0 Guia Metodologica

Plan Nacional de Formacin
SERIE DOCUMENTOS DE CONSULTA
Aprendiendo a Dialogar:
Gua Metodolgica para la Capacitacin en Control Social a la Gestin Pblica
Mdulo 0
Entidades Promotoras
DEPARTAMENTO ADMINISTRATIVO DE LA FUNCIN PBLICA ESCUELA SUPERIOR DE ADMINISTRACIN PBLICA CONTRALORA GENERAL DE LA REPBLICA PROCURADURA GENERAL DE LA NACIN DEFENSORA DEL PUEBLO MINISTERIO DEL INTERIOR Y DE JUSTICIA MINISTERIO DE AMBIENTE, VIVIENDA Y DESARROLLO TERRITORIAL MINISTERIO DE LA PROTECCIN SOCIAL MINISTERIO DE CULTURA SUPERINTENDENCIA DE SERVICIOS PBLICOS DOMICILIARIOS CONTADURA GENERAL DE LA NACIN VEEDURA DISTRITAL DE BOGOT FEDERACIN COLOMBIANA DE MUNICIPIOS
Repblica de Colombia
P LAN N ACIONAL DE F ORMACIN PARA EL C ONTROL S OCIAL A LA G ESTIN P BLICA S ERIE D OCUMENTOS D E C ONSULTA MDULO CERO Aprendiendo a Dialogar: Gua Metodolgica para la Capacitacin en Control Social a la Gestin Pblica
E DICIN 2007, B OGOT , C OLOMBIA 1000 E JEMPLARES F INANCIADA P OR
Departamento Administrativo de la Funcin Pblica
Fernando Grillo Rubiano DIRECTOR GENERAL Alberto Medina Aguilar DIRECTOR DE EMPLEO PBLICO Germn Mario INVESTIGACIN Y TEXTOS PROFESIONAL DE APOYO Yeny lvarez Cuenca COMIT EDITORIAL Caridad Jimnez Giraldo Elsa Yanuba Quiones ASISTENTE DE INVESTIGACIN Diana Jahel Buitrago
ISBN MDULO: 978-958-8125-48-0 NOVIEMBRE DE 2007, BOGOT, COLOMBIA
Plan Nacional de Formacin para el Control Social a la Gestin Pblica
Aprendiendo a Dialogar: Gua Metodolgica para la Capacitacin en Control Social a la Gestin Pblica
Mdulo 0
Departamento Administrativo de la Funcin Pblica
Presentacin
en funcin de garantizar los fines esenciales del Estado. Convencido de la necesidad de fortalecer las capacidades de la ciudadana mediante procesos de formacin, el Departamento Administrativo de la Funcin Pblica ha construido con las trece entidades aliadas al Plan Nacional de Formacin para el Control Social una metodologa que orienta la capacitacin de la ciudadana para el ejercicio del control social, a partir de las experiencias y necesidades de quienes actan como capacitadores en el territorio nacional. El mdulo Aprendiendo a Dialogar, es un documento en el que se ofrecen orientaciones y herramientas pedaggicas para adelantar procesos de capacitacin a la ciudadana. Esperamos que esta gua sea mejorada a partir de las prcticas y aportes que realicen las personas que viven la capacitacin da a da en las diversas regiones del pas. Esperamos afianzar competencias en los capacitadores para brindar aprendizajes efectivos en los ciudadanos y con ello cualificar los procesos de participacin ciudadana. Confiamos por lo tanto que este documento se constituya en un manual de consulta permanente en la labor de capacitacin.
a participacin ciudadana en el Control Social a la Gestin Pblica es un derecho y un deber que estableci la Constitucin Poltica de 1991 como uno de los mecanismos mediante los
cuales las relaciones de la Administracin Pblica con la Sociedad pueden ser renovadas,
FERNANDO GRILLO RUBIANO DIRECTOR DEPARTAMENTO ADMINISTRATIVO DE LA FUNCIN PBLICA SECRETARA TCNICA DEL PLAN NACIONAL DE FORMACIN PARA EL CONTROL SOCIAL A LA GESTIN PBLICA
Aprendiendo a Dialogar: Gua Metodolgica para la Capacitacin en Control Social a la Gestin Pblica
Mdulo 0
CAPTULO I CMO CAPACITAMOS? CAPTULO II PRESUPUESTOS CONCEPTUALES PARA IMPLEMENTAR UNA PEDAGOGA DEL DILOGO CAPTULO III LAS GUAS DE TRABAJO: LA CONCRECIN METODOLGICA CAPTULO IV PROYECTANDO LA ACCIN: QU SE HACE DESPUS DE LA CAPACITACIN? CAPTULO V MEJORANDO EL USO DE LOS JUEGOS
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A PRENDIENDO A D IALOGAR : G UA M ETODOLGICA PARA LA C APACITACIN EN C ONTROL S OCIAL A LA G ESTIN P BLICA
experiencias de los funcionarios de las diversas entidades y de los ciudadanos. Producto de lo anterior, contamos en esta serie con nuevos mdulos de formacin que continan desarrollando los fundamentos pedaggicos, ticos, legales, histricos y prcticos para un buen ejercicio ciudadano de control social a la gestin pblica. La propuesta curricular de estos mdulos ha sido concebida para ser implementada en los momentos de sensibilizacin, fundamentacin, focalizacin y acompaamiento. El de sensibilizacin es el espacio para promover la reflexin sobre civismo y democracia; el de fundamentacin, permite contextualizar las acciones de control ciudadano; el de focalizacin se orienta a desarrollar habilidades para el control ciudadano a servicios pblicos especficos; y el de acompaamiento, busca promover acciones de apoyo que dinamicen el control social. Por lo anterior, presentamos a la ciudadana un nuevo mdulo denominado: Aprendiendo a dialogar: Gua Metodolgica sobre Capacitacin en Control Social a la Gestin Pblica, Mdulo que, surge como iniciativa de las entidades que impulsan el Plan Nacional de Formacin en Control Social a la Gestin Pblica y en desarrollo de lo establecido en el artculo 35 de la ley 489 de 1998 y de la ley 850 de 2003 reglamentaria de las veeduras ciudadanas, con el propsito de fortalecer las habilidades de los capacitadores, especialistas en diversas temticas del control social, pero con algunas inquietudes en la parte pedaggica, que giran alrededor de: Cmo trabajar con adultos? Cmo hacer interesantes las capacitaciones? Cmo generar ejercicios reales de control social? Este mdulo es diseado como una herramienta de trabajo nutrida de las experiencias de capacitacin y de los materiales pedaggicos de diferentes entidades y regiones, en l se brindan herramientas, elementos conceptuales y reflexiones pedaggicas, para fortalecer los procesos de capacitacin en control social a la gestin pblica, donde se abandone la capacitacin fundamentada en la memoria y se privilegie un dilogo de saberes entre los facilitadores y la ciudadana, posibilitando un mejor ejercicio del control social en el pas.
a serie documentos de consulta del Plan Nacional de Formacin para el Control Social a la Gestin Pblica, se ha consolidado como un instrumento significativo para el ejercicio de la democracia participativa en Colombia y por naturaleza flexible, puesto que se retroalimenta constantemente con las
ara la elaboracin de la gua se adelantaron dos estrategias: la primera consisti en realizar una serie de entrevistas y encuestas a funcionarios que llevan a cabo dicha capacitacin y la segunda, en analizar los materiales didcticos que para tal fin circulan actualmente en algunas de las entidades que impulsan el Plan Nacional de Formacin. En desarrollo de la primera estrategia se realizaron 23 entrevistas a capacitadores de las redes interinstitucionales de apoyo a las veeduras de distintas entidades y regiones y se aplicaron 51 encuestas va internet. La segunda estrategia implic analizar las propuestas pedaggicas (marcos conceptuales) y los materiales didcticos de algunos programas de capacitacin en control social y de algunos pases de Amrica Latina. Es importante recalcar que los anlisis no hicieron referencia ni a los contenidos (de la capacitacin) ni a las estrategias operativas sino a las propuestas pedaggicas. Los insumos obtenidos de las dos fuentes enunciadas suministraron una valiosa informacin que permiti tanto una caracterizacin general del proceso de capacitacin: perfiles de facilitadores, prejuicios frecuentes de los ciudadanos, actividades posteriores a la capacitacin y otros, como detectar el grado de concrecin de los postulados tericos enunciados en los materiales diseados; los cuales en muchos de los casos eran altamente sugestivos y actualizados. Todo lo anterior confirm de manera sistemtica y detallada una inquietud: dado que no existe una metodologa que permita plasmar en la prctica los enunciados y deseos pedaggicos formulados, se hace necesario elaborarla. Ese es entonces, como se seal al principio, el propsito de aprendiendo a dialogar. La gua se encuentra estructurada en cinco captulos: el primero, denominado Re-conocindonos, busca que los facilitadores reflexionen y reconozcan la forma como realizan la capacitacin, es decir, la metodologa empleada. En el segundo captulo se presentan las fuentes conceptuales sobre las cuales se construye la propuesta: el Constructivismo inspirado en Jean Piaget; la educacin popular latinoamericana, cuyo representante fundamental es Paulo Freire y algunos aportes tangenciales de Lev Vigotsky y Humberto Maturana.
ara la elaboracin de la gua se adelantaron dos estrategias: la primera consisti en realizar una serie de entrevistas y encuestas a funcionarios que llevan a cabo dicha capacitacin y la segunda, en analizar los materiales didcticos que para tal fin circulan actualmente en algunas de las entidades que impulsan el Plan Nacional de Formacin. En desarrollo de la primera estrategia se realizaron 23 entrevistas a capacitadores de las redes interinstitucionales de apoyo a las veeduras de distintas entidades y regiones y se aplicaron 51 encuestas va internet. La segunda estrategia implic analizar las propuestas pedaggicas (marcos conceptuales) y los materiales didcticos de algunos programas de capacitacin en control social y de algunos pases de Amrica Latina. Es importante recalcar que los anlisis no hicieron referencia ni a los contenidos (de la capacitacin) ni a las estrategias operativas sino a las propuestas pedaggicas. Los insumos obtenidos de las dos fuentes enunciadas suministraron una valiosa informacin que permiti tanto una caracterizacin general del proceso de capacitacin: perfiles de facilitadores, prejuicios frecuentes de los ciudadanos, actividades posteriores a la capacitacin y otros, como detectar el grado de concrecin de los postulados tericos enunciados en los materiales diseados; los cuales en muchos de los casos eran altamente sugestivos y actualizados. Todo lo anterior confirm de manera sistemtica y detallada una inquietud: dado que no existe una metodologa que permita plasmar en la prctica los enunciados y deseos pedaggicos formulados, se hace necesario elaborarla. Ese es entonces, como se seal al principio, el propsito de aprendiendo a dialogar. La gua se encuentra estructurada en cinco captulos: el primero, denominado Re-conocindonos, busca que los facilitadores reflexionen y reconozcan la forma como realizan la capacitacin, es decir, la metodologa empleada. En el segundo captulo se presentan las fuentes conceptuales sobre las cuales se construye la propuesta: el Constructivismo inspirado en Jean Piaget; la educacin popular latinoamericana, cuyo representante fundamental es Paulo Freire y algunos aportes tangenciales de Lev Vigotsky y Humberto Maturana.
n el tercer captulo: Las Guas de Trabajo: la Concrecin Metodolgica, se ejemplifica la manera de elaborar el cmo; es decir, a travs de guas concretas se muestra cmo construir materiales con la metodologa del dilogo enunciada en el captulo precedente.
En el cuarto, se dan los elementos bsicos para disear proyectos que permitan poner en prctica lo aprendido, de ah que se denomine: Proyectando la accin. Y el quinto captulo, mejorando el uso de los juegos existentes. En este captulo se presentan algunos juegos ajustados por funcionarios de diferentes instituciones, a la luz de las consideraciones de la metodologa del aprendiendo a dialogar, para hacerlos an ms dialgicos y participativos. Finalmente, es indispensable reconocer que muchas personas contribuyeron a que este material fuera posible. Todos aquellos que atendieron la solicitud de entrevista o encuesta; las instituciones que solidariamente permitieron analizar sus materiales y/o que participaron en la elaboracin de los mismos: la Superintendencia de Servicios Pblicos Domiciliarios, el Ministerio del Interior y de Justicia, la Contralora General de la Repblica, la Defensora del Pueblo, la Procuradura General de la Nacin, la Veedura Distrital, el Ministerio de Cultura, la Contralora Distrital y la ESAP .
CAPITULO I
Cmo capacitamos? Cmo

1.
Introduccin
10
2.
Re-construyendo nuestras prcticas
11
3.
Haciendo estudios de casos
11 14
4.
Tendencias de capacitacin
5.
En cul de las tendencias me podra ubicar yo?
19
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Gua Metodolgica para la capacitacin en Control Social a la Gestin Pblica
Aprendiendo a Dialogar
1. Introduccin
Vamos a hacer un anlisis de nuestras prcticas. Para ello empezaremos re-construyendo la manera como llevamos a cabo los trabajos de capacitacin. Nos ubicaremos en el ltimo trabajo de capacitacin adelantado, describiendo cules fueron las grandes actividades ejecutadas. Para que quede ms claro a qu nos referimos cuando hablamos de "grandes actividades", presentaremos un ejemplo. Supongamos que deseamos reconstruir un da corriente de nuestra vida (entre semana). Quiz podramos decir que las grandes actividades son ms o menos las siguientes:
Levantarse Arreglarse (que implica baarse, vestirse. ) Desayunar Transportarnos hasta la oficina Realizar el trabajo correspondiente a la maana Salir a almorzar
Grandes Actividades de un Da Corriente de Nuestra Vida (entre semana)
Cmo capacitamos?
Realizar el trabajo correspondiente a la tarde Regresar a Casa
Ntese que no se entra a detallar, por ejemplo, si tomamos caf o chocolate, ni si nos transportamos en carro o en bus. Se mencionan slo las grandes actividades y adems su secuencia.
Reconstruyendo nuestras prcticas
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2. Reconstruyendo nuestras prcticas

Cmo capacitamos?
A continuacin, de manera individual, haga algo similar con su forma de realizar una capacitacin. Seale de manera escrita Qu hace? En qu orden lo hace? Una vez concluida la tarea (5 a 10 minutos), conforme grupos de 4 a 5 personas, poniendo en comn los escritos y tratando de encontrar semejanzas y diferencias entre los distintos "modos de hacer". Utilice el flujograma.
3. Haciendo estudios de casos

