Qu es el arte en educacin primaria?

Nuestro actual sistema de educacin asigna mucha importancia el aprobar o no un examen, o un curso, pasar al prximo, o incluso permanecer en la escuela, dependen del dominio o de la memorizacin de ciertos fragmentos de informacin, que ya conoce el maestro. De esta manera, la funcin de la enseanza parece reducirse a formar gente capaz de coleccionar partes de informacin y repetirla a una seal dada. Una vez que el estudiante haya formado cierta competencia para proporcionar los fragmentos de informacin apropiados en el momento oportuno se lo considera apto para graduarse en esa escuela. Lo ms molesto de esta situacin es que esa habilidad para repetir informacin puede tener muy poca relacin con aquello de miembro til y bien adaptado que creamos estar formando. No pretendemos dar la impresin de que por el simple echo de desarrollar un buen programa de creacin artstica en las escuelas se salve la humanidad; pero los valores que son significativos en un programa de educacin artstica son los mismos que pueden ser bsicos en el desarrollo de una nueva imagen, una nueva filosofa, e incluso de una estructura totalmente nueva de nuestro sistema educacional. Cada vez hay mas gente que reconoce que la aptitud para aprender difiere de una edad a otra y de un individuo a otro, y que esta aptitud para aprender implica no solamente capacidad intelectual, sino tambin factores sociales, emocionales, perceptivos, fsicos y psicolgicos. Adems, el aprendizaje es un proceso muy complejo; por lo tanto, probablemente no exista un nico mtodo mejor de enseanza. Nuestra tendencia a desarrollar la capacidad de repetir fragmentos de informacin puede estar acentuado indebidamente un determinado factor de desarrollo humano, aquel que actualmente se mide por medio de los test de inteligencia. La inteligencia, tal como ahora la medimos, no abarca todo el amplio rango de aptitudes intelectuales que son necesarias para la supervivencia de la humanidad. La capacidad de preguntar, de hallar respuestas, de descubrir forma y orden, de volver a pensar, reestructurar y encontrar nuevas relaciones, son cualidades que generalmente no se ensean; en realidad parece que no se toman en cuenta en nuestro sistema educacional. Probablemente, una de las habilidades bsicas que se debera ensear en nuestras escuelas sea la capacidad de descubrir y de buscar respuestas, en lugar de esperar pasivamente las contestaciones e indicaciones del maestro. Las experiencias fundamentales de una actividad artstica contienen precisamente este factor. Esto es as tanto en el caso de un nio del jardn de infantes que esta realizando una construccin llamada primavera, con paja, papeles de colores y tapitas de botellas, como en el de un estudiante cuando pinta un cuadro que requiere mezcla de colores e invencin de nuevas formas. Uno de los componentes bsicos de una experiencia artstica, creadora es la relacin entre el artista y el ambiente. La pintura, el dibujo o la construccin constituyen un proceso constante de asimilacin y proyeccin: captar a travs de los sentidos una gran cantidad de informacin. En la educacin formal vemos que la base para el desarrollo de la enseanza descansa en 28 letras y 10 nmeros. Estas 38 figuras abstractas, letras y nmeros, se manipulan y se barajan desde el primer grado hasta el final de colegio secundario. El proceso del desarrollo mental tiende, pues, a ser una funcin abstracta, en la medida en que estas figuras adquieren significados diferentes y ms complicados. Evidentemente, no son

estas figuras ni su redistribucin lo que impulsa el desarrollo mental, sino ms bien lo que dichas figuras representan. Por lo tanto, el desarrollo mental depende de una rica y variada relacin entre el nio y el ambiente, esta relacin es un ingrediente bsico para llevar a cabo una experiencia de creacin artstica. El hombre aprende a travs de los sentidos. La capacidad de ver, sentir, or, oler y gustar proporciona los medios para establecer una interaccin del hombre y el medio. Los programas de las escuelas tienden a descuidar el simple hecho de que el hombre y tambin el nio aprende a travs de esos cinco sentidos. El desarrollo de la sensibilidad perceptiva debera, pues, convertirse en una de las partes ms importantes del proceso educativo. Pero, salvo en las artes, los sentidos parecen estar destinados a que se los ignore. Cuanto mayores sean las oportunidades para desarrollar la sensibilidad y mayor la capacidad de agudizar todos los sentidos, mayor ser tambin la oportunidad de aprender. Sabemos demasiado bien que el aprendizaje y la memorizacin de hechos, si no pueden ser utilizados por una mente libre y flexible, no beneficiarn ni al individuo ni a la sociedad. Mientras los notables avances en campos especializados, particularmente en el de las ciencias, en un aspecto han mejorado nuestro nivel material de vida, en otro nos han apartado de aquellos valores que son responsables de nuestras necesidades emocionales y espirituales. Han introducido una falsa escala de valores que no atiende a las necesidades espirituales ms ntimas del individuo. La educacin artstica, como parte esencial del proceso educativo, puede ser muy bien la que responda por la diferencia que existe entre un ser humano creador y sensible y otro que no tenga capacidad para aplicar sus conocimientos, que no disponga de recursos espirituales y que encuentre dificultades en sus relaciones con el ambiente. El arte no es lo mismo para un nio que para un adulto. En los nios, el arte es un medio de expresin. No hay dos nios iguales y, en realidad, cada nio difiere incluso de s mismo, a medida que va creciendo, que percibe, comprende e interpreta el medio circundante. Los nios son seres dinmicos; el arte es para ellos un lenguaje del pensamiento. Un nio ve el mundo en forma diferente y a medida que crece, su expresin cambia. La discrepancia entre los gustos del adulto y el modo en que se expresa el nio es la causa de la mayora de la s dificultados que surgen y que impiden que el nio utilice el arte como un verdadero medio de autoexpresin. Si los nios pudieran desenvolverse sin ninguna interferencia del mundo exterior, no sera necesario proporcionarles estmulo alguno para su trabajo creador. Todo nio empleara sus impulsos creadores, profundamente arraigados, sin inhibicin, seguro de sus propios medios de expresin. LOS SENTIDOS COMO BASE DEL APRENDIZAJE Solamente a travs de los sentidos puede tener lugar el aprendizaje, Esto quiz parezca una cosa obvia; sin embargo, sus consecuencias aparentemente no se tienen en cuenta en nuestro sistema educacional. El hombre se est convirtiendo en un observador pasivo de su cultura, antes que en un constructor activo de ella. Nuestros antepasados estaban constantemente en contacto con el medio. No slo construan sus casas y cultivaban su alimento, sino que incluso hacan su arte y su propia msica;

