Instituto de Estudios Superiores del Magisterio

Matemticas V

Revaloracin docente

Alejandro Ahuactzi Cortez

14 de Abril del 2013

La labor de ensear se encuentra estrechamente vinculada con la historia de la humanidad. Sin embargo, algunos elementos que permiten caracterizar como profesin esta actividad slo se encuentran a partir de la conformacin de los sistemas educativos como resultado de la estructuracin de los Estados nacionales. La llamada profesin docente constituye, sin lugar a dudas, una de las actividades que ha invitado al estudio y a la reflexin en la historia del pensamiento occidental. No importa cules sean las denominaciones con las que se ha definido esta prctica: maestro, profesor, enseante o docente; existe una amplia evidencia del inters por analizar dicha prctica aun antes de que se conformara el sistema educativo del Estado nacional. La funcin docente que hoy conocemos, sobre todo a nivel bsico, se ha convertido en una actividad fundamental para el Estado, responsable del funcionamiento del sistema educativo, y para un nmero considerable de sujetos, cerca de 25 millones en el planeta dedicados a la educacin bsica, de los cuales 5,1 millones se desempean en Amrica Latina, que cuentan con un contrato laboral y obtienen una identidad profesional, esto es, en trminos genricos, son profesores. UNESCO (1997). En el discurso el docente es un profesional que se encuentra al nivel de otros, es decir, que se trata de un trabajo con nfasis intelectual, con reglas claras de funcionamiento, donde existen mecanismos concretos de ingreso a la profesin y que cuenta con un cuerpo de conocimientos propio. La sociologa de las profesiones establece otros elementos caractersticos de un quehacer, como poseer elevado estatus, la existencia de un gremio profesional que se preocupe por el avance del corpus de conocimiento profesional, y la presencia de mecanismos para autorizar a los que pueden o no pueden ejercer la profesin Rodrguez, A. (2004). Ciertamente estos ltimos puntos no existen en el caso de la llamada profesin docente. Sin embargo, podemos identificar otra tendencia que ritualiza o burocratiza el trabajo docente, que surge de la vinculacin que tiene la tarea docente con los proyectos del Estado. En ltimo trmino, el maestro acta en funcin de un proyecto estatal con independencia de que su contrato sea en una escuela pblica o en una privada. Esto es, no existe un ejercicio liberal de la profesin; por el contrario, el docente recibe una serie de prescripciones sobre su desempeo, las reglamentaciones para el ejercicio de la docencia establecen que debe poseer la nacionalidad del pas donde ensea, nica profesin donde se legisla de esta manera y debe cumplir con tiempo y horario, entregar el diario de clase, cumplir un programa, asentar las calificaciones en determinadas actas, por todo lo cual recibe un salario. Ms all de la pauperizacin, disminucin del poder adquisitivo de tal salario, lo ms grave es cmo el docente ha internalizado la funcin de empleado, esto es, de quien debe cumplir, a veces con el mnimo esfuerzo o con un comportamiento rutinario, con las obligaciones contractuales que tiene asignadas. El maestro acta como empleado y por desgracia se puede afirmar que internaliza este papel. Empricamente se observa cmo en Amrica Latina se ve obligado a defender su salario como los dems obreros: marchas, plantones, movilizaciones u otro tipo de expresiones. El problema de fondo es que el sentido intelectual y profesional de su labor ha quedado marginado, la dimensin profesional slo se ha reducido a un discurso. Daz Barriga, A. Incln Espinosa, C. (2001, pg. 5)

