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I. Datos Generales
Elaboracin de curso Augusta Valle Claudia Neyra Leonardo Piscoya Gladys Reque Semanas de duracin Horas de estudio semanal Mdulo 4 10 I
Tutora
II. Presentacin
Este curso pretende poner de relieve que el asumir nuevos enfoques disciplinarios conlleva, de manera vinculante, a la enseanza y el aprendizaje de habilidades. Paralelamente se busca impulsar la reflexin sobre el concepto de desarrollo sostenible y la manera en que este tema puede ser trabajado en nuestras aulas. En la primera unidad se presentarn los enfoques y habilidades propios de la disciplina histrica. Anlogamente, en la segunda unidad se tratarn los enfoques las habilidades del mbito de la geografa La tercera unidad se enfocar en un captulo que tradicionalmente se aborda en la geografa y que se ha convertido en uno de los enfoques ms importantes: desarrollo sostenible y ecologa.
MDULOS
CURSOS
El sentido de la enseanza de las ciencias sociales
Mdulo I
La enseanza de la historia y geografa en la escuela Economa y globalizacin; dinmicas sociales y econmicas del Per y del mundo contemporneo. Didctica de las ciencias sociales I Per: Poltica, democracia y ciudadana
tica y convivencia en el Per actual La evaluacin de los aprendizajes en Ciencias Sociales Didctica de las Ciencias Sociales II
1. Explica los propsitos especficos de la historia como disciplina escolar. 2. Identifica las principales habilidades desarrolladas a partir de la historia y plantea actividades de aprendizaje que generen su aprendizaje. 3. Explica los enfoques y los propsitos especficos de la geografa como disciplina escolar. 4. Identifica las principales habilidades desarrolladas a partir de la geografa y plantea actividades de aprendizaje que generen su aprendizaje. 5. Explica los conceptos bsicos vinculados al Desarrollo sostenible.
V. Contenidos
UNIDAD CONTENIDOS
2.1 Evolucin del concepto 2.1.1 Historia de las corrientes geogrficas 2.1.2 Cmo ha cambiado el objeto de estudio de la geografa? 2.1.3 El fin de la dicotoma: Geografa fsica vs. Geografa humana 2.2 La importancia de la enseanza de la Geografa 2.2.1 La comprensin del entorno 2.2.2 La toma de decisiones en el entorno propio 2.2.3 Desarrollo de habilidades multidisciplinarias 2. 3 Metodologa para la Enseanza de la Geografa 2.3.1 La conceptualizacin del espacio 2.3.2 El anlisis espacial: orientacin y representacin del espacio 2.3.3 La explicacin de las relaciones dentro del sistema ambiental 2.4 Principales problemas en la enseanza de la geografa 2.4.1 Falta de continuidad e inflexibilidad curricular 2.4.2 Memorizacin como nica habilidad
UNIDAD
CONTENIDOS 3.1 Algunas (im)precisiones: naturaleza, ecologa y ambiente 3.1.1 El ambiente: mucho ms que entorno natural 3.1.2 Seremos eclogos, ambientalistas o ecologistas? 3.1.3 La Educacin Ambiental: variaciones sobre un mismo tema 3.2 Qu es el desarrollo? 3.2.1 La evolucin del concepto de desarrollo 3.2.2 Las tensiones por resolver 3.2.3 Las implicancias educativas 3.3 Medir el desarrollo para qu? 3.3.1 Los indicadores del desarrollo 3.3.2 Un cambio de paradigmas necesario
VI. Metodologa
El curso plantea una dinmica de participacin activa que permita construir y recrear su propio aprendizaje, partiendo de sus conocimientos, para ir enriquecindolos a travs del dialogo, el debate, el anlisis y la reflexin crtica durante el desarrollo de las diversas unidades. La actividad de proceso es bsicamente una actividad de trabajo cooperativo que busca ejercitar a los participantes en la construccin colectiva de su aprendizaje, promoviendo la colaboracin y responsabilidad en el trabajo en equipo. Los participantes contarn con la informacin terica a travs de una bibliografa amplia en cada unidad y con algunas lecturas que facilitarn la compresin de los temas.
ACTIVIDAD 01: Trabajo individual Objetivos: Esta primera actividad del curso es un trabajo individual. Busca aplicar los conocimientos del curso al tratamiento de un tema de estudio. Se pone nfasis en el reconocimiento y formulacin de habilidades propias de la historia. El trabajo se enviar a travs del aula virtual Documentos de Referencia: Unidad 1 Lecturas complementarias Fechas de entrega: Hasta el mircoles 15 de mayo ACTIVIDAD 02: Foro: Desarrollo de habilidades en Geografa Objetivos: La presente actividad busca que los estudiantes apliquen algunos conocimientos sobre la nueva forma de entender la geografa, las habilidades propias de esta disciplina, las formas ms apropiadas para ensearla y el enfoque de desarrollo sostenible, reslatando la teora de la complejidad. A partir de ello podrn dialogar, debatir y reformular conceptos en el foro. Se espera que los participantes ingresen por lo menos en tres oportunidades. Una para explicar su postura y otras dos para comentar los aportes de sus compaeros o responder al profesor. La participacin en este foro es muy importante y ser valorado en la evaluacin la argumentacin de sus puntos de vista a partir de la lectura del material de estudio y otros textos. Documentos de referencia: - Material del curso unidades 2 y 3 - Lecturas complementarias Fechas de participacin: Del mircoles 22 al martes 28 de mayo
ACTIVIDAD 03: Formulacin de habilidades propias de la historia y la geografa Objetivos: La presente actividad busca que los estudiantes se ejerciten en la
formulacin de habilidades propias de la historia y geografa, a desarrollar en los estudiantes de un grado, en el marco de una unidad de aprendizaje. (No se trata de desarrollar una unidad de aprendizaje completa, sino solo formular adecuadamente las habilidades a lograr en los estudiantes y enunciar algunas estrategias metodolgicas.
Documentos de referencia: - Material del curso unidades 1, 2 y 3 - Lecturas complementarias Fechas de participacin: Del mircoles 29 de mayo al martes 4 de junio.
VIII. Evaluacin
Las calificaciones de las actividades del curso se promedian con los siguientes pesos:
Act. 01 30%
Act. 02 30%
Act 03 40%
Prom 100%
IX. Bibliografa
Unidad I
BENAJAM, Pilar y Joan PAGES. Ensear y aprender Ciencias Sociales, Geografa e Historia en la Educacin Secundaria. Barcelona: Horsori, 1997. CAMPILLO, Rafael. La gestin y el gestor del patrimonio cultural. Murcia: KR, 1998. CARRETERO, Mario. Documentos de identidad. La construccin de la memoria histrica en un mundo global. Buenos Aires: Paidos, 2007. CARRETERO, Mario y Miriam KRIGER. Narrativas histricas y construccin de la identidad nacional: representaciones de alumnos argentinos sobre el Descubrimiento de Amrica. Universidad Autnoma de Madrid Universidad de Buenos Aires FLACSO (Argentina) En: <http://www.ub.edu/histodidactica/articulos/pp.%20229-242.%20CARRETERO%20KRIGER.pdf> DEPARTAMENTO DE EDUCACIN DE CALIFORNIA. . HistorySocial Science Framework for California Public Schools Kindergarten Through Grade Twelve. California: Departamento de Educacin de California, 2005. FACIONE, Peter. Pensamiento crtico: Qu es y por qu es importante? En: Eduteka (Actualizacin 2007). EN:< http://www.eduteka.org/PensamientoCriticoFacione.php> GREEN, Robert Jr. Reconstruction Historiography: A Source of Teaching Ideas. The Social Studies, julio - agosto 1991: 153-157. HERNANDEZ, Xavier. Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia. Barcelona: GRA, 2002. Sociedad, patrimonio y enseanza. Estrategias para el siglo xxi En: Histodidctica. <http://www.ub.es/histodidactica/CCSS/xavi-hernandez.htm> PRATS, Joaquim y Joan SANTACANA. Principios para la enseanza de la Historia. Histodidctica . 1998. http://www.ub.es/histodidactica/articulos/OCEANO.htm PRATS, Joaquin. La Historia es cada vez ms necesaria para formar personas con criterio. Escuela, n 3753 (junio 2007): 22-23. Lneas de investigacin en didctica de las ciencias sociales En: http://www.ub.es/histodidactica/CCSS/Lineas-Prats.pdf TREPAT, Cristofol. Procedimientos en Historia. Un punto de vista didctico 3era ed. Barcelona: Grao, 2000.