actualmente los nios tienen muy pocas oportunidades de construir un dique en un arroyo, cavar un tnel o hacer una casa en un rbol. Est desapareciendo rpidamente la posibilidad de intervenir personalmente en un proyecto de naturaleza puramente fsica o sensorial. Los materiales pre planificados y pre recortados para el armado casero han convertido el arte en algo estril. Ver, tocar, or, oler y saborear implican una activa participacin del individuo. Es evidente que aun los nios pequeos no tienen muchas posibilidades de participar en estas experiencias. El nio poco aventajado quiz no haya sido nunca estimulada para ver, tocar o tomar contacto con el ambiente. Ms que la simple existencia de sonidos que pueden escucharse, o la presencia de objetos que pueden verse y tocarse, es el estmulo de la interaccin del nio y su ambiente a travs de los sentidos, lo que diferencia al nio deseoso de explorar e investigar el medio que lo rodea, del que se encierra en s mismo. Aunque es obvio que para los nios pequeos los sentidos son muy importantes, el desarrollo de experiencias sensoriales ms refinadas debe ser un proceso continuo, en cuyo desarrollo la educacin debe desempear el papel principal. La educacin artstica es la nica disciplina que realmente se concentra en el desarrollo de las experiencias sensoriales. El arte est lleno de la riqueza de las texturas, del entusiasmo de las formas y de la profusin del color, y un nio o un adulto deben estar capacitados para encontrar placer y alegra en estas experiencias. Poseer sensibilidad auditiva significa escuchar con atencin, no simplemente or, tener sensibilidad visual implica captar diferencias y detalles, no el slo hecho de reconocer, lo mismo puede decirse para el tacto y las dems experiencias sensoriales, y la educacin artstica tiene la misin de desarrollar en el individuo aquellas sensibilidades creadoras que hacen que la vida otorgue satisfaccin y sea significante. LA ESCUELA PRIMARIA EL MAESTRO DE ACTIVIDADES ARTISTICAS El transcurso por la escuela primaria, se convierte en una etapa muy importante en el desarrollo fsico, intelectual y sensorial de una persona, en esta etapa el individuo Interacta con el ambiente y tambin con sus semejantes, por lo tanto el maestro de actividades artsticas, debe desarrollar ciertas caractersticas para cumplir a cabalidad con su labor. Comportamiento del maestro Al ensear arte a los nios, el factor ms importante es el propio maestro. Si imaginamos un maestro de escuela primaria con muy pocas condiciones para esa tarea, indudablemente nos lamentaremos por la suerte de los nios que tenga a su cargo; sin embargo, nos consolar pensar que, por lo menos, los nios obtendrn algn beneficio del material de

lectura y del libro de historia, y que hasta es posible que alcancen cierta competencia en aritmtica. En el terreno del arte, en cambio, el dao puede ser serio. El componente bsico en el arte proviene del propio nio; esto es incuestionablemente cierto, ya se trate de un nio de la escuela primario o de un joven de la secundaria. Sobre el maestro recae la importante tarea de crear una atmsfera que conduzca a la inventiva, a la exploracin y a la produccin. En la s actividades artsticas es, pues, pero tener un mal maestro que no tener ninguno. Existen formas apropiadas mediante las cuales el maestro puede proporcionar la atmsfera conveniente para las actividades creadoras. Hay modos de organizar las condiciones ambientales para lograr que sean ptimas, en ese sentido. El maestro de actividades artsticas debe ser una persona cordial y amistosa, ya que una actitud cordial hacia el estudiante favorece la productividad. Dado que un trabajo artstico no es la representacin de una cosa, sino ms bien de las experiencias que tenemos con las cosas. Y puesto que esas experiencias cambian no slo de ao en ao, sino de un da para otro, la expresin artstica llega a ser un proceso dinmico, en perpetua transformacin, Tambin el profesor debe ser una persona flexible, capaz de abandonar sus planes y de capitalizar el entusiasmo y el inters de los nios; su capacidad para ser cordial, amistoso y democrtico ser la que permita a los nios tener la oportunidad de expresarse libremente, tanto en la expresin verbal como en el terreno del quehacer artstico; pero tambin es muy importante que el maestro conduzca esa flexibilidad de forma tal que la expresin se traduzca en un producto artstico. En cierto sentido, esto tiene dos facetas, pues no slo se necesita la atmsfera propicia, sino que la canalizacin flexible de los sentimientos y emociones del nio y que su destreza perceptiva culminen en una forma artstica para que el proceso sea significativo. Identificacin con el nio El nio debe sentir que lo que hace es importante y que esa actividad se ajusta a sus necesidades. Una de las mayores dificultades que el maestro debe enfrentar es la discrepancia entre su propio modo de pensar y el de sus alumnos; ya que lo que puede ser una experiencia interesante o provechosa para un adulto, resulta no satisfacer las necesidades del nio. Por consiguiente, es menester que el maestro se identifique con los alumnos con los cuales est trabajando. Es ms importante que la actividad artstica les pertenezca a ellos y no al maestro. Un nio que evidencia signos de inhibiciones en el arte, o falta de confianza en su propia expresin, no puede ser ayudado por un maestro que se limita a la instruccin de la armona en el color. Tambin es importante para el maestro de actividades artsticas identificarse con los nios que triunfan en sus intentos y que se expresan fcilmente. Es ms importante reconocer y compartir con el nio la alegra de poder expresarse y el orgullo de realizar lo que se desea, que sealarle correcciones que deberan hacerse en las proporciones, o que la mano tiene cinco dedos en vez de seis.

La auto identificacin de los nios con su propio trabajo solamente puede ser una experiencia significativa cuando el maestro puede identificarse con sus nios, de modo de promover la motivacin apropiada y las condiciones ambientales convenientes para que lleven a cabo una expresin exitosa. Identificacin con el medio Pensar en trminos del material que se usa es una parte importante del proceso de creacin, especialmente durante los aos de la adolescencia. Un maestro que nunca ha pasado por el proceso de creacin con algn material artstico especfico, no puede comprender el tipo particular de reflexin que se necesita para trabajar con arcilla, pintura o cualquier otro elemento. Esto significa que el maestro tiene que haberse compenetrado en forma total con el proceso de creacin con esos materiales; no basta que lo conozca en forma abstracta por haberlo ledo o por haber realizado mecnicamente algn proyecto. El material y la expresin deben formar un todo. Esto no implica que el maestro de la escuela elemental deba necesariamente ser un artista, pero es menester que se haya entregado a alguna experiencia realmente creadora y que se sienta competente en algn aspecto de la expresin. En ciertos casos, la introduccin de material nuevo puede dar lugar a una laboriosa tarea en la cual el propio maestro se encuentre envuelto. Ahora bien, a medida que el nio crece, el producto final del trabajo artstico se convierte en parte del proceso de la enseanza. Resulta entonces imposible para un maestro que nunca ha atravesado por la experiencia de trabajar con alguno de los materiales especficos del arte, comprender el significado del pensamiento referido a ese material, ya sea madera, arcilla, lpiz, pintura, plstico, o cualquier otra cosa. LAS MOTIVACIONES La mayor parte de los nios de una clase estn dispuestos a expresarse en las actividades artsticas. Algunas veces, sin embargo, encontramos un nio que est tan inseguro que tiene temor hasta de trazar una lnea en una hoja, a menos que cuente con la aprobacin previa del maestro. Generalmente, estos nio afirman que no pueden dibujar o que no saben cmo hacerlo, o quieren que el maestro les ensee cmo deben hacer; indudablemente, estos son los nios que ms necesitan de la experiencia artstica. Ahora bien, ignorar el pedido de ayuda o asegurarle a nio que l s puede dibujar no est por cierto una forma de motivarlo. Si el nio dice que puede expresar sus sentimientos o emociones en el papel, sa es una afirmacin que no se puede contradecir. Hay nios que viven tan ajenos al mundo que los rodea, que se sienten completamente desorientados, a menos que se les proporcione una gua y una direccin bien precisas. Esta confianza en los adultos puede, en algunas circunstancias, influir de modo muy negativo en el pensamiento del nio, en otros casos, el alumno puede haber sido rechazado por sus intentos de auto conduccin y ser sa la causa por la cual se retraiga a un mundo en el cual su sensibilidad y sus emociones no se sientan heridas nuevamente. Algunas veces, un nio puede tener dificultades para identificarse con lo que hace. Ese nio est continuamente insatisfecho con lo que hace. Para ese alumno, el producto mismo de su actividad artstica se ha convertido en algo tan importante que procura complacer a otros,

