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EL NIO: DESARROLLO Y PROCESO

DE CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO

LICENCIATURA EN EDUCACIN UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL MXICO 2002

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL Rectora: Marcela Santilln Nieto Secretario Acadmico: Tenoch E. Cedillo valos Secretario Administrativo: Arturo Eduardo Garca Guerra Director de Planeacin: Abraham Snchez Contreras Director de Servicios Jurdicos: Juan Acua Guzmn Directora de Docencia: Elsa Mendiola Sanz Directora de Investigacin: Aurora Elizondo Huerta Director de Biblioteca y Apoyo Acadmico : Fernando Velzquez Merlo Directora de Difusin y Extensin Universitaria : Valentina Cantn Arjona Subdirectora de Fomento Editorial : Anastasia Rodrguez Castro Director de Unidades UPN: Adalberto Rangel Ruiz de la Pea Coordinadoras de la serie LE: Xchitl Leticia Moreno Fernndez, Mara Virginia Casas Santn

Derechos reservados por la UPN. Esta edicin es propiedad de la Universidad Pedaggica Nacional Carretera al Ajusco nm. 24, Col. Hroes de Padierna Delegacin Tlalpan, C. P. 14200, Mxico, Distrito Federal Edicin 2002 LC5309 U59 N5.6 GE MITM 26-II-01

El nio: desarrollo y proceso de construccin del conocimiento: gua del estudiante - - Mxico: UPN 2001 59 p.: il. Licenciatura en educacin 1. Psicologa Pedaggica 2. Desarrollo infantil

Queda totalmente prohibida la reproduccin parcial o total de esta obra, sus contenidos y portada, por cualquier medio. Portada y diseo: ngel Valtierra Matus; formacin: Luis Valds Impreso y hecho en Mxico Ilustracin de la portada: leo sobre tela de Alejandro Nava, Zacatecas, 1956. Se reproduce en esta edicin por cortesa del autor.

NDICE
I. PRESENTACIN II. PROGRAMA INDICATIVO
A . INTRODUCCIN B.

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ESTRUCTURA DEL CURSO 1. Propsito general 2. Estructura 3. Unidades

III. DESARROLLO DE LA GUA A. INTRODUCCIN B. P ROPUESTAS GENERALES PARA EL DESARROLLO DEL CURSO C. SUGERENCIAS PARA TRABAJAR EN CADA MODALIDAD DE ESTUDIO UNIDAD I INTRODUCCIN Y EXPLICACIONES TERICAS DE LA PSICOLOGA EVOLUTIVA UNIDAD II DESARROLLO Y APRENDIZAJE EN DIFERENTES ENTORNOS UNIDAD III LA PSICOPEDAGOGA Y SUS ALCANCES EN LA EDUCACIN PREESCOLAR Y PRIMARIA

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D. S UGERENCIAS PARA EL ASESOR E. BIBLIOGRAFA PARA EL ASESOR IV. BIBLIOGRAFA GENERAL DEL CURSO V. ANEXO. E JERCICIO BSICO PARA ELABORAR
MAPAS CONCEPTUALES

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I. PRESENTACIN

"El nio: desarrollo y proceso de construccin del conocimiento" inicia la Lnea Psicopedaggica y nos enfrenta ante uno de los agentes educativos: el sujeto del proceso de enseanza-aprendizaje y el eje medular del objeto de conocimiento del docente. El propsito de esta asignatura es proporcionar al docente las herramientas bsicas sobre el desarrollo infantil y su relacin con el aprendizaje escolar, para que su interaccin con los nios sea enfocada adecuadamente hacia el aprovechamiento de todas las potencialidades que poseen los alumnos y germinen las semillas del conocimiento. Sabemos que no es posible la verdad absoluta, pero si que la verdad es til y se tendr que estar con una mentalidad abierta para aceptar cambios paradigmticos o modelos conceptuales, al igual que dispuestos a ser participativos con la mirada dirigida hacia el futuro. Este curso constituye el primer campo de conocimientos bsicos de la licenciatura y se centra en el sujeto, en este caso: el nio, considerando su desarrollo y su aprendizaje en diferentes contextos, circunstancias y delimitaciones, a la luz de los estudiosos ms significativos para el campo de la educacin, por su solidez argumentativa y vigencia cientfica. Asimismo, el curso pretende llegar a las implicaciones psicopedaggicas, que a la luz de los tericos estudiados, se pueden complementar con una mirada integral, dirigida hacia la accin pedaggica y la intervencin dentro del aula. Espacio de interrelacin entre los docentes, el equipo de gestin educativa e incluso los propios padres de familia y la misma comunidad en que est inserta la escuela. Un propsito latente del curso es incidir en las actitudes que los docentes desarrollan frente al nio y tratar de verlo ms all de las teoras que hablan acerca de su desarrollo y aprendizaje; porque los nios y su realidad son mucho ms complejos y las condiciones histricas de hoy son ms difciles de interpretar. Sin embargo, los conocimientos tericos y de investigacin con el que se cuenta actualmente y que se han desarrollado profusamente en los ltimos treinta aos, pueden contribuir a ver al nio como una persona en desarrollo.

EL NIO: CONSTRUCCIN DELCONOCIMIENTO

Lograr una formacin integral en los docentes para una intervencin acertada en el desarrollo del potencial humano, es una posibilidad muy cercana a la realidad que se visualiza para la educacin en Mxico: La gua aqu presentada pretende colaborar en ello. En este sentido, la experiencia de los profesores-alumnos, relacionada con la observacin de la infancia desde diferentes ngulos de la vida cotidiana y profesional de los maestros normalistas y bachilleres habilitados, ser una valiosa contribucin en la reflexin de los contenidos de las lecturas propuestas y la elaboracin de las actividades sugeridas. Se considera que las estrategias didcticas diseadas, as como la secuencia de las lecturas propias de la gua, susciten en quienes la utilicen: primero, procesos y productos novedosos para s y su entorno y, en seguida, de manera fundamental, los lleven a conocer y comprender mejor al nio y sus condiciones de vida, de tal manera que a travs de su prctica docente coadyuven al desarrollo y bienestar de la infancia. Partimos de la premisa de que el desarrollo humano y los procesos de construccin de conocimiento son en el plano de la realidad ms complejos, diversos y propios de cada sujeto; sin embargo las teoras nos facilitan ngulos de observacin que nos permiten estudiar con detalle algunos aspectos del fenmeno, ante ello debemos considerar tambin los entornos familiares y sociales que juegan un papel preponderante y diversificado en el desarrollo de los sujetos; de tal manera que a partir de esas consideraciones el maestro interviene en los procesos de enseanza aprendizaje ms idneos para sus alumnos.

II. PROGRAMA INDICATIVO

A. INTRODUCCIN Este curso es bsico por considerar al sujeto en su devenir, desde lo biolgico hasta lo psicolgico, as como su inscripcin social. Se trata, por su temtica y relevancia, de un curso amplio; que es necesario considerar de manera estructurada por sus alcances para el logro de los objetivos de la licenciatura. Dentro de nuestro contexto socioeconmico y cultural han ocurrido innumerables cambios en la vida de los mexicanos, desde la perspectiva de su propia concepcin por sus padres, durante su infancia a travs de los diferentes grupos con los cuales se establece contacto y en medio de todo ese proceso de desarrollo, aparece el tejido interminable de la percepcin del mundo y de s mismo, del crecimiento psicosocial e intelectual, propio de una cultura cada vez ms globalizada en donde la comunicacin es una paradoja, frente al avance de la tecnologa y la disminucin del contacto cara a cara en la comunicacin entre los seres humanos y su calidez dentro de las diferentes redes sociales, a las que pertenece el individuo desde su nacimiento. Dentro del mbito educativo, es insoslayable el acercamiento al sujeto humano y a partir de su desarrollo ontolgico, dadas las condiciones de la educacin bsica a la que esta licenciatura est dirigida. Por otro lado, si se consideran las temticas abordadas en los diferentes cursos de la licenciatura a travs de las Lneas Psicopedaggica, mbitos de la prctica docente y Socioeducativa, as como el Eje Metodolgico, el curso aqu presentado es nodal con respecto a los sujetos, por lo que su abordaje va desde lo ms amplio y bsico, conformado a travs de la primera unidad, para proseguir hacia las condiciones en que se inscriben el desarrollo y el aprendizaje de los sujetos hasta llegar a los aspectos psicopedaggicos.

B. ESTRUCTURA DEL CURSO 1. P ROPSITO GENERAL Este curso pertenece a la Lnea Psicopedaggica de la Licenciatura en Educacin y se encuentra ubicado en el primer semestre, a la par con las asignaturas: "El maestro y su prctica docente", "Grupo escolar" y "Profesionalizacin docente y escuela pblica. 1940-1994".