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SANTIAGO RIVERA, Jos Armando. ENSEAR GEOGRAFA PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO CREATIVO Y CRTICO HACIA LA EXPLICACION DEL MUNDO GLOBAL. En: Histodidctica. http://www.ub.es/histodidactica/CCSS/Santiago-venezuela.pdf (27 de marzo del 2010) SANTIAGO RIVERA, Jos Armando. LA GEOGRAFIA DESCRIPTIVA EN LOS PROGRAMAS ESCOLARES DE LA ENSEANZA GEOGRAFICA EN VENEZUELA. Oct 2005,Vol X, No 608. En: Revista Bibliogrfica de Geografa y Ciencias Sociales. Serie documental de Geo Crtica http://www.ub.es/geocrit/b3w-608.htm (11 de abril del 2010) SANTIAGO RIVERA, Jos Armando. Otros fundamentos para ensear geografa. 1999, No. 4., p.75-99. En: Teora y Didctica de las Ciencias Sociales. http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/23930/1/num4_jose_santiago.pdf (18 de abril del 2010
Unidad III
CAPRA, Fritjof. O Ponto de Mutaco. Editorial Cultrix. Sao Paulo. Brasil. 1982. CAPRA, Fritjof. A teia da vida. Editorial Cultrix. Sao Paulo. 1997. DEL RIO, Carlos. La Revolucin Tecnocientfica y sus incidencias en la Educacin Nacional. En: Retos nacionales e internacionales de la educacin peruana. Foro Educativo. 1994. FRABBONI, Franco, PINTO MINERVA, Franca & TREBISACCE, Giuseppe. Manuale di educazione ambientale. Editori Laterza. Bari. 1993. GONZLEZ MOENA, Sergio & Otros. Pensamiento complejo: En torno a EdgarMorin, Amrica Latina y los procesos educativos. Mesa Redonda-Magisterio. Colombia 2000. HOBSBAWM, Eric. Era de Extremos. Historia del siglo XX. Editorial Crtica. Barcelona. 1996. IDEA-PUCP. La Agenda 21: Desarrollo Sostenible, un programa para la accin. Fondo Editorial PUCP. 1998. MAYOR, Federico y BEDATE, Carlos. Gen-tica. Editorial Ariel. Barcelona. 2003. MENDONA, Rita. Conservar e Criar. Natureza, Cultura e complexidade. SENAC, Sao Paulo. 2003. MORACHIMO, Lorena. La Educacin Ambiental frente al reto del desarrollo sostenible. Boletn N48 del Instituto del Ciudadano. Setiembre de 2000. MORACHIMO, Lorena & PISCOYA, Leonardo. Temas transversales y Desarrollo Sostenible. CIFO-DIEEPP. 2004. NOVO, Mara. Bases ticas, Conceptuales y Metodolgicas de la Educacin Ambiental. Editorial
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ORTEGA, Pedro & LPEZ, Francisco. Educacin Ambiental: cuestiones y propuestas. ICEHorsori. Universitat de BArcelona. 2000. PARDO, Alberto. LA educacin ambiental como proyecto. Institut de Cincies de l'Educaci Universitat de Barcelona. 1995. PESCI, Rubn. Un nuevo humanismo y la proyeccin ambiental. Documentos Ambiente N2. Editorial a/mbiente. Fundacin CEPA. La Plata, Argentina. 1995. PISCOYA, Leonardo. Naturaleza, Ecologa o Ambiente? Ms que una cuestin de trminos. Boletn N59 del Instituto del Ciudadano. Mayo 2002. RAMIREZ, Manuel & CHAUVIN, Lucien. Educacin para el futuro. Medio Ambiente y Desarrollo Sustentable en el Per. Catholic Institute for International Relations. Tarea Grfica Editores. 2000.
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Presentacin
Unidad 1 La Enseanza de la Historia en la escuela
Esta unidad nos invita a reflexionar acerca del sentido de la enseanza de la Historia en la escuela. En primer lugar, se discuten los fines especficos de la Historia dentro del rea de Ciencias Sociales. En segundo lugar, planteamos cmo los cambios en la Historia acadmica llegan a la escuela y su utilidad didctica. Finalmente, veremos las habilidades que se desarrollan en el aprendizaje de la Historia.
Existen partidos de ftbol histricos? Una pregunta poco comn para empezar el tema de la enseanza de la Historia en la escuela, pero sta nos puede llevar a una interesante reflexin. Cuando un hecho resulta sobresaliente o sorprendente ante nuestros ojos, los medios de comunicacin y nosotros mismos lo calificamos de histrico. Como indica Trepat Personas, hechos, instituciones y decisiones, decimos que
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naturaleza noble, seria, importante, definitiva, punto de referencia obligada para que la posteridad entienda su tiempo y guarde memoria de nuestro escurridizo presente. (TREPAT 2000, 125-126) Es decir, queremos guardar el recuerdo de un hecho que consideramos grandioso. Pese al sentido positivo que el trmino histrico adquiere en este uso cotidiano, no es extrao para un profesor de Ciencias Sociales escuchar estas preguntas de sus alumnos: Por qu tengo que saber sobre la economa virreinal? Qu me importa hoy el gobierno de Legua?.
Cristfol A. Trepat Carbonell es uno de los ms importantes especialistas en Didctica de las Ciencias Sociales de la Universidad de Barcelona. Trepat ha publicado artculos y libros como Procedimientos en Historia. Un punto de vista didctico y El tiempo y el espacio en la didctica de las ciencias sociales entre otros trabajos. Para ver los resmenes de algunas de sus publicaciones se puede visitar Redined En
http://www.redined.mec.es/most rar.php?IsisScript=consultas.xis&t area=MOSTRAR-RESULTADOSTITULO&pregunta=A%3DTrepat+ Carbonell%2C+Crist%F2fol+Anton i&idioma=es&idiomaTesauro=es& tipobusqueda=
Aparentemente lo valioso de lo histrico desaparece, y por el contrario los estudiantes nos cuestionan: Por qu tienen que aprender Historia?
El siguiente video nos permite conocer qu piensa un Historiador sobre la enseanza de la Historia. Entrevista de Ricardo Cuya Vera a Antonio Zapata Cmo ensear Historia? En http://www.youtube.com/watch?v=RVFOJDyawOs
capaces de relacionar ciertos sitios histricos con un conjunto de contenidos, y no pasarn por la vida ciegamente sin distinguir las huellas del pasado. Pero, estaramos cayendo en la tentacin de convertir a la materia con la que trabajamos en un conocimiento exclusivamente
enciclopdico que carece de reflexin y se limita a un excelente ejercicio memorstico. Hay que recordar que hoy el acceso a la informacin es cada vez ms rpido y fcil. El problema
Para mayor informacin se puede visitar su pgina web: Mario Carretero En
ubicacin y contextualizacin de los procesos humanos en el tiempo histrico (Ministerio de Educacin del Per, 2009: 383). Es decir, hay algo ms que la hace importante. En realidad, la Historia en la escuela tiene un papel mucho ms complejo en el proceso formativo de los estudiantes. Para entenderlo, lo primero ser distinguir entre la Historia acadmica o la Historia escolar.
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Los historiadores no se dedican a lo mismo que los maestros que ensean Historia. Si bien ambos trabajan con el pasado, la funcin de cada uno es distinta; el primero investiga y crea conocimiento, mientras que el segundo se concentra en la didctica. Cada uno se aproxima a la Historia con fines y perspectivas diferentes. El historiador como
investigador plantea nuevas preguntas, indaga y rene diversas fuentes, las analiza y evala, para finalmente interpretar el material, construir una respuesta a la pregunta y comunicarla.
El Esquema 1 sintetiza los principales fines educativos de la Historia en la escuela. Esquema 1 Fines educativos de la Historia (PRATS, Joaquim y Joan SANTACANA 1998, 13-16)
comprender los problemas y retos del presente, pero la Historia tiene la gran particularidad de establecer los vnculos entre el presente y el pasado. Esto no significa que la Historia tiene la capacidad de predecir el futuro o corregir el presente. Su funcin es analizar los hechos ocurridos en el pasado. As, se observan las transformaciones de una sociedad, es decir qu cambia y qu permanece a lo largo del tiempo. Este anlisis tambin nos permite: reflexionar sobre las causas y las consecuencias histricos, comparar situaciones en diferentes realidades y darnos cuenta que las sociedades son construcciones complejas y que para entenderlas deben de los hechos
Preparar a los alumnos para comprender los problemas sociales. Ejercer la ciudadana responsablemente nos lleva a estar enterados de lo que ocurre alrededor nuestro. Es decir, a conocer los problemas y retos que atraviesa nuestra sociedad. La Historia da a los estudiantes habilidades y conocimientos que le sern
econmicos y culturales en la vida adulta. Por ejemplo, las personas recibimos hoy cantidades de mensajes de grupos polticos que buscan nuestra simpata o nuestro apoyo en una decisin. El anlisis histrico de los procesos polticos del pasado nos permite entender qu hay detrs de estos mensajes, qu intencin podran tener. Es ms, nos permite evaluar los efectos que una propuesta podra traer. La Historia nos dota de una estrategia de anlisis muy til para entender los problemas sociales, polticos o econmicos y saber situarlos en un contexto determinado. (PRATS, 2007: 22) Comprender las races culturales y promover el desarrollo de identidad en jvenes y nios. Los grupos sociales comparten
Por patrimonio se entiende: el conjunto de bienes que, como consecuencia de un proceso de desarrollo y acumulacin, una sociedad considera valores que deben ser protegidos, difundidos y conservados como expresin de la propia cultura. (CAMPILLO 1998, 13)
costumbres, ideas, valores y un pasado comn que los unen y diferencian de otros grupos. La Historia permite
encontrar esas races comunes que sirven para afianzar la identidad de una comunidad o de una nacin. El
conocimiento de una herencia o una experiencia compartida en el pasado ayuda a que los jvenes y nios fortalezcan su sentido de pertenencia a una comunidad. De igual forma,
identifican aquello que simboliza su tradicin y se construye la idea de un patrimonio. Vale la pena recordar que el inters por el pasado ha estado presente en los grupos humanos desde tiempos muy
Como parte de la enseanza de la Historia muchas propuestas escolares dan gran importancia a la valoracin, respeto y conservacin del patrimonio cultural. Sin embargo, para lograr el respeto del patrimonio es fundamental que el grupo lo valore como algo propio, que los identifica y une como grupo en particular. La preocupacin por la conservacin se afianza cuando los miembros de un grupo tienen presente que se trata de una herencia compartida que los ayuda a formar una identidad propia.
obligatoria:
Gracias a la Historia los estudiantes se aproximan a otras realidades, descubren otras culturas y modos de vida. Esto les permite encontrar las diferencias y los puntos comunes entre su propia cultura y otras realidades dentro y fuera del pas.