pero su propia experiencia es menos importante ante sus ojos que el producto mismo. La prdida de confianza en la propia habilidad se evidenciar por la forma en que el nio intente la experiencia artstica. Si el nio no puede identificarse con sus propias experiencias, el producto final lo demostrar. Un estudiante que dice, que no puede dibujar, sabe que no puede hacerlo; probablemente no puede dibujar un camello, porque nunca ha visto uno, lo cual sera muy comprensible. Pero, a menudo el problema es mucho ms profundo, esto ocurre cuando el nio no quiere dibujar nada; entonces el maestro de be encontrar que experiencias ha tenido que hayan sido significativas para l, o en algunos casos sensibilizarlo hacia experiencias anteriores, de modo que se conviertan en algo con sentido para l. El problema consiste en hacer que el nio tome conocimiento ms activo de s mismo como parte del ambiente y estimular su capacidad para esa toma de conciencia. Algunos alumnos sienten que no han hecho nada interesante y que pueden vivir parcialmente aislados del mundo exterior. Es muy importante que los nios que tienen mucha dificultad en relacionarse en forma significativa con el ambiente, reciban especial atencin en el terreno artstico. Esta es una parte del programa escolar que puede basarse realmente en las propias experiencias del nio y cualquier motivacin debe ser de tal naturaleza que permita la oportunidad de lograr un desarrollo flexible y significativo. LA CALIFICACION Probablemente ningn nio repita el grado por bajas calificaciones en las actividades artsticas. Sin embargo, la calificacin del trabajo artstico se utiliza frecuentemente, ya sea para una comunicacin a los padres, ya sea para incluir en el usual boletn peridico, en forma de un nmero que supone el porcentaje de produccin alcanzado en el arte por el nio, la practica corriente es usar algn tipo de modelo para comparar el trabajo del nio. Tal vez ste no sea el lugar ms apropiado para cuestionar el valor que tiene calificar a los nios, pero es importante establecer que en las actividades artsticas la calificacin no tiene sentido. Esto es particularmente cierto en la escuela primaria, donde el nio no es consciente de hacer arte ms que en la forma en que le resulta natural. En este nivel, tendra ms sentido calificar al maestro, pues es l quien en determinadas circunstancias ha sido capaz de motivar a los nios para que hicieran un excelente trabajo o slo ha logrado motivar a algunos de ellos, o en ocasiones no ha podido entusiasmar a ninguno en las actividades artsticas. Lamentablemente, muchos maestros califican el arte, lo cual otorga una importancia adicional al producto artstico final. Esto es perjudicial para el nio, pues le hace distraer su atencin de la creacin misma y ponerla en el trabajo realizado en s. Esto puede resultar particularmente frustrante para el nio que ha comenzado a encontrarse a s mismo en su actividad creadora, y cuyo trabajo no ha sido bien calificado. Por lo general, el sistema de calificacin lo decide el maestro, que premia con una nota alta los trabajos que le gustan y cono notas menores otros trabajos que considera inferiores de acuerdo con el mismo criterio arbitrario.

Debe haber un lugar en la escuela donde las calificaciones no cuenten. El saln de actividades artsticas debe ser un santuario contra ese sistema escolar, un lugar donde el nio tenga la libertad de ser autntico, de poder revelar sus sentimientos y emociones sin censura, donde pueda evaluar su propio progreso hacia sus objetivos sin la imposicin de un arbitrario sistema de calificaciones. 2. Cules son los contenidos o reas de educacin por el arte? EDUCACION GRAFICO-PLASTICO Dentro de la modalidad de Artes, la materia de Tcnicas de expresin grfico-plstica aporta los conocimientos referidos a los recursos, tcnicas, mtodos y aplicaciones instrumentales que hacen posible el hecho artstico, concretamente en el campo de la expresin plstica, grfica y visual. Su finalidad es, por tanto, la adquisicin y conocimiento de las tcnicas de dibujo, pintura y grabado y el desarrollo de sus procedimientos, que hacen posible la comunicacin a travs de imgenes y fomentan la capacidad creadora mediante la experimentacin con distintos materia-les artsticos, buscando soluciones diferentes y propias. Se trata de conseguir el desarrollo de las aptitudes de cada alumno, utilizando sus conocimientos plsticos y la manera en que pueden ser empleados como herramienta de exploracin, desarrollo y expresin grfica de un proyecto. Adems, pretende iniciar al estudiante en el mundo de las artes plsticas, encontrando en el campo de la expresin plstica significado para su vida cotidiana y criterios de valoracin propios dentro del mbito de la plstica en general. La actividad educativa en las tcnicas de expresin grfico-plstica contribuir al desarrollo general de la mente, de las capacidades cognitivas que se desarrollan a travs de los esfuerzos de los individuos para crear, comprender e interpretar las obras de arte. Por todo ello, la seleccin de contenidos de esta materia responde a una triple funcin: desarrollar unas habilidades de tipo creativo, a travs de tcnicas o instrumentos de expresin; aplicar estos contenidos a la comunicacin con sus diversos modos de lenguaje, y, por ltimo, estimular una sensibilizacin esttica, ya que el estudio y prctica de esta materia alcanza un mximo grado de expresin en el terreno del arte. Objetivos La enseanza de Tcnicas de expresin grfico-plstica en el bachillerato tendr como finalidad el desarrollo de las siguientes capacidades: 1. Conocer y valorar los recursos expresivos y comunicativos que proporcionan las distintas tcnicas de expresin grfico-plsticas 2. Conocer la terminologa bsica de las tcnicas grafico-plsticas, as como los materiales, soportes, herramientas y procedimientos adecuados a la finalidad pretendida, valorar crtica-mente su utilizacin y proceder de una manera apropiada y ordenada en el trabajo. 3. Utilizar de forma adecuada los materiales y las tcnicas durante el proceso de elaboracin de una obra para conseguir dominio y destreza en el manejo de los mismos.