EL NIO:

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Dicha interrelacin y el lugar que esta asignatura ocupa en el plan de estudios, contribuyen a que el profesor-alumno se interiorice con los fundamentos tericos que explican desde el punto de vista psicopedaggico, el desarrollo del nio, su proceso biolgico, cognoscitivo y social. Este curso se ha estructurado siguiendo una secuencia que va desde un panorama histrico sobre cmo se ha concebido al nio, los grandes modelos de explicacin del desarrollo, hasta las diferentes posiciones respecto a la relacin entre el medio y la herencia, la constitucin y caractersticas del equipo fsico y biolgico del ser humano, pasando por diversas explicaciones sobre el desarrollo y aprendizaje y sus diferentes entornos, hasta llegar a algunas propuestas de implicaciones psicopedaggicas para la educacin. El diseo del curso puede parecer en primer momento muy amplio, pero su temtica, su ubicacin y el espacio curricular otorgado, as como el espectro que nos proporciona el ttulo del mismo, justifican sus alcances y delimitaciones. Por otro lado, el estado actual de conocimientos cientficamente sistematizados nos obligan a considerar los elementos esenciales y recomendados para las temticas del curso. 2. ESTRUCTURA

UNIDAD I INTRODUCCIN Y EXPLICACIONES TERICAS DE LA PSICOLOGA EVOLUTIVA

UNIDAD II DESARROLLO Y APRENDIZAJE EN DIFERENTES ENTORNOS

Consideraciones bsicas generales acerca del desarrollo humano ENFOQUES

Familia y ambieinte social

La persona del maestro

EDUCACIN Y EMOCIONES

PSICOANALTICO

WALONIANO

PIAGETIANO

VIGOTSKY

UNIDAD III LA PSICOPEDAGOGA Y SUS ALCANCES EN LA EDUCACIN PREESCOLAR Y PRIMARIA

Aprendizaje e instruccin CONSTRUCTIVISMO COMO ALTERNATIVA


BSICA DE INTERVENCIN EDUCATIVA

GUA DEL ESTUDIANTE

3. U NIDADES PROPSITO GENERAL Que el profesor-alumno comprenda la relacin entre el desarrollo del nio y el aprendizaje escolar, de acuerdo al contexto en el que se desenvuelve, para analizar desde estos procesos los fundamentos de su prctica docente, as como la aplicacin de estas teoras, en la misma, con la tendencia a su innovacin. Partimos de la premisa de que el desarrollo humano y los procesos de construccin de conocimiento son en el plano de la realidad ms complejos, diversos y propios de cada sujeto; sin embargo, las teoras nos facilitan ngulos de observacin que nos permiten estudiar con detalle algunos aspectos del fenmeno, ante ello debemos considerar tambin los entornos familiares y sociales que juegan un papel preponderante y diversificado en el desarrollo de los sujetos; de tal manera que a partir de esas consideraciones el maestro interviene en los procesos de enseanza aprendizaje ms idneos para sus alumnos. As, en la primera unidad se propone examinar algunos puntos relevantes en cuanto al desarrollo humano, desde consideraciones sobre la infancia en sus devenir histrico, as como diferentes modos de aproximacin para su estudio, hasta el abordaje de cuatro aproximaciones significativas en la educacin y el desarrollo humano. La segunda unidad, comprende el desarrollo y el aprendizaje en diferentes entornos; se examinan las condiciones infantiles diversas que pueden imperar y delimitar los aprendizajes escolares; la posicin del maestro como persona adulta, que interviene de manera directa, significativa y constante en la formacin del nio. Posteriormente, considerar como punto de interaccin la educacin y las emociones, como alternativa de apoyo al bagaje afectivo del alumno, de tal manera que l pueda retomar de manera positiva y para s los entornos desfavorables en favorables para su desarrollo. Finalmente, la tercera unidad parte de los principios y propuestas particulares ms relevantes derivadas de las teoras cognitivas y la psicognetica, para facilitar la instruccin y as aproximarnos a los planteamientos constructivistas, desde los cuales se puede apoyar de manera integral, la formacin infantil y por ende, la construccin de sus conocimientos. La organizacin de las unidades, pretende integrar en un principio, las teoras del desarrollo con el proceso de construccin del conocimiento que estn realizando los agentes educativos, siendo figura central el nio y la relacin que la persona adulta establece con l. Y de manera ms particular, se examinan los procesos de aprendizaje e instruccin encaminndolos finalmente a la integracin de los tres grandes puntos anteriores hacia los procesos ulicos y las consideraciones ms actuales que se estn planteando en el momento histrico actual.

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UNIDAD I INTRODUCCIN Y EXPLICACIONES TERICAS DE LA PSICOLOGA EVOLUTIVA PROPSITO Proporcionar un acercamiento a diversas explicaciones tericas, que le permita al/la docente una visin abierta y flexible, para fundamentar su accin pedaggica frente al nio e interrelacionar el desarrollo biolgico con el psicolgico, su revisin histrica y conceptual.

TEMAS 1. Historia y debate sobre el desarrollo humano 2. Planteamientos psicoanalticos acerca del desarrollo 3. La psicologa gentica de Henri Wallon 4. La psicologa gentica de Jean Piaget 5. Planteamientos de Lev Seminovich Vigotsky

BIBLIOGRAFA DE LA UNIDAD Por su temtica, es un punto fundamental en el desarrollo del curso y comprende un panorama general de la psicologa evolutiva y sus avatares, el desarrollo biolgico del ser humano, aspectos que constituyen la base de la construccin del conocimiento; as como cuatro importantes explicaciones acerca del desarrollo humano, vistas desde las miradas del psicoanlisis, Wallon, Piaget y Vigotsky.

Tema 1. Historia y debate sobre el desarrollo humano Lectura bsica central PALACIOS, Jess."Introduccin a la psicologa evolutiva: Historia, conceptos bsicos y metodologa", en: Palacios, Jess, lvaro Marchesi y Csar Coll (comps.). Desarrollo psicolgico y educacin I. Madrid, Alianza Editorial, 1993, pp. 15 35. Lectura bsica conveniente ORTEGA RUIZ, Rosario. Captulo 1: "Desarrollo y Educacin". Punto 1.5. "Los Modelos tericos clsicos sobre el desarrollo humano"; Captulo 3: "El desarrollo en la primera infancia". Punto 3.1. "Maduracin y crecimiento fsico" y Punto 3.2. "El sistema ner-

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vioso, el cerebro y la maduracin", en: Crecer y aprender. Madrid, Visor, 1999, pp. 2332 y 5355. Lecturas opcionales o complementarias DELVAL, Juan. Captulo 5: "El recin nacido", en: El desarrollo humano. Mxico, Siglo XXI, 1996, pp. 96118. GALLEGO ORTEGA, Jos Luis y Jos Agustn Garrido Garca. Captulo VII: "Desarrollo General Infantil",.en: Gallego Ortega, Jos Luis (coord.). Educacin infantil. Espaa, Aljibe, 1998, pp. 165189.

Tema 2. Planteamientos psicoanalticos acerca del desarrollo Material bsico de apoyo didctico Pelcula "Freud: Pasiones Secretas" (Duracin: 140 minutos). Freud: The Secret Passion; 1961. Direccin: John Huston. Guin: Charles Kaufman y Wolfgang Reinhardt. Fotografa: Douglas Slocombe. Edicin: Ralph Kemplen. Msica: Jerry Goldsmith. Asesor mdico: David StaffordClark. Interprtes: Montgomery Clift, Susanna York, Larry Parks, Susan Kohnere, Eileen Herlie, Fernand Ledoux, David McCallum, Rosalie Crutchley, David Kosseff. Lectura bsica central DOLT, Francisco. "Evolucin de los instintos", en: Psicoanlisis y pediatra. Mxico, Siglo XXI, 1978, pp. 2358. Lectura opcional o complementaria FREUD, Sigmund. Compendio del psicoanlisis. Mxico, Alianza editorial, 1980, pp. 107173.

Tema 3. La psicologa gentica de Henri Wallon Lectura bsica conveniente, de contextualizacin SIGUN, Miguel. "La actualidad de Wallon", en: Infancia y aprendizaje. Revista trimestral de estudios e investigacin, nm. 8. Madrid, Espaa, Pablo del Ro, diciembre de 1979, pp. 8591. Lectura bsica central WALLON, Henri. "La evolucin dialctica de la personalidad" y "La psicologa gentica"

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en: Merani, Alberto. Psicologa y pedagoga. Las ideas pedaggicas de Henri Wallon. Mxico, Grijalbo, 1984, pp. 263287 (original de 1959, en revista Enfance). Lectura bsica conveniente WALLON, Henri. "Las edades sucesivas de la infancia", en: La evolucin psicolgica del nio. Buenos Aires, Psique, 1979, pp. 255264 (ttulo original: "Levolution psychologique de lnfant"). Lectura opcional WALLON, Henri. Captulo V: "La persona", en: La evolucin psicolgica del nio. Buenos Aires, Psique, 1979, pp. 244254 (ttulo original: "Levolution psychologique de lenfant").