El objetivo es que los jvenes valoren y respeten otras culturas. Esto implica que los alumnos no desprecien o juzguen como equivocados a todos aquellos que tiene una cultura distinta. Por el contrario, se trata que aprendan a reconocer lo valioso de cada cultura individualmente, y de la diversidad cultural en conjunto. Esto resulta especialmente importante en un pas tan diverso como el Per porque permite formar futuros ciudadanos respetuosos de los dems que acepten la diversidad y se enorgullezcan de ella. Lamentablemente, en la escuela peruana an no se da un espacio a las historias propias de las diversas culturas. Por lo mismo, los estudiantes no las conocen y por lo mismo no pueden valorarlas. Conformen incorporemos las diversas historias de los pueblos que integramos el Per, comprenderemos y apreciaremos mejor la diversidad cultural.
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La Historia estimula la reflexin y la capacidad crtica de los alumnos que les permitir identificar, analizar y evaluar argumentos y conceptos respecto a las sociedades. Evidentemente, no se tratar slo de las sociedades del pasado, sino que este aprendizaje se trasladar a la realidad que enfrenta cada uno de los alumnos y a la que enfrenten en el futuro. Como ciudadanos, escucharn opiniones y se les plantearan momentos en que debern decidir entre dos propuestas opuestas, en esas situaciones es importante haber aprendido a evaluar los argumentos para tomar decisiones acertadas basadas en la reflexin crtica.
Actividad de proceso:
Elabora una lista de los temas nuevos que han ido apareciendo en los textos escolares desde que se inici en la actividad docente. Por qu cree que se han incorporado?
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consciente o inconsciente, refleja nuestra posicin en el tiempo.... (Carr, 1973: 11). Efectivamente, los Historiadores cuando
realizan una investigacin no pueden dejar al margen su propia experiencia histrica y su lugar en el presente. Los temas de inters y la forma cmo se abordan estn marcados por sus propias vivencias.
investigacin histrica tambin. En cada poca las preocupaciones son distintas. Por ejemplo, en la actualidad nos alarma el cambio climtico, y los historiadores por ms que miren hacia el pasado tambin se interesan por el tema. Su aporte a estas inquietudes
contemporneas es investigar cmo el clima se ha ido transformando y cul ha sido su impacto sobre la poblacin y como los hombres y mujeres han intervenido en esa transformacin. Los cambios en la investigacin histrica van transformando tambin la Historia escolar, como veremos. En el siglo XIX se entenda la Historia como la recopilacin ms exacta y precisa posible de datos. Se pensaba que
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grandes batallas y las biografas de los hroes ocupaban buena parte del texto. En aquellos aos, las evaluaciones se centraban tambin en la capacidad del alumno de recordar con precisin las fechas, los nombres y lugares, y su capacidad de volver a narrar cmo ocurrieron los acontecimientos. Pocos se preguntaban sobre las causas y consecuencias de los procesos
histricos. La Historia acadmica cambi, los historiadores empezaron a interesarse por explicar los hechos, por identificar las causas y las consecuencias. Ms que la narracin precisa, se dedicaron a analizar el pasado y a construir interpretaciones de los hechos.
A lo largo del siglo XX fueron nuevos temas los que atrajeron el inters de los historiadores; ya no slo se trataba de analizar la Historia poltica, sino que los problemas
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funciona la economa en una determinada poca, incluso aparecen estadsticas que nos muestran los cambios en la produccin de un bien, en la disposicin de materia prima o de mano de obra, entre otros sistemas. As por ejemplo, hablamos de la Era del Guano y no slo de acontecimientos durante los gobiernos de Ramn Castilla o de Jos Balta. Podemos
Cmo contribuye la incorporacin de los sectores trabajadores en la Historia escolar, a preparar a los alumnos para comprender los problemas sociales del presente?
En qu temas observas que se ha incorporado el rol de la mujer? Cmo puede contribuir este tema a entender el rol de la mujer en la sociedad actual?
observar, que los textos escolares incorporan material sobre la produccin del guano, en qu se invirti el dinero y los gastos que se produjeron en esta poca. Interesa ver sobretodo cmo impacto la produccin guanera en la economa peruana. Algo similar ocurri con el estudio de la sociedad. Como mencionamos hubo una poca en la que la Historia se centr en los Grandes hombres como gobernantes, polticos famosos y militares que eran el centro de inters. Pero despus de las guerras mundiales, el centro de inters cambi. Las mayores vctimas de los conflictos haban sido las personas comunes. Ellos haban sido quienes se haban esforzado en sacar adelante a sus naciones durante la guerra. Estos personajes annimos haban sido fundamentales y siempre haban permanecido olvidados. La Historia empez a interesarse por ellos. Entonces, aparecieron los estudios sobre el campesinado en la Edad Media, el rol del pueblo en la Revolucin Francesa y los obreros en la Revolucin Industrial, entre otros. Esto se vio reflejado tambin en la Historia escolar. Por eso, hoy no podemos ver el feudalismo y dejar de lado a los siervos, ni el virreinato sin considerar la situacin de los mitayos en las minas. Nuevos actores se fueron incorporando y han tomado un rol protagnico como agentes que hacen la Historia.
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Junto con los nuevos temas, se incorporan tambin nuevas posibilidades de actividades para realizar con los estudiantes. stas se toman de las nuevas tendencias en la investigacin histrica, como la Historia oral, o la incorporacin de mltiples fuentes, tanto grficas como escritas para ser empleadas en las propuestas didcticas de los docentes. Veamos que hay detrs de estas novedades. En la actualidad, los especialistas en didctica de las Ciencias Sociales consideran que la Historia escolar debe aproximar al estudiante a la construccin del conocimiento histrico y a la forma como los Historiadores investigan (GREEN 1991) (PRATS 2007) (TREPAT 2000)
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(HERNANDEZ 2002). Se critica duramente la presentacin de la Historia escolar como un contenido listo y concluido que debe
Es imprescindible que la Historia se trabaje en clase incorporando toda su coherencia interna y ofreciendo las claves para acercarse a su estructura como conocimiento cientfico del pasado. Es ms interesante que los alumnos comprendan cmo podemos conseguir saber lo que pas y cmo lo explicamos, que la propia explicacin de un hecho o perodo concreto del pasado. Este principio debe iluminar, desde mi punto de vista, la metodologa didctica que debe emplearse en la clase de Historia. (Prats, 2007: 23)
ser memorizado. La Historia presentada slo como informacin slo parece tener capacidad de promover la identidad y no se entiende cmo podra contribuir al desarrollar las habilidades del
pensamiento. Incluso, la misma clase de Historia no parece muy entretenida a los alumnos cuando se reduce a escuchar la explicacin del profesor, a leer el libro de texto y a copiar informacin.
Leer la entrevista a Joaqun Prats titulada La Historia es cada vez ms necesaria para formar personas con criterio: en defensa de la Historia como materia formativa fue publicada en la revista ESCUELA Nmero 3753 (Madrid. Junio 2007) y la encontramos En http://www.ub.edu/histodidactica/images/ documentos/pdf/historia_necesaria_formar _personas_criterio.pdf http://www.ub.edu/histodidactica/images/ documentos/pdf/historia_necesaria_formar _personas_criterio.pdf
Por eso, los especialistas en didctica como Hernndez, Prats y Trepat insisten en que hay que vincular el aprendizaje de la Historia a una actividad mental ms til y esto se logra aproximndose al mtodo de trabajo del Historiador. Se trata de traer a la escuela el proceso que hay detrs del conocimiento histrico y que ha servido para construirlo.
El trabajo del Historiador es muy parecido al del detective que debe resolver un misterio a partir de una serie de evidencias que logra recopilar, y que debe evaluar para comprobar que sean ciertas y que nadie trate de mentirle o desviar su atencin. As, lo primero que hace el Historiador es encontrar el misterio; es decir, plantearse una duda, una pregunta sobre un tema. Para resolverla inicia una bsqueda de fuentes, donde se hallar la evidencia, que le permitan tener un mayor conocimiento sobre el tema. Las fuentes primarias reflejan las opiniones de los testigos, mientras que las secundarias le permiten saber qu se ha dicho sobre el tema hasta ese momento.
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Fuentes primarias: Es todo el material que se produce en la misma poca que los hechos que se estudian. Fuente secundaria: Son las opiniones e investigaciones que aparecen posteriormente. Se trata principalmente de los trabajos de los historiadores.
Estas fuentes deben ser analizadas y evaluadas para ver qu tipo de informacin nos ofrecen y si sta es en realidad til para resolver el problema de investigacin. Tambin hay que considerar qu tan confiables pueden ser, si son capaces de mentir, si tuvieron una visin parcial de los hechos. Entonces, se pasa a comparar la informacin que nos dan las fuentes y a interpretarla. Finalmente, tenemos una respuesta a la pregunta y
debemos comunicarla para que este conocimiento histrico que acaba de nacer llegue a otras personas interesadas.
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Como vemos, la base sobre la cual el Historiador construye su investigacin son las fuentes. Por tradicin se piensa que los documentos escritos son las fuentes con las que trabaja el Historiador. Sin embargo, hoy la Historia acadmica ha abierto sus puertas a mltiples y nuevas fuentes, en realidad todo aquello que sea un testimonio de las acciones humanas del pasado es considerado una fuente.
Piensas que tus alumnos entienden la Historia como un proceso de investigacin? Cmo ven ellos la Historia?
Qu tema te atreveras a plantearles como la investigacin de un detective? Por qu? En qu medida son ellos son capaces de reunir fuentes y comprenderlas?
Por lo tanto, esta transformacin tambin pasa a la historia escolar. Esta ltima en su intento de ser ms dinmica incluye el trabajo con fuentes en el aula y, por lo mismo, los textos escolares incorporan nuevos materiales: testimonios escritos de la poca, interpretaciones de historiadores, imgenes, obras de arte, extractos de novelas y hasta letras de canciones; incluso se sugiere incluir pelculas en la clase y analizarlas. Es por esta razn, que debemos haber notado que han aumentado la cantidad de imgenes en los textos escolares: pinturas de una poca, fotos, caricaturas y hasta propaganda se han incluido. Estas imgenes no estn all para decorar el texto y hacer su lectura ms atractiva. Su presencia se justifica en la medida que se pide al estudiante que aprenda a emplearlas para comprender una poca o un hecho. Por lo tanto, hay que tomarse el tiempo de observarlas, ensear a analizarlas e interpretarlas, y relacionarlas con el contenido. Esa es la mejor forma de sacarle provecho a estas imgenes que constituyen una importantsima fuente que nos habla de una poca.
