-5 Unidad I

6. Etapas de la formacin mixta o blended learning

3. Intercambio de informacin

Autnomas: autoaprendizaje electrnico y grupos cooperativos virtuales. Complementarias: discurso expositivo, debates virtuales. Suplementarias: asesoras virtuales y presenciales. Tema 2 Autnomas: autoaprendizaje electrnico Complementarias: debates virtuales Suplementarias: ensayos

Captulo V. Propuesta instruccional 215

Etapas

Momento del curso

Temtica

Clases y tipos de actividades

Tema 1

Autnomas: autoaprendizaje electrnico. Complementarias: modelado virtual y debates virtuales. Suplementarias: asesoras virtuales y presenciales.

Unidad II

Tema 2

Autnomas: autoaprendizaje electrnico. Complementarias: discurso expositivo, modelado virtual. Suplementarias: asesoras virtuales y presenciales.

4. Construccin del conocimiento

Semana 6-13 Tema 1

Autnomas: autoaprendizaje electrnico. Complementarias: modelado virtual y debates virtuales. Suplementarias: asesoras virtuales y presenciales. Tema 2 Tema 3 Tema 4 Autnomas: autoaprendizaje electrnico y otras. Complementarias: discurso expositivo, modelado virtual, debates virtuales, entre otras. Suplementarias: asesoras virtuales y presenciales, entre otras.

Captulo V. Propuesta instruccional 216

Unidad III

Etapas Tema 1 Tema 2 Unidad IV Tema 3 Tema 4 Unidad V Unidad III Semana 14-16 Unidad IV Unidad V Tema 1 Tema 2 Tema 5 Tema 5 Tema 3 Semana 6-13

Momento del curso

Temtica

Clases y tipos de actividades

4. Construccin del conocimiento

Autnomas: autoaprendizaje electrnico, grupos cooperativos y otras. Complementarias: discurso expositivo, modelado virtual, debates virtuales, entre otras. Suplementarias: asesoras virtuales y presenciales, portafolios o diarios, entre otras.

Captulo V. Propuesta instruccional 217

5. Desarrollo

Autnomas: proyectos telemticos / simposios / foros Suplementarias: asesoras virtuales y presenciales.

Unidad I La Qumica del Carbono y nosotros Objetivos terminales

-Aplicar las teoras del enlace para representar correctamente las estructuras de las molculas orgnicas -Valorizar la importancia del estudio de la Qumica Orgnica bajo un enfoque ecolgico. Contenidos Estrategias instruccionales Recursos instruccionales Tiempo
(Con carcter referencial)

Objetivos especficos

7. Desarrollo de la secuencia instruccional por unidad

1. Culminada la bsqueda en Internet, elabora una definicin propia de la qumica orgnica redactndola en el foro virtual dispuesto para el debate. 2. Con base en el material Historia concisa de la qumica orgnica, construye un flujograma donde se evidencie la evolucin histrica de la qumica orgnica insertndolo en el foro virtual dispuesto para el debate. Tema 1: Generalidades de la qumica del carbono 1.1. Definicin de Qumica Orgnica 1.2. Resea histrica. -Autoaprendizaje electrnico a travs de visitas a sitios Web -Grupos cooperativos para construir el flujograma histrico -Retroalimentacin de los contenidos para enfatizar en los aspectos de mayor relevancia

-Foro electrnico -Material impreso: Allinger, N. (1991). Qumica orgnica. (2da. Ed). Cap.- 37. Historia concisa de la qumica orgnica. Pgs. 13851395. -Marcadores sociales como o http://dir.eccion.es/ http://www.favoriting.com/

Captulo V. Propuesta instruccional 218

2h

Unidad I (Continuacin) Contenidos Estrategias instruccionales Recursos instruccionales Tiempo

Objetivos especficos

3. Con base en los mtodos de anlisis elemental, disea una estrategia de resolucin de problemas determinando as la composicin, centesimal, la frmula emprica y la frmula molecular de un compuesto orgnico. 4. Basados en la prueba del nmero de ismeros para sustancias de frmula deducir la CH3Y, distribucin de los tomos del metano modelando los posibles arreglos geomtricos. 5. Basados en la prueba del nmero de ismeros para sustancias de frmula deducir CH2YZ, nuevamente la distribucin de los tomos del metano modelar la estructura ms probable para dicha molcula. 1.3. Composicin centesimal, frmula emprica y frmula molecular: 1.3.1. Mtodos de anlisis elemental cuantitativo 1.3.2. Mtodos para determinar masas molares o masas moleculares 1.4. Prueba del nmero de ismeros: la estructura tetrahdrica del metano -Discurso expositivo sobre los mtodos de anlisis elemental de compuestos orgnicos -Realizacin de ejercicios para discutidos in situ. -Grupos de discusin para solucionar el problema relacionado con la estructura geomtrica del metano -Formulacin de preguntas para puntualizar los aspectos ms relevantes -Retroalimentacin y complementacin del anlisis realizado por los estudiantes

-Calculadora -Esferas de anime debidamente identificadas segn los tomos a modelar

3h

Captulo V. Propuesta instruccional 219

Unidad I (Continuacin) Contenidos Estrategias instruccionales Recursos instruccionales Tiempo

Objetivos especficos

6. Tomando como referencia los hechos experimentales que confirman una estructura tetrahdrica para el metano, compara las teoras de Lewis y del enlace de valencia identificando al menos 2 fortalezas y 2 limitaciones de cada una. 7. Dada una estructura molecular, caracterizar la distribucin de los enlaces covalentes identificando correctamente las hibridaciones de cada tomo. 8. A partir de las hibridaciones, construir la estructura de una molcula dibujando la geometra molecular por solapamientos de orbitales hbridos. 1.5. Teoras del enlace covalente: 1.5.1. Teora de Lewis 1.5.2. Teora del enlace de valencia (enfoque del solapamiento de orbitales atmicos y solapamiento de orbitales hbridos). -Autoaprendizaje electrnico a travs de los materiales de estudio presentados en el aula virtual. -Formulacin de preguntas de autoevaluacin para orientar al estudiante en la comprensin del material de estudio. -Modelado virtual de los orbitales atmicos e hbridos. -Asesoras virtuales o presenciales para retroalimentar y consolidar los conocimientos adquiridos.