4. Utilizar los distintos medios de expresin del lenguaje grfico-plstico, experimentando diferentes posibilidades y combinaciones como forma de desarrollar la capacidad creativa y personal de expresin. 5. Apreciar, en la observacin de las obras de arte, la influencia de las tcnicas y modos de expresin empleados, relacionndolos con su entorno histrico y cultural. 6. Desarrollar la capacidad creativa y de comunicacin mediante la exploracin y el anlisis del entorno y la seleccin y combinacin de tcnicas y procedimientos. 7. Conocer y apreciar el valor tanto de las tcnicas de expresin tradicionales como el de las ms innovadoras y tecnolgicas EDUCACION DRAMATICA CONCEPTO Y FINES DEL JUEGO DRAMTICO Juego dramtico es, en nuestra concepcin, un sinnimo de "Dramatizacin", la denominacin que ha triunfado en las disposiciones oficiales. Traduccin literal del "jeu dramatique" francs, el trmino est muy difundido en nuestro pas debido al xito de esta tcnica pedaggica, inaugurada por Len Chancerel en los aos treinta, y, con diferentes matices, muy extendida desde los aos setenta en el marco de L'cole Nouvelle y su movimiento de renovacin de la escuela (Dast, Jenger y Voluzan, 1977; Beauchamp, 1978 y 1984). No es nica la concepcin y metodologa sobre esta actividad y sus fines. De hecho, subsiste con relativa fuerza un planteamiento y una prctica escolar en la que se mantiene una clara dependencia del juego dramtico respecto al teatro. No se concibe de manera autnoma, sino como una etapa de preparacin previa al teatro; muchas de sus propuestas se orientan hacia la comunicacin artstica y la formacin actoral y se sigue buscando, a pesar de la frustracin y del sentimiento de fracaso de tantas generaciones de nios, la preparacin de pequeos "artistas" frente al desarrollo personal y la satisfaccin de sus verdaderas necesidades expresivas. El planteamiento en el que me inscribo y que pretendo definir aqu se centra en el juego libre y personal y se aleja del teatro formalizado. Juego dramtico designa las mltiples actividades de un taller de expresin dramtica, que agrupa el conjunto de recursos y de prcticas convergentes (actividades de expresin corporal, expresin lingstica, expresin plstica y expresin rtmico-musical, juegos de roles, improvisaciones, juegos mmicos, de tteres y de sombras, etc.) que se funden en un mismo proceso de descubrimiento y de creacin. La accin puede plasmarse mediante el lenguaje corporal, el verbal, a travs slo de los gestos, etc. y los jugadores pueden actuar de modo directo (juegos dramticos personales) o bien utilizar sustitutos simblicos: mscaras, tteres, sombras... (Juegos dramticos proyectados).

Su finalidad es lograr una experiencia educativa integradora de lenguajes expresivos que, basada en el juego y el protagonismo de los nios, posibilite su expresin personal, el impulso de su capacidad y actitud creativas y la mejora de sus relaciones personales. El nio puede decir mediante la accin lo que es y lo que quiere en un lenguaje globalizador que no parcela artificialmente sus manifestaciones expresivas. A cara descubierta o tras la mscara, descubre una sensibilidad personal y las posibilidades comunicativas del cuerpo y la voz, el gesto y el movimiento, la palabra y la msica, el color y las formas.... as recrea la realidad, ampla su experiencia y aumenta su bienestar. Se trata de proporcionarles la ocasin de enriquecer el campo de su experiencia y de mejorar su vida y sus relaciones a partir de las situaciones ms diversas, superando inhibiciones, miedos y complejos. Un espacio y un tiempo para aumentar la sensibilidad, la observacin y la escucha y para desarrollar la creatividad expresiva. En definitiva, para explorar las posibilidades infinitas de un lenguaje que combina todas los medios de expresin con el ambicioso fin de fomentar la expresin creadora y contribuir al desarrollo integral de la personalidad de todos los nios y nias sin distincin. El lenguaje del teatro es aqu un medio al servicio del desarrollo individual y colectivo. Sin escenario ni espectadores, busca su satisfaccin en la actividad misma, en la calidad educativa del proceso, y prescinde del valor artstico del producto. Lo fundamental es la exploracin y el placer compartido mediante el juego, el desenvolvimiento expresivo y creador de cada nio/a y su participacin fsica, emocional y ldica en el seno de un grupo (Tejerina, 1994 y 1997). JUEGO, EXPRESIN Y CREATIVIDAD La importancia del juego es esencial y determina el resto de las caractersticas, de tal modo que si su papel se deteriora o anula, la actividad cambia de signo. La razn principal, demostrada en numerosas investigaciones, es que el juego funciona como una estrategia de desbloqueo y de liberacin expresiva y constituye una formidable plataforma para la creatividad. Como seala Bruner (1984, p. 219): "Jugar para el nio y para el adulto... es una forma de utilizar la mente, e incluso mejor, una actitud sobre cmo utilizar la mente. Es un marco en el que poner a prueba las cosas, un invernadero en el que poder combinar pensamiento, lenguaje y fantasa." Conviene mencionar algunas de las conclusiones de trabajos decisivos sobre la teora y los beneficios del juego infantil para fundamentar importantes conclusiones en el mbito del juego dramtico en la Educacin Primaria. El juego es el medio natural de aprendizaje del nio, crea una zona de "desarrollo prximo" (Vigotsky, 1979, p. 156) en la cual se mueve por encima de su edad promedio y de su conducta habitual. En su actividad ldica espontnea con otros nios, se demuestra que el nio se encuentra seguro y dispuesto para crear y experimentar, se sita en el lmite mximo de sus capacidades, afirma su autocontrol y consigue metas que asimila con facilidad porque estn de acuerdo con sus posibilidades reales y su gratificacin personal (Vandenplas-Holper, 1982). El juego se define en trminos de "ensayo sin riesgos" (Lotman, 1973, p. 105): Permite colocarse voluntariamente en situaciones que no

