Sei sulla pagina 1di 11

LAS VERSIONES DEL CONSTRUCTIVISMO ANTE EL CONOCIMIENTO INSTITUIDO Y LAS PRCTICAS SOCIALES

Jos Antonio Castorina. Universidad de Buenos Aires. CONICET.

Este artculo retoma las ideas principales presentadas en una conferencia dictada en la Universidad de Ro Cuarto en el Homenaje pstumo a Celia Matteoda. Su contenido pretende ser consistente con las inquietudes intelectuales y la actividad de investigacin realizada por la querida colega. Por una parte, la problemtica del constructivismo estuvo presente en su larga produccin referida a la formacin de las ideas infantiles sobre la escritura y la comprensin de textos, como un trasfondo para la orientacin de sus investigaciones. Adems, en sus trabajos queda claramente testimoniada su preocupacin por los interrogantes que suscita la relacin entre el constructivismo y la educacin. En particular, la cuestin varias veces planteada por ella de cmo pensar desde aquella posicin epistemolgica la adquisicin de saberes sobre la escritura y la comprensin de textos en el contexto de las situaciones didcticas. Ms profundamente an, la actitud de la recordada colega en la investigacin es paradigmtica respecto de los problemas que aqu quisiramos abordar: ir ms all de los saberes adquiridos, enfrentar abiertamente los nuevos desafos. Muchos autores han puesto de relieve (Pozo, 1996; Castorina, 2000a) la hiperinflacin del significado del trmino constructivismo en el mundo psicolgico y educativo iberoamericano, al punto de convertirse en el aire que respiramos (Pozo, 1996). En la psicologa espaola contempornea predomina un enfoque convergente (Mart, 1996; Carretero, 1996; Coll, 1996) que caracteriza al constructivismo como una serie de principios situados en diferentes psicologas del desarrollo y el aprendizaje. Esta perspectiva ha influido en nuestro medio educativo. En el mundo anglosajn se observa un proceso anlogo, aunque con otros matices. Por ejemplo, se ha afirmado que El constructivismo es una teora posmoderna del conocimiento con potencial para transformar la teora educacional (Fleury, 1998). De modo que por varios aos hasta ahora, a travs del pas (EU), maestros en servicio y en pre servicio han considerado al constructivismo como un referente para su filosofa de la educaci n (Bentley, 1998). Otros comentaristas tienden a mostrar que el constructivismo es una filosofa de la ciencia y de la educacin, adems de ser una teora del aprendizaje. Ms an, para algunos autores es tambin una tica, en el sentido de que propone una actitud de cuidado por las ideas personales de los alumnos y se compromete con objetivos de emancipacin y con problemas de autoridad. Como si todo esto fuera poco, en alguna literatura reciente el constructivismo aparece como una concepcin del mundo (weltanschuung) al ofrecer una perspectiva global del significado de la aventura humana, sobre el modo en que los seres humanos imparten significado a la totalidad de su existencia en orden a sobrevivir y adaptarse (Ppin, 1998 :174). Ante esta diversidad de interpretaciones, se impone ofrecer inicialmente un enfoque epistemolgico que pueda evitar la vaguedad e imprecisin del trmino, su excesiva generalidad, as como los riesgos del eclecticismo que amenazan a psiclogos y educadores. Para cumplir tal propsito presentaremos algunas tesis centrales inspirndonos en buena medida en la perspectiva piagetiana. Centralmente vamos a subrayar el carcter relacional o dialctico del enfoque elegido respecto de la estrategia de la escisin en la teora del conocimiento. Una vez aclarados estos aspectos, nos interesa examinar el alcance y el significado del pensamiento epistemolgico para asumir los desafos de la actividad educativa. Particularmente, se puede hablar de construccin de conocimientos cundo los nios se relacionan con el saber disciplinario?, o de otra manera: qu quiere decir construccin cundo la produccin intelectual est restringida por condiciones didcticas? Tomando en cuenta a estas exigencias intentaremos comparar crticamente las tesis del constructivismo radical con el constructivismo originado en la epistemologa gentica. Incluso, vincularemos el significado de la internalizacin de las herramientas culturales para dicha posicin epistemolgica. En este trabajo defenderemos la tesis de que es posible la construccin cognoscitiva respecto del saber escolar y de las restricciones exhibidas por los contextos didcticos. LAS TESIS EPISTEMOLGICAS El constructivismo de la convergencia no pretende ser una teora sino una serie de princi pios comunes vigentes en psicologas tan dismiles como el cognitivismo, la psicologa gentica, la psicologa del aprendizaje significativo o la escuela socio-histrica. Bsicamente, que el conocimiento no es una copia el mundo, sino una actividad del sujeto y que la elaboracin cognoscitiva involucra esquemas previos en los alumnos. A partir de tales principios se pretende luego legitimar o hacer consistentes a las diversas prcticas educativas promovidas. Hemos sostenido (Castorina, 1994) que el significado

conceptual de los principios supuestamente presentes en diversas corrientes psicolgicas depende de la estructura de cada corpus terico, lo que hace muy difcil su unificacin. Esto es, resulta artificial hablar de un principio de actividad, por ejemplo, vigente en la psicologa computacional, en la escuela sociohistrica y en la psicologa gentica. En efecto, es difcil encontrar un significado conceptual comn para dicho trmino por fuera de una caracterizacin que deriva del sistema de conceptos de cada teora y de la problemtica de la que provienen. Lo que se puede considerar un significado compartido entonces es tan amplio que se vuelve trivial, en buena medida se hace eclctico o resulta poco interesante. Por otra parte, al reducir el constructivismo a una serie de tesis o principios contenidos en las teoras del aprendizaje o del desarrollo se desconoce que la epistemologa est en otro nivel de anlisis que la psicologa. Se trata efectivamente de una teora, o de varias teoras diferentes, todo lo problemtica que se quiera, pero que ofrecen lneas de argumentacin acerca de cmo se constituyen los conocimientos, atendiendo a su grado de validez. El significado de lo a priori en dicha constitucin, la interpretacin de la novedad de una teora, la naturaleza subjetiva o sistmica del significado, o las relaciones entre conocimiento y realidad no son cuestiones psicolgicas. La epistemologa constructivista, al menos en el enfoque piagetiano, es un nivel de anlisis terico de tales cuestiones, apelando a la reelaboracin de las hiptesis empricas provenientes de la investigacin psicolgica y de la historia de la ciencia, pero sin reducirse a ellas (Garca, 2000; Castorina, 2000b). Aqu cabe subrayar