Terminada la actividad anterior y continuando en los mismos grupos, procedan a analizar los tres casos que se presentan a continuacin y el texto denominado tendencias. Cada caso debe ser ubicado en una de las tendencias, justificando y debatiendo tal ubicacin.
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Caso No. 1 Eduardo es un profesional que posee cerca de 5 aos de experiencia en capacitacin y que siempre ha estado comprometido con su trabajo; le gusta y es un estudioso de los temas relacionados con Contro Social (recientemente termin una maestra con una tesis de grado muy bien calificada). En la ltima capacitacin trabaj el tema El Estado Social de Derecho, la cual no slo prepar consultando algunos de sus libros sino repasando juiciosamente el mdulo que al respecto ha publicado la institucin donde trabaja. Empez la capacitacin preguntando a cada participante su nombre, qu haca y cules eran sus expectativas. A sabiendas que dicha actividad le "quita" tiempo. Antes de iniciar, plante que si en el transcurso de la presentacin alguna persona tuviera preguntas, no dudara en interrumpirlo pues l valoraba mucho la participacin de los asistentes. Al concluir la capacitacin invit a los asistentes a hacer comentarios o preguntas. De quince personas, dos levantaron la mano. Una de ellas pregunt: Cundo se iba a trabajar el tema de la tutela? Eduardo se comprometi a averiguar la posible fecha. Una segunda persona manifest en pblico que lo que se haba planteado era muy bonito, pero que del dicho al hecho hay mucho trecho. A lo que Eduardo respondi que no bastaba con que las cosas estuvieran escritas para que se cumplieran e incluso trajo a cuento dos frases clebres: La ley es pa' los de ruana y la Constitucin es letra muerta. Sobre estas frases se generaron una serie de intervenciones que dieron lugar a una discusin muy interesante donde hubo diversas posiciones. Eduardo propici el debate entre los participantes, cuidando que no fueran a existir roces emotivos que aguaran el clima creado; y aunque no se lleg a ninguna conclusin quedaron claros los argumentos que sustentaban las diferentes posiciones. Desafortunadamente tuvo que cortarlas porque se le acab el tiempo. Eduardo solicit, entonces, que escribieran en una hoja qu haban entendido por Estado social de derecho. Aclar que no haba necesidad de escribir el nombre pues lo que le interesaba era ver hasta dnde haban entendido.
Cmo capacitamos?
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Caso No. 2 Mara, aunque lleva aos trabajando en la institucin, nunca haba tenido que capacitar. Ahora, como producto de una reestructuracin de su entidad le haban asignado dicha funcin. Su ltima intervencin fue ms o menos as: Empez diciendo que iba a trabajar sobre el tema de los servicios pblicos. A continuacin le solicit a los participantes que le hicieran la consulta sobre problemas que tenan en la prestacin de los servicios pblicos. Y entonces todos queran hablar al tiempo: que de la Empresa de Energa Elctrica me estn cobrando ms de lo que siempre pago; que me cobran la basura, pero no la recogen sino una vez a la semana; que mi tarifa del agua est mal clasificada, etc. Mara pidi que levantaran la mano para ir concediendo la palabra en orden y fue "resolviendo" cada uno de los casos: deca por ejemplo, a qu se deba el problema, pidindole a algunos hasta el recibo para analizarlo. Tambin preguntaba qu se podra hacer en cada uno de los casos. Muchas personas quedaron satisfechas con las orientaciones dadas; sin embargo, varios de los asistentes dijeron que ellos eran muy pobres y que la empresa no tena por qu cobrarles la luz; que si a ellos se la desconectaban, la seguiran "pirateando" porque eran los ricos los que deban subsidiarlos. Al respecto Mara plante, que se podan exponer a una sancin legal, continuaba sin hacer ningn debate con el desarrollo del taller. Luego de escuchar a los participantes, Mara hizo su exposicin sobre el tema durante media hora. Luego form grupos de 6 personas y a cada uno le entreg un juego (escalera), donde haba una serie de preguntas que si se contestaban bien, los jugadores podran subir varios peldaos. Para facilitar el trabajo, Mara puso a disposicin de cada grupo la fotocopia de una pequea cartilla elaborada por su institucin donde se encontraban las respuestas. Los participantes pasaron un rato muy agradable pues en algunas casillas existan penitencias tales como: "cuente un chiste, cante una cancin... etc."; adems, todos queran llegar de primero a la meta.
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Caso No. 3 Josefina es una especialista en el tema de salud. Al inicio realiz una dinmica de grupo que consista en aprenderse el nombre de todos los compaeros. Al final de la dinmica pregunt cmo les haba parecido, a lo que la mayora respondi que muy interesante, que ojal en todas las capacitaciones se hicieran cosas parecidas. Inici su capacitacin preguntando a los asistentes qu opinaban sobre la prestacin de este servicio. Varios respondieron que ellos no estaban de acuerdo con la clasificacin del Sisben y otros tantos, narraron experiencias de no atencin o mala atencin. Enseguida Josefina pas a explicar todo lo que tiene que ver con el Sisben y tambin lo referente al derecho de peticin y la tutela para exigir que se cumpla el derecho a la salud. Para ilustrar su explicacin le pidi a varios participantes que expusieran su situacin, lo que la hizo ms didctica. Al final, Josefina les di su correo electrnico institucional para que le escribieran si tenan alguna otra pregunta. Culmin su intervencin pidiendo que escribieran, de forma individual, cmo se haban sentido y qu recomendaciones haran para mejorar las sesiones de trabajo.
4. Tendencias de Capacitacin
Se denominan tendencias porque agrupan en cada categora una serie de caractersticas que si bien no aparecen en todas las personas clasificadas en ella, comparten atributos comunes como por ejemplo: suposiciones alrededor de la pregunta cmo conoce o aprende una persona y de acuerdo con ello de qu manera hay que adelantar los procesos de capacitacin.
Cmo capacitamos?
Las tendencias fueron clasificadas en tres grandes categoras:
Exposicin
La exposicin, aunque no es muy frecuente encontrarla de forma pura", es decir, slo exposicin, finalmente no hace otra cosa que reproducir lo que se llama una "clase tradicional" y es, a pesar de sus variantes, un ejercicio donde alguien ilustrado deposita su sabidura en las cabezas de unos alumnos que no saben.
3 La caracterizacin sobre Cmo capacitamos?. Se ha sistematizado bsicamente a travs de entrevistas telefnicas realizadas a multiplicadores de las capacitaciones en Control Social a la Gestin Pblica de diferentes regiones y de entrevistas presenciales (6) en la ciudad de Bogot realizadas a la Contralora General de la Repblica, La Veedura Distrital, El Ministerio del Interior y de Justicia, La ESAP y la Contralora Distrital de Bogot.
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La exposicin, aunque no es muy frecuente encontrarla de forma pura", es decir, slo exposicin, finalmente no hace otra cosa que reproducir lo que se llama una "clase tradicional" y es, a pesar de sus variantes, un ejercicio donde alguien ilustrado deposita su sabidura en las cabezas de unos alumnos que no saben. Tal perspectiva se debe, entre otras razones, a la rotacin del personal que capacita haciendo que el novel capacitador imparta conocimientos de la misma manera que los ha recibido, tanto en el colegio como en la universidad; o a capacitaciones con enfoques pedaggicos clsicos donde, por ejemplo, no se realizan replanteamientos sino pequeas adiciones formales a la metodologa tradicional.
MOTIVACIN + EXPOSICIN
PRESENTACIN + EXPOSICIN
Generalmente antes de empezar la exposicin se realiza una actividad para motivar a la gente a participar.
DINMICA DE GRUPO + EXPOSICIN
En esta variante se puede hacer la presentacin de la actividad Qu es lo que se va a hacer? Cules son los compromisos? Cul es la metodologa? la presentacin de la entidad, de la persona y del proceso que se lleva, conservando la exposicin como ncleo central.
Antes o despus de empezar la exposicin se adiciona una actividad para motivar, relajar, romper el hielo, integrar o distensionar a la gente, puede ser un juego, una dinmica de presentacin o de cierre de la actividad.
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Debe advertirse que el ser un facilitador tradicional de ninguna manera implica el deseo de realizar un mal trabajo. Se hace con la mejor buena voluntad y simplemente porque no se conocen otras formas.
EXPOSICIN + EVALUACIN EXPOSICIN + AUDIOVISUALES EXPOSICIN + MATERIAL DIDCTICO
En esta variante se apoya la exposicin con una ayuda audiovisual como carteleras, carteles, acetatos, diapositivas o presentaciones en power point, sin entrar a mirar los materiales (diapositivas en power point con mucho texto o imgenes que no corresponden con la temtica) pero continua siendo una exposicin con un apoyo visual.
Exposicin con una actividad evaluativa que puede ser oral o escrita, generalmente al final de la actividad para valorar que aprendieron despus de la capacitacin y como les pareci, se establece un intento de reconocer los saberes e inquietudes de los capacitandos, al final y rpido cuando ya todo el mundo tiene afn.
Se hace la exposicin y se adiciona una actividad con un material didctico, puede ser la lectura de un fragmento de una cartilla, una fotocopia o un juego diseado por una entidad, depende del uso que se le de y como se plantee la actividad, pero resulta brindndole mas informacin y saturando al ciudadano, pero no generando interaccin.
Tambin hay que afirmar que el facilitador posee unos saberes que no tienen muchas veces las personas que acuden a la capacitacin y que obviamente debe poner a disposicin de los otros. El problema no es la exposicin, la cual es definitivamente necesaria; el problema (pedaggico) es Cundo hacerla? y Qu relacin guarda con las posibilidades de apropiacin de los participantes? (saberes, actitudes, necesidades, contexto).
Algunos comentarios
Como lo manifiestan las variantes, en todas ellas se encuentra la exposicin cmo ncleo central para adelantar las capacitaciones. sta puede venir acompaada de una o varias actividades.
Cmo capacitamos?
Antes (Presentacin) y/o Despus (Evaluacin). Presentacin, Exposicin, Evaluacin. Presentacin, Motivacin, Exposicin, Evaluacin. Respecto a las ayudas audiovisuales con frecuencia ayudan a "hacer mejor las cosas mal hechas". Es decir, la exposicin se puede convertir en algo, por ejemplo, ms ordenado o ms sinttico, cuestiones que de por s son loables pero que no modifican para nada el hecho de por ejemplo, creer que el participante no tiene conocimientos previos.
Tendencias de capacitacin
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Algunos comentarios
Las dinmicas de grupo son tambin similares: hacen que la gente la pase bien (salte, se toque, se ra). Nuevamente hay que decir que en principio tales actividades poseen elementos positivos; sin embargo, como dice la gente joven estn: Super bien, pero nada que ver, pueden ocupar fcilmente hasta media hora y no coadyuvan en nada con la temtica a trabajar. Hay casos hasta donde se llega a realizar toda la capacitacin a travs de juegos pero finalmente, no son ms que actividades para depositar ldicamente lo que se desea exponer. En la variante donde se utilizan materiales diseados por alguna de las instituciones, en la mayora de los casos ms que una manera de aplicar lo aprendido, es una actividad que pretende la memorizacin de la informacin presentada por el expositor. Las actividades "extras", indudablemente enriquecen la exposicin pero de ninguna manera alcanzan a redefinir su perspectiva pedaggica, la cual contina siendo la de "sembrar" una informacin en un adulto que no sabe4.
La superposicin Esta tendencia, aunque representa un salto cualitativo con respecto a la exposicin, es bsicamente una interaccin limitada, puesto que en ltimas, se trata ms que de dialogar, de superponer puntos de vista. Primero hablan los participantes y despus el facilitador (o viceversa), pero sin mediar entre los dos discursos ninguna relacin substancial: el debate, la confirmacin, complementacin, entre otros. Se escucha al participante pero no se sabe qu hacer con sus planteamientos. Se genera una situacin pedaggica donde se '"oye sin responder"; lo que opinan los otros simplemente queda suelto; se cumple con orlos, por respeto al otro y por que se hace ms dinmica la sesin de trabajo.
4 Las analogas del proceso de aprendizaje con un banco depositario o un proceso agrcola (sembrar) son frecuentemente utilizadas por Paulo Freire quien habla por ejemplo de educacin bancaria, aludiendo a la idea que el dinero depositado en una cuenta de ahorros (en este caso el conocimiento) con el tiempo tendr que generar un inters (o germinar y dar una cosecha).
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Dilogo intuitivo Muchos facilitadores, como resultado de su prctica y/o de su intuicin pedaggica, desarrollan estrategias donde logran realmente acercarse a dialogar. En estas situaciones se plantean casos, por ejemplo, recogidos (y hasta adaptados) a lo largo de las capacitaciones que se saben de alguna manera sintetizan concepciones previas y/o preocupaciones de los participantes5. Planteamiento de Casos + Debate + Exposicin + Otras (aplicacin)
En esta variante se evidencian varios momentos en la capacitacin; iniciando se plantea un caso real o hipottico que genere controversia sobre un tema y se propone que la gente entre en la controversia y manifieste qu piensa (reconocer los saberes del otro), pero no se queda solo en la escucha de lo que dice la gente, sino que en algn momento el facilitador opina de lo que piensa la gente, contrargumenta (exposicin) y la ciudadana tambin, exponen, proponen y puede que lleguen a consensos o no (debate). En esta variante el rol del facilitador es fundamental puesto que dependiendo de su posicin personal reafirmar el escepticismo y la incredulidad de los ciudadanos o todo lo contrario, sembrar la semilla del optimismo.
Dinmicas de Grupo Articuladas a la Temtica a Trabajar + Anlisis + Exposicin + Otras (evaluacin)
Cmo capacitamos?
Articular una dinmica que sea pertinente no es cosa fcil, pero en esta variante se utiliza por ejemplo: un texto de peridico, una imagen, una caricatura o una dinmica que genere interlocucin y que est relacionada con la temtica; esta genera en la gente comentarios, percepciones y anlisis luego el facilitador entra en la exposicin del tema en cuestin y finalmente evala.
5 Debe aclararse que tal ubicacin no se da simplemente porque se trabajan casos; es importante saber en qu perspectiva se trabajan: Dilogo? Respuestas unilaterales?
En cul de las tendencias me podra ubica yo?
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Algunos comentarios
Esta tendencia es muy valiosa por que, se aproxima a un dilogo. De todos modos, para efectivamente dialogar se requiere mucho ms. Dialogar ser precisamente la propuesta que desarrollaremos a lo largo de los prximos captulos.
5. En cul de las tendencias

me podra ubicar yo?
Una vez terminado el anlisis de casos se pasa a una Plenaria, donde cada grupo presenta su clasificacin y se genera entre los grupos un debate, en el caso de existir algunas diferencias. El facilitador expresa su punto de vista. Continuando en Plenaria, finalmente cada uno de los participantes plantea en cual de las tendencias sealadas cree que est ubicado y por qu.
CAPITULO II
Presupuestos conceptuales para implementar una pedagoga del dilogo

1.
Ubicacin general
22
2.
Ejercicios previos
23 26
3.
Contribuciones del constructivismo
4.
Los aportes desde la educacin popular
27 29 32 34
5.
Desequilibrio cognitivo y zona de desarrollo prximo
6.
Integrando las emociones
7.
Cmo hacerlo? Conflicto y desequilibrio
22
1. Ubicacin general
En este captulo se expondr el marco pedaggico que orienta la propuesta metodolgica para realizar capacitaciones en control social a la gestin pblica, la cual se presenta en las guas del siguiente captulo. Dicho de otra manera: el Cmo? (Metodologa), que se sustenta en una teora del aprendizaje (Epistemologa) y en una posicin sobre el Para qu? (Teleologa). Los cmos del proceso de aprendizaje siempre se encuentran articulados (implcita o explcitamente) a un marco pedaggico. Si se parte de que los educandos estn vacos de saber y que adems, asimilan todo lo presentado como si fueran mquinas fotocopiadoras, por ejemplo, los cmos de una sesin de capacitacin sern diseados muy seguramente similares a una clase tradicional. Si los postulados, por el contrario, conciben al sujeto que aprende como alguien que re-lee la informacin que recibe a partir de su historia y sus intereses, la metodologa empleada con seguridad ser completamente diferente. La propuesta metodolgica del dilogo se fundamenta en varias corrientes y autores. En primer lugar, est la teora del aprendizaje planteada por Jean Piaget (psiclogo suizo), plasmada en las aulas por los denominados constructivistas; recoger la tesis: los sujetos aprenden a partir de lo que saben y que por ello es necesario, en un trabajo pedaggico, iniciar "sabiendo qu saben los otros" pues tales conocimientos se convierten en verdaderos filtros que de no ser cuestionados (desestabilizados), imposibilitan cualquier posibilidad de interaccin. Sin embargo, tal perspectiva de conocimiento no slo se encuentra en Piaget, ni siquiera exclusivamente en la psicologa, sino que es el producto de un periodo histrico al que los especialistas llaman "episteme" donde convergen distintas disciplinas como antropologa y comunicacin entre otras. En segundo lugar, el marco conceptual se nutre de la educacin popular latinoamericana, cuyo representante ms destacado es el brasilero Paulo Freire. De ella, recoge bsicamente sus ''para qu" (fines), ligados a la construccin de una sociedad ms equitativa, es un referente sobre "para dnde ir (el sentido de la educacin). Tambin plantea las diferencias con algunos postulados del constructivismo que no valoran suficientemente los saberes, de los adultos, con decenas de aos de experiencia. La propuesta metodolgica tambin se alimenta, conceptualmente, aunque de forma tangencial, de dos fuentes ms: el socio constructivismo del psiclogo sovitico Vigosky y el humanismo, del bilogo chileno, Maturana. Vigosky, enriquece nuestro marco a travs de la categora Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), la cual plantea que cualquier aprendizaje est mediado por la "cercana conceptual" entre el sujeto y lo que se le propone; que no es posible aprender cualquier cosa en cualquier momento terico.
Ejercicios previos
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Finalmente, Maturana pone en evidencia que el aprendizaje no es slo cuestin de "la cabeza" sino que est condicionado por las emociones; es decir: complejiza el proceso pedaggico introduciendo el campo socio afectivo. Un marco pedaggico como ste, se encuentra perfectamente armonizado para trabajar en control social, el cual se orienta a mejorar la sociedad promoviendo la participacin de los ciudadanos, reconocindolos como personas con saberes, emociones e intereses y no como entes vacos que deben ser llenados paternalmente de conocimientos. Presentamos a continuacin una serie de ejercicios a partir de los cuales se desea plantear los principios bsicos que fundamentan una perspectiva de dilogo en educacin de adultos.
2. Ejercicios previos
El texto cortado
6
Leamos el siguiente texto:
La investig cin de ms de dos dc das reali adas en num rosos pas del mu do, de uestran de m nera rotunda que los mt dos tradic onal s de transmisin d l s ver, no produc los resultad esperados: lo que se trasmite p parte del prof sor, no llega a ser asimil do por l alumno; bsicam nte es ret nido temporalm nte (dur te el ti mpo d l curs ) y olvidad . Si algo perman ce s encu ntra mezcl do co los conocimie tos adquir dos por l s suj tos al marge de la enseanz bri dada p r la esc ela. De ah que el pu to de par tida de la nuev pedagoga, sea ta to el reconoc r como el con cer la exi tencia de co cepciones pr vias.
Preguntas de reflexin: Qu dice el texto? Qu fue lo primero que pensamos al ver el texto? Por qu se puede leer el texto anterior a pesar de que faltan letras y slabas?
6 Actividad inspirada en Smith, Frank. Los procesos de lectura. Editorial Lucerna. Barcelona, Espaa. (1996)
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La mancha7
A continuacin aparece una mancha de tinta. Cada uno de los participantes debe mirarla rpidamente y escribir lo que ve. Es muy importante escribir antes de conversar con los otros.
Preguntas: Hagamos una lista de lo que vimos... Todos vemos lo mismo? Por qu creemos que pueden surgir diferentes visiones? Qu sugiere este ejercicio respecto de las caractersticas de los procesos de conocimiento?
El rompecabezas de la T
A continuacin se presentan cuatro (4) piezas de un rompecabezas. Calqumoslas o fotocopiemos y enseguida, con una cuchilla o unas tijeras, cortmoslas. Intentemos armar una letra T como la que aparece dibujada.
Preguntas: Es posible armarlo? Faltan piezas? Sobran? Por qu resulta tan complicado este rompecabezas? Qu nos siguiere este ejercicio respecto a las caractersticas de los procesos de conocimiento?
d a
b
7 La idea de la proyeccin sobre una mancha de tinta surge del Test Rorschach.
Ejercicios previos
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Algunos Comentarios
Sobre el ejercicio del texto cortado No se aprende si no existe actividad por parte del sujeto. Existen muchas maneras de darnos cuenta que an, en los actos ms cotidianos, estamos realizando una permanente actividad cerebral. El texto incompleto es tan slo un ejemplo. Por qu es posible leer un texto al que le hacen falta letras y palabras? Precisamente porque el sujeto coloca lo que le hace falta al texto. Es decir, el sujeto realiza una actividad. Si tan slo se limitara a reproducir lo que ve, le hara falta informacin para lograr leer. El sujeto incluye los elementos ausentes del texto, quedando claro tambin que en la actividad, lo sensorial (ver o no ver letras) es tan slo una parte del proceso, pues el texto termina leyndose a partir de letras y slabas que el sujeto trae de su propia cabeza, siendo esta actividad una actividad de la mente. Sobre el ejercicio de la mancha Cada ser humano conoce desde su propia historia, su trabajo, sus estudios, sus experiencias y sus emociones Probablemente en la mancha se vieron imgenes muy diferentes: algunos vieron mariposas; otros, personas bailando; quiz tambin se vieron rboles y muchas cosas ms. Por qu razn son diferentes? Las imgenes vistas son diferentes porque los lectores son a su vez diferentes. Cada uno lee la mancha de tinta desde su propia historia. Sucedera algo similar si invitamos a un grupo de personas a realizar una visita a una ciudad que no conocen. Si al regreso se les pide que describan lo que vieron, seguramente cada una de ellas destacar distintas cosas. Y es que los intereses varan de acuerdo al trabajo que realizamos, a los estudios que hemos hecho, a las experiencias que hemos tenido de nios; en fin, a lo que somos. Sobre el ejercicio del rompecabezas de la T Debemos estar convencidos que pueden existir otras maneras de pensar. Es indispensable tener una actitud abierta para poder escuchar a los otros, pero tenerla no resulta nada fcil. La experiencia del rompecabezas lo ha sugerido. Resulta muy complejo armarlo simplemente porque est construido sobre una lgica diferente. Casi todos intentan hacerlo ubicando las fichas de manera horizontal y vertical; sin embargo, el rompecabezas se resuelve cuando la ficha grande se ubica diagonalmente. Por encontrarse armado de una manera distinta a como nosotros lo haramos, inclusive podemos llegar a pensar que es imposible resolverlo, que faltan o sobran piezas, que es necesario doblar algunas. Nos resistimos a creer que puedan existir otras formas de resolver el problema. Se cree que los que no piensan como yo estn equivocados. Dicho de otro modo: la nica lgica para mirar el mundo es la ma; no se puede concebir la posibilidad de otros puntos de vista. No es fcil escuchar a los otros. Se requiere poder relativizar mi opinin. Estar convencido que pueden existir otras maneras de pensar.
Solucin
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3. Contribuciones del constructivismo