pertenecen a la realidad, pero que le son anlogas, por lo que resulta muy eficaz como instrumento de adquisicin de diferentes situaciones vitales y de aprendizaje de tipos de comportamiento. Entendamos bien que la expresin "sin riesgos" se refiere a la ausencia de consecuencias o efectos negativos fuera del juego, no a que el nio no se arriesgue en su ejercicio ldico. Es bien sabido que en el mismo va ms all de lo conocido, se atreve, porque sus fallos no tienen consecuencias frustrantes y esta circunstancia como subraya Bruner (1984, p. 212) es la que lo convierte en un poderoso medio para la exploracin y el aprendizaje creativo. Por otro lado, su carcter de cuasirrealidad confiere libertad y audacia al jugador. De ah el valor teraputico y la liberacin implcita que conlleva el juego dramtico en tantas ocasiones: los nios se atreven a comportarse de manera distinta a la habitual, eligiendo personajes adecuados a sus necesidades. As, es frecuente que los ms tmidos desempeen el rol de nios terribles (Tappolet, 1982). Sabemos que la creatividad no se manifiesta en cualquier situacin con igual grado. Wallach y Kogan hablan de "obstculos motivacionales" para referirse a conductas previas que inhiben las capacidades que el individuo posee tanto en el plano creativo, como en el de la inteligencia. Se refieren, por ejemplo, al temor a ser juzgados, a la preocupacin paralizante por la opinin sobre la competencia y el rendimiento personal, a la presencia de mayor nmero de errores si se est sometido a juicios de valor, a la inhibicin ante la mirada de los otros, etc. Y observan que el juego libre elimina estos obstculos, ratificando anteriores investigaciones: "La conciencia creativa tiende a manifestarse cuando el individuo, en una "modalidad ldica", alienta posibilidades sin preocuparse respecto del propio xito o fracaso personal y del modo en que la imagen de s mismo aparece a los ojos de los dems" (1983, p. 84). El juego es el reino de la libertad, el ambiente para el descubrimiento y el hallazgo. Su gran potencial pedaggico en cuanto impulso eficaz de la expresin de los nios, se basa en que est en el origen de toda actividad creadora. El psiclogo Winnicott considera que es jugando cmo se puede manifestar la capacidad creativa: "en l, y quiz slo en l, el nio o el adulto estn en libertad de ser creadores" y resalta la importancia de la creatividad en la vida humana: "... el individuo descubre su persona slo cuando se muestra creador"(1982, pp. 79-80). Por todo lo expuesto, parece sustancial que la expresin dramtica infantil hunda sus races en el juego y sus presupuestos ineludibles: el placer, la libertad, el ritmo personal... y que en su prctica pedaggica se prescinda del juicio, la exhibicin, los modelos estticos y las rigideces programticas. Su esencia debe ser la atencin a los verdaderos intereses y necesidades expresivas de los nios y el rechazo a los condicionamientos y manipulacin de quienes buscan un producto para alardear y tambin de los que actan con la permisividad fcil ante algunas tendencias infantiles, entre las que merece especial mencin el exhibicionismo. Como bien demostr Peter Slade en su investigacin antolgica sobre la expresin dramtica infantil (1954), cuando ste hace su aparicin los intentos creativos se deterioran profundamente. Los delicados procesos de la integracin del yo con los dems, el descubrimiento del cuerpo, los movimientos naturales del crculo y la espiral en el espacio..., quedan hechos trizas. El final lgico de todo estos es un pequeo ser jactancioso y rimbombante que se perece por subir a un escenario. La forma teatral del proscenio se opone diametralmente a la sinceridad y al ensimismamiento y perjudica por igual a las dos actitudes opuestas, el exhibicionismo y la

introversin. Nuestra tarea, contina Slade, es guiar al nio extrovertido para no fomentar este deseo siempre latente y demostrarle que "compartir con" es, en todos los aspectos, ms saludable que "actuar ante". Al mismo tiempo, apoyar a su contrario, el introvertido, ofrecerle siempre la plataforma del juego y su libertad de incorporarse al mismo para que adquiera confianza y seguridad. El juego dramtico se constituye entonces en una actividad endgena sin proyeccin exterior, que se centra en el placer del juego compartido, el desarrollo de la expresin personal y el impulso de la creatividad (aptitud y actitud) como cualidad que, en mayor o menor grado, todos los nios poseen y pueden desarrollar. LAS PAUTAS DEL TALLER Sin el propsito de una relacin completa, algunas pautas importantes que deben presidir el taller de juego dramtico, si se aspira a ofrecer las condiciones idneas para que cada nio se pueda desarrollar al mximo, son las siguientes: -El juego para ser tal tiene que ser placentero, gratificante y libre. Si la actividad es vivida de manera distendida, alegre, gozosa, se convierte en camino para percibir a otros y a las cosas, para escuchar, proponer, abrir la propia sensibilidad al mundo. Las tensiones bloquean la expresin, en cambio, una actitud relajada y de confianza, facilita el contacto con los otros y les ayuda a enfrentar obstculos, asimilar fracasos y reconocer errores sin magnificarlos. - Libertad de participacin. Nunca hay que obligar a los nios a jugar, nunca. Ello inhibe todas sus capacidades y genera desconfianza y malestar. - Equilibrio entre el espacio personal y el espacio colectivo. Se busca la participacin de todos, pero ni hay obligacin de jugar ni tampoco de aceptar un rol determinado. Los jugadores establecen libremente su participacin, eligen su papel y lo abandonan si lo desean, o lo cambian por otro con una simple indicacin a los dems... una manifestacin del tpico "renuncio!" infantil. - Un local amplio y sin obstculos es ideal, pero no es imprescindible. Es posible realizar la actividad en cualquier lugar. - Se pueden establecer unas reglas mnimas: no vale pegar, empujar sin haceros dao...igual que hacen los propios nios en sus juegos espontneos. - El juego no es objeto de observacin, salvo en ocasiones Excepcionales. Es importante eliminar las ideas previas sobre teatro, exhibicin, muestra... Los observadores condicionan a los jugadores... en unos desarrollan el exhibicionismo, en otros la inhibicin y su capacidad de expresin. - Basarse en los intereses, el protagonismo y la espontaneidad de los nios. Paulatinamente, ayudarles a romper con la copia y el uso de modelos y formas estereotipadas e impulsar el

componente innovador. La creatividad no aflora en todas las circunstancias. Es importante crear un ambiente distendido y la presentacin de situaciones para las cuales no hay una solucin conocida con el fin de que la imaginacin se ponga en marcha y se fomenten factores bsicos de la creatividad como la originalidad, la flexibilidad, la elaboracin y la fluidez (Marn y Torre, 1991). - Eliminacin del juicio. Hay que generar condiciones de seguridad y de libertad. Para ello es clave que desaparezcan desde el principio las nociones de bien/mal, bonito/feo, etc. No se cataloga ni etiqueta a las personas, ni se las clasifica en buenos y malos, listos y tontos, aptos y no aptos. sta es seguramente la pauta ms difcil de llevar a la prctica, porque el juicio inapelable del profesor, y la opinin de los propios alumnos, es una columna grantica de nuestra realidad educativa. Y no se trata simplemente de evitar las calificaciones numricas o alfabticas, sino la aprobacin y el suspenso con la mirada, el gesto, la comparacin, las observaciones... Este aspecto es decisivo para avanzar. En juego dramtico, pintura, arcilla o danza, la reaccin es la misma, los resultados inesperados. Al margen del juicio y la comparacin no existe miedo, se rompen los lmites y aparecen muchas ms posibilidades de las que cada nio (de igual manera ocurre con los adultos) imaginaba ser capaz. Sin depender de un modelo, cada uno aprende a aceptarse a s mismo y as puede desarrollar todo lo que tiene de diferente, original y personal (Castro lvarez, 1997). - La evaluacin de la actividad se realiza sobre una forma nueva de entender la crtica y la valoracin. La evaluacin tradicional est regida por un sentido autoritario y directivo, es negativa y dictatorial. Por el contrario, la evaluacin "creativa" es optimista y democrtica (Prado, 1997). Responde a un enfoque participativo, que utiliza las ideas, las iniciativas y las conclusiones de todos los participantes y pretende fundamentalmente reflexionar sobre el proceso y los resultados para mejorar el conjunto. Frente a los cuestionarios y pruebas de examen cuantitativo y finalistas, esta evaluacin prima los instrumentos cualitativos que registran la observacin continua y potencian la autoevaluacin a lo largo de todo el proceso. Entre ellos son especialmente valiosos el anlisis de tareas en la fase de retroaccin, el diario personal del alumno y las hojas y murales annimos (Motos, 1997). - Profesor en el papel de animador y, sobre todo, de servidor del juego de los participantes. No necesita en absoluto tener cualidades de actor ni de director de escena. No es un modelo. Requiere una formacin pedaggica nueva para cumplir una funcin indita, completamente diferente a la usual entre profesor y alumnos: no es el que sabe y el que ensea, el fiscal-juez, el que resuelve los problemas, sino la persona atenta, receptiva, disponible, la que facilita el juego. Tiene que poseer una gran capacidad de observacin y habilidad para crear un ambiente distendido, tolerante con las conductas y las ideas, donde se fomente la risa y se procure la interaccin estrecha y el trabajo en equipo como estrategia bsica de la creatividad. Y un bagaje, que puede ser mnimo al principio, de tcnicas y de recursos para planificar e intervenir, sin caer en la directividad :"Lo menos posible, tanto como sea necesario", sera el lema. l debe ocuparse de proponer juegos sugestivos que dificulten el recorrido por caminos trillados. Propuestas abiertas y ricas en posibilidades que alimenten la imaginacin y la capacidad inventiva de los nios, que soliciten sus respuestas, que admitan diferentes