que las diferentes versiones constructivistas, comenzando por Kant, han sido esencialmente intentos de formular una teora del conocimiento que diera cuenta de la constitucin de la ciencia. Por todo lo anterior, la psicologa en tanto disciplina emprica o cientfica no es equivalente al constructivismo, an cundo es imprescindible para el apoyo emprico de las hiptesis epistemolgicas. (Garca, 2000). A veces los psiclogos o los enseantes de la ciencia formulan una distincin entre constructivismos epistemolgico, psicolgico y an educativo, pero las tesis epistemolgicas se presentan como verdaderas sin argumentos que la sustenten. Tambin se produce de hecho una indiferenciacin entre stas y las hiptesis psicolgicas al definir la orientacin educativa en trminos constructivistas. Por otra parte, en la editorial de una prestigiosa revista anglosajona de enseanza de la ciencia se distingue una tendencia constructivista propiamente educacional, a la que perteneceran Piaget y von Glaserfeld y otra estrictamente filosfica, representada por filsofos con van Frasen y originada en el idealismo de Berkeley. Incluso se diferencian los dos anteriores de un constructivismo social proveniente de la obra de Vigotsky (Editorial, Science Education, 2000). En nuestra opinin, una teora psicolgica puede contribuir al enfoque constructivista si es capaz de suministrar resultados de investigacin emprica que permitan promover y verificar las hiptesis epistemolgicas, las que se elaboran independientemente. Por otra parte, hay programas de investigacin psicolgica que no pretenden ni resolver problemas epistemolgicos ni presentar hiptesis y material emprico para la reflexin metaterica, pero que exhiben presupuestos epistemolgicos. Esto es as porque al estudiar la adquisicin de ideas o razonamientos en los nios se formulan tesis sobre su dinmica, dentro o fuera del sistema educativo, involucrndose con una posicin referida a las relaciones entre sujeto y objeto de conocimiento. Entonces se plantea la cuestin de cmo operan dichas presuposiciones epistemolgicas en la investigacin psicolgica, lo que lleva a su explicitacin y al estudio de sus consecuencias para la elaboracin de los problemas, su metodologa de indagacin y el estilo explicativo que proponen. Queremos sealar a este respecto que incluso cundo un programas de investigacin en la psicologa del desarrollo adopta supuestos epistemolgicos bien diferentes al constructivismo, muchas de sus hiptesis empricas constituyen genuino conocimiento acerca del desarrollo y el aprendizaje. Ello sucede si estas son pertinentes a los problemas planteados, si son verificados o tienen valor heurstico. Ahora bien, en el pensamiento contemporneo no hay una sola epistemologa constructivista sino varias, se llamen o no de este modo. Entre otras, la epistemologa gentica, el enfoque radical de von Glaserfeld (1985; 1994; 1996), el pensamiento sistmico-ciberntico de von Foerster (1984), el racionalismo dialctico de Bachelard (1940; 1949), o an el constructivismo social del programa fuerte de sociologa del conocimiento (Bloor, 1998; Latour, 1989). No haremos un anlisis de las convergencias y divergencias entre los diferentes enfoques respecto a los problemas epistemolgicos (Castorina 1998; 2000a; 2000b). Nos limitaremos a formular cier tas tesis constructivistas de inspiracin piagetiana que incluyen aspectos centrales de la epistemologa gentica y de algunas otras contribuciones contemporneas. Ellas son las siguientes: 1) La oposicin a la filosofa de la escisin ha sido compartida por la mayora de las versiones. El pensamiento moderno coloc al sujeto y al objeto de conocimiento en planos diferentes, otro tanto sucedi con el pensamiento o las ideas y el mundo externo, la teora y la experiencia, la apariencia y la realidad. Estas dicotomas epistemolgicas provienen del supuesto bsico de que los componentes de la

experiencia vivida con el mundo se han disociado, dando lugar en primer lugar a la filosofa de la representacin y secundariamente a la bsqueda de fundamentos seguros para el conocimiento (MerleauPonty, 1949; Bernstein, 1983). As, las teoras del conocimiento empiristas y racionalistas provienen del giro reflexivo de operado en la filosofa: el anlisis de los problemas del conocimiento se realiz excluyentemente sobre representaciones del sujeto de conocimiento, disociadas de entrada del mundo exterior. Se planteo entonces el insoluble problema de cmo reconectar tales representaciones con el mundo exterior, lo que Putnam (1975) llam el problema de los ojos de Dios . Dentro del marco epistmico de la escisin, los filsofos modernos buscaron la fundamentacin de los saberes ya sea en principios a priori o en los datos de la experiencia. En el campo de la epistemologa contempornea de la ciencia, el positivismo lgico hered la filosofa de la disociacin, estableciendo rgidas contraposiciones: entre hechos dados directamente a la experiencia y las teoras; entre los juicios analticos propios a la lgica y las matemticas con respecto a los juicios sintticos a posteriori, tpicos de las ciencias empricas; o entre el contexto de descubrimiento socio-psicolgico y el contexto de justificacin, nico apto para dar con la fundamentacin de la ciencia en los enunciados empricos. Ms an, filsofos como Carnap o Russell separaron un mundo de hechos empricos ya dados al margen del sujeto y una dbil actividad constructiva ulterior. En la filosofa moderna, pensadores como Leibinz o Kant y luego Hegel adoptaron tesis no escisionistas. El idealismo trascendental kantiano fue un exponente muy claro de esta tendencia e influy notablemente en las corrientes constructivistas actuales. Esta filosofa postula una relacin constitutiva entre el sujeto y el objeto de conocimiento, al sostener que no hay objeto sin sujeto y viceversa. El objeto de conocimiento es el resultado de la estructuracin de los hechos por las formas de la sensibilidad (espacio y tiempo) y las formas del entendimiento (las categoras). Claramente, hay construccin del objeto de conocimiento. Sin embargo, este pensamiento superador fue inconsecuente al disociar el fenmeno -construido por las formas mencionadas sobre las impresiones sensoriales- del nomeno o cosa en s, considerado como incognoscible. Piaget fue ms lejos que Kant en su critica al pensamiento de la escisin. Por un lado, dio un paso adelante en relacin al idealismo trascendental al definir la relacin entre el sujeto y el objeto por la accin del primero sobre el segundo, conformndose integralmente ambos en su relacin recproca. Los esquemas de accin, y segn creemos las teoras e hiptesis especficas de los nios y los alumnos sobre el mundo natural y social estructuran el objeto de conocimiento. Pero a la vez, este ltimo interviene