-Contenido de aprendizaje en formato hipertextual -Visualizaciones en 3D -Reproductor multimedia Quick Time Player -Banco de preguntas -Chat -Marcadores sociales como http://dir.eccion.es/ o http://www.favoriting.com/

2h

Captulo V. Propuesta instruccional 220

Unidad I (Continuacin) Contenidos Estrategias instruccionales Recursos instruccionales Tiempo

Objetivos especficos

9. Basados en el modelo atmico actual, recordar las propiedades de enlace describiendo correctamente cada una de ellas. 10. Considerando las cargas formales y la polaridad de enlace, aplicar el principio de electroneutralidad indicando la estructura de resonancia ms satisfactoria para una molcula. 11. Teniendo en cuenta los conceptos de orden, longitud y energa de enlace, establecer las relaciones entre ellas justificando las caractersticas estructurales de una molcula. 12. A partir del modelo RPECV, construir la estructura de una molcula dibujando la geometra molecular adecuada. 1.6. Propiedades del enlace en los compuestos orgnicos: 1.6.1. Distribucin de carga: cargas formales, polaridad del enlace y principio de electroneutralidad 1.6.2. Orden de enlace 1.6.3. Longitud de enlace 1.6.4. Energa de enlace 1.7. Modelo RPECV. -Discurso expositivo sobre las propiedades de enlace de los compuestos orgnicos -Presentacin de ilustraciones descriptivas con el propsito de comprender mejor las propiedades de enlace -Formulacin de preguntas intercaladas para orientar al estudiante en la comprensin de la temtica -Modelado virtual mediante el programa ACDLABS -Asesoras virtuales o presenciales para retroalimentar y consolidar los conocimientos adquiridos. -Laptop -Video Beam -Presentacin en PowerPoint -Programa ACDLABS -Visualizaciones en 3D

3h

Captulo V. Propuesta instruccional 221

Unidad I (Continuacin) Contenidos Estrategias instruccionales Recursos instruccionales Tiempo

Objetivos especficos

13. Ledo el contenido disponible en el aula virtual, asociar los conceptos de qumica verde, ecologa, ecotoxicologa y desarrollo sustentable redactando una idea coherente de mximo 200 palabras en el foro dispuesto para tal fin. 14. Revisados los principios de la qumica verde, evaluar su pertinencia ambiental debatiendo activamente en el foro virtual. 15. Conocidos los parmetros de sustentabilidad, disertar sobre su influencia en el estado actual y futuro de la qumica presentando un ensayo escrito en el aula virtual. -Autoaprendizaje electrnico a travs de los materiales de estudio presentados en el aula virtual y visitas a otros sitios Web. -Debates virtuales para intercambiar informacin en relacin al enfoque verde de la qumica. -Ensayos escritos

Tema 2 2.1. Qumica verde: 2.1.1. Definicin de qumica verde, ecologa y ecotoxicologa 2.2. Qumica verde y desarrollo sustentable: 2.2.1. Concepto de sustentabilidad 2.2.2. Parmetros de sustentabilidad de la qumica verde: materia prima qumica, agua, energa y capacidad de recuperacin del medio ambiente 2.3. El corazn de la qumica verde 2.4. Los doce principios de la qumica verde

-Contenido de aprendizaje en formato hipertextual -Foro electrnico -Marcadores sociales como o http://dir.eccion.es/ http://www.favoriting.com/

2h

Captulo V. Propuesta instruccional 222

Captulo V. Propuesta instruccional 223

8. Escenarios del curso (Con carcter referencial)

Sesin # 3. Teoras del enlace covalente Tiempo estimado: 2 horas Evento Conseguir la atencin Descripcin Se formular la siguiente cuestin: Dado que la estructura tetrahdrica del metano es un hecho, qu modelo nos permite entenderlo? Objetivo # 1 Tomando como referencia los hechos experimentales que confirman una estructura tetrahdrica para el metano, compara las teoras de Lewis y del enlace de valencia identificando al menos 2 fortalezas y 2 limitaciones de cada una. Objetivo # 2 Dada una estructura molecular, caracterizar la distribucin de los enlaces covalentes identificando correctamente las hibridaciones de cada tomo. Objetivo # 3 A partir de las hibridaciones, construir la estructura de una molcula dibujando la geometra molecular por solapamientos de orbitales hbridos. Invitar a los participantes a responder en lnea algunas preguntas relacionadas con las teoras de Lewis y del enlace de valencia. El contenido de aprendizaje es presentado como hipertexto, manteniendo la siguiente secuencia: 1. La debilidad de la teora de Lewis en explicar las diferentes formas o geometras de las molculas 2. La teora del enlace de valencia desde el enfoque de solapamiento de orbitales atmicos. 3. La teora del enlace de valencia desde el enfoque de solapamiento de orbitales hbridos. Dado que la temtica es algo compleja, se facilita al estudiante animaciones y visualizaciones en 3D de los orbitales atmicos a fin de favorecer la comprensin de la informacin. Tambin se ofrecer un tiempo prudencial de asesoras en lnea Las e-actividades de aprendizaje que realizar el estudiante durante la sesin son: 1. Identificacin de las fortalezas y limitaciones de las teoras de Lewis y del enlace de valencia (debe ser realizada en formato Word y enviada por correo electrnico al docente) 2. Identificacin de los estados de hibridacin de los tomos en una molcula orgnica (ejercicios en lnea) 3. Dibujar la geometra molecular de un compuesto orgnico por solapamientos de orbitales hbridos (la entrega se realizar en papel) El feedback se realizar en lnea a travs de la sala de chat o de manera presencial. En el caso de ejercicios en lnea estos otorgarn una retroalimentacin inmediata y oportuna. La evaluacin de las actividades realizadas es de carcter formativo y se ajusta a las condiciones formuladas en los objetivos de aprendizaje. En esta etapa la e-actividad # 2 ya fue evaluada automticamente. Se proporcionar al estudiante un conjunto de ejercicios electrnicos y el papel con el propsito de reforzar y consolidar los conocimientos manejados.

Informar a los alumnos de los objetivos

Estimular la recuperacin de los conocimientos previos

Presentar el contenido (estmulo)

Proporcionar orientacin en el aprendizaje

Provocar el desempeo

Proveer retroalimentacin Evaluar el desempeo Mejorar la retencin y transferencia

Captulo V. Propuesta instruccional 224

5.7. Evaluacin de la propuesta. Para efectos del presente trabajo de investigacin el proceso de evaluacin de la propuesta est fuera de su alcance. No obstante, conviene mencionar que el proyecto educativo que aqu se plantea ser llevado hasta las fases de desarrollo, implementacin y evaluacin. Debido a que esta ltima en realidad es un componente integral de cada una de las fases anteriores, antes de proceder a construir lo planeado, el programa de la unidad curricular ser sometido a un proceso de valoracin por expertos donde se espera cumpla con todos o la mayora de los atributos de evaluacin que integran el instrumento respectivo. Asimismo, luego de agregar contenido al marco diseado se proceder a evaluar la estructura hipermedial del entorno virtual de aprendizaje en relacin al diseo digital, pedaggico y autogestionamiento del aprendizaje, a fin de incorporar los cambios necesarios para optimizar la entrega o implementacin del curso. Ambos instrumentos de evaluacin se muestran a continuacin:

Captulo V. Propuesta instruccional 225 Repblica Bolivariana de Venezuela Universidad del Zulia Facultad de Humanidades y Educacin Escuela de Educacin Departamento de Qumica Proyecto: Propuesta instruccional con enfoque ecolgico bajo la modalidad blended-learning para la as ignatura Qumica Orgnica I.