Para ver un ejemplo del uso de la fotografa en la didctica de la Historia se puede revisar el texto de Marco Antonio Rodrguez Porcel La fotografa durante la Guerra de Secesin (1861-1865), publicado en Clio 35, 2009.
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De igual forma, se busca poner en contacto a los alumnos con la mayor diversidad de fuentes posibles. Por eso se incluyen extractos de obras literarias y letras de canciones. Estas recogen los problemas que cuestionaron a sus autores y reflejan cmo eran percibidos por ellos en aquel momento. Por ejemplo, en El mundo es ancho y ajeno (1941) Ciro Alegra cuenta como una comunidad andina liderada por su alcalde Rosendo Maqui se enfrenta a un hacendado que pretende quitarle sus tierras. Esta novela refleja el problema del
Qu fuentes novedosas podras emplear en clase? Qu tipo de fuentes podran ser ms interesantes y atractivas para tus Si ests trabajando un tema del Per del siglo XX, como la Repblica de las Fuerzas Armadas (gobiernos de Juan Velazco Alvarado y Francisco Morales Bermdez) Se recomienda revisar en Internet el texto de Ana Mara Castellanos La Historia oral como recurso metodolgico en la enseanza de la Historia publicado en: La Tarea. Revista de Educacin y Cultura.
histrico en la escuela ha dado lugar a nuevas secciones en los textos escolares, tales como Talleres o Documentos. En estas se plantea al estudiante investigar un hecho a partir de una fuente escrita, analizar una fuente grfica o incluso poner en prctica algunos aspectos de la Historia oral pues se le pide entrevistar a persona que fue testigo de un determinado hecho. Vemos pues que los cambios en la Historia acadmica se van reflejando con el tiempo en la Historia escolar. Si bien no son lo mismo, ambas guardan una relacin importante. Comprender esta relacin nos permite entender por qu se incorporan nuevos temas y nuevas formas de abordar los temas. Asimismo, estos cambios nos obligan a pensar en estrategias para que nuestra forma de ensear la Historia aproveche al mximo las nuevas posibilidades a favor de una Historia ms activa, en la que el estudiante participe plenamente en la construccin de su conocimiento y no sea slo un receptor pasivo de un cmulo de informacin.
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mencionado, esta perspectiva tan marcada por los contenidos ha derivado en convertir el aprendizaje de la Historia en un ejercicio memorstico. Por lo tanto, no debemos olvidar la otra cara de la Historia escolar, aquella que aproxima al estudiante al mtodo de trabajo del Historiador, a la investigacin, que es la que desarrolla habilidades en los alumnos. De acuerdo a Trepat se pueden distinguir en la didctica de la Historia dos tipos de conocimiento el declarativo y el procedimental (TREPAT 2000, 140-146). El conocimiento declarativo se traduce en el aprendizaje de datos, hechos y conceptos. Este tipo de conocimiento se evala cuando el alumno puede decir, definir, narrar o explicar. Se trata principalmente de un conocimiento que reproduce informacin. El conocimiento procedimental significa saber hacer. Muchas veces se cree que slo se aprende a hacer en las disciplinas experimentales, sin embargo en la Historia tambin existe un conocimiento procedimental que implica que el estudiante pueda poner en prctica ciertas habilidades que son propias del rea. Se considera que las habilidades estn aprendidas cuando se pueden aplicar a situaciones distintas; es decir, cuando el alumno las puede utilizar para enfrentar diversos momentos histricos y su propia realidad social. En este mbito no se reproduce un conocimiento de memoria, sino que implica una transformacin, una adecuacin de un conocimiento adquirido a mltiples situaciones.
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Esquema 3
Trepat propone habilidades propias de la disciplina histrica que resumimos en el siguiente esquema.
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Toda investigacin parte de la bsqueda de informacin. Por lo tanto, una de las habilidades de la Historia se basa en saber ubicar las fuentes de informacin para poder solucionar un problema. Estas fuentes pueden ser muy diversas, podemos usar objetos, textos o imgenes. En realidad se recurre a todo aquello que nos presente datos importantes sobre lo ocurrido en el pasado. Adems, de identificar una fuente es necesario saber cmo emplearla y si es vlida para obtener evidencia que sea valiosa para aclarar el tema que estoy investigando. El contacto con las fuentes permite que el estudiante descubra la forma cmo se realiza la investigacin histrica. l mismo puede interpretarlas y plantear sus propias explicaciones. Incluso, le permite descubrir qu tanto dice de una sociedad una foto, una caricatura, una cancin. El trabajo con fuentes de diverso tipo permite apreciar como las personas vamos dejando huellas de nuestra poca en lo que producimos sin que necesariamente tengamos la intencin de hacerlo. Por otro lado, las fuentes proporcionan puntos de vista distintos sobre un mismo tema. Esto nos permite descubrir cmo los distintos actores sociales aprecian de diversa manera los mismos acontecimientos. Por ejemplo, frente a la Reforma Agraria de Velasco no vamos a encontrar un acuerdo entre campesinos y hacendados. Cada uno tena su propia visin del problema. Mientras que para los campesinos podra ser un intento de impartir justicia, para los hacendados era una prdida cuantiosa e injustificada. De igual forma, frente a los movimientos independentistas los realistas vean el problema como una sublevacin
Qu tema se prestara para que mis estudiantes aprendan la simultaneidad? En qu medida consideras que el contacto con las fuentes hara este tema ms atractivo para los alumnos? Por qu? Piensa en dos temas de una clase de Historia que sera interesante para los estudiantes trabajar con fuentes primarias (grficas y escritas) y secundarias.
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Es fundamental en la Historia comprender el concepto de proceso. Situaciones en las que las sociedades cambian en algunos aspectos, pero que otros permanecen. Un juego de cambios y permanencias que hay que aprender a distinguir y a analizar. A su vez, no todo es una sucesin de hechos en el tiempo sino que existe la simultaneidad, situaciones que son paralelas en el tiempo y que por lo mismo pueden ser comparadas. El comprender la simultaneidad y los procesos implica que los alumnos tengan claros conceptos como el antes y el despus, semejanzas y diferencias, y las relaciones de causa consecuencia (TREPAT 2000, 144). Esta habilidad implica tambin el uso de categoras temporales como siglo, dcada, milenio, edades, etc. Sin embargo, es fundamental reconocer que el tiempo en la Historia no es slo una cronologa de aos que se suceden framente, ya que no se trata slo de decir la fecha de los acontecimientos. Lo importante es comprender que en esta sucesin se dan los procesos y que algunos son evidentes en el corto plazo, otros en el mediano y otros en el largo.
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acontecimientos. Es nuestro da a da, los hechos que ocurren diariamente, algunos de los cuales nos pueden sorprender y por esa razn adquieren gran importancia. Por ejemplo, los terremotos, la eleccin de un gobernante o la firma de un acuerdo entre naciones, etc. Pero hay otros hechos que no se pueden apreciar en su real magnitud si es que no se analizan en periodos de tiempo ms largo. Por ejemplo: cmo sabemos qu ocurre con la
poblacin de un pueblo si slo vemos el nmero de nacidos en un da? Para poder tener una idea clara, necesitamos establecer un periodo de tiempo y analizar el fenmeno en ese marco temporal. A estos ciclos que se establecen para comprender algunos fenmenos se le llama la duracin media. Finalmente, hay construcciones sociales que parecen inmviles, como si no se alteraran, pero que en realidad se desgastan muy lentamente. Estas corresponden a la larga duracin, a bloques temporales que consideran muchos aos y que comprenden a aquello que es ms resistente al cambio. En este nivel se encuentran especialmente las creencias y costumbres de una sociedad. Por ms que nos parezca que de generacin a generacin se han producido muchsimas transformaciones, en realidad como sociedad hemos cambiado menos de lo que nos imaginamos.
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Existe un vocabulario especfico que permite explicar sociales. y describir Trminos diversas como situaciones revolucin, Se puede poner un dibujo de un hombre rodeado de elementos que simbolizan unos lo poltico (presidente con la banda presidencial), lo econmico (industria, dinero), lo social (personas de diferentes grupos), lo cultural (msica, un libro, una computadora) y lo religioso (un smbolo catlico)
monarqua, dictadura, gobierno, guerra civil entre otras, son fundamentales para explicar los hechos, los sistemas de gobierno y los acontecimientos. Estas palabras las
incorporamos en nuestro vocabulario y las manejamos constantemente, por ello es importante que se aprendan. De igual forma, es necesario distinguir entre lo
poltico, lo econmico, lo social, lo religioso y lo cultural. Esta distincin permite comprender los diferentes ngulos de una sociedad y ver luego cmo se interrelacionan. Pensemos, por qu muchas veces cuando estamos estudiando una sociedad, como la romana, la azteca o la mochica, organizamos la informacin en aspectos polticos, aspectos sociales, aspectos econmicos, aspectos religiosos y aspectos culturales? Esto nos permite comprender distintos lados de un pueblo, saber cmo eran, como vivan y en qu crean. Todos estos conceptos son parte de un vocabulario especfico que se aprende a emplear no slo en un tema, sino que somos capaces de trasladarlo a diversas sociedades del pasado y del presente para conocerlas, analizarlas y comprenderlas.