porque es la fuente de los datos que elabora el suj eto y constituye una resistencia a sus hiptesis, actuando en ocasin de modo literal sobre el sujeto, como mostraremos a propsito de los conocimientos sociales. De este modo, Piaget coloc al sujeto y al objeto en un mismo plano, en lugar de los dos planos disociados por la filosofa y luego vinculados por una relacin especular. La posicin dialctica o constructivista consiste, por el contrario, en su principio mismo, en considerar al conocimiento como vinculado a una accin que modifica al objeto y que no lo alcanza sino a travs de las transformaciones introducidas por esta accin (1967 :1244). En resumen, el sujeto se prolonga en el objeto y reacta sobre l, enriquecindolo con las propiedades provenientes de su accin esquematizada. En lugar de estar escindidos, el sujeto y el objeto son mutuamente relativos en diversos niveles de construccin ontogentica o en diversas escalas de observacin e interpretacin en la historia de la ciencia. Tambin para Bachelard el objeto del conocimiento no es inmediato, la historia de la ciencia no es inicialmente objetiva, sino que es el resultado de la interaccin entre la teora y la experimentacin. El objeto de la ciencia no participa de la dualidad entre sujeto y objeto, es un proyecto en lugar de ser una c osa que enfrenta exteriormente al sujeto (1940). 2) En cualquier dominio de conocimiento las interacciones del sujeto y el objeto dan lugar a la formacin de instrumentos (teoras, esquemas, sistemas de operaciones) por medio de los mismos mecanismos. En el caso de la teora piagetiana se trata de la equilibracin que incluye perturbaciones en el funcionamiento de teoras o esquemas, incluso contradicciones y luego su reequilibracin para adelante. Esta ltima se produce por procesos de abstraccin y gene ralizacin, dando lugar a inferencias dialcticas que se distinguen de las implicaciones lgicas porque van de ciertas premisas a un conocimiento nuevo. Algunas de sus modalidades son la relativizacin de nociones que primero fueron absolutas, las diferenciaciones e integraciones de los conceptos y los sistemas operacionales, as como por las coordinaciones de esquemas que estaban previamente separados en niveles anteriores del desarrollo (Piaget, 1986; Garca, 2001). Las totalizaciones se elaboran gracias a las generalizaciones por negacin de las propiedades antes afirmadas por los sujetos, llegando a incluir a estas ltimas. Dicha construccin dialctica se pone particularmente de manifiesto en el pasaje de los anlisis intraobjetales al establecimiento de relaciones interobjetales y en ocasiones a la estructuracin de relaciones entre transformaciones. Por su parte, Bachelard ha insistido en las reorganizaciones del saber cientfico debidas

al juego de las teoras y las situaciones experimentales, as como en el pasaje de sistemas tericos como la geometra euclidiana a una pangeometra que niega al primero pero lo incluye (1940). 3) Los estudios del conocimiento infantil sobre instituciones sociales y sobre lecto-escritura sugieren que los dominios social y fsico del conocimiento, por ejemplo, tienen una especificidad conceptual en trminos de teoras o hiptesis. Tal especificidad proviene del tipo de interacciones entre el sujeto y el objeto, lo que empieza a precisarse en la investigacin del conocimiento infantil de las instituciones sociales, de las reglas morales y la escritura (Ferreiro, 1986; Castorina, 2000; Castorina, Faigenbaum et al, 2001). Lo dicho no equivale a sostener dicotomas tajantes entre los conocimientos de dominio ya que se puede postular un mecanismo de construccin comn, aunque quizs adopte rasgos propios en cada uno (Ferreiro, 1996). Sin embargo, una caracterizacin constructivista del conocimiento de dominio que tome una distancia justificada de los enfoques neoinnatistas y contextualistas esta en sus comienzos y se requiere de una mayor elaboracin terica y experimental (Castorina y Faigenbaum, 2000) 4) El mecanismo de construccin por equilibracin de un sistema conceptual se distingue, por tanto, de las concepciones que proponen su modificacin por mapeo o por analoga a partir de las representaciones dadas en el interior del organismo (Carey, 1999) o por algn tipo de registro asociativo de informaciones del mundo externo. Tanto el neoinnatismo como el empirismo actual provienen de la tradicin filosfica de la escisin. La reorganizacin progresiva de las representaciones o sistemas conceptuales, incluso los que podran ser innatas, se basa en las interacciones constitutivas entre sujeto y objeto, en un sistema abierto de relaciones entre observables y coordinaciones o teoras. 5) Esta perspectiva mantiene una posicin realista mnima al interpretar que el conocimiento se relaciona con el mundo no directamente sino por mediacin de la actividad transformadora del sujeto o la comunidad cientfica. El precio que se paga por conocer el mundo es transformarlo significativamente por la actividad. Pero la existencia del mundo es una condicin trascendental para estudiar la psicognesis y la historia de la ciencia emprica, es un lmite indispensable cundo se quiere explicar el progreso del conocimiento. Es as porque hay una serie indefinida de propiedades del objeto que jams se alcanzarn; porque cada vez que se cree haberlo alcanzado con una teora, se plantean nuevos problemas; sobre todo, el conocimiento es limitado ya que la aproximacin indefinida lo real lo enriquece con nuevas relaciones derivadas de la accin (Piaget, 1967). Debe aclararse que este realismo crtico -la realidad jams se da en s misma sino en virtud de la actividad- no se compromete con una teora de la verdad como correspondencia, basada en la escisin de principio entre representacin y mundo. Se ha mostrado convincentemente que cualquier realismo representativo es insostenible a causa de las dificultades que presenta la estructura de su argumentacin (Putnam, 1994; von Glaserfeld, 1995). 