EVALUACIN DE LA PROPUESTA MEDIANTE EL JUICIO DE EXPERTOS EN EL REA DE LA QUMICA E INFORMTICA EDUCATIVA Estimado Prof(a): Solicito su valiosa colaboracin para evaluar el diseo instruccional y el entorno virtual de aprendizaje que est enmarcado en el proyecto titulado Propuesta instruccional con enfoque ecolgico bajo la modalidad blended learning para la asignatura Qumica Orgnica I, dirigido a la poblacin estudiantil de la mencin Qumica de la Escuela de Educacin de la Facultad de Humanidades y Educacin de la Universidad del Zulia. Estos instrumentos tienen el propsito de verificar que dicha propuesta cumpla con los elementos del proceso de diseo instruccional, la incorporacin de la dimensin ecolgica y la estructura hipermedial de un entorno virtual de aprendizaje, para asegurar el xito en su ejecucin. Su experiencia profesional en el rea de la enseanza de la qumica y/o informtica educativa es vlida y pertinente a los propsitos de estos instrumentos. Por ende, su contribucin es de suma importancia para el mejoramiento del proceso de enseanza-aprendizaje de nuestros estudiantes universitarios. Sin ms a que referirme, me despido agradeciendo su cooperacin, Atentamente, ________________ Prof. Yonathan Parra

Captulo V. Propuesta instruccional 226 LISTA DE COTEJO PARA EVALUAR LOS ELEMENTOS DEL PROCESO DE DISEO Y LA INCORPORACIN DE LA DIMENSIN ECOLGICA Atributos de evaluacin SI NO A. Identificacin de la unidad curricular 1. Seala la institucin en la cual se enmarca dicho programa 2. Establece la dependencia: Escuela, Departamento y Mencin que administrar el programa 3. Seala el nombre de la asignatura 4. Registra la ubicacin de la asignatura en el Plan de Estudio: Semestre, rea Curricular, Eje Curricular 5. Nombra los profesores de la asignatura 6. Seala las prelaciones de la asignatura 7. Detalla las horas de clase de la asignatura: tericas, prcticas, semanales y semestrales 8. El nombre de la asignatura est vinculado con aspectos ambientales 9. La presentacin del programa posee elementos estticos alusivos al ambiente B. Justificacin de la unidad curricular 10. Fundamenta la asignatura en el contexto educativo nacional, de la Universidad y del modelo Curricular 11. Plantea los problemas sociales que atender el egresado 12. Presenta una fundamentacin cientfica de la carrera 13. Explica el aporte de la asignatura sobre el perfil del egresado 14. Establece la relacin con otras asignaturas y/o disciplinas 15. La asignatura se fundamenta en el desarrollo de una conciencia ciudadana para la conservacin y mejoramiento del ambiente 16. La asignatura se fundamenta en el uso racional de los recursos en el mbito acadmico y profesional 17. Se establece una integracin disciplinaria entre la qumica y reas relacionadas con el ambiente C. Competencias e indicadores de logro 18. La asignatura se adapta al enfoque de currculo por competencias de la Universidad del Zulia 19. La asignatura responde a la competencia general ecologa y ambiente, la cual representa un eje transversal del diseo curricular de la Universidad del Zulia 20. Expone los indicadores de logro del dominio cognitivo, procedimental y actitudinal que determinan la adquisicin de las competencias

Captulo V. Propuesta instruccional 227

D. Objetivos instruccionales 21. Estn formulados en funcin del plano cognitivo, procedimental y actitudinal 22. Estn ordenados segn el nivel de complejidad de los aprendizajes 23. Estn enunciados claramente 24. Se establece una relacin de consistencia entre el perfil del egresado, las competencias y los objetivos instruccionales D.1. Componente terico 25. El diseo incluye objetivos generales relacionados con tpicos ambientales 26. El diseo incluye objetivos intermedios o terminales relacionados con tpicos ambientales 27. El diseo incluye objetivos especficos relacionados con tpicos ambientales D.2. Componente prctico 28. Consideran la adquisicin de destrezas para el manejo, tratamiento y disposicin de desechos generados en el desarrollo de experiencias de laboratorio 29. Manifiestan el reconocimiento de sustancias potencialmente txicas y sus efectos sobre el ser humano 30. Expresan el reconocimiento de sustancias potencialmente peligrosas para el ambiente 31. Enfatizan en minimizar los residuos peligrosos en la ejecucin de actividades experimentales 32. Enuncian la interpretacin de las etiquetas de los reactivos como estrategia para incrementar la seguridad y prevenir accidentes E. Contenidos instruccionales 33. En general, responden a las tres dimensiones del aprendizaje humano: la teora (plano cognitivo), la prctica (plano praxeolgico) y la valoracin (plano axiolgico) 34. Los contenidos estn formulados coherentemente para el logro de los objetivos instruccionales E.1. Componente terico 35. Los contenidos del curso presentan temticas relacionadas con el ambiente 36. Los contenidos promueven el desarrollo de habilidades intelectuales para la proteccin del ambiente 37. Conceptualizan la terminologa bsica del desarrollo sostenible como principio ambientalista 38. Propician el estudio sistemtico del impacto de las sustancias qumicas sobre el ambiente E.2. Componente prctico

Captulo V. Propuesta instruccional 228 39. Contribuyen con la formacin de profesionales con una alta responsabilidad en la manipulacin de sustancias potencialmente txicas para las personas y el ambiente 40. Informan sobre la toxicidad de los compuestos qumicos utilizados y generados en el desarrollo de las sesiones de laboratorio 41. Los contenidos promueven el desarrollo de destrezas prcticas para actuar consecuentemente en la proteccin del ambiente F. Estrategias instruccionales 42. Tienen interdependencia con los objetivos y contenidos instruccionales 43. Atienden a los tres momentos del proceso de enseanzaaprendizaje: inicio (motivacin), desarrollo y cierre (sntesis y proyeccin) 44. Las estrategias propuestas llevan al estudiante a establecer conexiones entre la Qumica Orgnica y el ambiente 45. Presentan procedimientos de tratamiento y/o manipulacin de las sustancias peligrosas durante el trabajo experimental 46. Promueven en el estudiante el diseo de diagramas ecolgicos para la realizacin de prcticas de laboratorio que generen menos perjuicio al ambiente 47. Facilitan el aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes de carcter ambiental G. Recursos instruccionales 48. Tienen interdependencia instruccionales con los objetivos y contenidos