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Otra habilidad propia de la Historia es la de ofrecer explicaciones de los hechos del pasado. Nos preguntamos muchas veces por qu ocurren
Como indica Trepat: Del mtodo y de la naturaleza del conocimiento histrico parece, pues, que se pueden desprender [] dos tipos de conclusiones. Por una parte, el aprendizaje de la Historia puede ayudar a construir una serie de estrategias cognitivas [] tales como el uso y aplicacin de un vocabulario histrico que nos sirve para designar y entender muchos aspectos del presente, la identificacin y representacin de categoras temporales y de duraciones y ritmos, el tratamiento de fuentes sobre hechos del pasado para obtener informacin, el establecimiento de relaciones especficas diversas [] y la identificacin de causas y consecuencias en el marco de una explicacin provisional [] En segundo lugar, [] consistira no slo en informarse de hechos de naturaleza histrica [] y en recordar una seleccin de ellos de manera precisa en el contexto de una explicacin significativa [] sino tambin, y al mismo tiempo, en conocer y practicar a un nivel adecuado a la edad los procedimientos derivados del mtodo del Historiador. (TREPAT 2000, 145-146)
determinadas situaciones y buscamos una explicacin. La Historia nos permite comprender que no hay una sola causa en los fenmenos sociales, sino que normalmente factores. Estos factores pueden ser de diversa naturaleza. Podemos encontrar interactan varios
factores sociales o econmicos que generan una guerra, hasta malas decisiones individuales o intereses muy personales. Es decir, juegan tanto elementos sociales como individuales. Para el alumno es importante darse cuenta que situaciones como las guerras, el ascenso de un dictador o las
crisis econmicas no responden a una sola causa, sino que varios elementos juegan un papel importante para que se presenten stas. De esta forma, comprendemos que cuando se trata de los problemas de una sociedad, no podemos reducirlos a un marco simple de una causa genera un determinado efecto previsto. No se trata de un laboratorio, ni de experimentos repetibles. Por eso, no se puede pensar que un acontecimiento es la causa de una guerra, muchas veces ste es slo el detonante. Es
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habilidades en nuestros alumnos es que corremos el riesgo de olvidar los contenidos. La Historia no puede trabajar sin los hechos, sin los contenidos. Estos son fundamentales porque las habilidades no se pueden aplicar en el vaco. Por lo tanto, al planificar las unidades debe plantearse una relacin armoniosa entre los contenidos conceptuales y las habilidades que se van a desarrollar. En resumen, la Historia escolar puede desarrollar habilidades en el alumnado, a travs de stas, se les aproxima a la misma ciencia histrica, pero stas deben desarrollarse en perfecta armona con los contenidos a trabajar.
Como vemos, un estudiante que desarrolla todas estas habilidades relacionadas a la Historia, abandona la actitud pasiva de creer ciegamente lo que le dicen o lo que
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incorporacin de las habilidades no slo estimula la curiosidad intelectual, sino que le permite construir sus propios
conocimientos. Asimismo, estas habilidades propias del rea contribuyen a que los estudiantes
cuestionen la validez de lo que leen, oyen y piensan. Es decir, se relaciona con el pensamiento crtico. Para su desarrollo se requiere forjar ciertas habilidades como: Definir problemas. Es decir la capacidad de identificar los problemas y formular preguntas adecuadas que permitan resolverlo. Juzgar la informacin. Es la capacidad de determinar qu informacin es relevante, til y confiable para resolver el problema. En este sentido, debe aprender a diferenciarse la opinin de la narracin de los hechos, reconocer los prejuicios e identificar los distintos puntos de vista con los que se aproximan a un hecho. Llegar a conclusiones. Se trata de identificar las posibles soluciones para un problema y establecer cules podran ser las posibles consecuencias de una determinada situacin.
Como podemos imaginar, este espritu cuestionador se trasladar en el futuro a diferentes aspectos de la vida adulta. As, el estudiante habr aprendido a evaluar crticamente la realidad que lo rodea. En conclusin, Al considerar dos ejes relacionados en la enseanza de la Historia como son las habilidades y los conceptos, se estimula el desarrollo del pensamiento crtico. As, se abren puertas a un aprendizaje ms reflexivo, dinmico y que permite al estudiante construir sus conocimientos.
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Escoge una guerra o conflicto que sea interesante para ti y que consideres que tambin lo sera para tus estudiantes.
Seala de qu ao a qu ao se desarroll lo guerra. Qu fuentes novedosas podras presentar en clase para tratar las causas de esta guerra? guerra? Cmo contribuira el uso de estas fuentes a comprender los factores que influyeron para que se desatara la guerra? Tratemos de definir qu tipo de guerra es y qu formas de gobierno estuvieron implicadas. Completemos el esquema presentado a continuacin. continuacin. En el centro ubica el conflicto o guerra que has seleccionado y luego seala qu causas podemos encontrar que explican por qu se da el conflicto. Recuerda que no nos podemos limitar slo al acontecimiento que desencadena el conflicto. Al establecer las causas o factores organicmoslas en sociales, polticas, econmicas, etc. Qu habilidades propias del rea se pueden desarrollar para trabajar este tema? Reflexiona a y escribe una breve texto en el que expliques explique de qu
manera este tipo de planteamiento planteamiento del tema puede estimular el desarrollo del pensamiento crtico de nuestros alumnos? Cmo se puede contribuir con este proceso a preparar a los estudiantes para entender otros problemas sociales del presente?
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Claudia Neyra
Presentacin
Unidad 1 La Enseanza de la Geografa en la escuela
Este curso tiene como finalidad acercar al docente a una didctica de la geografa que responda a la realidad del mundo actual, en el que el aprendizaje de los alumnos se haga ms significativo al ser influido por su propia cotidianidad y conocimientos previos. Las estrategias para abarcar el campo de la geografa son diversas y dinmicas, lo que permite no solo el trabajo en el aula sino tambin el aprovechamiento de su propio entorno.
A partir de tu experiencia como docente en la enseanza de la geografa, comienza preguntndote: Qu abarca el campo de la geografa? ___________________________________________________________ __________________________________________________________________ Cules son las limitaciones de los contenidos geogrficos? ________________________________________________________ __________________________________________________________________ Qu estrategias novedosas utilizas para el trabajo en aula? ______________________________________________________ __________________________________________________________________ Cules son las principales dificultades de tus alumnos y alumnas para aprender los diversos contenidos geogrficos? __________________________________________________________________ __________________________________________________________
Raquel Gurevich dice lo siguiente: El El malestar que provoca ensear siempre lo mismo y del mismo modo tiene su contraparte en la insatisfaccin de los alumnos, por tener que aprender de memoria abundante informacin, generalmente alejada de sus inquietudes e intereses
Has sentido alguna vez este malestar en tus estudiantes? Te has planteado cmo cambiar la situacin? Utilizas los conocimientos previos de tus alumnos y alumnas para comenzar algunas actividades o proyectos?
1.1
La primera gran corriente es el determinismo geogrfico que es no solo una aceptacin de la influencia del medio fsico sobre las actividades del hombre, a su vez busca la relacin causal de los factores fsicos y el el accionar humano. Uno de sus propulsores fue Friedrich Ratzel (1844-1904). 1904). Bajo esta mirada de la geografa, son los elementos fsicos los de gran trascendencia y el ser humano es visto como condicionado a ellos. El determinismo geogrfico dio paso al llamado ll posibilismo. El principal impulsor fue el gegrafo francs Paul Vidal de la Blache (1845-1818). (1845 1818). Se le considera el padre de la Geografa Humana. Segn ste, el medio fsico no determina las actividades humanas, solo les ofrece la posibilidad de actuar actuar de una u otra manera. El hombre puede utilizar o no los recursos naturales rales de acuerdo a su necesidad. Es as como el hombre es libre de elegir como ser y actuar en su espacio geogrfico.
1.2
El enfoque en el que solo primaba el estudio de elementos fsicos en la geografa (clima, relieve, etc.) ha quedado descartado. Cualquier elemento fsico cobra sentido inmerso dentro de la dinmica del entorno en el que habita la gente. Por ejemplo, el clima de la ciudad de Lima ser importante en tanto afecta a la poblacin, determina qu deber vestir el poblador limeo de acuerdo a la estacin del ao. La incorporacin del anlisis del La geografa, entonces, no se ocupa solo del estudio de elementos fsicos, sino tambin de los elementos humanos y de su interrelacin en la superficie terrestre. Por lo tanto, el espacio geogrfico es un espacio no natural, humanizado y se explica en tanto se entiende al hombre como agente modificador del espacio por excelencia. El espacio geogrfico es el eje de la enseanza-aprendizaje de la geografa (Mendoza. p.8) Un ejemplo claro es el proceso de urbanizacin: se comienza a expandir la ciudad como respuesta al aumento de la poblacin que requiere donde asentarse.
espacio geogrfico en el proceso de enseanza de las ciencias sociales, lleva consigo la preocupacin por la enseanza creativa y comprensiva de esta rea. Es por ello que el estudio del entorno y sus problemas socioambientales, campo fenomenolgico de la realidad contempornea, surge como una respuesta didctica a considerar en el estudio del espacio geogrfico.
(Pulgarn, 2010. El espacio geogrfico como objeto de enseanza en el rea de las Ciencias Sociales)
Actividad de proceso
Comenta la siguiente afirmacin de Raquel Gurevich: Durante el transcurso de la escolaridad, los alumnos aprendern cmo se relacionan las distintas escalas geogrficas. Cada escala corresponde a un nivel de accin y de actores diferente: lo local, lo regional, lo nacional y lo global. Cada uno de estos niveles supone fenmenos y procesos diferenciados; os; sin embargo, esos niveles se hallan interrelacionados entre s. (Gurevich. . 2009) Da dos ejemplos concretos en los que se puedan identificar cmo se relacionan diferentes escalas dentro de un mismo fenmeno o problemtica.