6) Por ltimo, la produccin de los conocimientos individuales y la prctica de las ciencias son procesos constitutivamente sociales. La equilibracin de un sistema cognoscitivo se cumple siempre en condiciones sociales que influyen tanto sobre el sujeto como sobre el objeto de conocimiento. Bsicamente, porque las interacciones sociales de reciprocidad cooperativa y de carcter polmico hacen posible la racionalidad (1932; 1995). En segundo lugar, en Psicognesis e Historia de la Ciencia (1981) se subraya la funcin posibilitadora y limitante de las concepciones del mundo respecto de la porcin del mundo que se hace visible o invisible, para el tipo de preguntas q ue se formulan los cientficos. En la historia de la ciencia esto ha sucedido con el romanticismo y el mecanismo para la fsica, o el naturalismo y el culturalismo para las ciencias sociales. Estos marcos epistmicos provienen de prcticas sociales e intelectuales y expresan las relaciones de poder entre los grupos sociales (Garca, 2001). Tambin se seala la intervencin de las significaciones sociales preexistentes sobre los sujetos y los objetos de conocimiento. Por ejemplo, los objetos naturales adquieren adems de sus rasgos materiales, un significado social. Ahora bien, una perspectiva que se abre a relacionar la construccin cognoscitiva con los contextos sociales est en condiciones de reconsiderar su sentido epistemolgico. Esto es, puede preguntarse hasta dnde los sistemas culturales histricamente constituidos posibilitan la construccin individual de los significados y si en algn sentido los estructuran (Overton, 1994). LOS PROBLEMAS DEL CONSTRUCTIVISMO Y LA PRCTICA EDUCATIVA Una perspectiva epistemolgica que pretenda examinar con xito los procesos de conocimiento en la prctica educativa debe apoyarse en los estudios cientficos sobre la transmisin social de los conocimientos instituidos. Hoy disponemos de un estado relativamente avanzado de las didcticas especiales especiales, como disciplinas tericas y tcnicas (Brousseau, 1993; Bronkhart et Schneuwly,

1991). Es preciso analizar, entonces, la pertinencia de las corrientes epistemolgicas respecto de las exigencias que derivan del mbito especifico de adquisicin de los saberes constituidos socialmente. Hay una historia bien conocida e instructiva acerca del aplicacionismo de las tesis de la psicologa gentica a la prctica educativa (Brun, 1994; Lerner, 2000). Por una parte, se pretendi que las hiptesis piagetianas referidas a la secuencia de estructuras de conocimiento permitan inferir directamente normativas para la enseanza. De este modo, los aspectos de la psicologa gentica directamente vinculados con la epistemologa fueron desdeados. Es decir, los mecanismos de constitucin de los saberes quedaron ocultos por el centramiento en las etapas del conocimiento. Por otro lado, hubo ensayos que tomaron en cuenta a estos mecanismos, tales como las situaciones conflictivas para los sistemas de conocimiento y los procesos de abstraccin y generalizacin por los que se reequilibraban. Pero su puesta en prctica no incluy a los objeto de enseanza, es decir, se intent que la escuela promoviera una actividad equilibradora de los a lumnos al margen de los contenidos disciplinares, lo que equivali a una elaboracin intelectual en el vaco. Brun (1994) tiene razn cundo dice que la proximidad entre las modificaciones del conocimiento del sujeto y del alumno explica sin duda la utilizacin directa de los trabajos de la psicologa del desarrollo cognitivo, a lo que aade: a falta de interrogarse sobre la naturaleza de los proyectos y de los objetos respectivos de la psicologa y la didctica ( :74) Ahora bien, las tesis elaboradas por la epistemologa gentica se apoyaron principalmente en estudios de historia de la ciencia y de psicognesis. Pero stos ltimos no parecen suficientes para dar cuenta de la adquisicin de conocimientos en las situaciones educativas, porque aqu estamos ante una gnesis artificial de conceptos y teoras de los alumnos suscitada intencionalmente, a diferencia de la gnesis natural estudiada clsicamente (Lenzi y Castorina, 2000). Puede considerarse que una hiptesis epistemolgica (a veces presentada como tesis) es una reinterpretacin, en su nivel especfico de anlisis, de los datos e hiptesis provenientes de la psicologa del desarrollo natural. Hay que preguntarse si al retomar esta perspectiva epistemolgica para la adquisicin de saberes escolares no ser necesario obtener nuevos datos para mantener o revisar sus hiptesis, si no es preciso evaluarlas segn las exigencias del contexto educativo. Esta inquietud fue ajena al proyecto original de la epistemologa gentica, incluida la investigacin psicolgica. Por lo tanto, se debe responder a la pregunta por como se pasa de conocimientos de menor a mayor validez tomando en serio al hecho que la modificacin de los conocimientos de los alumnos es inseparable de sus relaciones con el saber a ensear en las situaciones didcticas. Se constata que los saberes adquiridos por un sujeto (en su desarrollo intelectual) apenas contienen sus condiciones de aplicacin. La situacin desempea una funcin en su utilizacin y por tanto en su construccin (Saada-Robert y Brun, 1996 :31). El punto de partida del anlisis es claro: las representaciones de los alumnos estn fuertemente influidas por los saberes socialmente constituidos a los que se dirige la enseanza y por la institucin que se hace cargo de s u transmisin. De este modo, lo didctico participa en la definicin de lo representable (Saada -Robert y Brun, 1996 :31) Este desafo an no ha sido resuelto satisfactoriamente en la investigacin disponible, se zanjar tarde o temprano comparando sistemticamente los estudios didcticos (de algn campo disciplinario), la investigacin psicolgica vinculada a los problemas que stos plantean y la elaboracin de la historia de la ciencia en cuestin. En otras palabras, es evidente la necesidad de un enfoque epistemolgico constructivista para las cuestiones de la enseanza y el aprendizaje escolares, pero su contribucin est lejos de ser la formulacin a priori y precisa de orientaciones activas para los alumnos. Si las preguntas epistemolgicas se pueden plantear en cualquier mbito donde se produzcan conocimientos, se pueden plantear para las situaciones didcticas En consencuencia, las investigaciones psicogenticas de las modificaciones de los conocimientos en dicho contexto pueden dar lugar a hiptesis destinadas a renovar las conjeturas propias del nivel epistemolgico. Es decir, nos parece razonable esperar que muchas tesis costructivistas se mantengan al examinar la adquisicin de conocimientos escolares, pero siendo precisadas y an corregidas en aspectos relevantes. La mayora de los ensayos de pedagoga constructivista, derivados o no de la perspectiva piagetiana, han tenido mayoritariamente dificultades para asumir este desafo. Se han formulado propuestas educativas sin examinar el aprendizaje de los alumnos en la situacin peculiar caracterizada por el encuentro entre sus conocimientos previos con el saber a ensear y el docente, reunidos por algn contrato didctico. En lo que respecta al cambio conceptual, buena parte de los enfoques constructivistas se proponen activar diversos procesos cognoscitivos, como la metacognicin o promover ciertas estrategias instruccionales, a los fines de que los alumnos reformulen sus conocimientos previos. Sin embargo, es poco frecuente que se estudien las visicitudes que sufren estos ltimos segn las condiciones didcticas en las que se insertan (Lenzi y Castorina, 2000).