Los aportes desde la escuela: La influencia de Piaget8
Jean Piaget gener una verdadera revolucin a partir de sus planteamientos. Los educandos existen como sujetos que interpelan al educador dndose el lujo de rechazar o aceptar las nuevas informaciones, asimilndolas y/o acomodndolas segn sus conocimientos previos. Piaget demostr la actividad del sujeto que conoce, lo que en trminos educativos implicaba que se conoce a partir de. Los postulados de Piaget fueron "aterrizados" en la educacin por los constructivistas, los cuales comenzaron a mostrar qu hacer con ellos, fundamentalmente en el campo de las ciencias naturales. Los trabajos de Andr Giordan (1992; 1995)9 sobre las concepciones del aparato digestivo en los nios, por ejemplo, eran reveladoras: ejemplificaban claramente la existencia de concepciones previas en los educandos y adems, su persistencia en el tiempo a pesar de la escuela. Pero los constructivistas van ms lejos: no slo realizan un verdadero "safari de teoras previas sino que proponen una didctica, un cmo trabajar con ellas.
La discusin por fuera de la escuela

Por fuera de la escuela las reflexiones vivieron un proceso distinto. La antropologa haba superado el euro centrismo desde el cual se decretaba el grado de atraso y primitivismo, reconociendo no slo la existencia de culturas diferentes, sino que la complejidad requerida para su concepcin y funcionamiento implicaba niveles anlogos a los manejados por la cultura occidental. La cultura de los otros no era un montn de elementos desordenados; es todo un sistema que requiere modelos abstractos derivados de la experiencia mediante un proceso lgico, comentara Malinowsky (Tokarev, 1989: 187). Desde la historia y la filosofa de la ciencia, Bachelard (1982) nos hablaba de "obstculos epistemolgicos" en el desarrollo de las ciencias, sealando cmo los paradigmas existentes se convertan con frecuencia en impedimentos para la renovacin de las teoras, lo que para efectos educativos se traduca en plantear que el conocimiento del educando se generaba "en contra de", complementando las tesis. Se conoce a partir de. Desde la comunicacin, Umberto Eco (1979: 2005) sealaba cmo "vaca" no era lo mismo para un argentino que para un hind, porque el sentido se obtiene en contextos especficos y Martn Barbero (2003), evidenciaba cmo la mayor distorsin del mensaje es producida no por el medio sino por el sujeto mediador, el cual resultaba ser un resignificador, dndose el salto desde el receptor (pasivo) al perceptor (activo).
8 Mario, Germn. El dilogo en educacin: Recapitulaciones sobre la construccin de una propuesta, Territorios pedaggicos. Universidad Pedaggica Nacional. 2006. 9 Giordan, A y De Vecchi, Los Orgenes del Saber. Editorial Diada, Sevilla, Espaa. 1997.
Los aportes de la educacin popular
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Convergencias y divergencias con la escuela formal

Emerga un nuevo paradigma en educacin, el cul se alimentaba y provena de mltiples disciplinas; estbamos frente a un sujeto con saberes, activo e inserto en una cultura particular. Los nuevos postulados erradicaban de tajo toda pretensin transmisionista; el educando, como receptor pasivo, haba dejado de existir. Pero si bien es cierto que nos encontrbamos sintonizados con las nuevas posturas de la educacin formal donde el sujeto conoce a partir de y en contra de, por consiguiente el sujeto ahora saba, su saber (para los constructivistas) era equivocado y se haca necesario conducirlo a las miradas cientficas.
4. Los aportes desde la educacin popular

La educacin de adultos, en su vertiente de educacin popular, plante otro enfoque: los educandos poseen un saber, con el cual, sin mitificarlo, es necesario dialogar.
El dilogo en Paulo Freire10

La propuesta pedaggica del dilogo nos remite a Paulo Freire, educador brasilero que hace una crtica a la educacin, caracterizndola como educacin bancaria, destinada a depositar conocimientos en la cabeza de los educandos, a domesticar las conciencias y a condenar el quietismo y la pasividad. Como alternativa, Freire plantea la educacin popular que va a tener en el dilogo la esencia y el centro de su planteamiento pedaggico. Como condiciones para dialogar, Freire propone: una intensa fe en los hombres; fe en el poder hacer, en el poder de crear y recrear, en la vocacin de ser ms, que no es un privilegio de algunos elegidos sino derecho de todos los hombres; sin esta fe en los hombres, el dilogo es una farsa; se transforma en la mejor de las hiptesis, en manipulacin disfrazada de paternalismo. Freire plantea que el dilogo como hecho educativo es intencional; debe partir de convicciones profundas del educador y estar acompaado de un proceso de investigacin.
10 Mario Germn, Freire: Entre el Hito y El Mito, Educacin y Pedagoga. Universidad de Antioquia, 1999.
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Aportes de otros educadores latinoamericanos

El tema del dilogo se ha nutrido de los aportes realizados, en diferentes momentos, por varios educadores e investigadores, que trabajan desde la educacin popular. En la dcada de los 80, por ejemplo, Rodrguez Brandao (Brasil) planteaba que en la educacin se dan procesos de transferencia, adquisicin y reproduccin de diferentes tipos de saber que son expresiones de una determinada cultura. Respecto al saber popular planteaba que es un saber de consenso y de dominio comunitario diferente y opuesto a un saber erudito, dominante y oficial que muchos imaginan ser el verdadero11. Respecto a su origen dice que no existe primero un saber cientfico, tecnolgico, artstico o religioso, sabio o erudito que llevado al pueblo se empobrezca12, por el contrario, lo primero que existi fue el saber comunitario, el saber de todos, del cual se va separando un saber que se torna legtimo y verdadero asociado a diferentes instancias de poder, en oposicin al saber de consenso, al saber comunitario donde se legitim; la diferencia entonces, no es de cualidad sino de su relacin o no con el poder. Los dos tipos de saber mencionados no existen separados ni paralelos; pues entre ellos se da una relacin permanente de apropiacin, expropiacin y reapropiacin, tanto del saber erudito hacia segmentos del saber popular, como del saber popular con segmentos del saber erudito; hay un proceso continuo de reorganizacin de reas profesionales del saber que trazan y retrazan fronteras entre un dominio y otro. En ese proceso hay intercambios, conflictos, alianzas y resistencias13. En las consideraciones que hace Jos Luis Coraggio (Argentina), plantea que para trabajar un tema hay que reconocer e investigar desde donde interpretan los otros el mensaje que les queremos llevar: cada matriz cultural de conocimientos histricamente conformada provee un marco de interpretacin del conjunto de datos sobre los fenmenos que constituyen la relacin de endeudamiento en la que estn nuestros pases14. Por otra parte, la cultura popular no es slo el resultado de acontecer en la vida cotidiana: las luchas polticas y sociales han ido dejando, en la conciencia de quienes participan, elementos ideolgicos, tericos, etc, que se entraman con el planteamiento cotidiano en su saber popular sobre el mundo y sus posibilidades15. El asunto no es entonces informar, como tampoco se reduce a que el educador desde su matriz de conocimientos acadmicos comprenda cientficamente el tema y luego ponga en palabras fciles o en cuadernillos con muequitos un tema complejo; pues no se trata de vulgarizar o sustituir unos trminos por otros, sino de estructurar los mensajes en el cdigo de quienes los reciben, teniendo en cuenta su situacin concreta, su historia especfica.
Rodrguez Brandao, Carlos. Educacin Popular. Ed. Brasilense. S.P. Brasil. 1986. Pg. 25. Ibd. Idd. Coraggio, Jos Luis. Notas para una pedagoga popular en torno a la deuda. En Revista Aportes, N 33: Del mesianismo y el populismo al dilogo de saberes. Ed. Dimensin Educativa. Bogot, Colombia. 1990. p. 23. 15 Ibd. 11 12 13 14
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Para Sergio Martinic (Chile), el saber popular est constituido por los conocimientos, interpretaciones y sistemas de comprensin que producen y actualizan los sectores subalternos de la sociedad para explicar y comprender su experiencia16.
Para entender cmo se constituye y cmo se reproduce el saber popular y para evitar caer en posiciones reduccionistas, el autor plantea que en el saber popular hay varias dimensiones que tienen especificidades, pero que se relacionan entre s. La primera dimensin se refiere al saber cotidiano y al saber elaborado. El primero es un saber emprico ligado a la solucin de problemas; saber compartido que trasciende al individuo y es asumido como certeza bsica. El segundo hace relacin a principios de pensamientos ms abstractos, con mayor grado de sistematizacin. En este campo se podra ubicar la sabidura popular. La segunda dimensin se refiere al saber colectivo y al saber privado. El saber colectivo corresponde a cdigos y sistemas de comprensin comunes, a travs de los cuales una sociedad se reconoce y se actualiza como tal. El saber privado corresponde a una racionalidad ms particular, a la primera accin del sujeto que hace posible la intersubjetividad. En esta dimensin se ubican la interpretacin personal y la elaboracin crtica. Tanto los educadores mencionados como otros, han seguido aportando con el propsito de esclarecer el tema, formulando nuevos interrogantes que se convierten en tensionantes de nuevas bsquedas.
5. Desequilibrio cognitivo y
zona de desarrollo prximo
Ejercicio de las sillas
Figura 1
Reunidos todos los participantes en un solo grupo, seleccionamos dos sillas, asegurndonos que estn en un buen estado. Solicitemos la colaboracin de un ayudante. Pongamos las sillas juntas una frente a la otra. El ayudante deber subirse en una de ellas.
Figura 2
Pidamos al ayudante que pase de una silla a la otra (encontrndose stas juntas). A continuacin, separemos las sillas unos 20 centmetros y preguntmonos si esto ser posible. Pidamos al ayudante que intente pasar a la otra silla (ver Figura 1). Posteriormente, separemos las sillas dos metros (ver Figura 2). Nuevamente preguntemos si esto es posible. Pidamos al ayudante que salte a la otra silla (no puede bajarse y caminar). Animmoslo a hacerlo con frases como: Concntrese y ver que puede!; Tenga confianza en si mismo!; No se rinda sin intentarlo!
16 Martinic, Sergio . Saber popular. En Revista Aportes, No. 33. Del mesianismo y el populismo al dilogo de saberes. Ed. Dimensin Educativa. Bogot, Colombia. 1990. P. 53.
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Preguntas de reflexin: Cundo resulta fcil pasar de una silla a otra? Cundo resulta difcil? La imposibilidad de saltar a una silla lejana es cuestin de falta de voluntad? De falta de atencin? De falta de concentracin? A qu se debe la imposibilidad? Si suponemos que una de las sillas es el estudiante y la otra es el objetivo que nos hemos trazado en una clase: Qu podramos decir? Qu ventajas y qu problemas tendra plantearnos objetivos que se encontraran muy cerca (como cuando las sillas estn juntas) de los conocimientos de los ciudadanos? Cul sera la distancia adecuada?
Algunos Comentarios
Cuando las sillas estn muy lejos, simplemente es imposible saltar, no es cuestin de falta de voluntad, nadie puede saltar del peldao 5 al peldao 40 de una escalera, para acceder al 40, debe encontrarse en el 35 o en el 36. Si deseamos que el aprendizaje sea viable, debemos tener en cuenta que nuestros objetivos se encuentren prximos al educando. De otra forma le estaremos poniendo metas inalcanzables, que seguramente hasta memorizar y despus olvidar para siempre. De manera similar, en el proceso de aprendizaje para que los nuevos conocimientos puedan ser tenidos en cuenta por los sujetos que aprenden, deben encontrarse en una zona cercana, a una distancia accesible. Si se ubican por fuera de la Zona de Desarrollo Prximo, no podrn realmente ser alcanzados. Tambin vimos en la experiencia que no tiene ninguna gracia, pasar de una silla a otra cuando stas se encuentran unidas: no hay all desafos, no hay posibilidad de ir ms lejos, de avanzar17.
La cinta de Moebius
30 cm. 5 cm.
360
Realicen la Siguiente Actividad
! Coja una cinta de papel que suministrar el facilitador ( 5 por 30 cm.) tomando cada uno de los extremos con una mano. ! Gire una vuelta completa (360 grados) a uno de los extremos. Es importante que sean dos medias vueltas y no solo media vuelta; por eso, antes de dar el siguiente paso, pdale al facilitador que lo confirme.
17 La Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) es uno de los mayores aportes de Vigotsky, l pone de manifiesto que el aprendizaje es social y se produce siempre en la ZDP, entendida esta como la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial.
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! Pegue los extremos de la cinta. ! Divida en 2 cortando la cinta con una cuchilla o con tijera. ! Qu cree que suceder? ! Proceda a cortarla y compare su prediccin con lo obtenido.
! Repita el ejercicio pero en esta ocasin gire slo media vuelta (180 grados) uno de los extremos de la cinta.
! Qu cree que suceder? !
Qu sucedi?
180
Algunos Comentarios
Qu conclusiones puede sacar del ejercicio anterior? Respecto a la cinta de Moebius podramos anotar cmo al dar una vuelta completa, nos llevamos una gran sorpresa, pues difcilmente nos imaginamos que vamos a obtener dos cintas y adems, unidas y adems, una ms grande que la otra. Es decir, la prediccin desde el manejo del espacio que poseemos es desestabilizada por los hechos. La desestabilizacin se reafirma al realizar la segunda experiencia (giro de media vuelta) pues tambin en este caso muchos participantes, condicionados por el primer experimento, predecirn que se obtienen nuevamente dos cintas, observando que slo aparece una. La comprobacin de la fragilidad de nuestras predicciones sobre el espacio muy probablemente nos inducir a adoptar una postura ms abierta donde dejemos a un lado nuestras habituales certezas. Por ello, el ejercicio se convierte un ejemplo de cmo desestabilizar una concepcin.
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6. Integrando las emociones

Las Siluetas
Solicite a cada participante que seleccione, entre las siguientes siluetas de animales, aquella con la que se siente ms identificado. Pdales, luego, que expliquen cules son a su parecer, la razones de su seleccin.
El efecto Pigmalin
En mitologa griega, el escultor Pigmalin, por amor a su estatua Galatea, le infunde vida convirtindola en una bellsima joven. Basndose en esta historia, dos investigadores norteamericanos (Rosenthal y Jacobson) han puesto el ttulo de Pigmalin en la escuela a un libro que estimula la autoconfianza. En l relatan una experiencia que nos puede hacer reflexionar: En una escuela de un barrio humilde de la ciudad de San Francisco, se llevaron a cabo una serie de exmenes, supuestamente para determinar el cociente intelectual de los alumnos. Pero de hecho, el objetivo era completamente distinto: se trataba de estudiar la relacin existente entre el progreso acadmico de los alumnos y el apoyo afectivo aportado por los maestros y los padres. Para investigar lo anterior en cada clase se determin al azar que un 20 por ciento de los alumnos posean un coeficiente intelectual (CI) superior. Durante una reunin con educadores y padres, los investigadores dieron a conocer la lista de los superdotados, pronosticndoles rpidos progresos.
Oh sorpresa!, al final del curso, los alumnos que haban sido declarados superinteligentes lograron efectivamente, por trmino medio, unas calificaciones superiores a los nios que se haban declarado normales. Y haban sido elegidos al azar entre todos los alumnos.
Integrando las emociones
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Preguntas de reflexin: Cmo se explica que los nios escogidos al azar lograran calificaciones superiores? Qu relacin existe entre progreso acadmico y afectivo?
Algunos Comentarios Por qu unos animales nos gustan ms que otros? Para empezar, habra que decir que no a todos nos gustan los mismos animales, cuestin que ya es relevante. Pero, segn nuestro temperamento que no es realmente algo que tiene que ver con la razn sino se encuentra ms ligado a la emocin, a unos nos atrae ms la nobleza del len, que con la sabidura de la lechuza. Las siluetas nos permiten evidenciar que poseemos una parte emocional que interviene en nuestra vida con igual o incluso mayor fuerza que la argumentacin. Algo similar plantea el efecto Pigmalin: la imagen que se posee de s mismo y la confianza que los dems tienen en uno, por ejemplo de los padres y maestros, influye notablemente en nuestro desarrollo. Tenemos que empezar a descubrir y valorar todo ese mundo tan minimizado (y ciertamente desconocido) por la cultura occidental, que es el campo de los sentimientos y las emociones.
Cabeza, Corazn y Manos