Actividad de proceso
Observa el video acerca de la Geografa Fsica y Humana:
http://www.youtube.com/watch?v=KzSeetsalVg
Luego responde: Es posible que los elementos de la geografa fsica se relacionen en la actualidad sin afectar a los elementos propios de la geografa humana? Por qu? Cmo se relacionan la geografa fsica y la geografa humana en el Per? Explica cmo se da esta relacin dando dos ejemplos.
En la actualidad es imposible entender una o la otra de manera separada, ambas conviven dentro del desarrollo de la disciplina. El estudio integrado de sus elementos muestra con mayor precisin la realidad a la que pertenecen. No quiere decir que no podamos identificar tificar sus elementos de inters aisladamente, lo que no podemos hacer es negar la constante interrelacin de sus elementos en el da a da y que definen a una sociedad en un espacio y tiempo determinados.
Actividad de proceso
Piensa en alguna de tus unidades y/o proyectos, De qu manera podras partir del conocimiento previo de tus alumnos/as para analizar una problemtica?
2.2
En la enseanza de la geografa, el paso paso siguiente a entender el entorno en el que se encuentran inmersas las diferentes poblaciones, se encuentra el ser partcipes de su realidad geogrfica. Esto va ms all del solo describir cmo es su entorno y saber por qu es como es, les permite identificar, identificar, analizar y buscar soluciones a los problemas que los rodean y afectan. Este los lleva a un real aprendizaje significativo, al emitir un juicio crtico sobre el mismo. Un aprendizaje que podr ser utilizado en su vida adulta. Sobre lo anterior Efrn Rodrguez odrguez plantea lo siguiente: la enseanza de la geografa est obligada a despertar inquietudes en los educandos, a desarrollar investigaciones y a proponer opciones para abordar crticamente los problemas que aquejan a la Ensear Ensear Geografa lleva implcito un realidad actual. compromiso social, no podemos Nuestra gran n interrogante como docentes debe ser, Cmo lo logramos? Cmo hacemos para generar inquietud en nuestros alumnos y alumnas? Segn Rodrguez, debemos partir con la problemtica desde nuestra propia comunidad. Solo con el apego que traen nuestros alumnos y alumnas podremos lograr desarrollar la capacidad crtica para enfrentar las problemticas y lograr plantear soluciones viables.
actuar de manera neutra, indiferente, tenemos que avanzar estrechamente relacionados con la comunidad, comprometernos con el entorno y utilizar los recursos del medio para producir una relacin cin pensamientopensamiento idea, creando de esta manera un apego hacia el lugar, un sentimiento de patria que, sin dudas desarrollar una capacidad crtica donde se comience a gestar una conciencia de pas. (Rodrguez. 2006)
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Actividad de proceso
Piensa en una de tus unidades o proyectos y plantea una actividad en el aula que permita el trabajo multidisciplinario.
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De acuerdo a los puntos de partida de Santiago Rivera existen tres habilidades bsicas a desarrollar en la enseanza de la Geografa: la conceptualizacin espacial, el anlisis del espacio y la explicacin de las relaciones dentro del sistema ambiental.
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Dentro del trabajo de la conceptualizacin, el trabajo de casos o problemas de la realidad que permiten afianzar el aprendizaje de los mismos, se puede hacer tanto en el aula como fuera de ella, utilizando varias herramientas herramientas como precisa Santiago Rivera (2006): El dilogo: a travs de la discusin, conversacin se logra un intercambio de ideas que plasmadas con naturalidad logran llegar a una reflexin y hasta juicio crtico. El uso didctico de la informacin suministrada por los medios de comunicacin: todo lo que nos brindan los medios puede ser enriquecedor para abarcar los distintos contenidos de nuestras programaciones, desde las imgenes, grficos, opiniones y hasta publicidades. Los temas geogrficos son tocados diariamente dentro de los medios de comunicacin, no utilizarlos es perder una gran oportunidad de llevar al aula un recurso de fcil acceso. La experiencia cotidiana: traer la experiencia propia al aula fortalece al alumno como constructor de su propio aprendizaje. La investigacin en la calle: permite que los alumnos se enfrenten a tcnicas para recolectar informacin a travs de la observacin e indagacin in situ.
Todas stas son buenas propuestas a tomar en cuenta para proponer distintas actividades de enseanza-aprendizaje aprendizaje dentro y fuera del aula. La diversidad permite dejar cada vez ms del lado la clase meramente expositiva que aleja a los alumnos y alumnas de un rol ms participativo en su aprendizaje.
Actividad de proceso
Lee el artculo de Raquel Gurevich y Perla Zelmanovich sobre el caso de la contaminacin del Riachuelo. Plantea para una de tus unidades el estudio de un caso a partir del cual puedas trabajar los contenidos propuestos para dicha unidad.
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3.2
Una de las habilidades que se desarrolla sin mayor discusin en esta rea corresponde al anlisis de las dinmicas y variaciones en el espacio. Toda la dinmica de las sociedades en un territorio implica un entendimiento del componente espacial. Nada sucede fuera de un espacio determinado. Los sucesos del pasado en un territorio dado nos permiten entender el presente. Para lograr un anlisis del espacio se debe trabajar de manera conjunta la orientacin espacial y la representacin espacial en cualquiera de sus formas. La representacin espacial ha sido siempre solo asociada a la cartografa pero esta no es la nica herramienta que permite lograr un anlisis espacial, sin dejar de ser la ms importante. Justamente es en este rubro en donde se han logrado los mayores avances tecnolgicos que permiten una amplia gama de estrategias para abordar los diversos contenidos geogrficos.
Como el mapa proporciona la herramienta bsica para el reporte de las interacciones espaciales, la capacidad de leer los mapas de manera significativa es un objetivo primordial de la enseanza de la geografa. La lectura de mapas puede ser vista como una forma ms Horacio, Alberto y Luis URTEAGA. compleja de lectura - la lectura de libros, 1984) peridicos, y as sucesivamente - en la que el nmero de smbolos y sus posiciones en relacin a los otros son a la vez coherentes y limitados. En la lectura de mapas, en cambio, se exige el desarrollo de significados para una amplia variedad de smbolos, algunos de impresin convencionales, pero otros de mayor o menor grado de abstraccin, todos dispuestos en un entorno relacional. El proceso de lectura de un mapa, independientemente de los sistemas simblicos empleados, requiere de la creacin de significados, que a su vez dependen de la base conceptual de los alumnos y alumnas, es decir, que comprendan lo que los smbolos pretenden representar. Es decir, si estn leyendo un Mapa fsico del Asia debern conocer los colores que representan las diversas formas de relieve y cuerpos de agua, as como los smbolos especficos que representan el pico ms alto o para el punto ms bajo en el mapa. Adems la orientacin espacial a partir de los mapas permite entender ms la distribucin de diversos fenmenos que suceden en determinadas latitudes, por
El lenguaje grfico, que se incluye recientemente en el rea de diseo en la enseanza escolar, comprende tanto la representacin mediante tcnicas fotogrficas como el diseo de figuras, grficos y mapas. La geografa puede contribuir de manera importante al desarrollo de este lenguaje, ya que forman parte esencial de sus tcnicas de anlisis y expresin de habilidades tales como: la representacin cartogrfica, la representacin grfica del paisaje, el trabajo con fotografas, y la elaboracin y anlisis de grficos de muy diversos tipos. (CAPEL,
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Otra herramienta de uso novedoso para el anlisis espacial de la ltima dcada son los GPS (Sistema de Posicionamiento Global). El GPS permite tener una mayor precisin cuando nos preguntamos dnde est? o dnde se produce tal o cual fenmeno?. La cartografa digital, entendida por el uso de los llamados SIG (Sistemas de Informacin Geogrfica) la emplea para tener mapas ms exactos, pero para el da a da es tambin una gran ayuda. En las grandes ciudades se ha En este enlace podrs incorporado como ayuda para encontrar las distancias conocer el uso de los GPS ms cortas para llegar de un lugar a otro, permite buscar vas alternativas de acceso, etc. Los taxistas en http://www.youtube.co Buenos Aires lo encuentran muy til para encontrar m/watch?v=dsyDdgxrYD calles desconocidas hasta ese momento o evitar los w&feature=related embotellamientos comunes de la gran ciudad.
Adems de los mapas, las imgenes satelitales permiten ver imgenes de la Tierra a travs de un sensor que las capturan desde unos satlites artificiales ubicados en el espacio exterior. Estas imgenes complementarias a los mapas permiten un mejor anlisis espacial dado que estas imgenes pueden cambiar rpidamente. Las imgenes satelitales son una herramienta muy usada en el estudio del clima y el tiempo atmosfrico, por ejemplo. Permiten comparar las variaciones diarias, mensuales o anuales, dependiendo de la escala temporal y espacial de anlisis. Es una herramienta muy til para poder entender las variaciones, por ejemplo, en la temperatura del mar cuando se pronostica un Fenmeno de El Nio. Las fotografas areas y las fotografas de paisajes permiten tambin trascender en la unidad de anlisis. Son herramientas que aportan informacin plausible sobre la temtica representada. Una fotografa rea sobre el Valle Sagrado en Cuzco nos permitir observar el crecimiento de los centros poblados a lo largo del mismo, quizs ver cmo se han ido disminuyendo zonas de cultivos por edificaciones propias del asentamiento de los habitantes en ese espacio. Utilizando en el aula la observacin a travs de la lectura del paisaje- con una fotografa- que tambin se puede hacer in situ con los trabajos de campo, se logra identificar y analizar con mayor facilidad la dinmica de un espacio delimitado. Se hace ms claro y concreto el dinamismo, a travs del anlisis de un paisaje de cules son los elementos que componen ese sistema ambiental. Nuestros alumnos y alumnas pueden extraer la informacin sobre los diferentes elementos en el paisaje y ver cmo trabaja e
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Actividad de proceso
Observa las 3 imgenes abajo que representan el ro Nilo. Responde a las siguientes preguntas: Cul de ellas te permite obtener mayor detalle del territorio que recorre? Cul podra ser la importancia del ro en las poblaciones? De acuerdo a su recorrido en la la imagen satlite Todo lo que bordea al ro Nilo es frtil? Qu problema/s podras trabajar observando la fotografa? Plantea el uso y anlisis de diversas imgenes para dos de tus unidades o proyectos.