realizaciones, en fin, que canalicen y potencien su imaginacin creadora. Su programacin debe partir del diagnstico del grupo y de cada uno de sus miembros y no de una propuesta previa a la que deban adaptarse. Antes de cada sesin, tener preparados todos los materiales, se utilicen o no posteriormente, y previstos ms juegos de los que supuestamente van a desarrollarse. Progresar sin aburrirles. Libros con numerosas actividades para la Educacin Primaria son los de Aguilera y otros, 1995; Caas, 1992; Ciscn y Martn, 1995; Cassanelli, 1988; Cervera, 1996; Faure, 1986; Garca del Toro, 1994; Hernndez Sagrados, 1991; Motos y Tejedo 1996, Poulter, 1996... HAY UN LUGAR PARA EL JUEGO DRAMTICO EN LA ESCUELA? La escuela puede y debe asegurar un espacio para el juego dramtico desde la Educacin Infantil hasta la E.S.O. Partir del espontneo juego de roles, primera forma de teatralidad de los nios, que demuestra su disposicin natural para la imitacin y la ritualizacin y progresar en el juego dramtico y sus mltiples caminos de expresin y creatividad, huir del pblico y del espectculo e investigar a fondo en sus necesidades expresivas reales frente a los variados intentos de manipulacin de los adultos y las exigencias artificiales que con frecuencia los nios mismos tratan de imponer. Es posible el juego dramtico en la Educacin Primaria si an es tiempo para transformar la escuela. Si algunos maestros y maestras, los que mejor comprenden las verdaderas necesidades y los deseos de los nios y nias, los que saben escucharlos y estn dispuestos a aprender de ellos y con ellos, se disponen a la tarea a pesar de los muchos obstculos y del esfuerzo no compensado que exige. Este juego creador ejercer su positiva influencia en aspectos cognitivos, lingsticos, afectivos y sociales y ellos lo acogern gozosos porque es fundamental para su crecimiento en armona y en libertad. EDUCACION MUSICAL La educacin musical es una actividad pedaggica, que involucra diversos aspectos del desarrollo del nio. Especficamente en el nivel inicial de educacin musical comprende un conjunto de actividades que le permiten al nio manejar su voz, afinar su odo, desarrollar su sentido rtmico natural y expresarse corporalmente mediante ella. Todas estas actividades estas integradas de manera equitativa en un programa variado, significativo, interesante y diversificado de acuerdo a la edad y dems caractersticas del grupo de nios La educacin musical puede ser concebida o como un medio o como un fin en s misma. Como medio, la educacin musical nos permite motivar, desarrollar o reforzar nociones propias de otros aprendizajes. Concretamente podemos desarrollar nociones lgico matemticas, o juegos musicales. Como fin en si misma, constituye un excelente va de expresin, comunicacin y creacin que ejercita nuestra sensibilidad humana, la inteligencia creadora y la imaginacin Su importancia ha sido reconocida desde el principio de las civilizaciones, por ello grandes pensadores como Platn, Aristteles, Montaigne, Rousseau, Goethe asignaron a la msica un papel educativo de mayor significacin. En la actualidad, se reconoce que la msica

juega un importante rol que favorece y dispone positivamente al nio, forma su personalidad, sus sentimientos, su cuerpo y su inteligencia La actividad musical se desarrolla en funcin de juegos, en tanto estos sintetizan la realidad con la fantasa; el aprendizaje, con la vida. Al respecto Pescetti afirma que los juegos son herramientas de la alegra, y la alegra, adems de valor en si misma es una herramienta de la libertad a la par sostiene si el sistema educativo se atreviese a jugar no habra ms que se coherente con lo que tanto afirma: que el juego es un factor esencial en el buen desenvolvimiento fsico y psicolgico de los nios En un principio, el aprendizaje musical se realiza de manera inconsciente, la funcin del maestro es facilitar la progresiva toma de conciencia de los diversos elementos de la msica por parte del nio

tu voz existe; cuyo propsito es educar la voz, nuestra meloda, hacerla ms expresiva para escucharte mejor ...; a fin de desarrollar la capacidad de escuchar, nuestro medio para percibir y disfrutar la msica ritmo diga usted; el cual ejercita y desarrolla nuestro ritmo natural vayan saliendo las parejas a bailar; para desarrollar nuestra capacidad de expresarnos corporalmente a partir del estmulo musical