La tarea principal es establecer cules son los rasgos de una posicin constructivista que la haran pertinente en principio para dar cuenta de la produccin del saber escolar (Castorina, 1998). A este respecto es preciso examinar el alcance del enfoque de inspiracin piagetiana antes formulado y del constructivismo radical. En nuestra opinin, ambos difieren fuertemente en algunos puntos centrales de la teora epistemolgica y en sus consecuencias para intrerpretar las prcticas educativas. EL CONSTRUCTIVISMO RADICAL Es razonable presentar crticamente a la versin fundada por von Glasersfeld (1985; 1994; 1996) ya que se trata de una corriente epistemolgica de gran impacto sobre el campo de la enseanza de las ciencias, principalmente en el mundo anglosajn. Incluso, para muchos especialistas en este campo esta perspectiva es el constructivismo tout court (Osborne, 1996). El mismo von Glasersfeld considera que Piaget era un constructivista radical. Vamos a discutir la naturaleza de sus argumentos y sus implicaciones para la educacin. Segn von Glasersfeld (1985) cualquier propuesta constructivista que se limitara a describir el proceso de elaboracin de los conocimientos sera trivial, a menos que tome posicin respecto de su relacin con la realidad. Justamente, su constructivismo es radical porque se opone a la tesis realista segn la cul una representacin es verdadera si se corresponde adecuadamente con el mundo preexistente. Tal rechazo ha sido mostrado por el escepticismo una y otra vez en la historia del pensamiento: cualquier cosa que nos representemos resulta de nuestro acto de representacin (sea perceptivo o conceptual) y el nico modo de comparar esta actividad con una presunta realidad sera por un nuevo acto de percepcin o conceptualizacin. La reiteracin de esta cuestin no tiene salida (1996). A los fines de eliminar la presuncin de realidad en la explicacin del conocimiento, von Glasersfeld enuncia los siguientes principios bsicos: a) El conocimiento no se recibe pasivamente, ni a travs de los sentidos, ni por medio de la comunicacin, sino que es construido activamente por el sujeto cognoscente (1996 :25) b)La funcin del conocimiento es adaptativa, en el sentido biolgico del trmino, tendiente hacia el ajuste o la viabilidad ( :25) c)La cognicin sirve a la organizacin del mundo experiencial del sujeto, no al descubrimiento de una realidad ontolgica objetiva ( :25); d) Hay una exigencia de socialidad, en los trminos de una construccin conceptual de los otros (:37) como la elaboracin de las otras subjetividades en el campo experiencial del individuo. Segn esta tesis, originada en Kant, atribuimos capacidad cognitiva a los otros a partir de la conciencia de la nuestra. Segn von Glaserfeld, antes de interactuar con otros individuos hay que construir la interaccin en la experiencia individual: Desde mi punto de vista, la sociedad debe ser analizada como u na construccin conceptual antes de jugar un rol ulterior en la construccin de conceptos. (1993 :24). Vinculado a lo anterior, se postula que los significados, o las relaciones conceptuales, no pueden ser transmitidas de un hablante a otro. Estos bloques derivan nicamente de la experiencia individual y luego se pueden ajustar intersubjetivamente. Los significados son subjetivos por lo que no podemos mantener la nocin preconcebida de que las palabras comunican ideas o conocimientos (1996 :42). El punto a) expresa una tesis general compartida por cualquier constructivismo, el carcter activo del conocimiento. Pero von Glasersfeld adopta una perspectiva peculiar, al asumir el dictum de Vico: Dios es el artfice de la naturaleza, el hombre es el dios de los artefactos. Dios conoce al mundo porque lo crea, el hombre no crea al mundo, por eso no conoce sino lo que ha construido su mente. Es decir, el conocimiento es una actividad sin ninguna pretensin de apropiarse del mundo y enteramente jugada en la reorganizacin del campo experiencial del sujeto. Este va imponiendo un orden y una secuencia a su experiencia, primero en su mundo sensorio-motriz y ms tarde en el mundo de la conceptualizacin. En este campo no hay otra cosa que lo construido y externalizado por el sujeto, lo que explica el carcter radical de la experiencia. Respecto de b) se trata de una tesis instrumentalista del conocimiento opuesta a cualquier postura realista y para la cul las creencias o los constructos conceptuales no son justif icables ni verdaderos. Solo puede afirmarse como aspiracin del conocimiento el clculo de predicciones de experiencias en base a la creencia humeana en su regularidad. De este modo, la ciencia solo produce modelos viables, ya que comparados con otros resultan ms simples, ms elegantes o econmicos. Ahora bien, la filosofa de la ciencia ha sido suficientemente crtica con la perspectiva instrumentalista (Newton Smith, 1981). Solo mencionamos una de las dificultades que presenta el intento de superar una concepcin del

conocimiento verdadero: si una prediccin resulta ser correcta, slo puede decirse que la prediccin derivada se considera viable bajo las circunstancias del caso. Pero decir que una prediccin se hace correcta no es otra manera de decir que una consecuencia de una teora es verdadera? Esto parece un ocultamiento de la verdad cundo las predicciones chocan con la experiencia. Respecto de c), quisiramos subrayar que la critica de von Glasersfeld al descubrimiento del mundo en s mismo o al realismo representativo se convierte injustificadamente en la crtica de todo realismo. Dicha crtica no distingue cuidadosamente el realismo representativo de otras formas presentes en el pensamiento contemporneo. Por ejemplo, el realismo crtico presente en muchos pasajes de la obra de Piaget o el realismo interno sutilmente sostenido por Putnam (1994), an el realismo trascendental de Bahskar (1978). Ya que todos rechazan el conocimiento como representacin no hay razones valederas para considerar que el argumento escptico las afecte. Finalmente, la tesis de la experiencia subjetiva tambin presenta problemas de consistencia lgica. Sin duda, el conocimiento original del epistemlogo acerca de la construccin que hace el nio en su campo experiencial depende centralmente de que lo que observamos sobre l. De otro modo cmo podra sostenerse alguna base objetiva para postular que el sujeto construye en su experiencia subjetiva? De una manera u otra, el epistemlogo hace una suposicin sobre su objeto de conocimiento: lo que observa de la relacin del sujeto con su mundo sucede objetivamente. Esta es la base de su credibilidad. Pero si el epistemlogo construyera subjetivamente su objeto no tendra sentido afirmar que lo que postula tiene cierta objetividad. Por lo tanto, si l postula tal construccin subjetiva no podra pretender ninguna validez para su tesis del constructivismo radical. De este modo, el argumento de von Glasersfeld es autorrefutatorio y conduce al escepticismo (Kitchner, 1986). d) La construccin subjetiva de los significados es en nuestra opinin un retorno a una posicin reduccionista que deriva el contexto cultural y a las interacciones sociales de la actividad del individuo, la construccin de un observador en base a sus propias experiencias. Por el contrario, puede sostenerse que las interacciones sociales y la cultura intervienen en la produccin individual de los significados, tienen una cierta objetividad respecto de cada individuo. En cunto a los significados, es ms plausible asumir una perspectiva sustancialmente dialogada. En otras palabras, el significado est presente en la ontogenia desde el principio, en el contexto cultural que preexiste a los individuos, pero luego es interpretado por la actividad individual. Para un constructivismo no subjetivista cada nio crea el