Tema 4. La psicologa gentica de Jean Piaget Lectura bsica conveniente, de contextualizacin KLINGER, Cynthia y Guadalupe Vadillo. Captulo 3: "Piaget y la psicologa gentica. Introduccin a las teoras de desarrollo", "Piaget: datos de su vida", "El desarrollo de la gran teora", en: Psicologa cognitiva. Mxico, McGrawHill, 1999, pp. 4246. Lectura bsica conveniente DOMNGUEZ, Carolina. "Epistemologa y psicologa cognitiva en la teora de Jean Piaget. Un esbozo", en: Revista Punto y aparte, Ao 3, nm. 10. Unidades UPN Chihuahua, Ciudad Jurez y Parral, noviembre de 1994, pp. 1724. Lecturas bsicas centrales PIIAGET, Jean. "El pensamiento simblico y el pensamiento del nio", "La relacin del afecto con la inteligencia en el desarrollo mental del nio", "Cuadro paralelo de los estadios del desarrollo intelectual y afectivo", en: Delahanty, Guillermo y Jos Perrs (comps.). Piaget y el psicoanlisis. Mxico, Universidad Autnoma Metropolitana/Xochimilco, 1994, pp. 117160, 167180 y 201. KLINGER, Cynthia y Guadalupe Vadillo. Captulo 3: "Piaget y la psicologa gentica. Las etapas del desarrollo", en: Psicologa cognitiva. Mxico, McGrawHill, 1999, pp. 4648. PIAGET, Jean. "Development and learning", en: The Journal of Research Science Teaching. vol. 2. Issue num. 3, USA, 1964.

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Lectura opcional GMEZ PALACIO, Margarita et al. "La teora psicognetica", en: El nio y sus primeros aos en la escuela. Mxico, SEP, 1995, pp. 2660 (Biblioteca para la actualizacin del maestro).

Tema 5. Planteamientos de Lev Seminovich Vigotsky Lectura bsica conveniente, de contextualizacin KLINGER, Cynthia y Guadalupe Vadillo. "Vigotsky", "Algunos datos de su vida", "El inicio de su vida pblica","Su obra" y Captulo 2: "La psicologa sovitica", en: Psico loga cognitiva. Mxico, McGrawHill, 1999, pp. 1623. Lectura bsica conveniente GMEZ PALACIO, Margarita et al. "La teora de Vigotsky", en: El nio y sus primeros aos en la escuela. Mxico, SEP, 1995, pp. 6371 (Biblioteca para la actualizacin del maestro). Lecturas bsicas centrales KLINGER, Cynthia y Guadalupe Vadillo. Captulo 2: "La psicologa sovitica", "Un gran cambio en la conceptualizacin del aprendizaje", "El estudio de los procesos mentales" y "Contribuciones de Vigotsky a la enseanza", en: Psicologa cognitiva. Mxico, McGrawHill, 1999, pp. 2737. VIGOTSKY, L. S. "Zona de desarrollo prximo. Una nueva aproximacin", en: El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona, Espaa, Grijalbo, 1979, pp. 130140. Lecturas opcionales CARRETERO, Mario et al. Captulo 5: "La zona de desarrollo prximo y el anlisis de las prcticas educativas", en: Mario Carretero (comp.). Procesos de enseanza aprendiza je. Argentina, Aique, 1991, pp. 137-167. GARCA MADURGA, Juan A. "Dos teoras clsicas en el estadio del desarrollo intelectual: Piaget y Vigotsky" en: Desarrollo y conocimiento. Mxico, Siglo XXI, 1995, pp. 16-28.

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UNIDAD II DESARROLLO Y APRENDIZAJE EN DIFERENTES ENTORNOS

PROPSITO Analizar las condiciones en que se dan el desarrollo y el aprendizaje en permanente interaccin, conjuntado con la persona del maestro y el entorno socioeconmico y cultural.

TEMAS 1. El aprendizaje en contextos socioeconmicos y culturales diversos 2. La persona del maestro y el psicoanlisis 3. Las emociones y la educacin

BIBLIOGRAFA DE LA UNIDAD Esta unidad busca plantear a travs de las lecturas el hecho fundamental de que el desarrollo humano y sus caractersticas cualitativas, tienen que ver mucho con las condiciones y circunstancias sociales en las que el nio se encuentra inmerso. Se ha tratado de considerar las teoras vindolas a la luz de diferentes entornos; enfatizando la persona del docente en su interrelacin pedaggica con los alumnos como agentes educativos complementarios y que vinculan lo cognitivo y emocional para reflexionar y sentir la educacin del intelecto y el conocimiento de manera integral.

Tema 1: El aprendizaje en contextos socioeconmicos y culturales diversos Material bsico de apoyo didctico Pelcula: "El aprendizaje: descubriendo la psicologa" (ttulo original: "Learning"). Duracin aproximada 30 minutos. Video coproducido por WGBH y American Psychological Association, nm. 3, Folio. Lecturas bsicas convenientes, de apoyo didctico y a eleccin, de acuerdo a las necesidades y caractersticas del medio en que se labora VALLEJO, Csar. "Paco Yunque", en: Alicia Molina. Del aula y sus muros. Cuentos. Antologa. Mxico, SEP/El Caballito, 1985, pp. 1536.

GUA DEL ESTUDIANTE

BARDIN, Anne. "Trastornos de roles y gneros en familias marginadas", en: Revista Debate feminista. Ao 4, vol. 7. Mxico, marzo de 1993, pp. 201211. RODRGUEZ RUEDA, Lucila. La relacin de los adultos con los infantes y su desarrollo cognosciti vo. Mxico, Universidad Autnoma Metropolitana/Xochimilco/Educacin y Comunicacin, 1998, pp. 12 (mecanograma indito). Lectura bsica central GONZLEZ GARCA, Silvia I. "La relacin entre la escuela y la familia en la educacin de la niez", en: Luis Eduardo Primero (coord.). Familia y educacin: Argumentos para un encuentro. Mxico, CNDH/Ficomi (Federacin Iberoamericana contra el Maltrato Infantil), 1997, pp. 26-35. Lectura bsica conveniente RODRGUEZ RUEDA, Lucila. Educacin ciudadana: Punto de unin entre la escuela y la familia. Folleto dirigido a padres de nios y nias de preescolar y primaria. Mxico, Colegio Uxmal, noviembre de 2000, pp. 9 (mecanograma).

Tema 2. La persona del maestro y el psicoanlisis Lectura bsica central GERBER, Daniel. "El papel del maestro: un enfoque psicoanaltico", en: Cuadernos de formacin docente. Mxico, UAM/Secretara de Personal Acadmico, nov. de 1981, pp. 3441. Lectura opcional o complementaria HELLMAN, Ilse. "El psicoanlisis y el maestro", en: Winnicott et.al. El psicoanlisis y el pen samiento contemporneo. Buenos Aires, Paids, 1962, pp. 6385.

Tema 3. Las emociones y la educacin Lectura bsica central GOLEMAN, Daniel. La inteligencia emocional. Mxico, Vergara, 1995, pp. 301330. Lectura bsica central M ICHEL, Guillermo. "Educar con el corazn", en: Revista Tramas. Subjetividad y procesos sociales. nm. 9, pp. 67-75. Mxico, Universidad Autnoma Metropolitana/Xochimilco, junio de 1996.

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Material de apoyo didctico RODRGUEZ RUEDA, Lucila. Entrevista: "La metodologa didctica frente al desarrollo cognitivo y la inteligencia emocional". Duracin 50 minutos. Realizada al Dr. Serafn Mercado Domenech, catedrtico titular de la Facultad de Psicologa. Mxico, UNAM. 1999. Lectura bsica conveniente NADEL, J. "Educacin y desarrollo del nio", en: Nadel, Jacqueline y Francine Best. La pe dagoga de Henri Wallon. Reforma de la escuela, Barcelona, Espaa, 1982, pp. 119137. Material de apoyo didctico: Pelcula "El Yo: descubriendo la psicologa" (ttulo original: "The Self"). Duracin 30 minutos. Video coproducido por WGBH y American Psychological Association, nm. 12, Folio.