EXPRESION CORPORAL EXPRESIN CORPORAL Definicin: Puede definirse como la disciplina cuyo objeto es la conducta motriz con finalidad expresiva, comunicativa y esttica en la que el cuerpo, el movimiento y el sentimiento como instrumentos bsicos. Caractersticas de la Expresin Corporal: - Escasa o inexistente importancia asignada a la tcnica, o en todo caso sta, no concebida como modelo al que deben llegar los alumnos. A veces se utilizan determinadas tcnicas pero como medio no como fin. - Finalidad educativa es decir tiene principio y fin en el seno del grupo sin pretensiones escnicas. - El proceso seguido y vivido por el alumno es lo importante, desapareciendo la "obsesin" por el resultado final que aqu adquiere un segundo plano. - El eje que dirige las actividades gira en torno al concepto de habilidad y destreza bsica y con objetivos referidos a la mejora del bagaje motor del alumno. - Las respuestas toman carcter convergente ya que el alumno busca sus propias adaptaciones. Profundizando algo ms en la definicin dada de Expresin Corporal diremos que se trata de la Actividad Corporal que estudia las formas organizadas de la expresividad corporal, entendiendo el cuerpo como un conjunto de lo psicomotor, afectivo-relacional y cognitivo, cuyo mbito disciplinar est en periodo de delimitacin; se caracteriza por la ausencia de modelos cerrados de respuesta y por el uso de mtodos no directivos sino favorecedores de la creatividad e imaginacin, cuyas tareas pretenden la manifestacin o exteriorizacin de sentimientos, sensaciones e ideas, la comunicacin de los mismos y del desarrollo del sentido esttico del movimiento. Los objetivos que pretenden son la bsqueda del bienestar con el propio cuerpo (desarrollo personal) y el descubrimiento y/o aprendizaje de significados corporales; como actividad tiene en s misma significado y aplicacin pero puede ser adems un escaln bsico para acceder a otras manifestaciones corpreo-expresivas ms tecnificadas. Finalidad de la Expresin Corporal:

La Expresin Corporal tiene una doble finalidad: por un lado sirve como base de aprendizajes especficos y por otro, fundamentalmente tiene un valor en s misma ya que colabora en el desarrollo del bagaje experimental del nio. Objetivos Generales de la Expresin Corporal: - Desarrollo personal, bsqueda del bienestar psico-corporal con uno mismo. - Aprendizaje de cdigos y significados corporales. Objetivos Especficos de la Expresin Corporal: Las tareas debern pretender alguno de estos tres objetivos: - Manifestacin y exteriorizacin de sentimientos, sensaciones, ideas, conceptos, etc. - Comunicacin de sentimientos, sensaciones, ideas, conceptos - Desarrollo del sentido o intencin esttica (artstica, plstica) del movimiento.

3. QUE ESTRATEGIAS METODOLOGICAS APLICA PARA LA ENSEANZADE EXPRESION GRAFICO-PLASTICO?

Partiendo del carcter globalizador e integrador de la Educacin Plstica se propone el siguiente gran objetivo: Conseguir la educacin integral del nio a travs de la Educacin Plstica. El desarrollo de la coordinacin culo-manual y la progresiva precisin de las habilidades motoras correspondientes permitirn a los nios utilizar la expresin plstica para representar sus vivencias. El objetivo general de la etapa de Educacin Infantil relacionado con la Educacin Plstica es segn el Decreto 107/92, el siguiente: Desarrollar la capacidad de representar de forma personal y creativa distintos aspectos de la realidad vivida o imaginada y expresarlos a travs de las posibilidades simblicas del juego y otras formas de representacin y expresin habituales. Este objetivo podemos concretarlo siguiendo la progresin evolutiva del nio:

De 0 a 3 aos:
o o

Desarrollar la relacin entre el movimiento manual y el trazo. Pasar progresivamente del garabato incontrolado al control del movimiento y formas. Iniciar la expresin con dibujo y color. Desarrollar la capacidad de representacin de formas abiertas y cerradas.

o o

De 3 a 5 aos: Desarrollar la capacidad de representar las primeras nociones grficas de espacio topolgico: dentro, fuera, arriba, abajo,... Desarrollar la capacidad de producir imgenes grficas parecidos a un objeto que se quiere representar. Representarse a s mismo y a los objetos. Desarrollar la capacidad de representar superficies y relaciones sobre ellas. Desarrollar la capacidad de diferenciar formas, tamaos y direcciones en el espacio. De 5 a 6 aos: Desarrollar las relaciones entre los objetos y el espacio.

Desarrollar las nociones de orientacin espacial. Desarrollar los conceptos espaciales de verticalidad y horizontalidad. Desarrollar la representacin de superficies y planos.

CONTENIDOS. Los principales contenidos a tener en cuenta en el rea de expresin plstica en la etapa de Educacin Infantil se clasifican en conceptuales, procedimentales y actitudinales. La Orden de 16 de Marzo de 1993 establece la secuenciacin de contenidos de Educacin Infantil: Conceptuales:

Materiales tiles para la expresin plstica. Diversidad de obras plsticas que es posible producir y que se encuentran en el entorno: pintura, escultura, dibujo, diversas ilustraciones, etc. Procedimentales:
o o o

Diversos procedimientos para representar hechos, sucesos,... Utilizacin de las tcnicas bsicas de dibujo, pintura, modelado, collage,... Utilizacin de materiales especficos e inespecficos para la produccin plstica (cera, tempera, harina, agua,...). Empleo correcto de tcnicas y materiales. Representacin de la figura humana en su conjunto y diferenciacin de las distintas partes del cuerpo. Percepcin diferenciada de colores primarios y secundarios.

o o

Actitudes:
o o o o

Disfrute de las propias elaboraciones plsticas y las de los otros. Gusto e inters por las producciones propias. Respeto a las elaboraciones plsticas de los dems. Inters por el conocimiento de las tcnicas plsticas bsicas y actitudes proclives a la buena realizacin.

o o

Cuidado de los materiales e instrumentos que utilizan. Valoracin ajustada de la utilidad de la imagen (TV., cine,...).

MATERIALES. Segn el desarrollo del nio, el educador escoger los materiales adecuados a su nivel. Con los ms pequeos el profesor dirigir ms la seccin del material. Con los mayores se dejar lugar a la experimentacin. Para la etapa del garabateo los materiales recomendados son: lpices, ceras, tizas, papel y cartulina, y como materiales moldeables la plastilina y la arcilla. En la etapa esquemtica se aaden materiales como la tmpera, pincel, papel absorbente, lpices de colores, papel mach y todo tipo de material de desecho. Entre los materiales moldeables: masa de pan, pasta de sal, arcilla y plastilina. Para los primeros contactos con materiales moldeables conviene seleccionar aquellos cuyas cualidades tctiles no provoque rechazo (frialdad, dureza, adherencia,...). Jugar con el barro tiene mltiples posibilidades pero conviene comenzar con la plastilina ya que no necesita ningn tipo de herramienta o tcnica de utilizacin. Tanto los materiales como las tcnicas que se desarrollan con ellos los veremos ms claramente en la descripcin de los diferentes tipos de actividades plsticas que podemos realizar.

ACTIVIDADES. En trminos generales, y partiendo del concepto de educacin plstica como lenguaje visual, y al igual que ocurre con el lenguaje verbal, en el que la primera actuacin es ensear a hablar, la primera funcin del lenguaje plstico es ensear a ver. As, quedamos condicionados a no realizar ninguna actividad que previamente no haya supuesto un proceso de observacin, como por ejemplo la lectura de imgenes, tanto reales como fotos, dibujos,... Esta observacin debe ser activa, selectiva y significativa. Entre la gran diversidad de actividades que se pueden realizar en esta rea vamos a hacer una primera clasificacin de tipos de actividades plsticas: pintura, modelado y papel, que a su vez podemos clasificar segn los materiales y tcnicas empleadas. PINTURA
o

Actividades al agua

Impresin con los dedos (dactilopintura), con objetos (corcho, gomas, patatas, cebollas,...). Manchado: humedecer primero el papel con agua o color muy aguado. Gotear despus el pincel cargado de diferentes colores. Soplado: gotear un pincel cargado sobre papel seco y hacer correr las gotas en diferentes direcciones soplando con la boca. Lavado: se pintan primero gruesas capas de color y una vez seca se lavan con el pincel o trapo limpio y humedecido consiguindose trasparencias en tonos ya existentes. Esgrafiado: sobre una capa de pintura ya seca se pinta otra igual de espesa y antes de que se seque se rayan los grafismos que queremos representar. Clesografa: con los colores muy aguados se mancha el papel y se dobla por la mitad, antes de que se seque, la superposicin de manchas dar una solucin simtrica del tema.