49. Atienden a los tres momentos del proceso de enseanzaaprendizaje: inicio (motivacin), desarrollo y cierre (sntesis y proyeccin) 50. Los recursos empleados en la asignatura contribuyen a sensibilizar a los estudiantes en la problemtica ambiental en cuanto al uso indiscriminado de sustancias qumicas H. Evaluacin instruccional 51. Tiene interdependencia con los objetivos y contenidos instruccionales 52. Atiende a los tres momentos del proceso de enseanzaaprendizaje: inicio (motivacin), desarrollo y cierre (sntesis y proyeccin) 53. El sistema de evaluacin est integrado por diferentes modalidades (diagnstica, formativa, sumativa, coevaluacin, autoevaluacin, entre otras) 54. Permite la evaluacin permanente del programa

Captulo V. Propuesta instruccional 229 55. El sistema de evaluacin otorga un papel relevante a la relacin dialctica contenido disciplinar-ambiente 56. Las estrategias de evaluacin consideran el aprendizaje de procedimientos ms favorables al ambiente 57. Las estrategias de evaluacin estimulan la reflexin en relacin al pensamiento ambientalista de los estudiantes

Captulo V. Propuesta instruccional 230 ESCALA DE ESTIMACIN PARA EVALUAR LA ESTRUCTURA HIPERMEDIAL DEL ENTORNO VIRTUAL DE APRENDIZAJE Atributos de evaluacin A. Diseo digital 1. La iconografa es adecuada en tamao y cantidad 2. Los colores utilizados son los apropiados 3. La configuracin de la pgina resulta cmoda para la navegacin del estudiante 4. La implementacin de videos y animaciones es innovador y atractivo 5. El texto digital tiene carcter hipertextual (abierto, interactivo y dinmico) 6. Todos los enlaces a recursos externos en la Internet funcionan 7. Advierte a los estudiantes sobre los requisitos tcnicos necesarios para acceder a los materiales educativos 8. El tipo de fuente y tamao resulta legible y claro para el estudiante 9. La estructura del hipertexto orienta la navegacin hacia los documentos centrales que soportan los objetivos del curso 10. Tiene un formato apropiado B. Diseo pedaggico 11. La organizacin de los contenidos es adecuada 12. Los contenidos presentados abarcan la totalidad del programa de la asignatura 13. El lenguaje usado es claro y preciso 14. El vocabulario es apropiado a la asignatura 15. Provee el diseo instruccional donde se describe ampliamente la asignatura 16. El entorno virtual est diseado en forma modular con objetivos para cada unidad o tema 17. Muestra una relacin entre los objetivos instruccionales, los contenidos, los indicadores de logro y la evaluacin T. A D. A N E. D T. D

Captulo V. Propuesta instruccional 231

18. Explica los conceptos, provee ejemplos, y define trminos en todas las unidades 19. Orienta al logro de los objetivos instruccionales 20. Estimula el aprendizaje mediante un enfoque interdisciplinario 21. Posee un equilibrio entre las distintas teoras del aprendizaje (conductismo, cognoscitivismo y constructivismo) 22. Emplea mapas conceptuales como instrumento didctico para orientar el recorrido de la lectura hipertextual C. Diseo centrado en el estudiante 23. Facilita el estudio individual e independiente para luego socializar las experiencias de aprendizaje mediante la integracin participativa 24. Es atractivo y motiva al aprendizaje 25. Facilita el autogestionamiento del aprendizaje 26. Promueve la sntesis al final de cada unidad mediante organizadores grficos a fin de desarrollar las habilidades del pensamiento 27. Estimula la autoevaluacin al finalizar cada unidad a fin de que el estudiante reflexione en su desempeo y en el logro de los objetivos 28. Incluye guas de ejercicios para que el estudiante consolide lo aprendizajes adquiridos 29. Los materiales instruccionales modelan destrezas necesarias en experiencias de laboratorio 30. Adems de las herramientas de comunicacin que ofrece la plataforma, provee informacin de contacto del profesor 31. Las actividades planificadas fomentan la interaccin de los estudiantes con sus compaeros y con el profesor (foros, chat, etc) 32. Las actividades de aprendizaje despiertan el inters de los estudiantes por investigar 33. Los recursos y actividades didcticas atienden a la diversidad de estilos de aprendizaje

Captulo V. Propuesta instruccional 232 34. Brinda orientacin acadmica a travs del servicio tutorial Leyendas: T.A: Totalmente de acuerdo, D.A: De acuerdo, N: Neutral, E. D: En desacuerdo, T. D: Totalmente en desacuerdo JUICIO DE EXPERTOS 1. En lneas generales, cmo valora esta propuesta? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 2. Indique las fortalezas y debilidades observadas en la propuesta. Fortalezas ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ Debilidades ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________

Captulo V. Propuesta instruccional 233 3. Desea expresar alguna opinin o sugerencia sobre la propuesta instruccional que no se haya considerado anteriormente? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Datos de identificacin del experto 1. Apellidos y Nombres: ______________________________________________________ 2. Institucin donde labora: ______________________________________________________ 3. Ttulo de pregrado: _____________________________________________ Institucin donde lo obtuvo: ____________________________________ Ao: _________ 4. Ttulo de postgrado 1: _____________________________________________ Institucin donde lo obtuvo: _____________________________________ Ao: _________ 5. Ttulo de postgrado 2: _____________________________________________ Institucin donde lo obtuvo: _____________________________________ Ao: _________ Firma: _______________________________ Fecha: ____/____/____

Referencias bibliogrficas

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Anexos

Anexo A

Anexo A. Programa vigente de la asignatura

Anexo A. Programa vigente de la asignatura

Anexo A. Programa vigente de la asignatura

Anexo A. Programa vigente de la asignatura

Anexo A. Programa vigente de la asignatura

Anexo A. Programa vigente de la asignatura

Anexo A. Programa vigente de la asignatura

Anexo A. Programa vigente de la asignatura

Anexo A. Programa vigente de la asignatura

Anexos B

Anexo B. Instrumento I Repblica Bolivariana de Venezuela Universidad del Zulia Facultad de Humanidades y Educacin Divisin de Estudios para Graduados Programa: Especialidad en Docencia para la Educacin Superior Proyecto: Propuesta instruccional con enfoque ecolgico bajo la modalidad blended-learning para la as ignatura Qumica Orgnica I. INSTRUMENTO I (FASE DE ANLISIS) LISTA DE COTEJO PARA ANALIZAR EN EL DISEO INSTRUCCIONAL VIGENTE DE LA ASIGNATURA QUMICA ORGNICA I, SU CARCTER INTERDISCIPLINARIO RESPECTO A TPICOS AMBIENTALES. Atributos de evaluacin A. Identificacin de la unidad curricular 1. El nombre de la asignatura est vinculado con aspectos ambientales 2. La presentacin del programa posee elementos estticos alusivos al ambiente B. Justificacin de la unidad curricular 3. La asignatura se fundamenta en el desarrollo de una conciencia ciudadana para la conservacin y mejoramiento del ambiente 4. La asignatura se fundamenta en el uso racional de los recursos en el mbito acadmico y profesional 5. Se establece una integracin disciplinaria entre la qumica y reas relacionadas con el ambiente C. Objetivos instruccionales C.1. Componente terico 6. El diseo incluye objetivos generales relacionados con tpicos ambientales 7. El diseo incluye objetivos intermedios o terminales relacionados con tpicos ambientales 8. El diseo incluye objetivos especficos relacionados con tpicos ambientales SI NO