UNIDAD III LA PSICOPEDAGOGA Y SUS ALCANCES EN LA EDUCACIN PREESCOLAR Y PRIMARIA

PROPSITO Desarrollar un continuo desde los primeros planteamientos sobre la instruccin para llegar hasta la enseanza y el aprendizaje y proyectar las propuestas desde el saln de clase, hacia el fomento de la autonoma en el pensar de los sujetos.

TEMAS 1. Aprendizaje e instruccin 2. Hacia el constructivismo

BIBLIOGRAFA DE LA UNIDAD Esta unidad comprende las implicaciones e importancia de lo psicopedaggico en el proceso enseanzaaprendizaje y visualizar el camino que desde el constructivismo, se puede seguir para apoyar a los alumnos en la autonoma del ejercicio del pensamiento.

GUA DEL ESTUDIANTE

Tema 1. Aprendizaje e instruccin Material bsico, de apoyo didctico Pelcula "Recordar y olvidar: descubriendo la psicologa" (ttulo original: "Remembering and forgetting"). Duracin aproximada 30 minutos. Video coproducido por WGBH y American Psychological Association, nm. 2. Folio. Lectura bsica conveniente RODRGUEZ RUEDA, Lucila. Teoras psicopedaggicas en el aprendizaje y la instruccin. Mxico, Universidad Pedaggica Nacional, 1993, p. 18 (mecanograma de apoyo didctico). Lecturas bsicas centrales LABINOWITZ, Ed. Captulo 10: "Desarrollando un ambiente escolar para el aprendizaje activo", en: Introduccin a Piaget. Pensamiento, aprendizaje, enseanza. Mxico, Addison Wesley Longman, 1998, pp. 208235. PIAGET, Jean. "La teora de Piaget", en: Apuntes. Escritos de apoyo para el trabajo escolar. Plan Nuevo Len. nm 3. pp. 65-77. Tomado de: Piaget and his school. Editors Brbel In helder y H. Chipman, pp. 65-77. Lectura opcional o complementaria BRUNER, Jerome. Captulo 6: "La Voluntad de Aprender", en: Hacia una teora de la instruc cin. Mxico, Manuales Uthea, 1972, pp. 150170. Lectura bsica central BENNET, Neville. "Investigaciones recientes sobre los procesos de enseanzaaprendizaje en el aula", en: Carretero, Mario et al. Proceso de enseanza y aprendizaje. Argentina, Aique, 1991, pp. 3149. Lectura opcional o complementaria ZABALA VIDIELLA, Antoni. Captulo 4: "Las Relaciones interactivas en clase. El papel del profesorado y del alumnado", en: La prctica educativa: Cmo ensear. Espaa, Gra, 2000, pp. 91111. Tema 2. Hacia el constructivismo Lecturas bsicas centrales COLL, Csar. "Bases Psicolgicas", en: Cuadernos de Pedagoga, nm. 139. Barcelona, Fontalba, 1986, pp. 1215.

EL NIO:

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KLINGER, Cynthia y Guadalupe Vadillo. Captulo 1: "La bsqueda de la realidad. Antecedentes. Principios fundamentales. Constructivismo y educacin. Constructivismo biolgico y social. Ventajas y desventajas del paradigma constructivista en la educacin", en: Psicologa cognitiva. Mxico, McGraw-Hill, 1999, pp. 2-11. Lectura opcional o complementaria NICKERSON, Raymond, David Perkins y Edward Smith. Ensear a pensar. Espaa, Paids, 1998, pp. 365383. Lectura bsica de apoyo didctico KLINGER, Cynthia y Guadalupe Vadillo. "Sugerencias y reflexiones para la intervencin en clase", en: Psicologa cognitiva. Mxico, McGrawHill, 1999, pp. 65-66, 75-79, 8081, 94-98, 99-100 y 179-187.

III. DESARROLLO DE LA GUA

A. INTRODUCCIN Antes de iniciar la descripcin del desarrollo de la Gua del estudiante, se quiere recordar que dicha gua no es el curso, sino una serie de sugerencias ordenadas de tal manera que pueda contar con los elementos necesarios para el logro del propsito del curso. El manejo de la gua puede ser flexible, siempre y cuando se considere la secuencia de las lecturas centrales. En un manejo grupal, las asignaturas se adaptan a las caractersticas de los integrantes del grupo, sin perder de vista su propsito. Es recomendable ir ms all de las lecturas que aqu se proponen, adems de buscar constantemente la actualizacin, pues el campo de conocimientos de esta materia es susceptible, hoy ms que nunca, de seguir avanzando de manera permanente. La gua est organizada por unidades y temas; se da una breve explicacin de la unidad y despus de cada tema se proponen las lecturas. Estas estn clasificadas as: Lecturas bsicas centrales, cuyo estudio se considera insoslayable para los propsitos y secuencia estructurada del curso. Lecturas bsicas convenientes y/o de contextualizacin, as como pelculas o videos, que proporcionan informacin sobre la vida y/o poca de los autores o bien, una visin comprensiva del tema. Este tipo de acercamiento se plantea principalmente en relacin con la primera

unidad donde se revisan diversas teoras o planteamientos acerca del desarrollo humano. Lecturas opcionales o complementarias, con ellas se busca proporcionar elementos relevantes para contar con una estructura ms completa acerca de la temtica abordada. Lecturas o materiales de apoyo didctico, para facilitar el acercamiento al tema estudiado y cuyo manejo se sugiere de acuerdo a las necesidades particulares de los agentes educativos y su contexto. La Gua del estudiante aqu presentada, propone una serie de actividades previas, mismas que se irn confrontando al finalizar las unidades con las actividades finales. De esta manera actuarn como herramientas para una posible y fructfera autoevaluacin del proceso enseanza aprendizaje, en la cual han sido partcipes los dos agentes educativos: asesor y profesores-alumnos. Este curso, al igual que los dems que comprenden el mapa curricular, parte de los conocimientos que usted tiene como producto del ejercicio de su prctica docente y de los que previamente ha adquirido a travs de su formacin, as como de los diferentes cursos de actualizacin relacionados con su ejercicio profesional. Asimismo, se describen las actividades de desarrollo, propuestas preferentemente para cada tema, as como opciones de actividades en algunos casos, las cuales buscan afianzar o puntualizar algunos aprendizajes relevantes.

EL NIO:

CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO

Las actividades finales por unidad, pretenden que se cuente con una estructura comprensiva de la unidad, de acuerdo con el propsito general del curso y de la propia unidad. Se irn confrontando con las actividades previas o preliminares, para agilizar la funcin de retroalimentacin, de acuerdo con los avances obtenidos en las unidades. Finalmente, para cada unidad se propone una evaluacin o autoevaluacin. Se considera esencial para los profesores-alumnos en general, el hecho de que ellos desarrollen sus propios parmetros de evaluacin y autoacreditacin, para lo cual se sugieren indicadores, los cuales pueden ser discutidos y acordados entre el asesor y los profesores-alumnos o entre un grupo de alumnos, segn se requiera. Al final de la Gua del estudiante aparecen lecturas sugeridas o recomendaciones para el asesor, cuyo propsito es profundizar en las diferentes temticas correspondientes al logro final de la reflexin y el anlisis crtico, de una manera autogestiva, a travs de todo el desarrollo del curso y de la licenciatura donde se inscribe la asignatura. Como ya se indic, la Gua del estudiante no es el curso, sino una propuesta de acercamiento al mismo, conforme a la bsqueda de la formacin integral dentro de niveles de alta calidad en el ejercicio docente, desde el presente y con una mirada prospectiva. Por ltimo, agradecemos la asesora tcnica que nos brind la Administradora en Informtica Luz Esperanza Sandoval Rodrguez en torno al diseo grfico de este material. B. PROPUESTAS GENERALES PARA EL DESARROLLO DEL CURSO Se sugieren los siguientes elementos por considerar en el desarrollo del curso, independientemente de la modalidad de estudio elegida, y considerando el objetivo global de la asignatura, cuyos contenidos tratan sobre el nio, su desarrollo y el proceso de construccin del conocimiento. Se tendr una visin integral, que conlleva la tarea esencial de formar a uno de los principales agentes educativos: el profesoralumno, respecto a la otra persona (el nio: su

alumno), con el cual ha de interactuar y llevar a cabo su accin pedaggica. Dicho objetivo sera: Que se pueda lograr un verdadero enriquecimiento respecto a los conocimientos fundamentales tratados en el curso, mediante el empleo de estrategias ms eficientes para pensar y recuperar informacin, al igual que a travs del uso de tcnicas didcticas apropiadas para construir apoyos de estudios tiles para pensar, ensear y aprender de forma autnoma y crtica. Los puntos mencionados como sugerencias seran los siguientes: 1. Establecimiento de una interaccin entre el lector, texto y contexto. 2. El papel de los agentes educativos, ser activo, con proposiciones estratgicas, desde diferentes miradas didcticas, metodologas de investigacin y estudio, as como evaluativas ante la confrontacin de paradigmas. 3. Registro cotidiano de las lecturas, basado en las respuestas que evoca el texto; dirigido a la comprensin del proceso de negociacin por parte del lector, sobre la construccin significativa del conocimiento, sus fuentes personales y la elaboracin del reporte final, dentro de un marco de autodidactismo o autogestin en el proceso enseanza aprendizaje. 4. Utilizacin de apoyos externos, como organizadores grficos, que involucren la integracin de la induccin y la deduccin, a travs de ideas y experiencias. 5. Evaluacin centrada ms en el proceso que en el resultado: Observacin del proceso enseanza aprendizaje, pudindose utilizar estrategias como las siguientes: 5.1 Evaluacin de portafolio a lo largo del curso, considerando los aspectos cualitativos de los progresos y oportunidades de mejora. 5.2 Entrevistas y cuestionarios de autoevaluacin, con el objetivo de detectar preocupaciones y fortalezas. 5.3 Anlisis de errores hacia la identificacin de reas de dificultad y patrones presen-