Actividades con ceras Caligrafa: trazado fino con la punta de la cera. Empaste: trazo grueso con la cera tendiendo a cubrir toda la superficie del soporte (papel). Granulado: colorear por capas sucesivas en el papel unas veces en un sentido y otras en otro, hasta conseguir una textura uniforme.

Esgrafiado: rellenar la superficie que se quiere pintar con colores luminosos (amarillo, naranja,...) y luego cubrirlos con colores oscuros, para que al rayar encima aparezcan los colores claros que pusimos primero. Frotado: colocar debajo del papel objetos planos (monedas, medallas, ...) frotar sobre l con las ceras para que sus huellas aparezcan en el dibujo del papel. MODELADO Segn los objetivos concretos que se pretendan, se pueden realizar distintas actividades: Para el desarrollo de la coordinacin motora y la percepcin tctil del volumen:
o

Hacer bolas, chuzos, cilindros siguiendo el mtodo analtico hasta construir figuras.

Para la representacin tridimensional del esquema corporal: Representar primero de forma plana y por partes las figuras, despus con el mtodo sinttico, un bloque. Para el desarrollo de la expresin libre: Modelar diferentes elementos, introduciendo el mtodo sinttico, utilizando diferentes materiales. Realizar composiciones combinadas con distintos tiles que fomenten la creatividad. Los objetos modelados se pueden decorar formando dibujos o cenefas con los dedos o con un punzn. Tambin se pueden pintar una vez secos. PAPEL Aqu se incluyen actividades simples que inciden sobre objetivos muy concretos. Todas ellas constituyen un aprendizaje bsico para el desarrollo motriz de la pre escritura: Picado: trabaja el control de la precisin, direccin y coordinacin culo-manual. Troceado: desarrolla el tacto y el tono muscular. Se usa como actividad introductoria a los ejercicios de recortado. Recortado: desarrolla un mayor control viso motriz que los anteriores. Primero con las manos despus con las tijeras.

Pegado: perfecciona el dominio de la presin tctil. Arrugado: se progresa en el concepto de volumen. Consiste en arrugar el papel formando bolitas. Otras actividades plsticas ms complejas son Collage, Mural (colectivo), Mosaico.

ESTRATEGIAS METODOLGICAS. La metodologa se ha venido describiendo paralelamente a las actividades, pues con ellas se ve cmo el mtodo es fundamentalmente activo, en el que el nio aprende por descubrimiento, construyendo as su aprendizaje. Las estrategias metodolgicas parten del principio de la observacin del entorno, enriquecindose de esta manera el nmero de imgenes que el nio va reteniendo en su mente, de manera que se amplen as sus posibilidades expresivas. Esta metodologa experimental enriquece su memoria y su capacidad de asimilacin.

El proceso grfico llevado a cabo como desarrollo de destrezas y estrategias de accin potencia su capacidad creativa. Este es el primer paso para generar en los nios el pensamiento independiente, original y expresivo. En cuanto a los procedimientos metodolgicos se siguen fundamentalmente dos, que pos opuestos son complementarios:
o

Metodologa sinttica. Parte de lo general para llegar a lo particular. Por ejemplo, en modelado se configura la forma de una figura a partir de un bloque de arcilla. Metodologa analtica. Se parte de lo particular para llegar a lo general. Por ejemplo: en modelado se hacen por partes los brazos, piernas, cabeza, etc., de una figura y despus juntar todas las piezas para formar la figura humana.

ESTRATEGIAS DE EVALUACIN. La valoracin de las actividades grfico-plsticas abarcar todos los apartados vistos en los objetivos: capacidades, destrezas, actitudes. La valoracin de las actividades tiene varios aspectos, uno individual y otro como grupo en cuanto a incidencias, organizacin, ritmo de trabajo, inters, actitud. Adems se requiere un anlisis riguroso respecto a la metodologa del educador. En este anlisis reflexivo de la metodologa hay que tener en cuenta tres aspectos:

Anlisis de la organizacin. El educador debe tener una visin conjunta y progresiva de los objetivos a alcanzar en un periodo concreto, adems de programar objetivos a largo plazo. Debe coordinar las actividades y proponerlas con claridad. Anlisis de la actitud. Se debe reflexionar sobre la predisposicin del educador para trasmitir un clima estimulante. Si se realiza o no un seguimiento individualizado del alumno, evita la rutina, adecua las actividades a los objetivos educativos, procura que las actividades sean ms importantes que el resultado. Anlisis del procedimiento.

Segn sea la actividad, habr que valorar en funcin del nmero de alumnos si ser operativa, ya que en la atencin individualizada es fundamental esta consideracin. Conocer los recursos materiales de que se dispone, incluyendo el espacio fsico. Preparar con anterioridad los materiales necesarios. Prever alternativas por si falla algn recurso didctico. Seguir un orden coherente con los progresos cognitivos y las destrezas motoras. Que el proceso no sea asfixiante, dejando que el nio confe en sus capacidades y experimente la sensacin de haberlo conseguido o intentado.

En la evaluacin de las actividades plsticas es difcil valorar cuantitativamente los aspectos expresivos sin caer en valores subjetivos. Se puede llevar a cabo una lista de control sobre los diversos aspectos: comprensin, percepcin, interpretacin, realizacin, desarrollo visual, expresndola en trminos como: comprende, no est interesado, lo domina, lo desconoce,...

MODELOS Y ESTEREOTIPOS. Todo el enriquecimiento que produce el desarrollo de la capacidad plstica puede quedar coartado por el uso de estereotipos (copias y modelos). Los estereotipos constituyen un anquilosamiento en los esquemas grficos, ya que se producen sin variacin alguna, no como los esquemas normales de desarrollo del nio. Estos estereotipos se deben a la inseguridad o al miedo de cambiar de

esquemas y no saberlo realizar correctamente. Esta inseguridad viene generada por el choque que le produce el cambio en su forma de dibujar y los criterios del adulto. Los dibujos que el profesor realiza para que el nio trabaje suele ser la forma ms frecuente de estereotipo, y es uno de los medios ms habituales de coaccin. Aspecto que puede ser fcilmente evitable con una explicacin por parte del profesor sobre la no necesaria reproduccin de sus dibujos, y la consiguiente valoracin positiva de dibujos diferentes.