Anexo B. Instrumento I

C.2. Componente prctico 9. Consideran la adquisicin de destrezas para el manejo, tratamiento y disposicin de desechos generados en el desarrollo de experiencias de laboratorio 10. Manifiestan el reconocimiento de sustancias potencialmente txicas y sus efectos sobre el ser humano 11. Expresan el reconocimiento de sustancias potencialmente peligrosas para el ambiente 12. Enfatizan en minimizar los residuos peligrosos en la ejecucin de actividades experimentales 13. Enuncian la interpretacin de las etiquetas de los reactivos como estrategia para incrementar la seguridad y prevenir accidentes D. Contenidos instruccionales D.1. Componente terico 14. Los contenidos del curso presentan temticas relacionadas con el ambiente 15. Los contenidos promueven el desarrollo de habilidades intelectuales para la proteccin del ambiente 16. Conceptualizan la terminologa bsica del desarrollo sostenible como principio ambientalista 17. Propician el estudio sistemtico del impacto de las sustancias qumicas sobre el ambiente D.2. Componente prctico 18. Contribuyen con la formacin de profesionales con una alta responsabilidad en la manipulacin de sustancias potencialmente txicas para las personas y el ambiente 19. Informan sobre la toxicidad de los compuestos qumicos utilizados y generados en el desarrollo de las sesiones de laboratorio 20. Los contenidos promueven el desarrollo de destrezas prcticas para actuar consecuentemente en la proteccin del ambiente E. Estrategias instruccionales 21. Las estrategias propuestas llevan al estudiante a establecer conexiones entre la qumica orgnica y el ambiente 22. Presentan procedimientos de tratamiento y/o manipulacin de las sustancias peligrosas durante el trabajo experimental 23. Promueven en el estudiante el diseo de diagramas ecolgicos para la realizacin de prcticas de laboratorio que generen menos perjuicio al ambiente

Anexo B. Instrumento I 24. Facilitan el aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes de carcter ambiental F. Recursos instruccionales 25. Los recursos empleados en la asignatura contribuyen a sensibilizar a los estudiantes en la problemtica ambiental en cuanto al uso indiscriminado de sustancias qumicas G. Evaluacin instruccional 26. El sistema de evaluacin otorga un papel relevante a la relacin dialctica contenido disciplinar-ambiente 27. Las estrategias de evaluacin consideran el aprendizaje de procedimientos ms favorables a la conservacin ambiental 28. Las estrategias de evaluacin estimulan la reflexin en relacin al pensamiento ambientalista de los estudiantes

Anexo B. Instrumento II Repblica Bolivariana de Venezuela Universidad del Zulia Facultad de Humanidades y Educacin Divisin de Estudios para Graduados Programa: Especialidad en Docencia para la Educacin Superior Proyecto: Propuesta instruccional con enfoque ecolgico bajo la modalidad blended-learning para la as ignatura Qumica Orgnica I.

DIAGNSTICO DE LA SITUACIN DE LOS DOCENTES Y ESTUDIANTES DE LA UNIDAD CURRICULAR QUMICA ORGNICA I Y QUMICA II, EN RELACIN A LA APROPIACIN DE LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN El presente cuestionario forma parte del proyecto titulado Propuesta instruccional con enfoque ecolgico bajo la modalidad blended learning para la asignatura Qumica Orgnica I. Dado que el trabajo est dirigido a la poblacin estudiantil de la mencin Qumica de la Escuela de Educacin, es importante conocer la disponibilidad y facilidad de acceso a las tecnologas de informacin y comunicacin con que dispones actualmente, con el propsito de garantizar el xito de dicha propuesta. Por esta razn, solicito tu ayuda para que contestes algunas preguntas. La informacin que proporciones es muy importante para tomar decisiones y sus respuestas sern annimas y absolutamente confidenciales, en consecuencia, responde con la mayor sinceridad posible. INSTRUCCIONES 1ro. Utilice un lpiz para responder las preguntas planteadas en el cuestionario 2do. No hay respuestas correctas o incorrectas 3ro. Marque con claridad la opcin u opciones elegidas con el siguiente smbolo: X 4to. En caso de no saber el significado de alguna palabra que aparezca en negritas dirjase al glosario anexado al final del cuestionario MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIN

Anexo B. Instrumento II

INSTRUMENTO II (FASE DE ANLISIS) CUESTIONARIO PARA DIAGNOSTICAR LA SITUACIN DE LOS DOCENTES Y ESTUDIANTES DE LA UNIDAD CURRICULAR QUMICA ORGNICA I Y QUMICA II, EN RELACIN A LA APROPIACIN DE LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN Parte I: Datos del encuestado 1. Edad:_________ 2. Lugar donde reside:__________________________________________________ 3. Lugar donde labora (si es el caso):______________________________________

Parte II: Acceso a las Tecnologas de la informacin y la comunicacin 4. Tiene acceso a un computador? Si:____ No:____ 5. En caso de ser afirmativa la pregunta anterior, Cuntas veces por semana utiliza el computador? Una vez:____ Dos veces:____ Tres veces:____ Ms veces:____ 6. Tiene acceso al Internet? Si:____ No:____ 7. En caso de ser afirmativa la pregunta anterior, principalmente desde qu lugar tiene acceso al servicio de Internet? Hogar:____ Trabajo:____ Universidad: ____ Cibercafs:____ Otros:____

Parte III: Uso de las Tecnologas de la informacin y la comunicacin 8. Cuntas veces por semana accede a Internet? Una vez:____ Dos veces:____ Tres veces:____ Ms veces:____

Anexo B. Instrumento II 9. Con qu frecuencia realiza las siguientes actividades cuando accede a Internet? Califique la frecuencia de cada actividad de 0 (ninguna) a 3 (mucha). 0 Buscar informacin Descargar archivos multimedia (videos, animaciones, entre otras) Crear pginas web (blogs, wikis, entre otras) msica, 1 2 3