GUA DEL ESTUDIANTE

tes en la enseanzaaprendizaje, as como para observar la autocorreccin y el autodidactismo. Sugerencias particulares para trabajar individualmente: l. Rescatar la experiencia docente de los agentes educativos, as como los conocimientos que ya se poseen. 2. Partir de su experiencia y de lo que se conoce, tanto en el aspecto terico como en el prctico. 3. Vincular constantemente, la teora con la propia prctica docente. 4. Leer los artculos denominados lecturas bsicas centrales y convenientes, considerados en cada uno de los temas de las unidades del curso. 5. Identificar las ideas esenciales de cada una de las lecturas que haga. 6. Analizar crtica y constructivamente cada una de las lecturas que integran los temas de las unidades. 7. Hacer un mapa conceptual en referencia a cada una de las lecturas bsicas centrales1. 8. Elaborar fichas de contenido con las ideas principales de cada una de las lecturas. 9. Tener presente los siguientes puntos para su participacin grupal: a) Desarrollo y secuencia lgica de las ideas. b) Argumentacin. c) Coherencia y congruencia. 11. Comentar y entregar sus trabajos a su asesor. En relacin con la estructura de sus escritos, considere lo siguiente:
1

a) Introduccin b) Desarrollo temtico c) Conclusiones d) Referencias bibliogrficas, notas o pi de pginas Sugerencias para laborar colectivamente: l. Participar en las diferentes etapas de discusin y anlisis de los temas estudiados, tanto en equipo, como de manera plenaria en su grupo. 2. Integrar equipos para realizar sus trabajos. 3. Organizar crculos de estudio, para trabajar fuera del aula. 4. Realizar trabajos en equipo donde confronte y analice sus planteamientos tericos con los de sus compaeros. 5. Compartir sus experiencias y sus conocimientos, relacionados y adquiridos en cada una de las lecturas, enfatizando en el anlisis y discusin de los mismos con sus compaeros. 6. Socializar las ideas con sus compaeros para lograr una retroalimentacin recproca y mayor riqueza en el aprendizaje. C. SUGERENCIAS PARA TRABAJAR EN CADA MODALIDAD DE ESTUDIO Modalidad a distancia Presente, analice y acuerde con los estudiantes la planeacin y programacin del curso. Las reflexiones se dirigirn hacia: 1. La programacin de actividades de estudio por realizar, con el objeto de cubrir el programa. 2. Los tipos de trabajos escritos y/o prcticas de campo, que el profesor- alumno tiene que realizar.

Al final de la Gua del estudiante aparece un breve ejercicio con los elementos mnimos para realizar un mapa conceptual; sin embargo, usted puede consultar en otros cursos o libros diferentes formas de elaborar mapas conceptuales. Se sugiere: Ontoria y Cols. Mapas conceptuales. Madrid, Narcea, 1992.

3. Los perodos aproximados para entregar sus trabajos. 4. Las sesiones posibles de asesora para analizar y discutir sus trabajos.

EL NIO:

CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO

5. Los criterios de evaluacin parcial y global. 6. Los requisitos por cubrir para la acreditacin de la materia. Modalidades semiescolarizada e intensiva 1. Encuadre inicial o presentacin del curso. 2. Se favorecer la integracin grupal. 3. Programar las actividades de aprendizaje, de acuerdo al conocimiento del grupo y, si es posible, junto con l. 4. Organizar el trabajo y la interrelacin grupal. 5. Orientaciones permanentes, derivadas del encuadre inicial, sobre la elaboracin de trabajos escritos. 6. Llevar a cabo la moderacin de las sesiones de discusin y anlisis, tanto por parte del asesor, como con el apoyo de los propios profesoresalumnos, dentro de los equipos de estudio y en las plenarias grupales. 7. Fomento continuo de la participacin en equipo y en plenaria de grupo. 8. Aclarar dudas que se presenten, de manera individual y grupal. 9. Ampliar las nociones tericas que no estn muy precisas, por parte del asesor. En caso contrario, las dudas se investigarn y profundizarn posteriormente, en conjunto con el grupo. 10. Profundizar en los temas que se considere su abordaje, como superficial. Sugerencias de evaluacin, autoevaluacin y acreditacin 1. Realizar entre asesor y profesores-alumnos, al inicio del curso, un encuadre de los criterios de evaluacin y acreditacin, independientemente de la modalidad de estudio elegida. 2. A travs del desarrollo del curso, si las condiciones grupales e institucionales lo requieren, se replantearn los acuerdos surgidos del encuadre inicial.

3. Los criterios que prevalezcan en las evaluaciones, preferentemente sern de carcter cualitativo, que consideren a la evaluacin como un proceso, donde intervenga una pluralidad de factores y no nicamente, los productos finales. Es el caso de las caractersticas de disposicin al aprendizaje y la colaboracin, actitud, participacin, reflexin crtica explcita, anlisis de los documentos, confrontacin e interrelacin de ellos con la propia experiencia docente y estudiantil, aportaciones propias bien argumentadas y contribucin al crecimiento acadmico del grupo. 4. El acuerdo de los criterios establecidos ser grupal y en plenaria, al igual que en lo relativo a la asignacin de porcentajes para facilitar la acreditacin. 5. Al finalizar cada unidad, se proponen sugerencias para su evaluacin. ACTIVIDADES DE ESTUDIO Sugerencias sobre la actividad de estudio Este curso, al igual que los dems que comprenden el mapa curricular de la Licenciatura en Educacin Plan 94, parte de los conocimientos que usted tiene, como producto del ejercicio de su prctica docente y de los que previamente ha adquirido a travs de su formacin, as como de los diferentes cursos de actualizacin relacionados con su ejercicio profesional. Con el propsito de recuperar toda esta informacin, la siguiente actividad requiere que por medio de un escrito, explicite todos los elementos de carcter terico o prctico que fundamenten desde la mirada psicopedaggica, su quehacer docente. Para elaborar su escrito, considere los siguientes indicadores: 1. Qu conoce de sus alumnos? 2. Cmo realiza el proceso enseanzaaprendizaje? 3. Cul es la fundamentacin psicopedaggica de su prctica docente?

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El producto de esta actividad, ser comentado y enriquecido a partir su socializacin con el grupo y el asesor. Ser conveniente retomar este es-

crito, a lo largo del curso, con el fin de ir contrastando su visin inicial, con los contenidos analizados y las experiencias grupales e individuales.