La llamada profesin docente reclama ser diseccionada, como otro conjunto de profesiones de la modernidad, por categoras que se desprenden de la sociologa de las profesiones. Esta tarea es urgente por cuanto se puede identificar que los elementos msticos y hasta cierto punto mticos que acompaaron un conjunto de imgenes sociales sobre la docencia han dado paso a nuevas configuraciones. Entre ellas se encuentra una visin artesanal de la docencia, ya superada, frente a otras imgenes que se desprenden del mundo industrial como la de un obrero en lnea de produccin (en cuanto se espera que pueda cumplir con determinadas tareas que se desprenden de la conduccin del sistema educativo). Esta perspectiva es contraria a la defensa a nivel discursivo, tanto de funcionarios vinculados con el sistema educativo como de los mismos gremios docentes, que asignan la caracterstica de profesin a lo docente. Daz Barriga, A. Incln Espinosa, C. (2001, pg. 7) En la actualidad resulta aceptable referirse al trabajo docente como a una profesin (y de hecho varios aspectos de su desempeo invitaran a que fuera considerada as), mientras otros elementos nos invitan a formular dudas sobre el grado en el que esta actividad rene una serie de caractersticas que permiten considerarla como una profesin en el sentido estricto del trmino. El docente y las reformas educativas Mientras no se busque otro modo de elaborar las reformas, en el que se construya un mecanismo donde los docentes participen de otra forma en la formulacin de los diagnsticos de la educacin, y en ese contexto construyan paulatinamente algunos elementos de la reforma, stas slo formarn parte de la estrategia de un grupo de especialistas y polticos de la educacin. El reto, en este caso, consiste en la forma en la cual se logran dar al docente los elementos centrales de la reforma, darle el aula como nica forma para que esta se convierta en realidad. Un reto que adquiere complejidad por la dificultad de establecer un mecanismo eficiente que permita que cada docente la asuma, lo que significa que la haga propia. Esta tarea es enorme si atendemos a la magnitud cuantitativa de los que deben recibir las orientaciones de la reforma (5,1 millones de docentes de educacin bsica en Amrica Latina) UNESCO (1997). El balance de los 20 aos del Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe (2001), considera que si bien la participacin de los docentes en la definicin de polticas educativas fue escasa durante los ochenta y a pesar de los esfuerzos realizados para generar cambios en su formacin y por incentivar su trabajo, sigue siendo clave la participacin, no slo en su mbito inmediato de accin, sino en la elaboracin de las polticas pblicas. La nica forma de socializar la reforma es generar un amplio programa de capacitacin, lo cual obliga a la habilitacin de un considerable nmero de personas, que no siempre logran ni compenetrarse de los fundamentos de la misma ni transmitir adecuadamente tales principios a los docentes en servicio. Al mismo tiempo, van perdiendo perspectiva profesional sobre su propio trabajo, considerando que su tarea es aplicar aquello que a nivel central se establece para el sistema. Sin embargo, una vez que la reforma se encuentra establecida surge una especie de desesperacin en los responsables del sistema por identificar que los docentes no la asumen, no se convierten en elementos proactivos de ella, sino que en muchas ocasiones la rechazan en su fuero ntimo, actan externamente como si fueran a operar a partir de ella, pero en realidad la ignoran, y en ocasiones la contradicen Daz Barriga, A. (1995, pg. 6).