Las ciencias sociales entienden la cultura como el sistema compartido de valores, costumbres y smbolos, que actan como referentes de la conducta y de las producciones intelectuales de un determinado grupo de personas. Esta conceptualizacin ampliamente difundida y aceptada tiene sus races en la tradicin racionalista occidental. Como dice Maturana18: Pertenecemos a una cultura que ha devaluado las emociones. En nuestra cultura occidental se considera que las emociones son una molestia que interfiere con la racionalidad. A todos en el hogar, en el colegio, se nos peda siempre que controlsemos nuestras emociones y fusemos racionales. La racionalidad es algo fundamental no hay duda, pero las emociones son igualmente fundamentales. De las tres dimensiones que componen el ser humano pensar, sentir y actuar solamente considera como integrantes de la cultura lo racional y lo conductual. Ello conduce a que los proyectos educativos logren ensear a las personas cuales son los comportamientos o las conductas deseables. La gente sabe, entonces, cmo debera actuar en el mundo para mantener por ejemplo relaciones ms respetuosas y equitativas, pero siguen actuando igual que lo que hacan antes. La educacin ha tocado, metafricamente hablando, la cabeza pero no el corazn, de manera que la gente sabe ahora cmo debera actuar, pero no lo hace pues le siguen gustando sus practicas anteriores, donde encuentra mayor gratificacin19.
18 Maturana, Humberto. El sentido de lo humano. Santiago de Chile. Editorial Hachette, 3 edicin. 1992. Pg. 249-254. 19 Luna Gabriela y Prez Teodoro, Transformando sentires, O.T.I. (2004).
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7. Cmo hacerlo?
conflicto y desquilibrio
Los constructivistas plantean que las concepciones previas de los ciudadanos deben entrar a ser conflictuadas. Tal conflictuacin debe tener en cuenta las caractersticas de los saberes del educando; no se trata de recuperar las concepciones previas y a continuacin sobreponer la informacin que posee el capacitador (superposicin; yuxtaposicin). Es necesario disear situaciones (experimentos, argumentaciones) que refuten lo que piensa el ciudadano, puesto que slo una vez desestabilizado es posible que realmente sea receptivo a otra manera de pensar. El problema que conlleva la categora conflictuacin es el efecto de complacencia, el cual consiste valga la redundancia, en complacer al ciudadano (o a otros miembros de un grupo, por ejemplo sus compaeros) evitando que al tener que enfrentrseles corra el riesgo de afectar su estatus, perdiendo la imagen que desea proyectar; en otras palabras: si la interaccin (presuntamente dialgica) se planteaba en trminos de conflicto, muchos preferiran evitarlo guardando silencio o aparentando estar de acuerdo con otros puntos de vista (generalmente con el de aqul que por diversas circunstancias posee mayor poder). Por todo lo anterior, en nuestra perspectiva de trabajo cambiamos de conflictuacin a desequilibrio, mbito en el cual las interacciones se realizan en un clima de cooperacin y donde los factores de orden emotivo son cuidadosamente tenidos en cuenta.
Qu hacer?
Hemos visto la importancia de aprender el punto de vista del ciudadano. Ahora bien, en el supuesto de haberlo conseguido, la pregunta es: Qu hacer con l?, y por consiguiente, Qu papel desempea el punto de vista del multiplicador? Al respecto podemos identificar bsicamente tres opciones: contemplacin, sustitucin y negociacin.
Contemplacin
Una frecuente respuesta al Qu debe hacer el multiplicador con el punto de vista del ciudadano una vez recuperado? Finalmente es: extasiarse en su contemplacin. En principio, esta posicin parece muy explicable porque el educador se encuentra por primera vez escuchando a los que siempre han guardado silencio. Dndole la voz a los que nunca han tenido voz.
Cmo hacerlo? Conflicto y desequilibrio
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Sustitucin
La sustitucin se presenta cuando, despus de recuperar el punto de vista del ciudadano, la palabra del multiplicador se sobrepone. Ntese que es una versin en la cual, consciente ya de un educando con opiniones, stas son recuperadas pero sin saber qu hacer con ellas.
Negociacin
La negociacin nos ubica en una perspectiva muy diferente a la del constructivismo. No se trata de producir desequilibrios para que gradualmente el ciudadano se apropie del punto de vista del multiplicador, puesto que aqu el educador y el educando aprenden mutuamente el uno del otro. No existe un punto de vista inferior que debe se extirpado para entronizar la verdad: de lo que se trata es de establecer un dilogo, el cual genera una negociacin.
Zona de Desarrollo Prximo (ZDP)

Esta categora planteada por Vigotsky se orienta en dos direcciones:
!
Como necesidad de buscar caminos diferentes para puntos de partida diferentes20.

! Como necesidad de no plantearse objetivos que sobrepasen los alcances
posibles de los individuos.
Una de las falencias ms extendidas en educacin (de nios y adultos) es el supuesto sobre la relativa homogeneidad de los educandos. Las clases se disean como si todos los alumnos se encontraran en el mismo punto de partida y por consiguiente, se establece una nica estrategia didctica y un nico punto de llegada que debe ser alcanzado por todos. Lo anterior se hace dramtico en el caso de los adultos, puesto que en realidad los sujetos se encuentran ubicados en lugares (epistmicos) muy diversos. Dado precisamente que no todos los educandos se encuentran en el mismo punto de partida, la estrategia diseada para cada grupo (no se trata de individuos, sino de grupos), debe ser diferenciada; pero, adems, y esto si deben compartirlo, debe ubicarse en una zona prxima, de forma que sea posible alcanzarla recuerde el ejercicio de las sillas. La categora de ZDP, que aparece en las obras de Bruner, tambin ha estado presente durante mucho tiempo en la educacin popular, la cual rechaza el avasallamiento de los saberes populares por parte de los hegemnicos. Pero su problema consiste no tanto en utilizarla como referente conceptual o como principio pedaggico, sino principalmente, en poder llevarla a la prctica.
20 Segn las diferentes habilidades para la resolucin de problemas, se disean rutas diferentes. Ver por ejemplo Newman, Griffin y Cole. 113. 1998.
CAPITULO III
Las guas de trabajo: La concrecin metodolgica

1.
Hacia un balance de lo existente
38
2.
Los pasos didcticos
39
3.
Guas para la aplicacin de los pasos didcticos
41
38
1. Hacia un balance de lo existente

En el captulo anterior hemos visto las caractersticas generales de la propuesta pedaggica. El desafo es lograr que tales principios se plasmen en la manera de llevar a cabo los trabajos de capacitacin, es decir, que se puedan concretar en dispositivos didcticos coherentes con los postulados tericos, cuestin que en los estudios adelantados sobre los materiales existentes desafortunadamente no hemos encontrado. Los materiales que circulan actualmente podemos clasificarlos en las siguientes categoras: Materiales que nicamente plantean el desarrollo de una temtica especializada. Ah encontramos por ejemplo, materiales que trabajan aspectos como: El Estado Social de Derecho, los Servicios Pblicos Domiciliarios, el Derecho de Peticin y la Tutela, etc. Este tipo de materiales no poseen una propuesta metodolgica escrita sobre cmo trabajarlos, quedando entonces a discrecin de los facilitadores el "modus operandi". Materiales que se han redactado de una forma amena, con el fin de incorporar al desarrollo temtico elementos didcticos. Sin embargo, debemos decir que aunque son meritorios tales esfuerzos y que evidentemente consiguen convertir los materiales en algo mucho ms dinmico que los textos "eruditos" (utilizando narraciones, historietas...), tampoco logran construir propuestas pertinentes para una educacin de adultos participativa y dialgica, a pesar incluso, de que varios de ellos manifiestan el deseo de hacerlo en sus marcos conceptuales (pedaggicos). Materiales temticos que pretenden obviar sus ausencias pedaggicas con el diseo de ayudas didcticas tales como juegos, videos. Con respecto a ellas, lo constatado en el estudio es que siendo ciertamente ldicas (lo que hace indudablemente ms agradable la capacitacin), terminan plasmando concepciones pedaggicas eminentemente memorsticas, frecuentemente hasta ligadas a teoras del aprendizaje basadas en el premio y el castigo. Sin embargo el panorama anterior debe ser matizado puesto que existe una cartilla: la "gua metodolgica", elaborada por un conjunto de instituciones y publicada por el Ministerio del Interior y de Justicia en el marco del Programa Nacional de Formacin Ciudadana y Transparencia y Control Social (2006), donde se realiza una propuesta para apoyar metodolgicamente el conjunto de mdulos de la Serie Documentos de Consulta del Plan Nacional de Formacin para el Control Social a la Gestin Pblica.
Guas de Trabajo
Los pasos didcticos
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La gua termina proponiendo finalmente una serie de eventos pedaggicos (pasos didcticos), algunos de los cuales se ubican antes del anlisis del mdulo a desarrollar y otros que se ubican despus de su lectura. De manera esquemtica podra representarse as:
PASOS DIDCTICOS
ANTES
MDULOS PASOS DIDCTICOS DESPUS
La estructura de la propuesta es incuestionablemente vlida; los que no resultan suficientemente "fuertes" (pedaggicamente) son los eventos (por ejemplo, no generan desequilibrios conceptuales, terminando por yuxtaponer los diversos punto de vista que intervienen). Basados en la propuesta mencionada, pasamos a continuacin a plantear los pasos didcticos que juzgamos pertinentes para adelantar procesos de capacitacin e implementar una pedagoga del dilogo. Lo anterior, entrara a establecer una perspectiva proactiva, en la medida que si bien adelantamos observaciones crticas a los materiales existentes en el medio y de manera simultnea, realizamos una propuesta para entrar a aprovecharlos al mximo, slo que cualificndolos pedaggicamente. Los materiales con desarrollos temticos creados por las diferentes instituciones sern entonces utilizados pero agregndoles unos pasos didcticos antes y otros despus.
2. Los pasos didcticos

La forma de operacionalizar una metodologa es a travs de unos pasos didcticos. Estos pasos son referentes que no deben aplicarse mecnicamente porque dependen de situaciones contextuales. De todos modos, como cuando se est aprendiendo a cocinar, es recomendable al menos inicialmente, seguirlos al "pie de la letra". En la medida que dominemos la ''receta'', podemos (y debemos) irlos adecuando a las temticas, a las exigencias logsticas (por ejemplo: tiempo) y a los pblicos, hasta llegar incluso a colocarles nuestro sello personal.
40
Los pasos son los siguientes: Sensibilizando Hace referencia a la incorporacin de elementos emotivos que creen una atmsfera adecuada para disponer a los participantes a "abrir las puertas de su corazn" a otros planteamientos, previa una explicitacin de sus sentimientos al respecto.
Escuchando Es el primer paso porque para poder dialogar, lo primero que debemos hacer es escuchar a los otros; saber que saben creen, les interesa y quieren los participantes. Es decir, debemos empezar por reconocer a nuestros interlocutores. Ese reconocimiento nos permitir saber por ejemplo, sobre sus actitudes frente a la participacin (escptica, optimista), de sus juicios previos frente a los funcionarios pblicos (corruptos, comprometidos), de sus experiencias (buenas y malas) en el ejercicio de la ciudadana y es que a pesar de trabajar decenas de veces con una subpoblacin, con frecuencia es muy poco lo que realmente sabemos de ella, quiz porque creemos que no es necesario o porque si conocemos a una persona, creemos haberlas conocido a todas. Pero hay an ms cosas que decir al respecto: no nos preocupamos por "saber qu saben", porque creemos que no saben nada o que lo que saben son nicamente errores (estn equivocados). En ltimas, creemos, casi siempre inconscientemente, que los nicos que sabemos somos nosotros. Dialogando Habra que decir que este paso hace referencia a la necesidad que los participantes debatan entre ellos pues muy probablemente no todos opinarn lo mismo. Y con seguridad que mucho de lo expresado por ellos contendr elementos valiosos y claro est, tambin imprecisiones y/o equivocaciones. Pero entre ellos mismos existirn personas que enriquezcan y/o cuestionen lo dicho por los dems, generndose, entonces, dudas importantes que con frecuencia pueden ser mas movilizadoras y duraderas que las planteadas por el facilitador, precisamente por provenir de los pares (compaeros) que aunque no disponen de la autoridad del "profe" o el doctor, son referentes ms respetables de lo que aparentan. Al entrar a ser cuestionado se gesta una predisposicin a escuchar lo que piensan los otros participantes; como producto del dilogo ya no se est seguro de lo que se opina, relativizndose las certezas, obviamente en la medida que la discusin se haga en un clima de fraternidad, el cual debe cultivar permanentemente el facilitador.
Pasos didcticos de la gua
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Desestabilizando Pretende reforzar la preparacin de la recepcin de otros puntos de vista (de la mirada institucional, en nuestro caso representado por el facilitador) pues entra a desestabilizar las seguridades de los participantes. Con un experimento, el anlisis de un caso, una pregunta, el facilitador intenta cuestionar algunas posiciones que por su experiencia, sabe que poseen los participantes y que son un obstculo para lograr mirar la realidad desde otros ngulos21. Otros Puntos de Vista Una vez "preparado el terreno" (de las actitudes frente a lo nuevo), ahora s la institucin (a travs del facilitador o del mdulo) pone en discusin el "Conocimiento de otros puntos de vista". Por fin el facilitador dice lo que piensa, porque lgicamente no se trata de anularlo; pero lo dice despus de haber escuchado a los participantes; despus de haberse "enfrentado" y enriquecido con sus saberes. Y lo hace no para destruirlos, por que muchos de ellos estn llenos de la sabidura que da la experiencia vivida, sino para que interactuando (dialogando) con ellos, sea posible la construccin de miradas ms complejas y abarcadoras. Aplicando Se propone utilizar lo aprendido en situaciones cotidianas, justamente porque en tal aplicacin se genera la apropiacin. Una informacin se convierte en saber cuando se aplica adecuadamente en un contexto determinado. Evaluando Desea proponer la explicitacin de lo sucedido en el transcurso del "ejercicio". Qu termin resultando de todo lo acontecido? Las concepciones quedaron estticas?, No hubo ningn cambio con respecto a la opinin inicial? Se movilizaron en mayor o menor medida los conceptos previos? Qu sucedi en los participantes? No en relacin con unos objetivos formulados desde fuera sino en relacin con lo que cada uno pensaba cuando empez la sesin de trabajo; la medida surge como una comparacin con lo que cada uno de los participantes era inicialmente.
3. Guas para la aplicacin de los pasos didcticos

A continuacin presentamos seis guas con temas relacionados con el Control Social donde se muestra cmo funcionan los pasos didcticos:
1. Participacin Ciudadana. 2. Servicios Pblicos Domiciliarios. 3. El Derecho a la Salud. 4. tica de Lo Pblico. 5. El Menor Trabajador, Poblacin Vulnerable. 6. Mecansmos Jurdicos para el Control Social.
21 Ver ampliacin del concepto de desestabilizacin en el captulo II.
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Gua No. 1. Participacin Ciudadana

Apoyada en temas extractados del Mdulo 1 (Participacin en el Control Social a la Gestin Pblica) de la serie documentos de Consulta del Plan Nacional de Formacin para el Control Social a la Gestin Pblica.
Orientaciones para el manejo de la gua

Esta gua se propone incidir sobre el escepticismo que poseen muchas personas frente a la participacin ciudadana. Sensibilizando. Para ello se parte de solicitar a los participantes su reaccin emocional sobre un graffiti:
La ltima frase del graffiti muy seguramente ser asociada con sentimientos que rechazan la manipulacin y que probablemente varios de los participantes habrn experimentado. Se tratara de reflexionar sobre tales emociones, buscando llegar a posiciones donde a pesar de haber vivido tales situaciones no exista un cierre definitivo a nuevos intentos de participacin, obviamente sin realizar una apologa a la ingenuidad. Escuchando. Continuando con el segundo paso, se solicita la opinin sobre la participacin, respecto de las cuales podemos probablemente anticipar por lo menos tres grandes categoras: los pesimistas, los indiferentes y los optimistas. Se han introducido los refranes puesto que estos expresan de una manera metafrica las diversas actitudes ayudando a su comprensin.
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Por ejemplo: un refrn como "El que se mete de Cristo, sale crucificado ", bien puede ser escogido por alguien con apata (o temores) a participar. En cambio, el que selecciona el refrn "El que no arriesga un huevo, no saca un gallo", revela una actitud mucho ms abierta a la participacin. Dialogando. De otra parte, discutir sobre refranes (abstractos) y no sobre posiciones personalizadas, disminuye significativamente las eventuales tensiones generadas por el debate propiciado deliberadamente en este paso. Desestabilizando. Como las diferentes posiciones (juicios previos) frente a la participacin, con seguridad se han constituido a partir de experiencias vividas conocidas y por tal motivo se encuentran fuertemente arraigadas siendo muy difciles de cambiar, se introduce un ejercicio que cuestiona las generalizaciones apresuradas (ultra generalizaciones), mostrando que de unas pocas desafortunadas experiencias (por ejemplo, sobre participacin), no es posible pasar a afirmar que siempre nos suceder lo mismo. A partir de un caso no se puede "saltar" a todos los casos. Ciertamente nadie puede garantizar que la siguiente experiencia no ser tambin "otra mala experiencia" pero por lo menos podemos propiciar que se asuma una actitud de bsqueda. El cuestionamiento a las generalizaciones apresuradas (ultra generalizaciones) se trabaja nuevamente sobre refranes. En este caso se plantea la posibilidad de refutar un par de refranes (Hijo de tigre sale pintado, De tal palo, tal astilla); que si bien se cumplen en la naturaleza, no tienen necesariamente que hacerla en la vida social (el hijo de un padre alcohlico, no tiene por qu ser tambin alcohlico, por ejemplo). Otros Puntos de Vista. Una vez realizada la desestabilizacin a las actitudes pesimistas, se plantea la lectura de dos temas, extractados del Mdulo 1 de la serie documentos de consulta del plan nacional de formacin para el control social a la gestin pblica. En el primero: "Las dificultades de la participacin", se dice algo as como: nosotros (la institucin que hace el mdulo), tambin creemos que existen fuertes limitaciones para la participacin, pero y ah viene la segunda lectura; existen niveles de la participacin, que permiten diferentes grados de involucramiento, sobre los cuales podemos optar segn, tanto decisiones personales (subjetivas) como circunstancias de contexto (objetivas). Aplicando. Se hace una invitacin a aplicar lo aprendido al ejercicio diario de la ciudadana. Evaluando. Se concluye con una reflexin, sobre el alcance de las capacitaciones en cambiar las actitudes pesimistas (si se tenan).
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Desarrollo Gua No. 1. Participacin Ciudadana