UNIDAD I INTRODUCCIN Y EXPLICACIONES TERICAS


DE LA PSICOLOGA EVOLUTIVA

RED TEMTICA-CONCEPTUAL Introduccin a la psicologa evolutiva

Desarrollo Humano

Aproximacin de estudio

Bases Fsicas y psquicas

Histrica

Conceptual

Metodolgica

Disposiciones Psicofisiolgicas

Base de la Construccin del conocimiento

Sistema para recibir informacin

Sistema para transmitir informacin

Sistema para actuar

Buena relacin afectiva Contactos satisfactorios imprescindibles para el desarrollo

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Explicaciones tericas de la psicologa evolutiva Psicoanlisis de Vigotsky Desarrollo psicosexual Gentica de Wallon Teora de Piaget Planteamientos

Evolucin de la persona

Desarrollo de la inteligencia

Entre herencia y medio ambiente Interfuncionalismo de lenguaje y pensamiento Zona de desarrollo prximo Formacin de conceptos

ACTIVIDAD PREVIA O PRELIMINAR Teniendo como base el hecho de que la psicologa del desarrollo es la ciencia que explica el crecimiento humano desde el punto de vista psicolgico y biolgico, se sugiere que reflexione sobre los cuestionamientos siguientes: 1. Qu relacin se establece entre la psicologa del desarrollo y la prctica educativa? 2. Es lo mismo aprendizaje que desarrollo? 3. Considera que a lo largo de la historia humana, siempre se ha visto al nio de la misma manera y se le ha dado la importancia que actualmente tiene? Actividades de desarrollo Tema 1 Historia y debate sobre el desarrollo humano Opcin A Llevar a cabo una plenaria con el objeto de discutir los planteamientos presentados a travs de las lecturas de manera global, teniendo como gua las siguientes preguntas: 1. Qu factores inciden en las creencias que

una cultura tiene sobre la infancia? 2. Qu institucin social ha ejercido ms influencia en las creencias educativas sobre la infancia y por qu? 3. Qu creencias populares, derivadas de nuestras races sobre el trato a los nios, podemos destacar como perjudiciales? Opcin B central Con base en la lectura Jess Palacios "Introduccin a la psicologa evolutiva: Historia, conceptos bsicos y metodologa" (en: Palacios, Jess, Marchesi, lvaro y Coll, Csar, (comps.). Desa rrollo psicolgico y educacin. I. Madrid, Alianza Editorial, 1993, pp. 15-35) considere el anlisis de la misma alrededor de los siguientes puntos: a Explicar brevemente, un panorama histrico de cmo se ha considerado al nio. b Los grandes modelos de explicacin sobre el desarrollo humano. c Concretar los conceptos bsicos, para explicar el desarrollo humano. Ejemplos: estadio, edad, ambiente, entre otros. d Resumir brevemente los aspectos metodolgicos para el estudio del desarrollo humano, transversal y longitudinalmente.

EL NIO:

CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO

Tema 2 Planteamientos psicoanalticos acerca del desarrollo Opcin A Ver la pelcula Freud: The secret passions (Pasiones secretas) (1961) del director John Huston y guin de Charles Kaufman y Wolfang Reinhardt, que trata de la historia del proceso vivido por Freud, durante su existencia y al interior de sus circunstancias personales. Aqu se propone lo siguiente: siga la historia y anote los momentos que usted considera importantes en relacin con el origen del psicoanlisis y las experiencias vividas por Freud. Anote las preguntas o dudas que vayan surgiendo. Comprelas y comntelas con sus compaeros para concluir brevemente sobre la historia del surgimiento de esta corriente de pensamiento planteado, a travs de la pelcula. Opcin B Con base en la lectura "Evolucin de los instintos" (en: Dolt, Francisco. Psicoanlisis y pediatra. Mxico, Siglo XXI, 1978, pp. 23-58) donde usted encontrar una explicacin de los estadios del desarrollo de la lbido propuestos por Freud, desde la perspectiva de la autora y el papel de la sexualidad en el desarrollo de la persona, se propone lo siguiente: resumir las caractersticas de las etapas del desarrollo y enfatizar algn comentario crtico, anexando un ejemplo prctico con base en su propia experiencia. Responda a la pregunta: Qu significa la sexualidad desde el psicoanlisis, y cul es su importancia en el desarrollo de la persona? Tema 3 La psicologa gentica de Henri Wallon Con base en la lectura Henri Wallon "La psicologa gentica" (en: Psicologa y pedagoga. Las ideas pedaggicas de Henri Wallon. Mxico, Grijalbo, 1984, pp. 263-287) donde el autor expone los fundamentos de lo que considera este planteamiento psicolgico sobre los estadios de la personalidad, realice lo siguiente: 1. Grficamente determine los elementos y

secuencia de la conceptualizacin de la psicologa gentica de Wallon. 2. Caracterice las etapas del desarrollo de la personalidad, propuestas por este autor y trate de ejemplificar desde su experiencia, cada una de ellas. Tema 4 La psicologa gentica de Jean Piaget Opcin A Con base en la lectura Jean Piaget. "Development and learning" (en: The Journal of Research Science Teaching. vol. 2. ISSUE. No. 3. USA, 1964): 1. Determine las concepciones de desarrollo y aprendizaje que propone Piaget, compare y seale las semejanzas y diferencias con las siguientes: Desarrollo: "Proceso mediante el cual el nio se estructura psicolgicamente adquiriendo como consecuencia su identidad psquica y un conjunto de habilidades, relacionadas con el pensamiento lgico y representacional, aspectos lingsticos y psicomotrices; que le permiten conocer el mundo y vincularse con la sociedad mediante un sistema de relaciones que implican una mutua y permanente transformacin". Aprendizaje escolar: "Aquel proceso que mediado por diversas estrategias didcticas y limitado a un tiempo y un espacio de enseanza, hace posible la adquisicin de nuevos conocimientos y habilidades psicomotrices referidas a disciplinas de estudio particulares". 2. Responda a la pregunta: Cules son los factores que influyen o inciden en el desarrollo, segn Piaget? Opcin B Con base en la lectura Carolina Domnguez, "Epistemologa y psicologa cognitiva en la teora de Jean Piaget. Un esbozo" (en: Revista Pun to y aparte, Ao 3, nm. 10. Mxico, Unidades UPN Chihuahua, Ciudad Jurez y Parral, noviembre de 1994, pp.17-24) concretice los siguientes puntos:

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A. Explique cada una de las funciones invariantes de la teora de Piaget. B. Explique cada una de las funciones variantes de la teora de Piaget y diga qu constituyen los estadios del desarrollo de la misma. Opcin C De manera grupal realice la siguiente actividad. Para ello requerir como materiales: un espejo con una superficie cuyas dimensiones aproximadas pueden ser de 20 cm. por 15 cm. Hojas tamao carta de papel bond, para cada uno de los estudiantes con una figura dibujada en forma de una estrella, con lneas dobles, semejante a la siguiente:

La actividad consiste en realizar lo que a continuacin se describe: A. Con un lpiz siga la forma de la estrella entre las dos lneas que la forman, de tal manera que no toque ninguna de las lneas de sta y la lnea dibujada. B. Con la ayuda de un compaero y con el espejo, tape con un cartoncillo a una distancia aproximada de 30 cm. la estrella en el papel, de tal manera que no la pueda ver directamente. Con su vista puesta en el espejo donde se reflejar la figura dibujada, trate de hacer lo mismo que anteriormente efectu. C. Otros dos o tres compaeros ms, de los que le ayudaron en el equipo, llevarn a cabo la misma actividad que usted realiz de manera individual. D. Despus de finalizadas las actividades anteriores, comenten en plenaria grupal los siguientes aspectos:

EL NIO:

CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO

Califique del 1 al 10, tanto la actividad frente a la estrella dibujada, como ante la estrella reflejada en el espejo. Comente cmo se sintieron frente a las actividades. Discutan sobre los procesos cognitivos y afectivos que se vivieron en las actividades. Traten de responder sobre qu conceptos de la teora de Piaget fueron vivenciados y reflexionen sobre los aprendizajes de sus alumnos. RETROALIMENTACIN No lea lo siguiente si no realiz la actividad anterior Seguramente la actividad realizada a partir del espejo se le dificult mucho y se sinti frustrado ante esta situacin. Usted se enfrent a un choque de esquemas. Este representa el conflicto cognitivo, donde no es lo mismo hacer una lnea de una manera, que de otra. Ya que el primer esquema se ampli con el segundo y usted tuvo que hacer primero, una asimilacin y luego, una acomodacin. De este modo podra realizar mejor la tarea. Otra consideracin que probablemente efectu, fue que conforme lo iban haciendo sucesivamente un compaero y despus otro la actividad se iba facilitando de manera relativa, cada vez ms. Esto ejemplifica lo que veremos en el siguiente tema y que se denomina "zona de desarrollo prximo". Tema 5 Planteamientos de Lev Seminovich Vigotsky Opcin A

Lleve a cabo la lectura "Zona de desarrollo prximo. Una nueva aproximacin" (en: Vigotski, L. S. El desarrollo de los procesos psicolgicos supe riores. Barcelona, Espaa, Grijalbo, 1979, pp. 130-140) y oriente su trabajo de acuerdo a los siguientes puntos: a) Determine las dos premisas de las que plantea Vigotsky para su propuesta de "Zona de desarrollo prximo" b) Clarifique los tres puntos que caracterizan el nivel real de desarrollo y los tres factores que determinan el nivel de desarrollo potencial c) Clarifique los cuatro aspectos que propone el autor para ser revalorados en relacin con el desarrollo y aprendizaje de los sujetos Opcin B Compare sus resultados con los siguientes puntos, teniendo presente la lectura sealada a continuacin: Vigotsky, L. S. "Zona de desarrollo prximo. Una nueva aproximacin" (en: El desarrollo de los proceso psicolgicos superiores. Barcelona, Espaa, Grijalbo, 1979, pp. 130-140). Algunas de sus premisas: 1. Todo tipo de aprendizaje que el nio encuentra en la escuela tiene siempre una historia previa. 2. El aprendizaje y el desarrollo estn interrelacionados desde los primeros das de vida del nio. (Ejemplo: El lenguaje.)