significado, pero un significado que espera ser creado (Overton, 1994 :5) CONSECUENCIAS EDUCATIVAS DEL CONSTRUCTIVISMO RADICAL Ahora bien, estas dificultades del constructivismo radical tienen consecuencias para interpretar las prcticas educativas. Los educadores influidos por esta perspectiva sostienen que la enseanza de la ciencia emprica no podra suponer un aprendizaje de un conocimiento representativo del mundo, ni una recepcin pasiva de alguna transmisin del saber cientfico. Acordamos en que ambas pretensiones son inaceptables para cualquier constructivismo. Sin embargo, los autores radicales intentan justificar el abandono de todo propsito realista en la enseanza de la ciencia y rechazan la idea misma de transmisin social del saber cientfico. Respecto de lo primero, la perspectiva del conocimiento viable como alternativa a todo realismo nos resulta insatisfactoria. Por un lado, toda versin instrumentalista de la ciencia desconoce que las prcticas cientficas tienen sentido slo si suponemos la existencia de una realidad de objetos ms all de nuestros conocimientos. Es decir, la comparacin y comunicacin de experimentos, as como la produccin terica slo son posibles si se dirigen a un mundo para hacerlo inteligible. Nada de esto ltimo involucra la defensa de una representacin en espejo del mundo, ni la pasividad del sujeto. Por otro lado, al sustituir el conocimiento verdadero (o mejor, aproximado) por el conocimieno viable se ha abandonado (o resulta insostenible) la idea de respuestas correctas o equivocadas en el aprendizaje de la ciencia (aunque la correccin sea relativa histricamente). Por otra parte, el objetivo pedaggico instrumentalista es poco estimulante para los alumnos respecto de la enseanza de las ciencias empricas, ya que nicamente les propone conectar modelos con observables, que busquen salvar los fenmenos. De este modo, el conocimiento cientfico queda separado de la actividad de dar sentido al mundo en que viven los alumnos. Respecto del rechazo de la transmisin social del saber cientfico, se pone en cuestin la compatibilidad del constructivismo radical con las situaciones didcticas. Es decir, hasta qu punto es factible pensar en dicha perspectiva epistemolgica el encuentro del conocimiento previo del alumno con la intencin de ensear y el saber escolar, socialmente constituido. Hay una dificultad obvia para ello: los significados no son reconocidos por von Glasersfeld en su carcter pblico sino solo en tanto construidos

subjetivamente. No hay una semejanza compartida sino ausencia de contradiccin con los significados propuestos por otros. En este sentido, los textos no contienen significado ni conocimiento, son un apoyo para que los lectores puedan construir sus interpretaciones (1993, :31). En su argumento, el autor parte del fracaso indudable de la tradicin realista y empirista que crea posible transportar los conocimientos o las estructuras conceptuales de una persona a otra. Este hecho justifica para l que los significados sean exclusivamente un producto de la subjetividad. En nuestra opinin esta no es una buena justificacin. Por el contrario, se podra adoptar la tesis de que hay significados que preexisten a los alumnos y profesores o conocimientos que son un producto social que precede a los alumnos y profesores. Y adems postular que tales significados se deban transmitir socialmente a los alumnos, segn el enfoque didctico. Estas suposiciones no obligan a pensar el aprendizaje como una imposicin o una transmisin pasiva. En otras palabras, se puede abandonar el subjetivismo y no ser empirista. Las propuestas educativas del constructivismo radical no dan una intervencin relevante al saber social en el aprendizaje. Ms an, su debilidad terica reside principalmente en no problematizar el encuentro entre los esquemas de los alumnos y el saber a ensear. Al reducir el conocimiento al campo de experiencia subjetivo y a la viabilidad de las experiencias, es inevitable el anlisis excluy ente en la construccin espontnea de los alumnos. Sus defensores, sin embargo, consideran que la viabilidad est determinada con respecto a las acciones de un individuo y a la extensin segn la cul se facilita el logro de objetivos en el contexto social de la accin (Tobin y Tippins :5). Esto quiere decir que el maestro debe asistir al alumno para que aprenda lo que es corrientemente considerado por la sociedad un conocimiento ms viable (la ciencia) y abandone un posible curso no viable para los c ontextos dnde suceden sus acciones individuales. Pero cmo vincular la ciencia y el conocimiento individual si no hay significados pblicos? Estamos ante una empresa difcil ya que se admite nicamente la intersubjetividad de los significados que son originalmente propios de cada campo subjetivo. Es decir, sin dar lugar a la densidad de interacciones sociales que van ms all de las relaciones entre campos subjetivos, ni a los saberes objetivos, cuyos significados pblicos desbordan las acciones individuales. As, el alumno no reconstruye los saberes socialmente constituidos sino que se capacita para funcionar efectivamente en su mundo (Gunstone, 1988). Los autores hablan de que cada persona construye su propio medio en el que incluye a los que interactan con ella (Tobin y Tippers :6); que hay objetivos sociales para la actividad educativa; hasta se afirma una estructuracin del medio del aprendizaje para facilitar el aprendizaje viable. Sin embargo, la epistemologa constructivista radical se limita a proponer como actividad del docente la facilitacin de la construccin autnoma del alumno. No lleva a cabo un anlisis sistemtico de la situacin de enseanza, que supera largamente a cualquier interaccin contextual y est fuertemente condicionada por los saberes sociales que son su objeto y por la institucin responsable de su transmisin. Tampoco examina la influencia de estas condiciones sobre las representaciones del alumno, particularmente el carcter estructurante que tiene la situacin didctica sobre los conocimientos de los alumnos. Tales insuficiencias son inherentes a una epistemologa que no puede pensar el saber objetivado, o los significados pblicos. Por lo tanto, tiene que desconocer el encuentro del conocimiento del alumno con el saber objetivado. EL CONSTRUCTIVISMO DE INSPIRACIN PIAGETIANA Y LOS SABERES INSTITUIDOS Hemos mencionado el fracaso del aplicacionismo de la psicologa gentica al campo educativo a causa de la ausencia de reflexin sobre las condiciones especficas en que se transmite el saber. Se trata ahora de establecer si la propia teora epistemolgica que le corresponde est en condiciones programticas de asociar la construccin cognoscitiva con la transmisin social del saber instituido. Ante todo, si Piaget fuera un constructivista radical avant la lettre como afirm reiteradamente von Glasersfeld (1985) sera el blanco de la misma crtica. Este autor interpreta el dictum piagetiano de que la inteligencia organiza al mundo organizndose a s misma como una antic ipacin de la organizacin del campo de la experiencia individual, en oposicin al realismo representativo. Pero aquel enunciado de Piaget no quiere decir que la inteligencia organice al mundo de la experiencia individual sino que conforma al objeto de conocimiento, un modo de hacer inteligible lo real por medio de la accin individual de cada nio. Es decir, el sujeto construye al objeto como resultado de su interaccin, en una dialctica entre asimilacin y acomodacin. Y esta ltima funcin indica a las claras una relacin del proceso de conocimiento con lo real. Si la construccin fuera subjetiva (en el sentido de limitada al campo de la experiencia individual) caera el interaccionismo entre el sujeto y el objeto, una pieza clave de la epistemologa piagetiana. Finalmente, las prcticas sociales o an las representaciones sociales que