10. Con qu frecuencia ejecuta las siguientes aplicaciones en el computador? Califique la frecuencia de cada aplicacin de 0 (ninguna) a 3 (mucha). 0 Word PowerPoint Excel Adobe Reader QuickTime Player Reproductor de Windows Media Adobe Flash 11. Est suscrito a alguna cuenta de correo electrnico? Si:____ No:____ 12. En caso de ser afirmativa la pregunta anterior, Cuntas veces por semana lo usa? Una vez:____ Dos veces:____ Tres veces:____ Ms veces:____ 13. Tiene cuenta de Messenger? Si:____ No:____ 14. En caso de ser afirmativa la pregunta anterior, Cuntas veces por semana lo usa? Una vez:____ Dos veces:____ Tres veces:____ Ms veces:____ 15. Tiene cuenta de Facebook? Si:____ No:____ 16. En caso de ser afirmativa la pregunta anterior, Cuntas veces por semana lo usa? Una vez:____ Dos veces:____ Tres veces:____ Ms veces:____ 1 2 3

Anexo B. Instrumento II 17. Cuando realiza revisiones de contenido, Cules son las fuentes de consulta frecuentemente empleadas? Califique la frecuencia de cada fuente de consulta de 0 (ninguna) a 3 (mucha).

0 Libros y/o enciclopedias en formato impreso Libros y/o enciclopedias en formato digital Diccionarios Internet (hipertextos, pginas Web, portales, revistas electrnicas) Artculos en revistas especializadas (formato impreso)

Parte IV: Experiencias educativas apoyadas con Internet 18. Ha tenido experiencias de aprendizaje en Internet? Si:____ No:____ 19. En caso de ser afirmativa la pregunta anterior, Con cul recurso ofrecido por la Internet ha tenido experiencias de aprendizaje? Califique cada recurso con el cual ha tenido experiencias de aprendizaje de 0 (ninguna) a 3 (muchas). 0 Webquest Wikis Blogs 20. Ha participado en el Campus Virtual de la Facultad de Humanidades y Educacin? Si:____ No:____ 21. En caso de ser afirmativa la pregunta anterior, Ha quedado satisfecho con la experiencia en el campus virtual? Si:____ No:____ Por qu?:_________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 1 2 3

Anexo B. Instrumento II 22. Cul de los siguientes factores considera importante para el buen desarrollo de un curso virtual? Valore la importancia de cada factor de 0 (ninguna) a 3 (mucha). 0 La preparacin del docente El sentido de responsabilidad, compromiso personal y disciplina del estudiante El acceso abierto, flexible y permanente hacia los materiales de estudio La diversidad de los recursos presentados La diversidad de actividades de aprendizaje propuestas El diseo interactivo de los materiales La interaccin con los dems participantes del curso 23. Considerando el cumplimiento de los factores que determinan el buen desarrollo de un curso virtual, Estaras dispuesto a participar en la asignatura Qumica Orgnica I bajo la modalidad de aprendizaje mixto o combinado? Si:____ No:____ Por qu? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ GLOSARIO Adobe Flash: programa de edicin multimedia que utiliza principalmente grficos vectoriales, imgenes, sonido, flujo de video y audio bidireccional para crear proyectos multimedia, estos ltimos pueden ser simples animaciones hasta complejos programas. Adobe Reader: familia de aplicaciones de Adobe Systems que permiten leer archivos de formato PDF, generalmente usado para libros y presentaciones. Aprendizaje mixto o combinado (Blended learning): metodologa de aprendizaje que busca la complementariedad ideal de recursos, estrategias y mtodos tanto de la 1 2 3

Anexo B. Instrumento II educacin tradicional (enseanza presencial) como de la educacin virtual (enseanza no presencial), a fin de aprovechar las ventajas de cada modalidad para atender eficazmente las necesidades formativas de cada estudiante. Blogs: recursos informativos e interactivos, en formato web textual o multimedia, en los que una persona o grupo de personas, introducen por orden cronolgico noticias, opiniones, sugerencias, artculos, reflexiones o cualquier tipo de contenido que consideran de inters. Hipertexto: texto de tipo abierto (no lineal) en formato digital que se relaciona con otros textos mediante enlaces o links. Moodle: sistema de gestin de cursos, tambin conocido como un sistema de gestin de aprendizaje o un ambiente de aprendizaje virtual. Es una aplicacin web libre que permite la creacin de portales educativos y aulas virtuales, la gestin de matrculas, la creacin de entornos colaborativos y mltiples formatos de actividad. QuickTime Player: reproductor multimedia desarrollado por Apple. Wikis: tipo de web que es desarrollado de manera colaborativa por un grupo de usuarios, y que puede ser fcilmente editado por cualquier usuario. Por ejemplo, la enciclopedia libre Wikipedia. Webquest (Investigacin guiada): tipo de unidad didctica que plantea a los alumnos una tarea o resolucin de un problema y un proceso de trabajo colaborativo, basado principalmente en recursos existentes en Internet.

Anexo B. Instrumento III Repblica Bolivariana de Venezuela Universidad del Zulia Facultad de Humanidades y Educacin Divisin de Estudios para Graduados Programa: Especialidad en Docencia para la Educacin Superior Proyecto: Propuesta instruccional con enfoque ecolgico bajo la modalidad blended-learning para la as ignatura Qumica Orgnica I.

DISEO INSTRUCCIONAL DE LA UNIDAD CURRICULAR QUMICA ORGNICA I, ADAPTADO A UN ENFOQUE ECOLGICO Y A LA MODALIDAD BLENDED LEARNING. Estimado entrevistado(a): Solicito su valiosa colaboracin para que conteste algunas preguntas relacionadas con la incorporacin transversal del enfoque ecolgico en los programas de las asignaturas de la Licenciatura en Educacin mencin Qumica, especialmente en la asignatura Qumica Orgnica I. Este instrumento tiene el propsito de obtener informacin calificada que sirva de base para la fase de diseo de la propuesta, especficamente en la elaboracin del diseo instruccional. Su experiencia profesional en el rea de la enseanza de la qumica es vlida y pertinente a los propsitos de esta entrevista. Por ende, su contribucin es de suma importancia para la elaboracin de dicha propuesta instruccional, cuyo fin es mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje de nuestros estudiantes universitarios. Sin ms a que referirme, me despido agradeciendo su cooperacin, Atentamente, ________________ Lcdo. Yonathan Parra

Anexo B. Instrumento III

INSTRUMENTO III (FASE DE DISEO) GUIN DE ENTREVISTA A EXPERTOS PARA ELABORAR EL DISEO INSTRUCCIONAL DE LA UNIDAD CURRICULAR QUMICA ORGNICA I, ADAPTADO A UN ENFOQUE ECOLGICO Y A LA MODALIDAD BLENDED LEARNING. Apellidos y Nombres: ________________________________________________ Institucin donde labora: _____________________________________________ Ttulo de pregrado obtenido: __________________________________________ Ttulo de postgrado obtenido (ms reciente): ____________________________ Firma: __________________________ Fecha: ____________________________ 1. Qu entiende usted por perspectiva ambiental en los currculos profesionales? 2. Cul(es) de las siguientes estrategias considera ms viables para otorgar una perspectiva ambiental al Diseo Curricular de la Licenciatura en Educacin mencin Qumica? Y Podra justificar su respuesta?