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3.3
Dentro de las habilidades a desarrollar en nuestros alumnos para el aprendizaje de las cuestiones geogrficas, entender las relaciones o la interaccin entre todos los elementos de un sistema ambiental es la ms compleja de todas. Aqu s podemos ver al espacio social, en el que la dinmica de las sociedades ha marcado al espacio, pero es innegable cmo los fenmenos naturales han marcado a las sociedades tambin. Este es el inters ltimo de la geografa, poder saber el porqu de esas relaciones y a hacia dnde se dirigen en ese interactuar. Como dice Raquel Gurevich (1994) sobre la realidad: cuando recortamos y definimos una parcela de la realidad como una situacin problemtica, ella es intrnsicamente un conjunto de relaciones entramadas de dichos elementos. Siempre esa porcin de anlisis es parte de un todo, no es posible sacarlos o extraerlos, aislarlos de los sistemas mayores a los que pertenece. En una entrevista Jos Svarzman menciona lo siguiente sobre el anlisis de las relaciones como parte de la didctica de la geografa:
Hay una mirada decidida de la Geografa a centrar su anlisis a las relaciones entre el espacio y la sociedad y, en este sentido, este pasaje presupone pensar en el aula otros contenidos distintos de los que la visin tradicional tena () Bsicamente se trata de pensar en una didctica basada en el planteo de problemas, en el estudio de casos, en el anlisis del presente y de la relacin de esta sociedad con este presente y con este espacio.
Con esto, Svarzman nos convoca como docentes a dejar la linealidad de la currcula y a incorporar ms en la escuela el aprendizaje a partir de las diversas problemticas del mundo actual. Dentro de las cuales estn inmersos nuestros alumnos y alumnas, nosotros, nuestra comunidad, etc. En el campo del anlisis de las relaciones todas las herramientas vistas previamente son importantes para su abordaje, pero es la investigacin la que logra esa profundizacin necesaria que lleva a contestar a los porqus de las interacciones de los diferentes elementos de un sistema ambiental. La investigacin permite que nuestros alumnos y alumnas aprendan, se enfrenten a la realidad y reflexionen sobre ella. En esta lnea Santiago Rivera (1999) nos dice que: El proceso investigativo sustituye al encadenamiento de las clases. Ahora la actividad diaria est estrechamente relacionada con el proceso que se va desarrollando, de manera que el docente oriente las actividades que los alumnos necesiten para elaborar su conocimiento sobre el tpico de
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Actividad de proceso
Estas de acuerdo con el enfoque que propone entender las relaciones a partir del planteo de problemas? Por qu? Comenta la siguiente idea de Santiago Rivera: Por consiguiente, la docencia geogrfica deber enfatizar en la forma como el educando comprende y transfiere lo que ha aprendido, pero tambin confrontarse con sus xitos y sus fracasos, lo que trae como resultado, incrementar sus experiencias y aprendizajes aprendi desde su propio esfuerzo
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Geografa predominante en la escuela Memorstica, de conceptos, descriptiva, inventarista, repetitiva. Curriculum inflexible, no continuo. La cartografa se limita a dibujos sin relaciones. Privilegia la informacin general sin atender suficientemente a lo local. Predomina la descripcin fsica. Presentacin de informacin parcelada, sin conexin alguna.
Una Geografa Innovadora Seleccin de contenidos coherentes, integrativos y de significado social Global, que construya conocimiento y saberes. Incorporacin de los sistemas de Informacin Geogrfica para la investigacin y la docencia. Debe trabajar hechos contemporneos. Armar la nocin de espacio a partir de los hechos de la realidad Se apoya en la realidad localregional como esencia del proceso de enseanza.
Todos estos puntos abarcan las estrategias, enfoque y habilidades a partir de los que se aborda la enseanza de esta rea. Estos deben dejar atrs la dureza, pues nos queda claro lo fuera de vigencia que puede ser este tipo de enseanza. Observamos como contraparte una enseanza de la geografa plagada de agilidad, diversidad y validez.
4.1
Uno de los principales problemas en la enseanza de esta disciplina tiene relacin con la rigidez de los programas curriculares. En algunas ocasiones no se modifican desde su primera aplicacin, lo que los hace obsoletos y atrasados de acuerdo al dinamismo del mundo actual. En otras ocasiones hay simplemente una presin por cubrir el currculo, en vez de desarrollar las habilidades geogrficas en s. En esta lnea Santiago Rivera (1999) dice lo siguiente sobre la inflexibilidad del programa curricular: Si la accin reproductora exige transmitir solamente lo estrictamente ceido por el programa, hoy da se impone asumir una nueva postura frente a los contenidos programticos desde la apertura que plantean los procesos cognoscitivos. De acuerdo a lo dicho previamente el mismo Santiago Rivera (2005) tambin menciona sobre la ruptura con la linealidad tradicional:
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El docente, por tradicin, aplica el programa en forma lineal. Es decir, comienza con el objetivo 1.1 hasta el final, sin alteraciones. () Frente a esto es necesario organizar de forma alternativa el programa. () Por ejemplo: la problemtica de los incendios forestales. Eso supone buscar explicacin en fundamentos tericos sobre incendios forestales, clima, vegetacin, suelos y actividades econmicas, entre otros. Por tanto, el docente promover, a travs de la estructuracin de un plan de trabajo, la aplicacin de estrategias metodolgicas que incentiven la participacin activa, bsqueda, interpretacin y elaboracin de nueva informacin sobre esta temtica.
Esta inflexibilidad adems hace que no haya continuidad entre los contenidos, se pierde la lgica, se desarrollan los temas aisladamente unos de otros sin guardar relacin alguna que los conecte. Se sigue enseando geografa con mtodos caducos nos dice Efrn Rodrguez (2006).
4.2
La geografa va ms all del uso de la memoria como eje central para el aprendizaje de sus contenidos. No se queda en listados de informacin sino que utiliza esta informacin para explicar porqu el mundo trabaja como lo hace, desde porque hay una cadena montaosa longitudinal al Per hasta porqu una industria se debe mudar del lugar donde estaba establecida. No podemos olvidar la importancia del manejo de datos y la conceptualizacin, ya trabajadas en un punto anterior, pero a su vez no podemos restringir solo a esto la enseanza de la geografa. Cmo poder discutir o reflexionar sobre la falta de agua en Lima si no tenemos claro cules son las fuentes de agua, cmo funcionan y por qu no son suficientes. Necesitamos de un conocimiento puro para poder abordar la problemtica, sin el marco conceptual el anlisis quedara en el marco de la superficialidad. Con mucha pertinencia Rodolfo Espinosa seala lo siguiente: Casi todos coincidimos en que los alumnos deben ir a la escuela para desarrollar la comprensin y no memorizar listados de nombres y datos. Sin embargo, al disear programas en que se carga la mano al desarrollo conceptual, a la elaboracin de juicios y de argumentaciones, al pensamiento critico y a las destrezas para operar, entre otras opciones, pareciera que se opusieran informacin y conocimiento Finalmente, este es el reto que tenemos como docentes: mantenernos en constante actualizacin e innovacin. No hay una sola manera de ensear contenidos geogrficos, la gama se ha ido ampliando y diversificando cada vez ms. La cercana con los temas geogrficos y el desarrollo de la tecnologa nos permiten, como docentes, traer al aula el dinamismo con que se modifica de forma constante el mundo. No hay temas cerrados,
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Actividad de proceso
Comenta la siguiente idea de Santiago Rivera (1999): La estrategia que se aplica en la prctica del aula escolar, amerita de una actividad ms abierta donde los recursos didcticos tienen que ser generadores de discusin y reflexin como acciones constantes constantes que retroalimenten los procesos formativos integrales. () Los nuevos tiempos estn reclamando mayor atencin hacia lo humano y lo social. He all la trascendencia de reorientar la enseanza hacia el estudio de la realidad inmediata como recurso didctico didctico esencial para la enseanza de la geografa. (p.98) Cul es la dificultad que encuentras en el aula, para lograr lo que plantea Rivera? Cmo podras superarla?
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A partir de la clase leda y de las lecturas complementarias, elabora las pauta generales de la programacin de un proyecto a partir del estudio de un caso que incluya lo siguiente: 1. Una problemtica que permita comenzar con los aportes de tus alumnos y alumnos sobre su entorno. 2. Plantea los contenidos contenidos que deben manejar tus alumnos y alumnas para poder abordar el problema planteado. 3. Determina cules sern las habilidades geogrficas a desarrollar con el estudio de este caso. 4. Utiliza al menos dos herramientas que no has utilizado antes para trabajar con tus alumnos y alumnas. 5. Trata de identificar los posibles problemas para poner el proyecto en marcha.
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Bibliografa
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Diplomado de Especializacin
Enseanza de las Ciencias Sociales
Leonardo Piscoya
Presentacin
Unidad 3 Educar para el desarrollo?
Las concepciones de desarrollo y la finalidad de la enseanza de las ciencias sociales
Esta unidad tiene como finalidad aclarar conceptos vinculados al desarrollo sostenible; se orienta a la reflexin sobre las formas en que es concebido el desarrollo, identificando los enfoques que subyacen tras ciertas terminologas e indicadores. Se promueve la reflexin sobre cmo estos paradigmas se expresan en algunos aspectos en nuestro pas, buscando analizar las implicancias que estos temas tienen en la prctica educativa y en el rol de educadores.