Sensibilizando
Conforme grupos mximo de 5 personas. Pregnteles Qu sienten cuando leen el siguiente graffiti?
Escuchando
Contine trabajando en grupos. Pdale a los participantes que contesten las siguientes preguntas: Qu opinan sobre la Participacin Ciudadana en el Control Social del Estado? Justifique su respuesta contando una experiencia (vivida o conocida). Seleccionen el refrn que mejor representa su opinin: El que se mete de Cristo... sale crucificado. Una sola golondrina, no hace verano. La unin hace la fuerza. En boca cerrada no entran moscas. El que no llora... no mama! Del dicho al hecho... hay mucho trecho. El que no arriesga un huevo, no saca un pollo. Hoy por m, maana por ti. Ms vale prevenir, que tener que lamentar. Mucho tiln tiln y nada de paletas.
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Dialogando
A continuacin se trabajar en una plenaria conformando varios grupos, en cada uno de los cuales debern ubicarse aquellos cuyos refranes seleccionados sean afines. Por ejemplo: los indiferentes (El que no llora no mama; En boca cerrada no entran moscas...). Asgnele al debate un tiempo entre 10 y 15 minutos. Cada grupo deber colocarse un nombre que refleje su actitud frente a la participacin. Pdales que justifiquen los refranes de su grupo como los que ms se ajustan a la realidad.
Desestabilizando
Contine el trabajo en los grupos anteriormente constituidos. Pdales que contesten las siguientes preguntas: Qu tan ciertos son los siguientes refranes aplicados a la realidad social?: "Hijo de tigre sale pintado"; De tal palo, tal astilla". Cite ejemplos donde los anteriores refranes se cumplen y ejemplos donde no se cumplen. Qu tan cierto es el dicho: "La ley es pa' los de ruana"?Conoce casos donde no se haya cumplido? A partir de uno o varios casos donde hayamos tenido malas experiencias con la participacin ciudadana Podemos afirmar que en todas las dems situaciones siempre suceder lo mismo? Cuando sobre la base de unas pocas experiencias se "salta" a afirmar que siempre pasar lo mismo, se dice que estamos realizando una generalizacin apresurada. Qu tanto el refrn "No todo lo que brilla es oro", explica lo dicho? Plante otros refranes similares. Cite situaciones de su vida diaria donde por haber generalizado apresuradamente se haya equivocado.
Otros Puntos de Vista

Si no posee materiales de lectura (mdulos) para que lean en grupos, pase a trabajar en plenaria realizando una lectura comentada en voz alta. Le recordamos que cuando los textos son cortos, podra ser factible sacar fotocopias. Lea el texto Dificultades de la Participacin, que se presenta en el Mdulo 1, pgina 19, (de la serie documentos de Consulta del Plan Nacional de Formacin para el Control Social a la Gestin Pblica) confrontacin interna. Exceso de reglamentacin. Desigualdad econmica. Falta de confianza en las instituciones. Acceso a la informacin. Costos.
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Pregunte a los participantes: En su opinin, Cul de las razones expuestas dificulta ms la participacin?. Agregara otras causas? Lea el cuadro niveles de participacin, que se presenta en el Mdulo 1, pgina 17, (De la serie documentos de consulta del Plan Nacional de Formacin para el Control Social a la Gestin Pblica) Informacin. Consulta iniciativa fiscalizacin. Concertacin. Decisin. Gestin.
Aplicando Pregunte a los participantes:

Cuente experiencias que ilustren alguno de los niveles en que haya participado? Cmo cree que podra pasar (ascender) al siguiente nivel? Contine el trabajo en plenaria. Si el grupo es muy grande, solicite las respuestas solo a unos pocos participantes.
Evaluando
Para qu cree que le pueda servir en la vida como ciudadano lo aprendido? Contina el trabajo en plenaria. Si el grupo es muy grande, solicite las respuestas solo a unos pocos, procurando, eso s, que sean diferentes a los anteriores. En que cambio su punto de vista frente a la participacin?
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Gua No. 2. Servicios Pblicos Domiciliarios22

Apoyada en temas del Mdulo No. 6 de la serie documentos de consulta del Plan Nacional de Formacin para el Control Social a la Gestin Pblica.

Dado que es frecuente que sobre un tpico como los servicios pblicos, las personas hagan apreciaciones equivocadas por falta de informacin, esta gua desea reflexionar sobre las implicaciones que conlleva el realizar juicios terminantes sin poseer los suficientes elementos para ello. En el paso de Sensibilizacin se lee el siguiente caso: Doa Clara sale de su casa a los 8 de la maana despus de haber "despachado sus hijos para el colegio y haber arreglado la cocina. Va a hacer un reclamo por el recibo de un servicio domiciliario que le lleg por un monto absolutamente exagerado (casi 10 veces lo usual). Debe coger un bus y gasta ms o menos 45 minutos en llegar a la oficina de la empresa. Pregunta a un celador dnde se realizan los reclamos dirigindose al lugar indicado. Hace una enorme cola de cerca de 20 personas, demorndose una (1) hora. Cuando llega, la seorita de la ventanilla le dice que lo siente mucho pero el reclamo debe hacerse en otra ventilla. Doa Clara le explica que le dieron esa orientacin pero la persona encargada le contesta que ella no tiene la culpa y que por favor le permita atender a la siguiente persona. Entonces doa Clara se dirige a la nueva ventanilla donde espera casi media hora. Faltando cinco personas, la empleada cierra la ventanilla diciendo que el horario de atencin al pblico se ha terminado. Sensibilizando. Importante sealar que despus de hacer varias colas para realizar un reclamo, la Seora no fue atendida, preguntando a los participantes qu sensacin creen que se produjo en Doa Clara y hasta dnde la experiencia vivida debe determinar su actitud frente a situaciones similares. Escuchando. Trabajamos ahora a partir del caso real de don Carlos, que desconecta la nevera para tratar de reducir los costos de electricidad. Don Carlos tiene una tienda con dos neveras. Como la cuenta de la luz le llegaba muy alta, resolvi desconectarlas durante las noches. Cul no sera su sorpresa cuando vi que la cuenta del mes siguiente en lugar de bajar, haba subido.
22 Esta gua fue diseada incorporando algunos componentes de la experiencias de la funcionaria de la Superintendencia de Servicios Pblicos Domiciliarios del departamento del Atlntico, Alexandra Utria, obtenidos de una entrevista y a quien damos las gracias
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Los participantes deben analizar y tomar posiciones frente al caso. Dialogando. Es factible anticipar (por lo menos para la mayora de los participantes) que se encontrarn de acuerdo con las actitudes asumidas por los afectados frente a las respectivas empresas prestadoras de servicios (agua y luz). Desestabilizando. Para cuestionar dichas posiciones, se incluye el experimento del pndulo de Galileo. En l se pone a oscilar un pndulo construido artesanalmente con un cordn de zapato y unas llaves, midiendo el tiempo que emplea en realizar 10 oscilaciones; posteriormente, se solicita a los participantes que predigan qu suceder con el tiempo al colocarle un mayor peso (ms llaves). La prctica nos demuestra que casi todos (exceptuando profesionales como los ingenieros), dirn que el tiempo aumenta o disminuye, impactndose al descubrir que es igual, puesto que el periodo de oscilacin de un pndulo no depende de su peso23 siempre y cuando se conserve la misma longitud (largo del cordn). Del anterior experimento se puede fcilmente desprender cules son las consecuencias de sacar conclusiones sobre la base del sentido comn, sin "esforzarse" por obtener mayor informacin. Tal conclusin se enlaza con los casos presentados puesto que los especialistas nos plantean que si se descongela una nevera, como resultado de desconectarla en la noche, el tener que volver a adquirir una baja temperatura puede implicar, paradjicamente, un mayor consumo de energa. Otros Puntos de Vista. Una vez llegado a la anterior consideracin se presenta remitindose al Mdulo 6 (de la serie documentos de Consulta del Plan Nacional de Formacin para el Control Social a la Gestin Pblica) La existencia de un mecanismo formal (el derecho de peticin) creado precisamente para lograr obtener informacin. Aplicando. Se realiza un derecho de peticin, con el fin de aprenderlo a utilizarlo, el ejercicio de formulario para el caso de don Carlos. Evaluando. Se hace una plenaria invitando al pblico a dar ejemplos de la vida diaria y como ciudadanos donde nos hemos equivocado haciendo juicios sin poseer suficiente informacin sobre situaciones cotidianas o situaciones pblicas.
23 Los fsicos no diran peso, sino masa.
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Desarrollo Gua No. 2. Servicios Pblicos Domiciliarios

Sensibilizando
Conforme grupos de ms o menos 5 personas . Lean el siguiente texto: Doa Clara sale de su casa a los 8 de la maana despus de haber "despachado sus hijos para el colegio y haber arreglado la cocina. Va a hacer un reclamo por el recibo de un servicio domiciliario que le lleg por un monto absolutamente exagerado (casi 10 veces lo usual). Debe coger un bus y gasta ms o menos 45 minutos en llegar a la oficina de la empresa. Pregunta a un celador dnde se realizan los reclamos dirigindose al lugar indicado. Hace una enorme cola de cerca de 20 personas, demorndose una (1) hora. Cuando llega, la seorita de la ventanilla le dice que lo siente mucho pero el reclamo debe hacerse en otra ventilla. Doa Clara le explica que le dieron esa orientacin pero la persona encargada le contesta que ella no tiene la culpa y que por favor le permita atender a la siguiente persona. Entonces doa Clara se dirige a la nueva ventanilla donde espera casi media hora. Faltando cinco personas, la empleada cierra la ventanilla diciendo que el horario de atencin al pblico se ha terminado. Pdales a los participantes que comenten qu sensacin creen que se produjo en doa Clara despus del suceso narrado y hasta dnde tales emociones podran afectar los trminos de una siguiente reclamacin.
Escuchando
Contine el trabajo en grupos. Qu opinan de lo sucedido en el siguiente caso? Don Carlos tiene una tienda con dos neveras. Como la cuenta de la luz le llegaba muy alta, resolvi desconectarlas durante las noches. Cul no sera su sorpresa cuando vi que la cuenta del mes siguiente en lugar de bajar, haba subido.
Dialogando
Conservando los grupos, organice una plenaria. Pida a los diferentes grupos que planteen los anlisis hechos. Se encuentran todos de acuerdo? Contina el trabajo en plenaria.
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Desestabilizando
A continuacin, el capacitador realizar el experimento del pndulo. Para ello se debe insertar24 en un cordn de zapato un llavero con varias llaves (figura 2). Despus de explicar que se va a tomar el tiempo que dura el pndulo en realizar diez (10) oscilaciones, le pide a tres cuatro participantes que tengan reloj con segundero, que por favor midan el tiempo (en segundos) que gasta. Es importante, que tal como lo muestra el dibujo , el facilitador apoye su brazo en un asiento para evitar mover el pndulo (figura 3).
figura 1 figura 2
figura 3
figura 4
Una vez tomado el tiempo, como probablemente existirn pequeas diferencias, el facilitador promedia los resultados y pregunta a los participantes qu suceder con el nmero de segundos, si agrega al pndulo mas llaves. Solicita que levanten la mano aquellos que dicen que aumentar el nmero de segundos y posteriormente, aquellos que piensan que disminuir, pidindoles que argumenten y debatan sus puntos de vista. Si el tiempo en el primer experimento fue por ejemplo de 15 segundos, unos pueden plantear que con ms llaves (mayor peso) tardar menos y otros, que tardar ms. Despus de un tiempo prudencial de debate (entre 5 y 10 minutos), el facilitador proceder a realizar de nuevo el experimento, sin olvidar que la longitud del cordn y el ngulo de partida deben ser los mismos (figura 4)25.
24 Haga pasar el cordn por el llavero sin amarrarlo, tal como si estuviera enhebrando hilo en el ojo de una aguja, sosteniendo finalmente el cordn por sus extremos. El insertar y no amarrar, facilitar colocarle otros llaveros al pndulo, lo que debe realizarse en la segunda parte del experimento. 25 El cordn es el mismo para ambos experimentos. Lo que debe evitarse es cogerlo en cada ocasin en diferentes sitios porque eso afecta su longitud. El ngulo de partida debe ser ms o menos 45 grados con respecto a la vertical sealada por el cordn (ver dibujo). Dicha medicin se har al "ojo"; no es necesario utilizar ningn instrumento.
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Obtenido el resultado, el facilitador preguntar Qu conclusiones se pueden sacar del experimento? Cmo se podran relacionar estas con las posiciones tomadas frente a los casos de Don Carlos y Doa Mara? Cuando lo estime pertinente, el facilitador reflexionar sobre las consecuencias de sacar conclusiones sin obtener previamente el mximo de informacin posible.

Realice en voz alta una lectura comentada del texto. Si puede sacar fotocopias pida que la lectura sea hecha en los grupos. Lea en el Mdulo 6 (de la Serie documentos de Consulta del Plan nacional de Formacin para el Control Social a la Gestin Pblica), lo correspondiente al derecho de peticin (pg. 16 y 17).
Aplicando En plenaria redacte un Derecho de Peticin para el caso presentado de Don Carlos.
Evaluando En plenaria demos ejemplos de cmo en la vida diaria como ciudadanos y como personas (padres, hijos); nos hemos equivocado por hacer juicios sin poseer la suficiente informacin.
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Gua No. 3. Derecho a la Salud

Las indagaciones adelantadas indican que existen facilitadores que como producto de su formacin y/o de su experiencia, desean trabajar temticas que no se encuentran tratadas en los materiales publicados por las diversas instituciones y que por consiguiente estaran interesados en disear guas para trabajar nuevas temticas. Precisamente esta gua desea presentar un ejemplo de cmo hacer nuevas guas a propsito de la conceptualizacin sobre el derecho a la salud. Los materiales que se encuentran circulando hacen hincapi en que el Estado debe procurar garantizarles la salud a sus ciudadanos, cosa que obviamente es coherente con la existencia de un Estado de derecho. Sin embargo, se podra pensar, revisando el enfoque de derechos planteado por UNICEF*, que el Estado no es el nico responsable de brindar tal garanta puesto que los individuos tambin tienen responsabilidades al respecto. Ms an, desea entrar a plantear preocupaciones de estratos sociales poco trabajados tales como los sectores medios e incluso los altos, que llegan a vulnerar el derecho a la salud pero ya no debido a falta de recursos econmicos (por ejemplo, dinero para pagar un mdico o afiliarse a una EPS). La gua se propondra entonces, ampliar la perspectiva sobre los derechos en particular la salud, que se divulga en las capacitaciones ofrecidas por las instituciones que apoyan el tema de Control Social a la Gestin Pblica; desea en sntesis enriquecer las propuestas existentes. Sensibilizando. Se incluye una noticia de prensa donde se describe lo que se ha dado en llamar "el paseo de la muerte" y que consiste en que una mam con su hijo accidentado se traslada por varios centros asistenciales sin que reciba la ayuda necesaria, terminando por morir su hijo en el carro que los transporta. Octubre 18 de 2005. En la noche de ayer, en la ciudad de Cali; Doa Gabriela Afanador mont en un taxi a su hijo de seis meses que accidentalmente se haba cado de la cama y se encontraba sangrando e inconsciente. Lo llev a cuatro hospitales (pblicos y privados) pero en todos le daban una disculpa para no atenderlo: es que no tenemos camas; es que debe pagar por adelantado una suma es que... Y no lo atendieron en ninguna parte hasta que muri. La pregunta que se les formula a los participantes es: Qu haran si por unos instantes tuvieran poder para decidir o hacer algo?
* Cartilla: Viviendo al Derecho. UNICEF. Bogot, 2003.
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Con ello se desea que afloren sentimientos de rabia, venganza, compasin, perdn etc. Y que se reconozca cmo las decisiones tomadas emotivamente no siempre resultan adecuadas, creando entonces, un clima propicio para entrar a trabajar la temtica de la gua. Escuchando. La temtica se continua pidiendo a los participantes que citen casos donde creen que han sido vulnerado su derecho a la salud y adems, planteen quin o quines lo han hecho. Dialogando. Continuando con el trabajo en grupos los participantes deben opinar sobre los casos y las vulneraciones que presentan los integrantes del grupo. A pesar de suscitar el debate entre los participantes, predice (con base en la experiencia) que muy probablemente muchas de las respuestas se polarizarn sobre el Estado como instancia vulneradora. Desestabilizando. Como se desea complejizar tal perspectiva, se incluye una historieta que muestra situaciones que cuestionan al Estado como nico responsable.
Se presenta, por ejemplo una muchacha que tiene anemia debido a que hace una dieta extrema para estar a la moda; su enfermedad no se produce por no poder comer (causas econmicas) y no se la genera el Estado: la vulneracin del derecho a la salud se la produce ella misma. De manera similar se presentan casos donde por ejemplo, la familia o los amigos son los que vulneran derechos, ampliando de esta manera la visin.
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No debe entenderse que la introduccin de dicha perspectiva significa eximir al Estado de sus responsabilidades; se trata, como se ha planteado, de ampliar la perspectiva. Lgicamente habr que trabajar otras guas donde el centro de trabajo sea precisamente responsabilidades del Estado. Otros Puntos de Vista. Ya no se puede remitir al texto de uno de los mdulos existentes (pues no tratan el tema bajo esta perspectiva) sino que debe buscar nuevos materiales para sustentar su explicacin o poner a disposicin una lectura a los diversos grupos de trabajo. Como se puede observar, la gua se estructura sobre los mismos pasos solo que como se trata de introducir una temtica no trabajada, no puede apoyarse en los materiales existentes sino debe aportar unos nuevos. Aplicando. En plenaria se invita a los participantes que evoquen ejemplos donde se haya vulnerado un derecho en cualquier temtica (educacin, salud) pero donde el Estado no sea el que vulnera el derecho. Evaluando. Realizamos trabajo en grupos se explora en los participantes el impacto de la gua preguntando: Qu ideas cambi sobre la vulneracin del derecho a la salud?
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Desarrollo Gua No. 3. Derecho a la Salud

Sensibilizando
Conforme grupos de ms o menos 5 personas Pdale a los grupos que lean la siguiente noticia de prensa y que digan Qu haran si por unos instantes tuvieran el poder para decidir o hacer algo? Octubre 18 de 2008. En la noche de ayer, en la ciudad de Cali; Doa Gabriela Afanador mont en un taxi a su hijo de seis meses que accidentalmente se haba cado de la cama y se encontraba sangrando e inconsciente. Lo llev a cuatro hospitales (pblicos y privados) pero en todos le daban una disculpa para no atenderlo: es que no tenemos camas!; es que debe pagar por adelantado un dinero!, es que... Y no lo atendieron en ninguna parte hasta que muri.
Escuchando
Conforme grupos de 5 personas. Solicite a los participantes que citen casos donde sientan que les ha sido vulnerado su derecho a la salud. Quin lo ha vulnerado?
Dialogando
Contina el trabajo en grupos. Qu opinan sobre lo que plantean los dems participantes?
Desestabilizando
Plenaria Solicite que pongan en comn lo planteado en los grupos. Pida que analicen la ilustracion de la siguiente pgina. 26 Quin o quines estn vulnerando el derecho a la salud?