Apertura de una asignatura relacionada con tpicos ambientales Incorporar la dimensin ambiental como enfoque en una asignatura Incorporar la dimensin ambiental como enfoque en la mayora de las asignaturas Realizacin de proyectos comunitarios ambientalistas 3. Qu conceptos de carcter ambiental cree usted que deben ser requeridos para el buen desarrollo de una asignatura con enfoque ecolgico? 4. Cmo incorporara los conceptos antes mencionados en el desarrollo de una asignatura?

Anexo B. Instrumento III 5. Cul cree usted que deba ser el propsito de una asignatura con enfoque ecolgico? 6. Basado en su experiencia, Cul(es) de las siguientes asignaturas del Plan de Estudio de la Licenciatura en Educacin mencin Qumica considera que sean ms susceptibles de incorporar la dimensin ecolgica? Introduccin a la qumica Qumica I Qumica II Qumica orgnica I Qumica orgnica II Qumica analtica I Qumica analtica II Bioqumica Qumica inorgnica I Qumica inorgnica II Fisicoqumica I Fisicoqumica II Anlisis orgnico Investigaciones qumicas Qumica, ambiente, sociedad y tecnologa 7. Basado en su experiencia, Cul(es) de los siguientes temas tericos y prcticos relacionados con Qumica Orgnica considera que puedan ser desarrollados desde un enfoque ecolgico?

Anexo B. Instrumento III

Temas tericos Nomenclatura y formulacin de compuestos orgnicos Estructura y propiedades de los compuestos orgnicos Isomera Tipos de reacciones orgnicas Experiencias de laboratorio Anlisis elemental cualitativo de compuestos orgnicos Cristalizacin de compuestos orgnicos Estereoqumica: Isomera estructural, geomtrica y actividad ptica

8. Basado en la respuesta anterior, De qu forma integrara dicho(s) temas con tpicos ambientales? 9. Basado en el diseo instruccional vigente de la asignatura Qumica Orgnica I, Qu elementos instruccionales (contenidos, estrategias, recursos) considerara necesarios incorporar para contribuir con la formacin de profesionales con una alta responsabilidad hacia el ambiente? 10. Desea expresar alguna opinin o sugerencia sobre la temtica de la entrevista que no se haya preguntado anteriormente?

Anexo B. Instrumento IV Repblica Bolivariana de Venezuela Universidad del Zulia Facultad de Humanidades y Educacin Divisin de Estudios para Graduados Programa: Especialidad en Docencia para la Educacin Superior Proyecto: Propuesta instruccional con enfoque ecolgico bajo la modalidad blended-learning para la as ignatura Qumica Orgnica I.

DISEO INSTRUCCIONAL DE LA UNIDAD CURRICULAR QUMICA ORGNICA I, ADAPTADO A UN ENFOQUE ECOLGICO Y A LA MODALIDAD BLENDED LEARNING. Estimado entrevistado(a): Solicito su valiosa colaboracin para que conteste algunas preguntas relacionadas con la elaboracin de entornos virtuales de aprendizaje gestionados en la plataforma moddle, para la modalidad blended learning o de aprendizaje mixto. Este instrumento tiene el propsito de obtener informacin calificada que sirva de base para la fase de diseo de la propuesta, especficamente en la elaboracin del diseo instruccional. Su experiencia profesional en el rea de informtica educativa es vlida y pertinente a los propsitos de esta entrevista. Por ende, su contribucin es de suma importancia para la elaboracin de dicha propuesta instruccional, cuyo fin es mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje de nuestros estudiantes universitarios. Sin ms a que referirme, me despido agradeciendo su cooperacin,

Atentamente, ________________ Lcdo. Yonathan Parra

Anexo B. Instrumento IV

INSTRUMENTO IV (FASE DE DISEO) GUIN DE ENTREVISTA A EXPERTOS PARA ELABORAR EL DISEO INSTRUCCIONAL DE LA UNIDAD CURRICULAR QUMICA ORGNICA I, ADAPTADO A UN ENFOQUE ECOLGICO Y A LA MODALIDAD BLENDED LEARNING.

Apellidos y Nombres: ________________________________________________ Institucin donde labora: _____________________________________________ Ttulo de pregrado obtenido: __________________________________________ Ttulo de postgrado obtenido (ms reciente): ____________________________ Firma: __________________________ Fecha: ____________________________

1. Cul es su concepcin educativa en relacin a la modalidad blended learning o de aprendizaje mixto? 2. Segn su experiencia, Cmo debe administrarse un curso bajo la modalidad blended learning, a fin de solventar el problema del progresivo aumento de la matrcula estudiantil por asignatura? 3. Cmo debe ser la estructura hipermedial de un aula virtual para obtener buenos resultados durante el proceso instruccional? 4. De los siguientes aspectos, Cul considera de mayor importancia en la elaboracin de un entorno virtual de aprendizaje? Valore la importancia de cada aspecto de 0 (ninguna) a 3 (mucha) 0 Diseo digital (grfico, conos, colores, animaciones, videos, tipo de hipertextos, etc) Diseo pedaggico (seleccin y organizacin de los contenidos, actividades didcticas, interactividad, etc) Diseo centrado en el estudiante (motivacin, interaccin entre participantes, autoaprendizaje, etc) 1 2 3

Anexo B. Instrumento IV 5. Cules sern los principios metodolgicos learning? 6. Cules estrategias didcticas deben predominar en un curso virtual bajo la modalidad blended learning? 7. Desea expresar alguna opinin o sugerencia sobre la temtica de la entrevista que no se haya preguntado anteriormente? (participacin, individualizacin,

motivacin, entre otros) que deben orientar un curso virtual bajo la modalidad blended

Anexo C

Anexo C. Instrumento de validacin por expertos Repblica Bolivariana de Venezuela Universidad del Zulia Facultad de Humanidades y Educacin Divisin de Estudios para Graduados Programa: Especialidad en Docencia para la Educacin Superior