enmarcan al conocimiento no se construyen en la experiencia individual sino que son condiciones de la propia experiencia individual de conocimiento. Ahora bien, podemos evocar algunas de las condiciones puestas de relieve por la didctica y a las que este constructivismo debe responder. Por una parte, el encuentro entre los conocimientos de los nios y los saberes ya presentes en la cultura. Dicho encuentro no es un he cho natural (Saada-Robert y Brun, 1996), ya que el desarrollo de las ideas espontneas sobre la escritura, la sociedad o la organizacin del espacio no permite su transformacin sin ms en los saberes disciplinarios (la teora sobre la escritura, la ciencia social o la geometra). Por otra parte, el disponer de los objetos disciplinares o del saber a ensear no garantiza un encuentro con los saberes de los alumnos. Se requiere de aquel encuentro provocado, dnde hay un producto que resulta de un acto del sujeto. Pero tal producto est vinculado con el saber instituido, lo que le otorga significado didctico: Es el hecho de remitirse al saber constituido lo que confiere al saber un papel organizador del sujeto conocedor (epistmico y didctico) en una relacin didctica (Lemoyne :180). La pregunta es como se transforman los saberes cientficos en objetivos de la enseanza, para ser luego alcanzados por los alumnos. La respuesta es la transposicin didctica (Chevallard, 1997). As, el saber cientfico es descontextualizado y despersonalizado para ser comunicado fuera de la comunidad cientfica. Pero este saber encuentra a otros destinatarios, los alumnos, para los cules tiene que ser nuevamente contextualizado y personalizado por la intervencin didctica., el alumno puede producir la modificacin de sus propios conocimientos, es decir, cundo los saberes no se imponen a los alumnos ni se les ofrece directamente (la bette noire de los constructivistas radicales). En otras palabras, el ingreso del alumno en el saber instituido se hace por medio de las situaciones didcticas. Mediante ellas y a travs de ellas, el maestro realiza una recontextualizacin y repersonalizacin del saber, privilegiando ciertas relaciones con ese saber (Lemoyne :172). Adems, esto s intercambios entre saber, maestros y alumnos se realiza bajo el control del contrato didctico. Para que una epistemologa pueda contribuir a la comprensin de como se incrementan los conocimientos de los alumnos es imprescindible considerar aquellas condiciones. A diferencia del constructivismo radical, y avanzando ms all de lo estudiado por Piaget, un enfoque de inspiracin piagetiana debe reconocer explcitamente el lugar del saber instituido. El ncleo del programa originario y sus extensiones ulteriores en la investigacin psicogentica sobre conocimientos escolares son compatibles con la existencia social del objeto escolar. Es decir, con los sistemas de escritura en el contexto escolar o el saber geomtrico o el saber de las ciencias sociales. En la medida en que la posicin constructivista involucra una interaccin entre el sujeto y el objeto de conocimiento, es plausible que los alumnos (como sujetos epistmicos y didcticos) interacten con las situaciones dnde indirectamente se ofrece el saber instituido. De este modo, sus esquemas, hiptesis o teoras se reconstruyan en funcin de la estructura de la situacin especfica y se produce su aproximacin al saber instituido. Se puede postular un proceso de diferenciacin e integracin progresivas de los conceptos infantiles, de una contrastacin de los esquemas con nuevos datos, o de unas ideas con otras. En este proceso los alumnos pueden reconstruir sus esquemas o teoras pero slo en las condiciones didcticas que posibilitan y a la vez limitan sus producciones intelectuales. En base a lo anterior, qu aspectos se pueden reconsiderar de los instrumentos y los mecanismos cognoscitivos invocados por el constructivismo al estudiar saberes no escolares? (Castorina, 1997) En primer lugar, es preciso enfatizar la exigencia de indagar la formacin de los conocimientos de dominio, mencionada en el punto 3) de nuestra presentacin del constructivismo de inspiracin piagetiana. Sin desdear la intervencin de los sistemas operacionales en la interpretacin de los problemas, los alumnos construyen conceptos apropiados para diferentes campos de conocimiento. Se trate de hiptesis referidas a la escritura, a la estructura y la legitimacin del gobierno nacional o la autoridad escolar, o de las representaciones y reglas de clculo, todas ellas forman parte de un sistema conceptual especfico. La extensin del programa original hacia estas formas de conocimiento permite aproximar las indagaciones psicogenticas a la organizacin de los saberes instituidos (Coll, 1981; Lenzi y Castorina, 2000; Ferreiro, 1996). Quizs el caso ejemplar de lo que decimos lo constituye la modificacin del concepto de esquema, entendido por Piaget como un sistema de acciones generalizables y diferenciable de una situacin a otra. A los fines de poner en relacin los esquemas con las situaciones a las que se aplican, Vergnaud (1996) propuso tomar ms en cuenta los saberes sociales constituidos y a la vez el tipo de actividades que los alumnos realizan a propsito de las situaciones en la enseanza de las matemticas. De este modo, un esquema se puede definir como una organizacin invariante de la conducta para una clase de situaciones determinadas (1996 :201). Tal organizacin se basa en objetivos y anticipaciones, en reglas de acci n y

control de la informacin, en invariantes operatorias, as como en las posibilidades de inferencia. En otras palabras, la redefinicin del esquema permite la vinculacin de las conductas con las representaciones, da sentido a las acciones tanto como a las situaciones y a las representaciones que las acompaan. Sin duda, esto no estaba contemplado en la versin piagetiana. Adems, los esquemas cambian de significacin y se modifican en el curso de las acciones. De tal modo son especialmente aptos para el anlisis de los aprendizajes de los sistemas conceptuales en matemticas. En segundo lugar, los mecanismos sealados en el punto 4) de nuestra presentacin, que van desde la equilibracin hasta las abstracciones y tematizaciones constituyen una explicacin de las construcciones. Ahora bien, aquellos pueden adquirir algunos rasgos especficos en relacin a los datos disponibles sobre las produciones en campos diferentes de conocimiento y en las situaciones didcticas. As por ejemplo, Saada-Robert y Brun (1996) ponen de relieve la importancia particular que adquieren las abstracciones simples, comparadas con las reflexionantes de las que dependen, al ser activadas por los nios al confrontar las representaciones con la realidad. En efecto, cundo ante un problema escolar no es les es posible utilizar sus conocimiento tal como estn tienen que hacer hablar a la situacin, darle un sentido para sacar de all elementos nuevos que les van a indicar que direccin tienen que s seguir para buscar una solucin posible ( :28). Los aspectos funcionales mencionados son pertinentes para examen de la adquisicin de los saberes disciplinarios en el llamado cambio conceptual, sin por ello dejar de plantear problemas. Ello sucede cundo Narcessian (1989) propone que en la enseanza de la fsica los alumnos deben acceder al mnimo de idealizacin de la inercia, en el sentido de la formulacin abstracta de Galileo, o podramos aadir en las ciencias sociales, la categora idealizada de dominacin burocrtica en el sentido de Max Weber. En ambos casos estn implicados la utilizacin de las abstracciones emprica, reflexionante y sobre todo su forma reflexionada o tematizacin. Sin embargo, todava no sabemos como procesan ni que estilo adoptan, lo