Plenaria El facilitador plantear de que manera, aunque el Estado debe procurar garantizar el derecho a la salud de los ciudadanos, los derechos pueden tambin ser vulnerados por instancias distintas tales como los individuos mismos o sus entornos sociales.
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Aplicando
Contina el trabajo en plenaria. Pregunte a los participantes ejemplos que ilustren que se haya vulnerado un derecho cualquiera (educacin, salud) pero que no haya sido el Estado.
Evaluando En grupos responda la siguiente pregunta:

Qu ideas cambiaron sobre la vulneracin del derecho a la salud?
26 Tomado de la publicacin: "Viviendo al Derecho" con autorizacin de UNICEF. Ilustrador John Jven. UNICEF, Bogot. 2003.
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Gua No. 4. tica de lo Pblico27

Gua apoyada en la cartilla Aprendizajes Ciudadanos para el Control Fiscal Participativo. Construyamos lo Pblico. Sobre el universo de lo pblico. Contralora General de la Repblica, 2006.

Esta gua se propone dar un ejemplo de cmo apoyarse en un material existente distinto a los trabajados en los ejemplos uno (1) y dos (2). En este caso, el apoyo se realiza sobre una de las cartillas de la Contralora General de la Repblica. Sensibilizando. Se inicia pidiendo a los participantes que terminen la historia del Rey Midas, aqul rey que pidi convertir todo lo que tocaba en oro llegando hasta convertir en oro a su propia hija. Se trata con esta leyenda griega de buscar que los participantes sientan cmo si slo tenemos en cuenta cuestiones materiales como el dinero, la vida puede convertirse en algo muy triste, disponindolos de esta forma a aceptar que existen otros valores relevantes, que en el caso que nos ocupa son los valores ticos. Escuchando. A continuacin se indaga sobre experiencias conocidas por los participantes en torno a la frecuente compra de artculos de contrabando. Deliberadamente se evita indagar en las experiencias personales para facilitar el debate. Se solicita no slo describir sino entrar a analizar las razones por las cules se cree se ha hecho y por sus posibles implicaciones. Desestabilizando. Como se supone que existirn muchas opiniones que aprueban la compra de contrabando por lo menos en algunas circunstancias, en el paso de desestabilizacin de los participantes, se pregunta: Qu pasara si todas las personas compraran de contrabando todos los artculos que consumen? Otros Puntos de Vista. Tal cuestionamiento precede a la introduccin de una lectura de la cartilla mencionada, donde aparece un test tico integrado por tres preguntas: Es legal? (cumplimiento de la Norma). Es justo? (aludiendo a lo Cultural). Cmo me sentira? (conciencia Personal) . Aplicando. Culmina solicitando que se aplique el test al caso de la toma pirata de luz elctrica. Evaluando. En este momento los participantes comentan sucesos de su vida cotidiana donde han realizado acciones ticas influenciados por razones de tipo cultural, legal o de conciencia.
27 Esta gua fue diseada teniendo incorporando algunos de los componentes de la experiencia adelantada por Roberto Antonio Dager Espeleta, funcionario de la Contralora General de la Repblica, la cual fue obtenida a partir de en una entrevista y a quin damos las gracias.
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Desarrollo Gua No. 4. tica de lo Pblico
Sensibilizando
Pdales a los participantes que por grupos lean y le construyan un final a la siguiente leyenda: El Rey Midas Un da el poderoso rey Midas le pidi a Jpiter que le concediera un deseo: haz que todo lo que toque se convierta en oro. Y as fue. El rey toc entonces una piedra y sta se convirti en oro. Despus toc un rbol y tambin se convirti en oro. Ahora ser el hombre ms rico de la tierra, se dijo as mismo y se rea a carcajadas al tiempo que sus sbditos iban recogiendo todo lo que converta en oro. Un da se le acerc su pequea hija que l adoraba, y le dio un beso, cul no sera su sorpresa cuando se di cuenta que sin quererlo haba convertido a su hija en una estatua de oro. Y convirti su ropa en oro: y su comida en oro Contine la historia con sus propias palabras.
Escuchando
Conforme grupos de 5 personas. Pdales que respondan las siguientes preguntas: Conoce algn caso donde alguien haya comprado un artculo de contrabando (electrodomstico, ropa, licor) por ejemplo en San Andresito? Por qu cree que lo han hecho? Cules son las ventajas y los problemas individuales y sociales de comprar artculos de contrabando?
Dialogando
En una plenaria, donde que cada grupo presenta sus anlisis, pida comentarios al resto de participantes. Qu opinan sobre lo que opinan los otros grupos con relacin al caso del contrabando?
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Desestabilizando
Contine el trabajo en plenaria. Pregunte a los participantes: Qu le sucedera a un pas donde todos sus ciudadanos compraran todos los artculos que necesitan de contrabando?

Realice en voz alta una lectura comentada del texto. Si puede sacar fotocopias pida que se lea en grupo. Lea en el Mdulo No. 2 de la Contralora General de la Repblica, lo que hace referencia al test tico en las pginas 6 y 7.
Aplicando Contine el trabajo en grupos.

Aplique el Test tico Es legal? Es justo?Cmo me sentir? Planteado en la lectura, a la toma "pirata" de la luz elctrica para una o varias casas de un barrio popular.
Evaluando
Contine el trabajo en grupos. Comente algn suceso de su vida ciudadana donde ha realizado una accin tica por razones:
El Qu dirn?. Hoy por ti, maana por m. Por sentirme bien. Por ser justo. Por miedo a una sancin legal.
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Gua No. 5. El Menor Trabajador, Poblacin Vulnerable28

Esta gua de trabajo fue diseada por capacitadores regionales con base en los pasos didcticos de la metodologa: Aprendiendo a dialogar.
Desarrollo de la Gua No. 5 El Menor Trabajador, Poblacin Vulnerable

Sensibilizando
Se comienza ambientando al grupo con la audicin de la cancin del gnero vallenato, interpretada por un cantante popular29:
Yo aprend a trabajar desde pelao, por eso es que yo estoy acostumbrado, siempre a vivir con plata.
Pdale a los participantes su opinin al respecto y pregnteles Qu mensaje deja en el imaginario popular?
Escuchando
Qu opinan de lo sucedido en el siguiente caso? Monchito, a sus 10 aos de edad, acude al mercado pblico todos los das desde las 4 de la madrugada. All ayuda a descamar pescado y luego de 6 a 10 de la maana ayuda a llevar canastos y bultos pesados. A las12 llega a su casa con el producido del da, propinas que oscilan entre $8.000 y $10.000 diarios, luego a la 1: 00 p.m. inicia su jornada escolar. Una parte del dinero lo entrega a su mam y el resto lo gasta como quiere.
28 Multiplicadores que participaron en la realizaron la gua en el evento regional de Santa Marta en el ao 2007: Nombre Departamento Entidad Julio Miguel de la Hoz Sucre Ministerio de Proteccin social Gustavo Coronado Ruiz Guajira Ministerio de Proteccin Social Maria del Pilar Garca Bogot Ministerio de Proteccin Social Tomas Molina Guajira Gobernacin de la Guajira Emiro Arrieta Magdalena Ministerio de Proteccin Social 29 Fragmento de la cancin Mi muchacho del Cantautor Vallenato Diomdes Daz. Si no dispone de la cancin, lea el texto o cntela.
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Dialogando
Se le pide a los participantes que cuenten algn caso parecido. Identifique las posiciones que promuevan la discusin, las cuales podran ser:
! ! ! ! ! !
! Ese pelao es un berraco! El trabajo forma y dignifica al hombre. La madre lo est explotando laboralmente. El Estado es un irresponsable, no debera permitir el trabajo de los nios! Corre peligro en su salud. Muy seguramente, desertar de la escuela (est cansado, se duerme , no entiende). Se siente poderoso porque le da ms importancia al dinero que al estudio.
Desestabilizando
Se pasa un video con apartes de la entrevista del sdico Garavito, enfatizando en la frase donde manifest30: En las esquinas de los semforos, tena a disposicin muchos nios que vendan mercanca o limpiaban vidrios a los carros...Tambin en las plazas de mercado..etc. Se inicia el dilogo de ideas con los participantes: Deben matar a los depravados, los nios no deben trabajar jams.

Seguidamente, el facilitador hace su intervencin analizando los conceptos y opiniones. Un participante leer en voz alta las conclusiones de un estudio que realizaron la O.I.T., Ministerio Proteccin Social y su entidad adscrita el ICBF31, en el cual se dan a conocer o se revelan cifran alarmantes sobre menores trabajadores; tambin se informa sobre un convenio en el cual Colombia se compromete a prevenir ese problema y a erradicarlo gradualmente hasta alcanzar la meta en el ao 2017 de cero nios trabajando.
Aplicando El facilitador plantea lo que piensa y propone colaboracin y coordinacin interinstitucional para crear los CETI31 o reactivarlos para que elaboren planes de accin). Se propone a los participantes que planteen soluciones. Evaluando En grupos se responde la siguiente pregunta:
Qu ideas cambiaron sobre el problema del trabajo infantil?
30 Si no dispone del video pida que se lea el texto en voz alta. 31 Si se dispone del estudio. 32 CETI. Comit Interinstitucional para la Erradicacin de Trabajo Infantil y Proteccin del Menor Trabajador.
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Gua No.6. Mecansmos Jurdicos para el Control Social33
El objetivo es dentificar el uso de los mecanismos jurdicos con los cuales las personas y los grupos de personas pueden proteger sus derechos y adelantar acciones para ejercer Control Social a la Gestin Pblica; busca dar a conocer los aspectos generales, los conceptos bsicos sobre cada mecanismo, sus caractersticas, las condiciones de procedibilidad y su aplicacin mediante ejercicios y casos hipotticos o reales.

Mdulo 2 de la serie de documentos de consulta del Plan Nacional de Formacin, denominado mecanismos jurdicos para el Control Social a la Gestin Pblica. El mdulo presenta, a partir de preguntas y respuestas, los diversos instrumentos jurdicos de proteccin de derechos y de interlocucin de la ciudadana con la administracin, instrumentos tambin empleados para el ejercicio del Control Social a la Gestin Pblica, la parte final del mdulo incorpora los modelos para el trmite de estos instrumentos y las entidades que pueden apoyar en su trmite, como una gua para los usuarios: En el documento del Programa Nacional de Formacin Ciudadana en Transparencia y Control Social, la unidad 3, sobre los mecanismos jurdicos incorpora en dos sesiones, ejercicios que debemos ajustar con el fin de aplicar los pasos didcticos que estudiamos en el captulo referido a los pasos didcticos de la gua.
33 Gua elaborada por los funcionarios Leonardo Bahos de la Defensora del Pueblo y Diana M. Bravo de la Procuradura General de la Nacin.
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Desarrollo Gua No.6. Mecansmos Jurdicos para el Control Social

Sensibilizando
Motivacin para conocer el tema: Mostrar las bondades, los desafos, las experiencias, las estadsticas relacionadas con los instrumentos para el Control Social. Mostrar videos Ejercicios para orientar la prctica de los DDHH.
Escuchando
Sopa de letras. Descubrir las concepciones e ideas previas sobre los instrumentos jurdicos con que cuentan los participantes y mediante lluvia de ideas determinar si conocen en primera instancia su utilidad. Actividad adicional a este ejercicio: Los participantes escriben en tarjetas lo que comprenden de dos de los conceptos encontrados en la sopa de letras; tambin relatan experiencias sobre el empleo de alguno de los instrumentos, estas experiencias se deben clasificar en positivas y negativas y ser comentado el porque del resultado.
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Investigamos en el mdulo 2 de la serie de documentos de consulta del Plan Nacional de Formacin y diligenciamos el cuadro matriz. El ejercicio inicia organizndonos por grupos y entregando por orden de inters una ficha que contiene la definicin de alguno de los mecanismos jurdicos a cada grupo. Se busca que los participantes, a partir del proceso investigativo y del debate que se genere en cada uno de los grupos, conozcan la normatividad de cada instrumento y los conceptos bsicos para su aplicacin y las entidades de apoyo. Por ltimo, se pedir a cada grupo que diligencie el cuadro-matriz que se encuentra en la pgina 40 de la cartilla34 en una hoja de papelgrafo y se presente en plenaria, con lo que damos inicio al paso No 4.
Cuadro Matriz
Mecanismo Jurdico Marco Constitucional y Legal Para qu sirve? Cundo se utiliza? Quin lo solicita, interpone o convoca? Ante quin se interpone? Cmo es su procedimiento? Entidades de apoyo
34 Cartilla Programa Nacional de Formacin Ciudadana en Transparencia y Control Social. Plan Nacional de Formacin para el Control Social a la Gestin Pblica. Ministerio del Interior y de Justicia. Octubre de 2005. Pg. 40.
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Desestabilizando
Dinmica Se organizan 6 grupos y se sacan seis personas del recinto. Se le indica a los participantes que hagan un circulo al cual va a intentar entrar la persona que esta afuera, pero la nica forma es pidiendo permiso, de lo contrario debern hacer todo lo posible para que esta persona no ingrese al crculo. A las personas que estn afuera se les da la instruccin de entrar como sea. Dialogando Una vez realizado el ejercicio se pregunta al auditorio: Lograron las personas entrar al crculo? Por qu lo logro y porque no lo logro? Qu nivel de agresividad hubo para lograr el objetivo?
Otros Puntos de Vista Ser que muchas veces no tenemos un derecho porque no lo sabemos pedir?
El dinamizador realiza las aclaraciones y explicaciones pertinentes referidas a cada uno de los instrumentos presentados por los participantes, con lo anterior estaremos logrando darle una mirada un poco ms compleja a cada uno de los temas abordados por cada uno de los grupos.
Aplicando
Divididos en grupos, cada uno de estos determina un problema que los haya afectado o los est afectando, con el propsito de definir con apoyo del dinamizador, cual sera el mecanismo idneo par darle una pronta solucin al mismo. Luego el multiplicador entrega a los grupos el modelo del mecanismo o accin correspondiente a las problemticas y los participantes lo diligencian, investigando lo necesario en el mdulo 2, de la serie documentos de consulta del Plan Nacional de Formacin.
Evaluando
Por ltimo el dinamizador cierra el ejercicio mediante un recuento de lo realizado por los grupos, complementando lo pertinente, como por ejemplo las entidades que pueden brindar asesora y acompaamiento. En plenaria se pregunta si cambio la percepcin sobre la aplicabilidad de los mecanismos.
CAPITULO IV
Proyectando la accin
1.
Qu se hace despus de la capacitacin?
68
2.
IAP . Investigacin Accin Participativa: una perspectiva para realizar proyectos
69
3.
Cmo hacer una investigacin?
70
4.
Algunos proyectos que se podran hacer en control social
73
5.
Diseando un proyecto
74
68
1. Qu se hace despus de la capacitacin?