Aprendizaje escolar: ZONA DE DESARROLLO PRXIMO NIVEL REAL DE DESARROLLO 1. Actividad solo independiente 2. Define funciones que ya han madurado 3. Desarrollo retrospectivo NIVEL DE DESARROLLO POTENCIAL 1. Actividad resuelta mediante la gua de un adulto o un compaero ms capaz 2. Define funciones que no han madurado pero que estan en proceso de madurar 3. Desarrollo retrospectivo

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REVALORAR 1. El papel de la imitacin una persona puede imitar solamente aquello que est presente en el interior de su nivel evolutivo 2. El aprendizaje humano presupone una naturaleza social especfica 3. El lenguaje: a) como medio de comunicacin entre el nio y el adulto, b) ya como lenguaje interno ayuda a organizar el pensamiento del nio y se convierte en funcin mental interna 4. Toda materia estcolar posee su propia relacin especfica con el curso de desarrollo infantil, una relacin que vara a medida que el nio va pasando de un estado a otro

Se sugiere llevar a cabo una dinmica sobre la teora gentica de Jean Piaget, en caso de no haber realizado la opcin C del tema 4; enfatizando la comparacin de la tarea conforme la vayan realizando los profesores-alumnos, con el fin de vivenciar la importancia de la zona de desarrollo prximo en las actividades que se realizan grupalmente o entre compaeros que realizan actividades ante los otros. Opcin C Puntualice brevemente las semejanzas y diferencias entre Piaget y Vigotsky; para ello, puede apoyarse en la lectura opcional de Juan A. Garca Madruga, "Dos teoras clsicas en el estadio del desarrollo intelectual" (en: Garca Madruga,

Juan A. Desarrollo y conocimiento. Mxico, Siglo XXI, 1995, pp. 16-28). Establezca lo siguiente: Tres semejanzas entre Piaget y Vigotsky Seis caractersticas generales de la teora de Piaget que la diferencian de las propuestas de Vigotsky Ocho planteamientos desde Vigotsky que lo diferencian de Piaget Tres crticas a la teora de Piaget y dos crticas a las propuestas de Vigotsky RETROALIMENTACIN No lea lo siguiente si no realiz la actividad anterior

PIAGET Y VIGOTSKY Semejanzas 1. Estructuralista y gentico 2. Adquisicin del conocimiento determinada por la actividad del sujeto 3. Plantean cambios estructurales cualitativos

EL NIO:

CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO

PIAGET Diferencias 1. Modelo organicista 2. Construccin terica sistemtica y coherente, fruto de seis dcadas 3. Estructuralista y constructivista 4. Minusvalora la aportacin del lenguaje y la experiencia social 5. Desarrollo determinado por importantes procesos madurativos y de equilibracin 6. El desarrollo precede siempre y limita las posibilidades de aprendizaje CRTICAS AL PENSAMIENTO DE PIAGET 1. Incapacidad de la teor para dar cuenta de los procesos, de los procedimietnos que utilizan los sujetos en la resolucin de tareas 2. Presta poca atencin a las caractersticas y contenido de la tarea y la influencia de la instruccin previa 3. Los mecanismos de equilibracin y autorregulacin propuestos son difcilmente operables

VIGOTSKY Diferencias 1. Modelo dialctico contextual 2. Una dcada de trabajo terico-experimental, conjunto no sistemtico de ideas fuertes 3. Influencia del pensamiento marxista y las teoras lingsticas 4. Otorga importancia a la formacin del mundo conceptual del sujeto 5. Importante papel del lenguaje y de la experiencia social en el desarrollo 6. La interaccin social es bsica 7. El lenguaje cumple la funcin primordial en el desarrollo intelectual 8. El desarrollo y el aprendizaje interactan, abriendo amplias posibilidades al conocimiento y al desarrollo integral CRTICAS A LAS PROPUESTAS DE VIGOTSKY 1. Carcter impreciso de sus conceptos y en especial del mecanismo general del desarrollo, mediante la internalizacin 2. No es un marco terico preciso, sino un conjunto de ideas y de concepciones importantes en una visin coherente del desarrollo a) Elaborar un cuadro por cada uno de los planteamientos tericos examinados: el psicoanlisis, Wallon y Piaget. Seale los estadios que proponen, edades aproximadas y caractersticas relevantes. b) Realizar un cuadro comparativo de los diferentes autores, respondiendo los puntos sealados a continuacin. stos aspectos no estn explcitos en los documentos ledos, pero con lo ya estudiado y reflexionado en grupo es posible deducirlo. Considere y reflexione de los planteamientos del psicoanlisis, Wallon, Piaget y Vigotsky:

ACTIVIDAD FINAL Se podr realizar alguna de las opciones que a continuacin se proponen. Las primeras dos comprenden ms informacin que la tercera. Opcin A Se puede realizar esta actividad en forma individual o en equipo, con un mximo de tres integrantes.

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1. poca cronolgica en la que se formularon las teoras. 2. Punto de vista o aspecto del desarrollo que examinan o estudian con mayor nfasis. 3. Cmo se plantea el aprendizaje desde estas teoras? 4. Cmo se propone la relacin entre desarrollo y aprendizaje en cada una de estas miradas tericas? 5. Cmo se concibe al sujetos humano y sus vnculos sociales? 6. Compare los diferentes pensamientos de estas corrientes con lo que usted expuso en la actividad previa. Opcin B a) Elaborar un mapa conceptual de toda la unidad, siguiendo las indicaciones que aparecen en el anexo para ese fin. b) Redactar un escrito, donde se explique el mapa conceptual elaborado. c) Comparar estos puntos con la actividad previa. Opcin C Se pueden elegir alguna de las orientaciones tericas propuestas para la primera unidad. Se sugiere realizar un ensayo, cuyos puntos por considerar fueran los siguientes: a) Introduccin. b) Antecedentes y contexto socio-histrico de la propuesta o teora acerca del desarrollo. c) Perspectivas y/o premisas desde las que se lleva a cabo el examen o propuestas de estudio del pensamiento acerca del desarrollo. d) Caractersticas del desarrollo humano, especialmente en consideracin con los alumnos que usted atiende. e) Comparacin entre el punto anterior (lo que dice la teora) con lo expuesto en la actividad previa de la unidad. f) Conclusiones: Trate de reflexionar entre el nio real con el que usted convive a travs de su prctica docente y lo que dice

la teora. Considere hasta dnde sta y los conceptos que aporta, le ayudan en su accin educativa. CRITERIOS DE EVALUACIN DE LA UNIDAD Opcin A En forma individual o en pequeos grupos es posible llegar a la autoevaluacin de su desempeo acadmico: otorgue una valoracin por cada actividad central desarrollada, de acuerdo a la calidad de la misma, segn la siguiente puntuacin: Excelente = 3 Buena = 2 Regular = 1 No adecuada = 0 Realice una sumatoria y espere obtener un porcentaje aproximado dentro del rango de 80% a 100%. Esta primera unidad es central para el curso y relevante por los contenidos que revisar a lo largo de la licenciatura. Opcin B Se espera que usted tenga claro los siguientes aspectos: a) Los conceptos de estadio, edad, ambiente, entre otros. b) Conceptualizacin de desarrollo de acuerdo al enfoques psicoanaltico de Wallon, Piaget y Vigotsky. c) Caractersticas del desarrollo, consideradas importantes para la edad o el nivel evolutivo integral de cada uno de sus alumnos. d) Cules son los planteamientos de Vigotsky? e) Cmo conciben los autores revisados, la relacin entre desarrollo y aprendizaje?. f) Cmo puede plantearse la vinculacin entre el desarrollo y la tarea educadora del adulto?