Si partimos de afirmar que la reforma no slo busca transformar detalles del funcionamiento escolar, sino que tiene la intencin de implantar un nuevo paradigma de la educacin, podemos reconocer que en general los docentes no comparten las tesis centrales de las reformas. En las escuelas formadoras de docentes se transmite una cosmovisin de la sociedad y de la educacin mucho ms cercana a los valores y concepciones del Estado nacin, integrada tambin por componentes de una visin desarrollista del Estado y por una perspectiva del Estado de bienestar. De esta perspectiva, que forma parte de lo que podramos denominar el currculo oculto de las escuelas normales o de los institutos pedaggicos, se transmite una concepcin del papel y de la funcin social de la educacin. Los docentes pueden responder a tal cosmovisin, pero no comparten una reforma que parte de otros presupuestos hacia la educacin. Se resisten a ello, y su resistencia se expresa en negar todo elemento de bondad al planteamiento que se formula. En un estudio publicado por la Oficina Regional de la Unesco, Subirats, J. y Nogales, I. (1989), se ha comprobado que el maestro, dentro de la institucin escolar, desarrolla su labor con ms nfasis en lo administrativo y social que en lo tcnico-pedaggico. Esta tendencia es ms acentuada en el rea rural que en la urbano-marginal. El hecho de tener deficientes condiciones materiales y de infraestructura, de trabajar con ms de un grado, con un nmero alto de alumnos, influye para que el maestro tenga que dedicarse a superar estas deficiencias y los problemas que devienen de ellas. Las asignaciones diferenciadas entre trabajo rural y urbano no significan un incentivo para cubrir las necesidades de los maestros, ni las dificultades en la capacitacin sistemtica ligada a sus necesidades y experiencias han repercutido en los proyectos de vida de los sujetos. En los albores del siglo xx, la sociologa es vista como el paradigma de la educacin; el pensamiento de Durkheim tiene una notable influencia en el desarrollo de los conceptos educativos; este paradigma tiene posteriormente una expresin cercana a la teora de la ciencia y al positivismo, en donde se desarroll el concepto ciencias de la educacin. A finales del siglo xx emerge un nuevo paradigma vinculado con la economa de la educacin. Dicho paradigma resalta el valor econmico que subyace a todo acto de formacin del capital humano, por lo que los estudios del Banco Mundial se encuentran completamente inscritos en el mismo Carlson, B. (2000 pg.173). El docente se enfrenta a una proletarizacin de su labor. Todo ello aleja su cosmovisin de la de un profesional (ms all del discurso asumido en esta perspectiva, que juega ms como una justificacin ideolgica o una racionalizacin) y se acerca a la de un proletario. Su origen de clase tambin impulsa esta perspectiva. Todo eso influye en un comportamiento que desmotiva su trabajo escolar. Aun visto como trabajador, utilizando los elementos bsicos de una visin gerencial, no cuenta con un sistema real de incentivos y estmulos que le permitan mejorar su desempeo Schiefelbein, E.; Braslavsky, C.; Gatti, B, y Farrs, P. (1994 pg. 4). Finalmente, la reforma misma se encuentra atrapada en la necesidad del Estado de reducir el gasto social, y, a la vez, en la exigencia de impulsar una reforma que eleve la calidad de la educacin, lo que entre otras cosas implicara mejorar tanto la infraestructura escolar como las condiciones de trabajo docente. La educacin, de ser una funcin social del Estado nacional, se convirti en una carga fiscal, y la reforma en el instrumento para aligerar dicha carga. Braslavsky, C., y Cosse, G. (1996)

En conclusin ser docente ayer, hoy y en el futuro ha sido, es y ser una enorme responsabilidad la que, a la vez, se constituye en un privilegio singular que todos los que ejercemos la docencia conocemos. La posibilidad de contribuir a la formacin de personas es, sin duda, una tarea ardua y, por qu no decirlo, envidiable, que hoy tiene posibilidades reales de tener alcance global. Una nota futura se dedicar a relatar algunos de los logros ya obtenidos en este mbito y sus posibles proyecciones.

Referencias
UNESCO (1997). Consultado 14 de Abril de 2013. http://unescostat.unesco.org. Rodrguez, A. (2004) Interculturalidad: formacin del profesorado y Educacin. Madrid, Espaa. Consultado 14 de Abril de 2013. http://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S018845572006000100007&script=sci_arttext Daz Barriga, A. Incln Espinosa, C. (2001, pg. 5).La formacin de profesores para la educacin primaria en Iberoamrica. Consultado 14 de Abril de 2013.http://biblioteca.clacso.edu.ar/subida/ clacso/gt/20101010115004 /barriga.pdf.ori UNESCO (1997). Consultado 14 de Abril de 2013. http://unescostat.unesco.org Daz Barriga, A. (1995, pg. 6). La modernizacin de la educacin Bsica en Mxico. Lo formal y lo regresivo. Consultado 14 de Abril de 2013. http://cdigital.dgb.uanl.mx/te/1020149186/1020149186_03.pdf Subirats, J. y Nogales, I. (1989).Maestros, escuelas, crisis educativa. Condiciones. Consultado 14 de Abril de 2013. http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000853/085394so.pdf Carlson, B. (2000 pag.173). Qu nos ensean las escuelas sobre la educacin de los nios pobres en Chile? Consultado 14 de Abril de 2013. http://www.eclac.org/publicaciones/xml/4/19284/carlson.pdf Schiefelbein E.; Braslavsky, C.; Gatti, B, y Farrs, P. (1994 pg. 4). Las caractersticas de la profesin maestro y la calidad de la educacin en Amrica Latina. Consultado 14 de Abril de 2013. http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001002/100200s.pdf Braslavsky, C., y Cosse, G. (1996): Las actuales reformas educativas en Amrica Latina: cuatro actores, tres lgicas y ocho tensiones. Consultado 14 de Abril de 2013. http://www.educadem.oas.org/administrador/investigaciones/docs