La sola actividad de capacitacin, aunque de por s valiosa, resulta muchas veces insuficiente. El viejo refrn Chino que dice: Cuando yo oigo, olvido. Cuando yo veo, recuerdo. Cuando yo hago, aprendo En gran medida es aplicable a nuestro caso; la capacitacin debe integrar el hacer pero no slo porque es la mejor manera de aprender sino fundamentalmente porque el Control Social es por esencia accin. En la consulta mencionada a la pregunta: Qu hace usted despus del proceso de capacitacin?, las respuestas fueron las siguientes:
BASTANTE
Formacin de multiplicadores.
ALGO MUY POCO

No hay acompaamiento ni seguimiento. Se organizan los temas en memorias. Retroalimentacin y evaluacin de la capacitacin. Poco, pues el nivel sociocultural y acadmico es limitado y hay que aclarar conceptos bsicos. Se solicita a los responsables municipales de la participacin social. que acompaen al grupo ya conformado. Otras capacitaciones. Se brinda asesora para la conformacin de veeduras. Se hace seguimiento para determinar si finalmente se organizaron y estn haciendo Control Social. Reunin de seguimiento y retroalimentacin. Informacin y comunicacin. por correo electrnico.
Asesora permanente. Formulacin de planes de accin. Ejecutar un ejercicio real de Control Social. Recoger informacin y presentar resultados. Retomar casos especficos y buscar solucin ante los prestadores de los servicios. Seguimiento a los problemas planteados y a las gestiones de los capacitados. Acompaamiento. Vinculacin a ejercicios como auditorias articuladas con OSC y comits de veeduras ciudadanas.
Como se puede observar, las respuestas oscilan entre muy poco, algo y bastante. Algunos realmente culminan su trabajo con la capacitacin (evaluando, haciendo memorias) otros delegan en otros (responsables municipales de participacin) e incluso, alguien piensa que el nivel sociocultural No da para ms cosas. Pero existen tambin procesos donde algo se hace. Por ejemplo: se hacen ms capacitaciones, se promociona la conformacin de veeduras, se contina conversando por correo electrnico. Finalmente, varios logran hacer bastante. Dentro de ellos se encuentran desde los que concluyen con la formulacin de planes, hasta los que realizan acompaamiento y seguimiento a la accin.
IAP . Investigacin Accin Participativa: una perspectiva para realizar proyectos
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Las razones por las cuales slo se hace lo que se hace, con seguridad son muy variadas: dificultades operativas, falta de recursos econmicos, falta de personal, dificultades de desplazamiento, sobre cargas de trabajo; eventualmente hasta podran incluirse razones de los propios facilitadores como actitudes (apata, poco compromiso, incredulidad) o convicciones (el acompaamiento no le compete a las instituciones, la gente se puede sentir manipulada).
Renanse en pequeos grupos y contesten las siguientes preguntas: Le parece pertinente y viable integrar la accin a la capacitacin? Qu est haciendo una vez concluida la capacitacin? Quisiera hacer ms? Qu? Qu condiciones requerira?
2. IAP. Investigacin Accin Participativa:

una perspectiva para realizar proyectos
Posiblemente muchos de ustedes estn realizando (o lo hayan hecho), proyectos de accin articulados a las capacitaciones. Otros, quiz deseen comenzar a hacerlos. En ambos casos sera importante disponer de un contexto conceptual que pueda ayudar a clarificar el qu hacer. Nos parece que la Investigacin Accin Participativa (IAP), proporciona los elementos requeridos. No pretendemos aqu adelantar una larga explicacin de dicha corriente; simplemente retomaremos sus postulados generales. Quienes se encuentren interesados en profundizar, bien pueden remitirse a la bibliografa. La IAP es una propuesta surgida en Colombia y actualmente difundida ampliamente en el mundo. Sus principales representantes son Orlando Fals Borda desde la sociologa y Joao Bosco Pinto desde la pedagoga de Freire. Surge como una reaccin a las posturas positivistas, que como su nombre lo indica, plantean que en las ciencias sociales se debe proceder metodolgicamente igual que en las ciencias naturales o ciencias positivas, creyendo que los seres humanos pueden ser manipulados como reactivos qumicos o como ratones de laboratorio.
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La IAP parte de criticar la pretendida neutralidad de los investigadores, pues obviamente, en los proyectos sociales existen intereses polticos. En Control Social, por ejemplo, se desea que los dineros pblicos sean invertidos correctamente y en beneficio de la ciudadana. Pero no slo es una ciencia interesada sino que adems, sus investigaciones no se hacen simplemente para publicar libros; se hacen para actuar sobre la realidad con el fin de mejorarla -hacerla mas justa y equitativa-. Es decir, es una Investigacin para la Accin: IA. El tercer componente de la sigla es la Participacin (P). Esta hace referencia a que la Investigacin ya no es hecha exclusivamente por especialistas al margen de las personas involucradas sino que se hace con la participacin de ellas. Los ciudadanos comunes y corrientes, en nuestro caso, seran los llamados a adelantarla. La IAP, entonces, es bsicamente una postura poltica frente a la investigacin que opta por una ciencia comprometida con la accin transformadora y que implica la participacin de los protagonistas. La IAP hace uso de diversas metodologas de las ciencias sociales que no son exclusivas de ella; puede por ejemplo, utilizar la entrevista o el anlisis de casos. Incluso, para ciertos aspectos, no descarta los componentes cuantitativos tal como las estadsticas. Los proyectos de trabajo en Control Social se encuentran perfectamente sintonizados con la perspectiva anterior: son investigaciones (I), hechas por las comunidades (P) y se proponen promover acciones (A), para mejorar la gestin pblica en beneficios de todos.
3. Cmo hacer una investigacin?

Todos ustedes han realizado variado nmero de investigaciones. Cuando va a preparar el desayuno y la estufa elctrica no le prende, usted realiza una investigacin. Averigua por ejemplo, si se fue la luz en la cocina, si sucede lo mismo en todas las hornillas o solo en una. Tambin investiga Dnde y cmo se pagan los impuestos? Qu bus o buses debe tomar para ir a un determinado lugar? Cunto costara remodelar los baos de la casa? Etc. Es decir, ustedes poseen experiencias en investigacin; lo que puede suceder es que tienen diferentes grados de conceptualizacin sobre su hacer. "Saben hacer" y "saben que saben" pero no necesariamente han clarificado lo suficiente el "cmo hacen para saber" (el mtodo de investigacin). Lo que nos proponemos realizar a continuacin es reflexionar un poco sobre el mtodo, como pretexto para que expliciten y sistematicen sus saberes.
Cmo hacer una investigacin?
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Iniciemos un relato:
Supongamos que un da entramos a la habitacin de dos de nuestros hijos adolescentes y encontramos accidentalmente un paquete de marihuana. Ah tenemos, un problema de investigacin. Para afrontarlo debemos construir un equipo. En principio bien podra ser tan slo el padre y la madre pero se podran integrar otras personas (el abuelo que vive en la misma casa Una hermana mayor? Y por que no, hasta los mismos adolescentes en cuestin). Nuestro objetivo, desde ese instante, es tratar de dar solucin a esa situacin. Empezaremos a preguntarnos: A cul de los dos le pertenece el paquete? Al mayor? La estn consumiendo? Y si lo hacen, Es de manera ocasional o frecuente? Qu tal que sea un amigo que vino a visitarlos y se le cay? Podemos precipitarnos y sacar conclusiones apresuradas. Como por ejemplo: Ser que no la estn consumiendo sino vendiendo? por el tamao del paquete. Las reacciones pueden ser distintas: gritar, regaar o castigar. Pero la ms madura es entrar a averiguar qu sucede; dicho de otro modo: iniciar una investigacin. Para ello ser necesario determinar un camino; una estrategia. Vamos a espiarlos? Vamos a hablar con ellos? Si decidimos hablar, surgirn preguntas como:Con los dos al mismo tiempo o por separado? La mam hablar con uno y el padre con otro? Lo haremos en la noche o en el desayuno? Es decir, tenemos que proceder a recolectar informacin, lo que implica contestarnos: Cmo lo vamos a hacer? Con quien(es)? Cundo? y Dnde? Supongamos que obtuvimos las versiones de los muchachos. Quedaramos satisfechos? Y si nos estn diciendo mentiras? (por miedo, por vergenza, por encubrir a alguien). Probablemente quedaramos inquietos y decidiramos tratar de verificar lo que nos contaron (entrando ahora a la etapa de contrastacin de la informacin). De nuevo es necesario definir lo que vamos a hacer, lo cual implica decidir sobre aspectos como: A quin ms vamos a entrevistar? Sus amigos? Los padres de sus amigos? Su director de curso? o podra ser peor llevar el problema al colegio. No sera raro que frente a la problemtica vivida nos parezca importante a la vez empezar a leer algn libro sobre juventud y droga, por ejemplo; lo que nos indicara que no todas las fuentes de informacin tienen que ser orales (entrevistas); tambin se puede recurrir a las fuentes escritas. Bueno, despus de recolectar y verificar la informacin podramos sacar conclusiones. Pero ah no terminara nuestro recorrido, Verdad? Es indispensable disear unas acciones para enfrentar la problemtica y habr tantas como padres: No me vuelve a salir con fulanito!; No tiene permiso de ir a fiestas durante 3 meses!; Vamos a hablar con la orientadora del colegio!, etc. La investigacin fue comprometida (son nuestros hijos), y debe derivar en una accin transformadora. Lgicamente la accin debe ser planeada y como se hizo en las etapas precedentes debemos preceder a contestarnos preguntas como: Qu? Quines? Cunto?y Cmo? Debe establecerse un seguimiento. Nada sacamos con tomar una medida, si no sabemos si realmente se esta cumpliendo. Podemos, por ejemplo, remitirlo a una psicloga pero hay que hablar con ella peridicamente Se cumple la asistencia? adems, en un tiempo prudencial tenemos que evaluar Hay progresos? La cuestin ha empeorado? Debemos continuar conversando con los muchachos. Ms an, es muy posible que en la medida en que ellos participen en el proceso (anlisis del problema, bsqueda de solucin), existirn mayores probabilidades de xito.
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Hemos hecho, sin saberlo, una verdadera IAP, que estuvo compuesta en trminos globales por las siguientes etapas:
1 8
Evaluacin Objetivos
2
Conformacin del Equipo
7
Seguimiento
Problema
4 5
Conclusiones
Recoleccin de Informacin
6
Plan de Accin
Verificacin de Informacin
Al interior de cada etapa vimos que era necesario contestarnos las preguntas generales Cmo? Quines? Dnde? que nos da la ubicacin espacial, el tiempo, los actores, los recursos, las estrategias.
A continuacin, renanse en pequeos grupos y cuenten una historia de la vida cotidiana (ojal no tan dramtica), donde haya adelantado un proceso de I.A.P . sin encasillarse con las pautas dadas (etapas y preguntas presentadas), analicen qu componentes metodolgicos aparecieron en sus historias y si es necesario agregar, suprimir, desagregar o precisar algo. Pasen a una plenaria y con base en los resultados de trabajo en grupo, acuerden cules seran para ustedes las etapas de una Investigacin Accin Participativa. Obviamente en todo el proceso anterior el facilitador tambin acompaa y toma posiciones.
Algunos proyectos que se podran hacer en control social
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4. Algunos proyectos que se

podran hacer en control social
Presentamos algunas de las propuestas realizadas por los multiplicadores regionales en la encuesta, sobre posibles proyectos en Control social a la Gestin Pblica.
PRESUPUESTO
! Vigilar regalas. ! Vigilar Plan de Desarrollo. ! Vigilar destinacin de recursos. ! Rendicin de cuentas permanentes. ! Foro deliberativo sobre presupuesto. ! Seguimiento a contratos de menor ! Diseo y ejecucin de un sistema de
SALUD
! Lectura pblica de afiliados al rgimen subsidiado. ! Creacin y seguimiento de Asociaciones de usuarios de hospitales, EPS, ARS, etc. ! Audiencias pblicas. ! Depuracin de base de datos del Rgimen afiliado (multiafiliacin, evasin, elucin). ! Acompaamiento a evaluacin de programas de control de embarazos en menores de edad. ! Verificacin del cumplimiento y suministro de alimentos en los restaurantes
cuanta.
informacin para el ejercicio de Control Social. ! Investigaciones sobre impacto y evaluacin de los procesos Pedaggicos. ! Seguimiento a proyectos de capacitacin de nios y jvenes.
SERVICIOS PBLICOS
! Calidad de agua. ! Creacin de comits de usuarios. ! Audiencias pblicas sobre ! Regmenes tarifarios. ! Proceso de privatizacin.
MEDIO AMBIENTE
! Capacitacin en Normatividad. ! Observatorios ciudadanos. ! Foros.
prestacin de servicios.
REDES DE CONTROL SOCIAL

! Iniciativas legislativas a travs ! Redes. ! Veeduras activas, redes. ! Trabajo coordinado interinstitucional ! Consolidar comits de Control
de comunidades universitarias.
En los mismos grupos respondan lo siguiente: Qu opinan de ellos? Si han realizado algn proyecto de control social? Comntelo. Qu proyecto les gustara hacer?
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5. Diseando un proyecto
Pasamos ahora al final del captulo con una actividad: el diseo de un proyecto. No sobra dar unas ltimas recomendaciones, las cuales se plasman en los siguientes renglones: El que mucho abarca, poco aprieta. Ms vale pjaro en mano, que cien volando. Es decir, tenga presente que se debe delimitar la problemtica a trabajar y que el proyecto sea factible de llevar a cabo (dinero, tiempo, recursos humanos, condiciones polticas, etc.). Tampoco nos olvidemos lo que plantea la siguiente secuencia:
LO QUE SE PROYECT... LO QUE SE HIZO...
LO QUE SE NECESITABA... Proyectando la accin
Dibujo inspirado en Hals, Edwar . Cmo planificar. Editorial La Rosa. Lima, Per.(1995).
Diseando un proyecto
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Disee un proyecto
Disee un pequeo proyecto en Control Social a la Gestin Pblica. Una vez concluido el trabajo, conforme pequeos grupos y presntelo. Para concluir, renanse en plenaria y comenten las principales observaciones surgidas para mejorar los proyectos. Definan cules seran las caractersticas del posible acompaamiento por parte de la institucin capacitadora.
CAPITULO V
Mejorando el uso de los Juegos Existentes

1.
Introduccin
78
2.
El juego Arte, ritual o trabajo?
78
3.
Juegos de azar y juegos de estrategia
79
4.
Mejorando el uso de algunos juegos sobre control social
79
78
1. Introduccin
Existen una serie de programas de capacitacin en Control Social que adems de los mdulos temticos, han desarrollado una serie de materiales didcticos de apoyo entre los que se encuentran juegos, videos, carteles. Tales materiales no solo han implicado enormes esfuerzos por parte de funcionarios, asesores e instituciones (con costos incluidos), sino que se encuentran circulando en muchas ciudades de Colombia, es decir: estn siendo utilizados en muy diversas localidades, lo que es una enorme ventaja. Al entrar a analizarlos, se detecta que a pesar de hacer aportes significativos, pueden ser mejorados, con lo cual se optimizara su utilizacin. Algunos de ellos, por ejemplo, ms que enfatizar la memorizacin de informacin (cuestin que tambin es importante), podran, por ejemplo, propiciar la bsqueda y procesamiento de la misma. En otros, donde el papel del azar tiene un peso excesivo, se podra relevar ms las decisiones que tomen los jugadores, haciendo que los resultados del juego dependan menos de la suerte (sin tampoco eliminarla del todo pues esta no slo hace parte de la vida sino que introduce elementos ldicos a la actividad). Despus de un pequeo encuentro donde se pusieron en comn tanto los alcances como las limitaciones de dichos materiales y dado que ajustarlos basicamente requera simplemente modificar alguna de sus reglas, se tom la decisin de disear este captulo. En l se encontrarn las nuevas maneras de utilizarlos, lo que no es incompatible con usar parte del material tal como se vena haciendo. Para iniciar se introducen unos breves elementos sobre el papel del juego y sobre las diferencias entre juegos de azar y juegos de estrategia, para entrar a presentar algunos casos modificados.
Mejorando el uso de los juegos existentes
2. El Juego: Arte, ritual o trabajo?

El concepto de juego es inmensamente amplio: se extiende desde considerrsele una actividad que limita con el arte, en la medida que es libre; el jugador no est presionado para realizarlo, incierto; no debe desembocar en un resultado previsto de antemano, e improductivo; no provoca ganancias materiales, pasando por cumplir una funcin religiosa, hasta el juego educativo que est cargado de trabajo. Nuestra reflexin se ubica en esta ltima categora: la del juego como instrumento educativo. Pero debemos ser an ms precisos puesto que tambin un juego como la golosa (rayuela), transmite valores y concepciones. Nuestras observaciones se circunscribirn a los juegos de tablero.
Juegos de azar y de estrategia
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Ciertamente la diferencia entre juego-arte, juego-religin y juego-trabajo, no es tan definida. Podramos decir que cada uno lleva introyectado, en mayor o menor grado, componentes de los otros; ms an, si revisamos la historia de los juegos y juguetes es posible vislumbrar cmo con frecuencia unos evolucionan hacia los otros. Juliette Grange nos da un ejemplo en el caso del trompo35. El trompo inicialmente parece haber cumplido una funcin adivinatoria -similar a la de la pirinola-; significaba una u otra cosa dependiendo del crculo que describa, el tiempo que permaneca girando y el costado por donde caa. Ms tarde, durante los siglos XVI a XVIII, pas a ser un juego para calentarse en pocas de invierno (lo jugaban los adultos con un solo trompo de gran tamao), para terminar siendo un juego de nios, primero fabricado por padres y abuelos jugado comunitariamente, para pasar, en nuestros das, a ser un juguete para mirar (gira por la complexin de un resorte sin implicar mayor destreza por parte del jugador), jugado en forma solitaria y fabricado por la gran industria.
3. Juegos de azar y de estrategia

Decamos que reflexionaremos en torno a los juegos de tablero; ahora bien, dentro de stos podemos encontrar dos grandes grupos; los juegos de azar y los juegos de estrategia. Los juegos de azar, como la escalera (se sube o se baja de acuerdo a lo sacado en un dado), estn regidos por el clculo de probabilidades; los juegos de estrategia como el ajedrez o las damas chinas, se ubican en el estudio de la denominada teora matemtica del juego. En los juegos de azar, todo lo que se puede ganar o perder est determinado por leyes probabilsticas; en los de estrategia, aunque algunos obedecen a estructuras matemticas ya conceptualizadas36, los resultados del juego dependen bsicamente del plan elaborado por cada uno de los jugadores (obviamente supeditado a condiciones objetivas tales como nmero y ubicacin de las piezas); son, por decirlo de alguna manera, los dos polos opuestos: en el uno las decisiones de los jugadores no cuentan y en el otro definen los resultados. Existen tambin, juegos intermedios como el parqus, que involucran componentes de azar y de estrategia. Aqu los dados van decidiendo las situaciones, pero el jugador conserva un margen de autonoma para desplegar iniciativas que en mayor o menor grado logran enrutar el azar (no es lo mismo mover una sola pieza que varias, por ejemplo).
4. Mejorando el uso de algunos

juegos sobre Control Social
Las diferentes entidades que conforman la red institucional de apoyo a las veeduras y promocin del Control Social37, preocupadas por las formas en que se capacita en Control Social a la Gestin Pblica, en medio de un ejercicio reflexivo y auto crtico, reconocen que las formas de capacitacin en Control Social en su mayora son de carcter expositivo. Por lo
35 Julietle Grange, Historia del juguete ... una tarea imposible. Juegos y Juguetes Ed. Siglo XXI, pg. 137. 36 Germn Mario. Acerca de la Teora de los Juegos. Aportes 16. Dimensin educativa. Hasta ahora estn matematizados los juegos de dos (2) personas; sobre los de tres (3), apenas existen algunas proposiciones. De todos modos las leyes que los regulan son diferentes a las del clculo de probabilidades. 37 Integrada por las instituciones sealadas en el artculo 22 de la Ley 850 de 2003 y por otras entidades aliadas al Plan Nacional de Formacin para el Control Social, a saber: Contralora General de la Repblica, la Procuradura General de la Nacin, la Defensora del Pueblo, el Departamento Administrativo de la Funcin Pblica, la ESAP, el Ministerio del Interior y de Justicia, el Ministerio de la Proteccin Social, el Ministerio de la Cultura, el Ministerio de Ambiente, Vivienda y Desarrollo Territorial, la Superintendencia de Servicios Pblicos Domiciliarios, la Contadura General de la Nacin, la Federacin Colombiana de Municipios y la Veedura Distrital de Bogot.
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anterior, aos atrs se han dado a la tarea de reflexionar, construir marcos tericos y conceptuales en pedagoga para sus entidades y materiales que proponen formas alternativas de capacitacin. Entre estos materiales estn cartillas, materiales, juegos, estudios de casos, escaleras, sopas de letras. En este capitulo analizaremos algunas de las propuestas de juegos que han hecho las entidades, para hacer sugerencias que enfrenten algunas debilidades pedaggicas que han sido detectadas. Algunos de los juegos analizados fueron:
Jugumosle al Derecho! Escalera sobre el Derecho a la Salud