VALIDACIN DE LOS INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE INFORMACIN MEDIANTE EL JUICIO DE EXPERTOS Estimado Prof(a): Solicito su valiosa colaboracin para evaluar los instrumentos de recoleccin de informacin que se aplicarn durante el desarrollo del proyecto titulado Propuesta instruccional con enfoque ecolgico bajo la modalidad blended learning para la asignatura Qumica Orgnica I, cuyo propsito es mejorar el proceso de enseanzaaprendizaje de los estudiantes de la mencin Qumica de la Escuela de Educacin de la Facultad de Humanidades y Educacin de la Universidad del Zulia. La validacin est constituida por tres criterios: pertinencia, redaccin y adecuacin, con el objetivo de verificar la ausencia de sesgos y la validez de contenido de los instrumentos I-II y III-IV; correspondientes a las fases de anlisis y diseo, respectivamente. Su experiencia profesional en el rea de la enseanza de la qumica y/o informtica educativa es conveniente con el propsito que se persigue. Por ende, su contribucin es de suma importancia para la optimizacin de dichos instrumentos de recoleccin de datos, a fin de lograr la correspondencia entre los indicadores, las dimensiones y la variable de la investigacin. Sin ms a que referirme, me despido agradeciendo su colaboracin, Atentamente, __________________ Lcdo. Yonathan Parra

Anexo C. Instrumento de validacin por expertos

INSTRUMENTO PARA LA VALIDACIN DE LOS EXPERTOS TTULO DE LA INVESTIGACIN Propuesta instruccional con enfoque ecolgico bajo la modalidad blended-learning para la as ignatura Qumica Orgnica I

Dirigido a: La ctedra de Qumica Orgnica, en la asignatura Qumica Orgnica I, ubicada en el IV semestre de la Licenciatura en Educacin mencin Qumica administrada por el Departamento de Qumica de la Facultad de Humanidades y Educacin de la Universidad del Zulia, Maracaibo, Venezuela.

Instrucciones generales: 1.- A continuacin encontrar la matriz de operacionalizacin de la variable donde se muestran los objetivos generales y especficos de la investigacin, seguidos de la variable, dimensiones, subdimensiones e indicadores. 2.- Es importante analizar y estudiar la pertinencia de cada tem presente en los instrumentos con los aspectos sealados en el punto n 1. Los instrumentos que se aplicarn durante el desarrollo de esta investigacin deben ser evaluados por expertos en el rea de la enseanza de la qumica o informtica educativa. 3.- Para emitir su juicio, encontrar la tabla de evaluacin especfica, donde valorar cada instrumento de acuerdo con los criterios e indicadores presentados marcando con una X la opcin elegida. 4.- Luego encontrar el juicio del experto, donde debe sealar todos aquellos aspectos que a su criterio son importantes para la validacin de los instrumentos. 5.- Por favor, coloque todas las observaciones que pueda tener al respecto

Anexo C. Instrumento de validacin por expertos Cuadro 13. Matriz de operacionalizacin de la variable
OBJETIVO GENERAL Generar una propuesta instruccional con enfoque ecolgico bajo la modalidad blended-learning para la asignatura Qumica Orgnica I, adscrita al Departamento de Qumica de la Escuela de Educacin de la Universidad del Zulia. Objetivo especfico 1: Verificar en el diseo instruccional vigente de la asignatura Qumica Orgnica I, su carcter interdisciplinario respecto a tpicos ambientales. Variable Dimensin Subdimensin Indicador Identificacin Propuesta instruccional con enfoque ecolgico bajo la modalidad blendedlearning Justificacin Dimensin ecolgica en el diseo instruccional Evidencia en los elementos del proceso de diseo Objetivos Contenidos Estrategias Recursos Evaluacin A.1-2 B. 3-5 C. C1: 6-8. C2: 9-13 D. D1: 14-17. D2: 18-20 E. 21-24 F. 25 G. 26-28 Instrumento I (Fase de anlisis): Lista de cotejo. Aplicacin al programa vigente de la asignatura tems Instrumento

Objetivo especfico 2: Diagnosticar la situacin de los docentes y estudiantes de la Unidad Curricular Qumica Orgnica I y Qumica II, en relacin a la apropiacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin Variable Propuesta instruccional con enfoque ecolgico bajo la modalidad blendedlearning Dimensin Apropiacin de las TIC por parte de los docentes y estudiantes Subdimensin Indicador Acceso Conectividad y experiencias con TIC Uso Experiencias educativas con TIC II. 4-7 III. 8-17 IV. 18-23 tems Instrumento Instrumento II (Fase de anlisis): Cuestionario. Dirigido a docentes y estudiantes usuarios del proyecto

Objetivo especfico 3: Elaborar el diseo instruccional de la Unidad Curricular Qumica Orgnica I, adaptado a un enfoque ecolgico y a la modalidad blended-learning. Variable Dimensin Subdimensin Indicador Identificacin Justificacin Competencias Indicadores de logro Objetivos Contenidos Estrategias Recursos Evaluacin tems Instrumento Instrumento III y IV (Fase de diseo): Guin de entrevista semi estructurada. Dirigida a expertos en el rea de la Enseanza de la Qumica e Informtica Educativa

Propuesta instruccional con enfoque ecolgico bajo la modalidad blendedlearning

Diseo instruccional

Elementos proceso diseo

del de

1-10 (Instrumento III) 1-7 (Instrumento IV)

Fuente: Parra (2010)

Anexo C. Instrumento de validacin por expertos

EVALUACIN ESPECFICA
Instrumentos Criterios de evaluacin Fase de anlisis I II Fase de diseo III IV

B R D B R D B R D B R D Pertinencia: 1 2 3 4 5 6 Son pertinentes con los objetivos formulados Son pertinentes con la variable Los tems miden los indicadores seleccionados para las variables Presentan correspondencia con el contenido Las alternativas presentadas son pertinentes Los instrumentos diseados miden la variable

Redaccin: 7 8 9 La redaccin es clara y accesible Los tems son interpretados de forma unvoca Presentan una secuencia adecuada

Adecuacin: 10 Los tems estn formulados de acuerdo al nivel de preparacin del entrevistado Leyendas: B: Buena, R: Regular, D: Deficiente

JUICIO DE EXPERTOS 1. En lneas generales, considera vlidos los instrumentos? Si _____ No_____

Anexo C. Instrumento de validacin por expertos Observaciones y sugerencias:____________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ _____________

Datos de identificacin del experto 1. Apellidos y Nombres: ______________________________________________________________________ 2. Institucin donde labora: ______________________________________________________________________

Anexo C. Instrumento de validacin por expertos

3. Ttulo de pregrado: ______________________________________________________________________ Institucin donde lo obtuvo: ________________________________________________________Ao: _________ 4. Ttulo de postgrado 1: ______________________________________________________________________ Institucin donde lo obtuvo: ________________________________________________________Ao: _________ 5. Ttulo de postgrado 2: ______________________________________________________________________ Institucin donde lo obtuvo: ________________________________________________________Ao: _________

Firma: _______________________________

Fecha: ____/____/____