que nicamente la investigacin psicolgica emprica podr elucidar. Lo que cuenta respecto del actual propsito es que dicho proceso se lleva a cabo respecto de ciertos rasgos epistmicos del saber instituido y en el contexto de una cierta intervencin didctica. El constructivismo de inspiracin piagetiana puede asumir tales exigencias. En tercer lugar, quisiramos poner de manifiesto la importancia de las herramientas culturales y de la mediacin semitica en la reconstruccin de los saberes instituidos, a partir de las contribuciones de la escuela vigotskyana. Ante todo, los sistemas semiticos se constituyen culturalmente y estn presentes en el entorno de los nios, pero llegando a modificar a su vez el funcionamiento cognoscitivo (Mart, 1996). En el caso de la adquisicin de los conocimientos matemticos en la escuela, el nio tiene delante suyo un sistema de lenguaje convencional, constituido en una historia asociada con el uso social. Ahora bien, en las situaciones didcticas este lenguaje les es propuesto a los nios indirectamente en los procesos de contextualizacin y recontextualizacin propios de los actos docentes. Desde el punto de vista epistemolgico es defendible que los nios procedan a reconstruir ms que a construir el sistema semitico (Mart, 1996), convirtiendo a este ltimo en un objeto de conocimiento. Su actividad procede entonces por medio de abstracciones, generalizaciones y tomas de conciencia sobre su interpretacin de las notaciones. Estas estn preconstituidas y son preutilizadas socialmente, d e modo que ellos (los alumnos) las tienen que reelaborar y reutilizar para sus propios propsitos (Mart, 1996 :107). Por tanto, la posicin constructivista que sostenemos involucra la existencia social de los sistemas de signos y de significado, as como la posibilidad de su reconstruccin individual en trminos de su actividad. Pero hay que producir investigaciones empricas, que tendran importancia para la psicologa del conocimiento y para la propia didctica (Lerner, 1996; Lerner y Sadovsky, 1994) LOS CONSTRUCTIVISMOS Y LA INTERNALIZACIN DEL CONOCIMIENTO Desde el punto de vista de Vigotsky, los sistemas semiticos y las herramientas culturales se internalizan activamente en los individuos y son formantes de su subjetividad. La explicacin de este proceso ha constituido un problema para los pensadores vigotskyanos (Lawrence y Valsineer, 1993; Musovic, 1999). Incluso, los propios intentos educativos dirigidos a la transmisin del conocimiento y las habilidades desde el adulto al nio en la zona de desarrollo prximo pueden involucrar sesgos epistemolgicos diferentes (Castorina, 2000a). Esto nos replantea justamente nuestro principal problema: la relacin entre la transmisin del conocimiento instituido y los enfoques constructivistas. El siguiente comentario ser as una especie de conclusin para la discusin desarrollada a lo largo del artculo. Hatano (1993) ha intentado explorar los diferentes ensayos de enseanza basados en la teora vigotskyana, asocindoles ciertas tesis epistemolgicas. Por un lado, una extensin dura del programa original implica una transmisin directa del saber por parte del docente, quien es la nica fuente de

informacin para el alumno, al que no se le demanda produccin cognoscitiva. Es decir, le corresponde un enfoque epistemolgico obviamente empirista. Por otra parte, una extensin moderada otorga al docente la orientacin de los alumnos para adquirir habilidades y herramientas, suponiendo que se pueden beneficiar de las interacciones con un medio artificial. Hatano encuentra ambigua a esta orientacin porque no est bien delimitado cunto depende de la actividad del maestro y cunto del alumno. Finalmente, resulta particularmente interesante la extensin que el autor califica de radical y en la cul se hace coincidir curiosamente la internalizacin vigotskyana con el constructivismo radical (Cobb et al., 1993). En la tercera extensin se han diseado experiencias en base al presupuesto de que la instruccin matemtica, por ejemplo, supone una fuerte iniciativa de los alumnos. El docente establece las reglas del juego para promover la construccin espontnea del conocimiento, sugirindose que los aprendices pueden incrementar su actividad una vez que dominen los procesos de metacognicin. Adems, Cobb et al. subrayan que la actividad no es solo individual sino tambin interactiva con el maestro y con otros nios, en el mismo sentido que mencionamos antes al describir el constructivismo radical. Incluso, los procesos instruccionales estn institucionalmente constreidos (Hatano :159), segn el rol que la sociedad atribuye a la matemticas o a la sociedad. Este enfoque contrasta ntidamente con la caracterizacin del aprendizaje como transmisin o transferencia de las herramientas culturales de quienes las tienen a quienes no las tienen. Ms an, en tal proyecto no se espera que los estudiantes adquieran ciertas construcciones matemticas predeterminadas porque sera forzar a los estudiantes a aprender a actuar segn solo la expectativa del maestro ( :160). Tampoco se ve al docente como el nico evaluador de las producciones de los aprendices. En nuestra opinin, el programa vigotskyano no establece explcitamente la posicin epistmica de los individuos ante el objeto de conocimiento, si bien examina cuidadosamente la actividad social de los individuos. Sin embargo, como afirma Hatano, es posible vincular esta ltima con las tesis epistemolgicas. La extensin dura involucra una transmisin unilateral del saber social y queda asociada con el empirismo, por lo que no parece compatible con el ncleo de las tesis vigotskyanas. En cunto a la extensin radical, se ha alterado seriamente una tesis central del programa vigotskyano: el carcter objetivo de las herramientas sociales respecto de las experiencias individuales. Al centrar el proyecto en la adquisicin de los aprendices dentro de la experiencia individual y en la negociacin intersubjetiva de significados, pierde sentido la hiptesis de la zona de desarrollo prxima. La genuina versin vigotskyana debe partir del saber ms avanzado, de que dispone el miembro ms experimentado, ms an de un saber no reductible a la experiencia personal. Es decir, de un saber con una significacin pblica, ms all de cualquier subjetividad. Para nuestro problema, y ms all de las restricciones sealadas, el constructivismo radical de estos neovigotskyanos ha desdeado la transmisin del saber matemtico, objetivado culturalmente. El encuentro del saber adquirido por el alumno, el saber cultural a ensear y la intencin de ensear, que definen las situaciones didcticas, queda fuera del anlisis. Esta lectura coloca la elaboracin de los aprendices y sus inferencias slo en el campo de su realidad experiencial y de los intercambios que aquel permite. As, la extensin radical ha iden tificado al programa vigotskyano con el relativismo y el subjetivismo filosfico (Rowlands, 2000). Por el contrario, la internalizacin en que pensaba Vigotsky es una transmisin bidireccional de la cultura, donde hay una efectiva significacin de la herramienta cultural para el aprendizaje, junto con la actividad del aprendiz. Esta perspectiva es compatible con el constructivismo de inspiracin piagetiana, al que creemos capaz de afrontar el desafo de indagar la reconstruccin por los aprendices del sa ber presente en la escuela, en lugar de ignorarlo. Una epistemologa que postula el pasaje de estados de menor a mayor conocimiento, en un proceso dnde los alumnos asimilen alguna cosa compartida, sean los sistemas semiticos o los modos de resolucin de los problemas, para revisar su propio conocimiento. Referencias
Bachelard, G 1940 La Philosophie du Non. P.U.F. Paris. Bachelard, G 1949 Le Rationslisme Appliqu. P.U.F. Paris.

Potrebbero piacerti anche