Juguemos al derecho es un juego didctico que est incluido en una caja de herramientas para el Control Social diseada por la Veedura Distrital38 de Bogot, denominada: El maletn de doa Lucy. Esta herramienta diseada para trabajar derechos y deberes en salud, se compone de un disco compacto con la normatividad, un video, una cartilla y un juego de escalera.
Escalera Jugumosle al Derecho sobre Control Social a Servicios de Salud. El maletn de Doa Lucy. Caja de herramientas para el Control Social en Salud Veedura Distrital, Dic. 2005.
38 La Veedura Distrital de Bogot, es una entidad pblica del Distrito Capital de Bogot cuyo objeto es la Vigilancia, el Control y la Asesora.
Mejorando el uso de algunos juegos sobre Control Social
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Segn las instrucciones del juego, este consiste en una escalera, que est numerada desde la casilla nmero 1 hasta la 75, en la escalera se asciende o se desciende cuando se lanza un dado, al responder unas preguntas sobre el derecho a la salud. Gana el que llega primero a la ltima casilla.
Anlisis
Las escaleras son juegos donde se privilegia el azar, segn la casilla en la que se cae por la suerte de los dados, despus de avanzar a una posicin privilegiada, se puede retroceder en un tramo ya recorrido o empezar de nuevo. Las 75 casillas de la escalera son muchas para una actividad de capacitacin, el juego de la escalera completa implicara cerca de dos horas. En el juego hay una pregunta que dice Cules son las caractersticas del Control Social en salud?, Esta pregunta se contesta correctamente remitindose al manual del maletn de doa Lucy en el que se registra la informacin sobre el derecho a la Salud (pgina 11 acpite 1.6.2.) En el titulo: Cules son las caractersticas del Control Social en salud?39. El ejercicio consiste entonces en memorizar enunciados de la cartilla. All se plantean que las caractersticas son: proactivo, preventivo, oportuno, transparente, respetuoso, digno y solidario. Para ganar solo hay que leerlas de la cartilla porque memorizarlas sera casi imposible. La mayora de las respuestas se obtienen de manera textual, mecnica, de memoria.
Cmo se puede mejorar el uso de esta escalera? Como tiene 75 casillas, se podra jugar parcialmente es decir avanzar hasta la casilla 25. O empezar el juego en la casilla 25 y terminar en la 45, por ejemplo. La escalera tiene muchos rodaderos que devuelven a las personas atrs, podra deshabilitar o suprimir algunos rodaderos. Se puede utilizar al comenzar la capacitacin. Con las preguntas que se encuentran planteadas en el tablero, se podran explorar los conocimientos previos que tiene la ciudadana, y reconocer sus experiencias para posteriormente entrar a dialogar, sin necesidad de consultar lo que dice el manual. En lugar de plantear preguntas que se contesten sobre contenidos o leyes, se pueden proponer preguntas que generen controversia debate o resolucin de casos. Otra estrategia para utilizar la escalera seria dividir los participantes en grupos de 5 personas y entregar a cada grupo un juego para que jueguen una parte de la escalera, podra ser: Grupo 1 hasta el 15, grupo 2 hasta el 30, grupo 3 hasta el 45, grupo 4 hasta el 60, grupo 5 hasta el 75.
39 Manual de Doa Lucy. Caja de herramientas para el Control Social en Salud. Veedura Distrital de Bogot. Dic. 2005.
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Posteriormente se hace una plenaria donde el grupo expone las preguntas que les correspondieron. Otra forma de utilizar la escalera en una capacitacin podra ser proyectndola en video beam y jugar con todos simultneamente; los participantes tendrn un turno. Se le formula una pregunta y si el participante no sabe la respuesta a la pregunta de su casilla, se da la opcin a otra persona para que conteste. S se genera debate, el capacitador da a conocer su punto de vista. Tambin se podra utilizar la escalera finalizando una capacitacin para hacer un balance de lo aprendido. Obviamente teniendo en cuenta que las respuestas seran los conceptos y juicios de la gente y no las respuestas extradas de un texto.
El rbol de la constitucin
El rbol de la constitucin hace parte de una caja de herramientas para el facilitador diseada por la Contralora General de la Repblica, esta descrito de forma general por la entidad:
Caja de herramientas para el facilitador
En si misma esta maleta es una caja de herramientas que cumple con la misin de instrumentar creativamente la labor educadora para la promocin del control fiscal participativo. En la actualidad contiene los desarrollos metodolgicos que se han documentado, validado y reproducido y se espera que su comprensin y plena utilizacin sean garanta de impacto positivo en las actividades de formacin para facilitar la enseanza, pero fundamentalmente para que el aprendizaje sea ms creativo y productivo. En este maletn se encuentran varios materiales como: el logo-smbolo de la entidad, la mano del sexto poder, casos hipotticos sobre contratacin administrativa y adaptacin del cuento el nuevo traje del emperador. El tipo de juego que se analizar es el rbol de la Constitucin rompecabezas que posee las siguientes caractersticas: Su objetivo es facilitar la comprensin de la estructura de la constitucin poltica de Colombia tanto en su parte dogmtica como orgnica y a partir del afianzamiento de la norma realizar los nfasis en los temas de inters, como podran ser el mercado de derechos, de la organizacin del Estado, los rganos de control, etc. La tcnica consiste en un rompecabezas que consta de un pendn en material sinttico en la que est impreso un rbol en cuyo tronco hay unos valos que presentan la estructura del prembulo, los XIII ttulos y las disposiciones transitorias de la carta, en uno de sus ramas aparecen otros valos con un centro metlico a los cuales se adhieren las fichas imantadas correspondientes a los captulos de la norma.
Imagen tomada de Manual del facilitador. Contralora General de la Repblica.
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Metodologa del rbol. Es recomendable distribuir las fichas del rompecabezas entre los participantes, bien sea en forma individual o en grupos, de manera desordenada y en una cantidad proporcional. El ejercicio consiste en decidir donde ubicar las fichas, segn donde consideren que deben ir atendiendo a la estructura de titulo de la constitucin ubicados en el tronco del rbol. Ubicadas todas las fichas el facilitador, con ayuda de sus conocimientos sobre la constitucin, orientara a los participantes en la revisin de cada uno de los ttulos a partir de la s fichas que contienen los captulos y que los participantes ubicaron. Si es el caso mover o reorganizar la disposicin de las fichas el facilitador de comn acuerdo con los participantes la colocan donde debe ir.
Anlisis del juego

Los materiales de esta caja de herramientas se encuentran muy bien presentados tanto a nivel de su diseo como de los materiales en que estn hechos (plstico grueso, fichas imantadas). La metodologa propone consultar los conocimientos que tiene los participantes sobre la constitucin poltica de Colombia, al pedirles que ubiquen las fichas en los lugares que suponen deben quedar. Sin embargo, esta actividad se hace extremadamente fcil por el diseo del rbol, pues a cada titulo se le asign un color. El verde claro a la rama judicial; el azul claro, a la organizacin del Estado. Las fichas se disearon con fondos de los colores de los ttulos correspondientes. Por ejemplo el titulo X (de los organismos de control, va en color caf y las fichas (captulos) van en el mismo color caf. Lo anterior trae como consecuencia que el ejercicio se convierta en un trabajo de apareamiento y ubicacin por color: las fichas caf, se ubicaran en los espacios caf, eliminndose de esta manera cualquier dificultad.
Sugerencias
El objetivo del rbol de la constitucin, no puede ser ubicar todos los ttulos y captulos (52) de la constitucin poltica. Con el fin de mejorar pedaggicamente el juego se podra trabajar un solo ttulo o un captulo, procurando la reflexin del grupo de participantes sobre las relaciones entre la realidad, la experiencia de las personas y los respectivos ttulos.
Ruleta el desarrollo Normativo para la Participacin en Colombia

Descripcin
La ruleta forma parte de la unidad 2 La participacin un derecho para los colombianos? De la cartilla Programa Nacional de Formacin Ciudadana en Transparencia y Control Social40.
40 Programa Nacional de Formacin Ciudadana en Transparencia y Control Social. Ministerio del Interior y de Justicia. Plan Nacional de Formacin para el Control Social a la Gestin Pblica. Bogot 2005.
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La sesin 1, La participacin es un derecho para los colombianos?, es un ejercicio articulado al anlisis de casos, ejemplificado en la pgina 23, para el caso del municipio de La Esperanza, en el cual se describe la problemtica vivida all. Se le solicita a los grupos que planteen diferentes situaciones que viven las comunidades y que se remitan a la ruleta para investigar el marco normativo que se puede aplicar.
Ruleta Desarrollo Normativo para la Participacin en Colombia. Cartilla Programa Nacional de Formacin Ciudadana en Transparencia y Control Social - Plan Nacional de Formacin para el Control Social a la Gestin Pblica. Pag. 23
La ruleta consta de tres crculos: El espacio para el Control Social, Actores y Normas.
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Si el caso planteado por un grupo fuese sobre problemas en la prestacin de los servicios pblicos domiciliarios, la ruleta en tal temtica, nos dejara ver en sus orificios lo siguiente:
Espacio para el Control Social:

Comits de Desarrollo y Control de los Servicios Pblicos Domiciliarios, Juntas de vigilancia, Comits de Reclamos.
Actores:
Usuarios suscriptores o usuarios potenciales
Normas
Ley 142 de 1994, Decreto 1429 de 1995, Ley 136 de 1994
Anlisis del juego

Realmente, este material est muy bien presentado, adems una vez ubicados en una temtica dada, la ruleta ofrece unas respuestas dependiendo de los niveles (espacio para el control, actores y norma) convirtindose en una forma dinmica de mostrar que para cada problemtica existen tres diferentes componentes. De otra parte, el hecho de que los grupos no tengan que trabajar sino aquellas ventanas que competen al caso reseado, evita que los participantes deban enfrentarse a una pesada carga de informacin.
Sugerencias
Se podran aadir algunos ejercicios como por ejemplo, el que los participantes pudieran entrar a analizar los decretos y normas correspondientes o el hacer estudios de casos para profundizar en una temtica especifica acerca de los espacios para el Control Social y la normatividad.
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Descubrimos Palabras
Descripcin
La sopa de letras forma parte de la Unidad 3, de la sesin 1. Mecanismos Jurdicos para el ejercicio del Control Social de la Cartilla Programa Nacional de Formacin Ciudadana en Transparencia y Control Social . El tipo de juego que se analizar es la sopa de letras denominado Descubrimos Palabras.
La instruccin para la sopa de letras es el siguiente: En esta sopa de letras usted encontrar los mecanismos e instrumentos jurdicos para el Control Social a la Gestin Pblica. Podr identificarlas en sentido vertical, horizontal, diagonal e invertido. Algunas palabras utilizan letras comunes. A medida que las vaya identificando podr anotarlas al margen. Se descubren los mecanismos en la sopa de letras y posteriormente se clasifican en mecanismos para obtener informacin, para intervenir ante los riesgos de la administracin pblica y de participacin poltica.
Sugerencias
Este es un ejercicio muy afortunado se recomendara antes de incursionar en la teorizacin sobre los mecanismos; generar en el auditorio elementos de sensibilizacin y dilogo, como por ejemplo las experiencias que ha tenido la gente con estos mecanismos. Posteriormente a la utilizacin de la sopa de letras se podra abordar con el auditorio un solo mecanismo o instrumento para no saturar a los participantes con toda la temtica, entonces se especializaran en un mecanismo, pues en una sola capacitacin de dos horas no es recomendable tratar 15 mecanismos, sera mejor profundizar en un mecanismo o en una temtica, con experiencias o casos planteados.
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Escalera Servicios Pblicos

La escalera servicios pblicos hace parte de la unidad 4, sesin 1, que desarroll el tema de Control Social a los servicios pblicos domiciliarios de la Cartilla Programa Nacional de Formacin Ciudadana en Transparencia y Control Social Plan Nacional de Formacin para el Control Social a la Gestin Pblica.
Juego de Escalera: Participar en la Gestin y Control de Las Empresas. Pag. 48. De la Cartilla Programa Nacional De Formacin Ciudadana en Transparencia y Control Social, Ministerio de Interior y Justicia. Imprenta Nacional, Bogot, 2005.
Descripcin
La escalera tiene 25 casillas, est dividida por colores as: Cuadros acompaados de un crculo son derechos de usuarios de servicios pblicos. Cuadros que tienen tringulo son deberes de usuarios de servicios pblicos. Cuadros con un rombo tienen que ver con elementos de la prestacin de servicios pblicos domiciliarios. Cuadros con estrella son casillas de avance. Cuadros con hexgono son casillas de retroceso.
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Las instrucciones del juego son las siguientes: Nos organizamos en grupos de cinco personas y jugamos con la escalera, con un dado establecemos cuantos lugares avanzamos o retrocedemos, segn el numero resultante al lanzarlo. El ejercicio consiste en explicar el concepto o situacin que van apareciendo en el cuadro.
Anlisis del juego

Ciertamente las escaleras no son para nada una buena decisin pedaggica, pues se encuentran regidas en gran medida por el azar, por azar puedo retroceder varias casillas, porque tuve mala suerte. Aunque esto no sucede en todas las casillas pues si la persona explica correctamente el concepto solicitado, puede continuar el juego, existen premios y castigos gratis, que quedan en manos del azar. La pregunta es porque no premiar las respuestas correctas, o Quin determina que estn correctas o malas las respuestas? Los juegos donde las decisiones de los jugadores no determinan los resultados no son muy afortunados pedaggicamente, sern divertidos pero no formativos. En segundo lugar, las respuestas son prcticamente literales, se trata de releer lo visto en la pagina anterior para contestar correctamente. Convirtindose en un juego para memorizar informacin.
Sugerencias
Se puede utilizar antes de empezar una capacitacin para explorar conceptos y juicios que tienen los participantes sobre los servicios pblicos. Como la escalera no plantea preguntas, sino ejes temticos, en cada casilla se podra decir a los participantes que planteen casos o experiencias que conozcan, generando debate y dilogo entre los mismos. Se podra deshabilitar las casillas de retroceso. Se puede utilizar al final para hacer un balance sobre lo aprendido, planteando preguntas, de todas formas la escalera plante a muchos temas que pueden saturar a los participantes de contenidos. Sobre las casillas la gente podra generar una pregunta por casilla y en grupos resolverla.
Bibliografa
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Bibliografa
Mario, Germn, El dilogo en educacin: recapitulaciones sobre la construccin de una propuesta pedaggica, www.dimensioneducativa.org.co (entrar a biblioteca virtual). 2007. Not Luis, Las pedagogas del conocimiento, Fondo de cultura econmica, Mxico. 1983. Stenhouse, L. La investigacin como base de la enseanza, Editorial Morata, Madrid. 1993. Piaget Jean, Seis estudios de sicologa, Editorial Seix Barral, Barcelona. 1977. Bruner, J. Realidad mental y mundos posibles, Editorial Gedlsa, Barcelona. 1988. Giordan, A , Los orgenes del saber, Editorial Diada, Sevilla. 1992. Carretero, M. Constructivismo y Educacin, Edelvives, Zaragoza. 1993. Freire Paulo, Pedagoga del oprimido, Editorial Siglo XXI, Mxico. 1979. Varios Autores. La Investigacin Accin Participativa, Revista Aportes No. 20, Dimensin Educativa, Bogot. 2001.
Bibliografa
Contctenos!
El Departamento Administrativo de la Funcin Pblica y las entidades colaboradoras con el desarrollo de ste mdulo, agradecen la valiosa participacin de todos las instituciones, funcionarios y colaboradores que permitieron la elaboracin de este material y los invita a hacernos llegar sus inquietudes y opiniones.
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DISEO, DIAGRAMACIN, CORRECCIN DE ESTILO E ILUSTRACIN JUAN NGEL EDITORES DISEADORES JUAN AUGUSTO ANGEL ICAZA SANDRA PIN ASISTENTE DE CORRECIN SANDRA MILENA ESPINOSA
IMPRESIN IMPRENTA NACIONAL
Temas de la Serie Documentos de Consulta MDULO 0. Aprendiendo a Dialogar: Gua Metodolgica para la Capacitacin en Control Social a la Gestin Pblica. MOMENTO DE SENSIBILIZACIN MDULO 1. Participacin en el Control Social la Gestin Pblica MOMENTO DE FUNDAMENTACIN MDULO 2. Mecanismos Jurdicos para el Control Social MDULO 3. Control Social a la Contratacin Estatal MDULO 4. Control Fiscal Participativo MDULO 5. La Contabilidad Pblica: un Instrumento para el Control Social MOMENTO DE FOCALIZACIN MDULO 6. Control Social de los Servicios Pblicos Domiciliarios MDULO 7. Participacin y Control Social en el Sistema de Proteccin Social MDULO 8. Control Social a la Vivienda de Inters Social MDULO 9. Gestin Cultural Municipal. La Rendicin de Cuentas, una Herramientas para el Control Social
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