En los ltimos aos hemos escuchado de manera Esta seccin del curso te ayudar a identificar: ms o menos constante que una parte Qu sabes acerca de la terminologa importante de la poblacin ha empezado a asociada a la educacin para el hablar de manera regular acerca de la existencia desarrollo sostenible? de productos ecolgicos, orgnicos y Qu implicancias educativas tienen las naturales, de problemas ambientales, de definiciones por las que optemos? defensa de la ecologa y de conservacin del medio ambiente. Sin embargo, algunas de estas Por qu son necesarias las precisiones frases (si no todas) parten de errores conceptuales para construir una postura conceptuales que es preciso aclarar y corregir, personal frente al tema? pues responden a maneras sesgadas e incompletas de comprender el ambiente, el desarrollo y el papel que la educacin tiene frente a ellos. Un caso para pensar Durante un viaje a Trujillo, pas por un grifo y me detuve al ver un cartel pegado en una de las ventanas de la tienda. Deca: Pollo a la brasa ecolgico. Intrigado, baj a preguntar de qu se trataba y la respuesta que recib fue ms o menos la siguiente: Es con ensalada en lugar de papas. Extraado, volv a preguntar acerca de por qu llamarlo ecolgico, y la nueva respuesta que consegu fue Es evidente, las verduras son naturales y por eso es ecolgico, no como las papas que se fren en aceite. En qu imprecisiones est incurriendo el dependiente del grifo? A qu crees que se deban esos errores?
Imagen tomada de: 2.bp.blogspot.com/.../s320/pollos_01.gif
Dimensin natural
Dimensin sociopoltica
Ser Humano
Dimensin cultural
Dimensin histrica
La tica ambiental La degradacin ambiental no es slo un problema que exige soluciones cientficotcnicas; en realidad no es tanto un problema en el sentido objetivo de algo exterior al hombre sino un problema de conciencia o de actitudes y conducta humanas. [] El problema moral se ha tornado especfico para el hombre por el imperativo de la sobrevivencia y de una responsabilidad solidaria a fin de preservar la biosfera terrestre. La pregunta de la tica es entonces cmo debemos vivir, al menos para sobrevivir, pero conciliando el imperativo de supervivencia con el de dignidad humana [] La crisis exige fundar una tica planetaria basada en el principio de responsabilidad, que representa un nuevo estadio de la conciencia moral en la civilizacin tecnolgica, y se formula as: "Acta de manera que las consecuencias de tu accin sean compatibles con la permanencia de la vida genuina sobre la Tierra". El primer principio de la tica ambiental es el de reciprocidad o mutua obligacin por la interdependencia de los seres vivientes en un cuerpo csmico (la ecsfera o soporte natural que nos da el planeta) amenazado por el cuerpo tcnico (tecnosfera o conjunto de organismos sintticos de origen humano- que consumen energa y producen desechos desequilibrando el ecosistema natural). La tica de la utilidad y el consumo es cuestionada como estilo de vida ecocida (que atenta contra los ecosistemas), por cuanto conduce a la proliferacin anrquica de ecosistemas artificiales desestabilizadores. TEODORA ZAMUDIO. Regulacin jurdica de las biotecnologas. Universidad de Buenos Aires. 2005. Cules son las races del problema ambiental segn el texto? Qu desafo se nos plantea en nuestra tarea como educadores?
2. Qu es el desarrollo?
En la cumbre de Rio de 1992 una nia de apenas 12 aos llam la atencin de los asistentes. Se llamaba Severn Suzuki y era canadiense. Entre las razones por las que su presentacin caus revuelo fue que le dijo a los adultos all reunidos: Como mi padre siempre dice: t eres aquello que haces, no aquello que dices. Pues bien, lo que ustedes hacen nos hace llorar por la noche. Ustedes, adultos, nos dicen que nos aman. Yo los desafo. Por favor, hagan que sus acciones reflejen sus palabras.
Puedes ver la presentacin completa de Severn Suzuki, que dura alrededor de 7 minutos en:
SEVERN SUZUKI. Cumbre de la Tierra - Eco 92 http://www.youtube.com/watch?v=DLV6jaZ FLro (The Earth Summit), Rio de Janeiro. En esta seccin reflexionars acerca de las maneras en que es concebido el desarrollo y las implicancias que ello tiene para nuestra prctica educativa. Antes de comenzar piensa un momento en imgenes que te permitan responder: Qu es el xito para m? Cmo es mi casa ideal? Con qu espacios y comodidades contara?
El desarrollo como crecimiento econmico Desde los aos 50, el desarrollo comenz a ser un tema de preocupacin y de discusin. Historiadores como E. Hobsbawm, sealan que esto se debe a que el periodo de posguerra supuso la reactivacin de la economa (especialmente la norteamericana) y el inicio de una Edad Dorada para el mundo occidental. En esos aos, las ideas asociadas al desarrollo se centraban en el progreso, un trmino que en realidad haca referencia al crecimiento econmico y que era usado regularmente desde el siglo XIX. Los organismos nacionales e internacionales de esa poca ponan el nfasis en la necesidad de elevar el nivel de vida de las personas (la capacidad adquisitiva de la poblacin), en lograr que las cuentas nacionales cuadraran o estuvieran en azul y especialmente que el PBI per cpita fuera alto. Este enfoque del desarrollo, evidentemente, se centraba en lo econmico. Hacia fines de los 60, estas concepciones fueron cuestionadas por insuficientes y dieron origen a un nuevo paradigma, que reconoca una contradiccin en la idea de progreso infinito: los ecosistemas no podan soportar el ritmo de crecimiento
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El desarrollo humano y el desarrollo de capacidades Los aos 80 dieron origen a una serie de revisiones de los conceptos propios del mundo tradicional, y las nociones sobre el desarrollo no fueron ajenas a la crtica. Al enfoque anterior se agreg entonces, la necesidad de tener en cuenta el desarrollo social de los pases y de asegurar que la calidad de vida de la poblacin fuera cada vez mayor. En consecuencia, los indicadores sociales del desarrollo (acceso a la educacin, a la salud y seguridad) se convirtieron en las herramientas fundamentales para poder definir el nivel de desarrollo alcanzado por un pas. Este enfoque deriv ms adelante, ya durante los aos 80, en el modelo de desarrollo a escala humana o simplemente de desarrollo humano. El manejo de los recursos se convirti en un punto central de estas propuestas, pues para asegurar mejoras en las condiciones de vida era preciso combatir la pobreza, el crecimiento poblacional desordenado y mejorar los recursos degradados por la sobre explotacin realizada para asegurar el crecimiento econmico.
El desarrollo sostenible El paso a los aos 90 supuso un nuevo cambio de paradigmas bastante fuerte. El ecodesarrollo, una propuesta de integracin o simbiosis de la economa, los sistemas sociales y la cuestin ambiental, cobr fuerza. La inclusin de las preocupaciones ambientales a los modelos ya existentes dio origen a un nuevo enfoque o modelo: el desarrollo sostenible. Desde esta nueva propuesta, el desarrollo es tal, slo en la medida que asegure que las generaciones futuras (y no slo los actualmente vivos) logren disfrutar del bienestar. Las propuestas alrededor de este enfoque son variadas, e incluyen sugerencias para ampliar las oportunidades de las personas tal como lo propone Amartya Sen, generar posibilidades de autorrealizacin, la promocin de una sociedad abierta en la que se viva con libertad (enmarcada dentro de lo que los filsofos de la moral denominan libertad de autonoma o libertad moral), la articulacin de los proyectos econmicos con las exigencias ecolgicas y de prever impactos sobre sistemas naturales y sociales, entre otras. (Fig.2)
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Desarrollo econmico
Desarrollo social
Desarrollo sostenible
Este modelo, en realidad tiene sus orgenes en propuestas que ya desde los aos 70 tenan vigencia. As, las conferencias de Educacin Ambiental realizadas en Pars (1970 y 1982), Estocolmo (1972), Belgrado (1975), Tblisi (1977), Mosc (1987) y Ro de Janeiro (1992), fueron reafirmando que el modelo de desarrollo que se persegua tena su sustento en una nueva tica de relaciones entre las personas y el ambiente. Pero es en el informe de la comisin encabezada por la Primera Ministra noruega Gro Harlem Brundtland (1987), que se acua el trmino de desarrollo sostenible, y se le define como aquel que satisface las necesidades de la generacin presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades. El tercer modelo de desarrollo, sin embargo, no est terminado o acabado. Es un concepto que est en permanente construccin, porque pasa por la intervencin de los actores sociales implicados en su propuesta. Es en esencia un modelo que se construye democrticamente (tal como queda expresado en la Agenda 21 propuesta en Ro de Janeiro en 1992).
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Teniendo en cuenta la informacin de esta seccin, responda: Es posible tener un pas desarrollado con profundas diferencias sociales? Puede desarrollarse un pas que no protege sus ecosistemas y pone en peligro su diversidad biolgica? Un pas que tiene un modelo econmico basado en explotar sus recursos sin procesarlos puede desarrollarse? Un pas desarrollado puede ser gobernado de manera autoritaria o democrtica? Contraste sus respuestas con las de otras personas (pueden ser incluso las de sus estudiantes) y luego intente detectar qu concepciones de desarrollo manejan.
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El diario El Comercio, public en su edicin del martes 6 de octubre de 2009 una noticia relacionada a la percepcin del bienestar en diferentes lugares del mundo. En ella puede verse que el Per se encuentra en el lugar 78 de 182 pases evaluados.
Lee la noticia completa en: http://e.elcomercio.pe/101/impresa/pdf/2009/10/06/ECPR061009b1.pdf Ests de acuerdo con la posicin que ocupa nuestro pas? Por qu? De qu factores depende la ubicacin de los pases en el ranking? Qu condiciones del pas pueden ser causa de un descenso en el ranking, cules lo haran incrementar la sensacin de bienestar que ofrece?
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