UNIDAD II DESARROLLO Y APRENDIZAJE


EN DIFERENTES ENTORNOS

En el transcurso de esta unidad se observ la interrelacin cotidiana de el nio en desarrollo, a travs de los diferentes entornos en que se mueve, partiendo desde la familia, clula social en la que origina todo el proceso de enseanza-aprendizaje, siendo atravesado por la escuela y el entorno de la comunidad a la que pertenece; tocando las diferentes reas evolutivas de su personalidad al relacionarse con los adultos. ACTIVIDAD PREVIA Elabore un pequeo escrito en el cual responda los cuestionamientos siguientes: 1. Lleva a cabo acciones propias fuera del aula y proporciona a sus alumnos oportunidades de establecer conexiones con otras clases y con la vida extraescolar? 2. Cmo considera usted su desempeo docente, enfocado hacia la construccin del conocimiento y de acuerdo a la edad y nivel de su alumnos? 3. Podra describir las relaciones sociales con sus compaeros de trabajo, directivos, alumnos, padres de familia y otros miembros de la comunidad? 4. Proporciona frecuente retroalimentacin para conocer adecuadamente a sus alumnos desde diferentes puntos de vista? 5. Ofrece oportunidades para el uso de diversas perspectivas en cuanto a la evaluacin del proceso enseanza-aprendizaje?

ACTIVIDADES DE DESARROLLO Tema 1 El aprendizaje en contextos socioeconmicos y culturales diversos Opcin A Efecte una sntesis por cada una de las lecturas sealadas a continuacin y al final del documento escriba sus propias conclusiones para ser aplicadas en la accin pedaggica presente o futura. Como se puede observar, el nmero 1 tiene tres opciones de las cuales podr escoger una, la que usted considere ms conveniente y cercana a su tarea educativa. 1) a. Vallejo, Csar. "Paco Yunque", en: Molina, Alicia. Del aula y sus muros. Cuentos. Antologa. Mxico, SEP/El Caballito, 1985, pp. 15-36. b. Bardin, Anne. "Trastornos de roles y gneros en familias marginadas", en: Revista Debate Feminista, ao 4, vol. 7. Mxico, Editorial Martha Lamas, Hortencia Moreno y otras. Marzo de 1993, pp. 201-211. c. Rodrguez Rueda, Lucila. "La relacin de los adultos con los infantes y su desarrollo cognoscitivo". Mxico, Departamento Educacin y Comunicacin/ Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco, 1998, pp. 12 (indito). 2) Gonzlez Garca, Silvia I. "La relacin entre la escuela y la familia en la educacin

GUADEL

ESTUDIANTE

RED TEMTICA-CONCEPTUAL UNIDAD II: DESARROLLO Y APRENDIZAJE EN DIFERENTES ENTORNOS

NGULOS Y CONTEXTOS EN ELAPRENDIZAJE Y DESARROLLO

ENTORNO FAMILIAR

PSICOANLISIS MAESTRO

ESCUELA Y FAMILIA CONDICIONES SOCIALES DE VIDA Y LOGROS ESCOLARES ESTILOS DE CRIANZA Y EDUCACIN Pueden bloquear AUTOOBSERVACIN COMUNICACIN SOCIALIZACIN

RELACIN MAESTRO-ALUMNO

puede sufrir problemas por

DEMANDAS INCONSCIENTEMENTE DETERMINADAS DEL MAESTRO de CONFIRMACIN DEL SABER

DESARROLLO

PODER FAMILIAS MARGINADAS Y DE BARRIO Caractersticas IMPREDECIBLES INESTABLES ALTERNATIVAS INTERACCIN POSITIVAS

EDUCACIN DE EMOCIONES

DFICIT EJEMPLOS DIFERENCIALES CONTEXTO RURAL FAMILIAS MARGINADAS FAMILIA Y DESARROLLO COGNITIVO Acota

ALFABETIZACIN EMOCIONAL

conforme AGRESIVIDAD DEPRESIN EDAD Y DESARROLLO

Autoconocimiento emocional

Manejo de emociones

Manejo de relaciones personales

EL NIO:

CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO

de la niez", en: Primero, Luis Eduardo (coord.). Familia y educacin. Argumentos para un encuentro. Mxico, FICOMI (Federacin Iberoamericana contra el Maltrato Infantil) y CNDH, 1997, pp. 26-35. 3) Rodrguez Rueda, Lucila. Educacin ciu dadana: punto de unin entre la escuela y la familia. Mxico, Colegio Uxmal, 2000, (mecanograma de manejo interno). Opcin B Elabore un mapa conceptual de los textos: 1. Gonzlez Garca, Silvia I. "La relacin entre la escuela y la familia en la educacin de la niez", en: Primero, Luis Eduardo (coord.). Familia y educacin: Ar gumentos para un encuentro. Mxico, FICOMI y CNDH (Federacin Iberoamericana contra el Maltrato Infantil), 1997, pp. 2635. 2. Rodrguez Rueda, Lucila. "Educacin ciudadana: punto de unin entre la escuela y la familia". Folleto dirigido a padres de nios y nias de preescolar y primaria. Mxico, Colegio Uxmal, 2000 (Mecanograma de manejo interno). Posteriormente, destaque de manera crtica los principales elementos considerados en ellos y confrntelos con su propia realidad en el ejercicio de la tarea docente, dentro del contexto socioeconmico y cultural de la escuela y el momento histrico en que nos encontramos. Tema 2 La persona del maestro y el psicoanlisis Opcin nica central Realice un ensayo sobre el texto de Daniel Gerber. "El papel del maestro: Un enfoque psicoanaltico" en: Cuadernos de Formacin Docente. Secretara de Personal Acadmico. Mxico, UAM, Noviembre de 1981, pp. 34-41. El ensayo tendr como base una entrevista que usted efectuar a un docente, considerando las ideas esenciales tratadas en el texto base.

Tema 3 Las emociones y la educacin Opcin A Estructure un cuadro sinptico en el que enfatice las ideas centrales tratadas en las lecturas: 1. Goleman, Daniel. "La educacin de las emociones", en: Goleman, Daniel. La inteligen cia emocional. Mxico, Vergara, 1995, pp. 301-330. 2. Nadel, J. "Educacin y desarrollo del nio", en: Nadel, Jacqueline y Francine Best, La Pedagoga de Henri Wallon. Barcelona, Espaa, Reforma de la escuela, 1982, pp. 119-137. Escriba una conclusin para cada una de ellas, relacionndolas con el aprendizaje y exprese su opinin acerca de ellas, de acuerdo a las percepciones obtenidas a travs de su experiencia personal y profesional. Opcin B Considerando que los profesores y padres son importantes para los nios, en el desarrollo de su afectividad y que sta est ntimamente relacionada con el rea cognoscitiva, desarrolle una historia sobre un caso de uno de sus alumnos, en el cual usted es la persona que tiene que tomar serias decisiones sobre la educacin explcita o indirecta de la personalidad integral de dicho alumno. Para ello, tendr en cuenta los siguientes puntos: 1. Actitudes propias: 1.1 Proyecciones de la propia experiencia o problemticas personales. 1.2 Generalizaciones de un error a una caracterstica general de la personalidad. 1.3 Expectativas razonables y adecuadas al nivel y edad del nio. 2. Descripcin del hecho o incidente ante el nio, dirigida hacia la bsqueda de una razn para el cambio. 3. Reconocimiento de los sentimientos infantiles y de los adultos.

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4. Formulaciones claras de las expectativas respecto a los comportamientos afectivos, teniendo en cuenta diferentes situaciones cotidianas y transfirindolas a otras posibles en un futuro o en otros ambientes. ACTIVIDADES FINALES Se sugiere integrar las diferentes temticas tratadas. La opcin A se realizar de manera individual, mientras que las otras sern por pequeos equipos de trabajo: En la opcin B, los integrantes sern dos o tres personas; mientras que en la opcin C, se distribuir todo el grupo de acuerdo a los diferentes roles que les corresponda jugar: Dos equipos en funcin dialctica: padres de familia y docentes. Un equipo conciliador. Opcin A Realizar un ensayo en el que se destaquen los siguientes aspectos, haciendo una estrecha vinculacin con su prctica docente, dentro del entorno en que se desenvuelve: 1) Comunicacin del docente con sus alumnos, la cual permite el fomento en ellos o no de la autoestima y asertividad adecuadas. 2) Comprensin y construccin del conocimiento de manera autnoma. 3) Bsqueda de la colaboracin consciente con los padres en la tarea educativa de los nios. 4) Personalidad del docente y coherencia entre su discurso educativo y su accin pedaggica. 5) Reflexiones que sean autoevaluativas y acten como un punto de unin entre la teora y la que realmente se hace en el aula, la escuela y el medio en que est inserta. Opcin B Llevar a cabo una entrevista a dos maestros para que sea socializada y sirva como herramienta de anlisis crtico en plenaria grupal. Los aspectos esenciales sobre los cuales se basara dicha entrevista podran ser los que a continuacin se enumeran y derivados de los casos 1 y 2, y que se describen posteriormente:

a) Zona de desarrollo prximo, andamiaje cognitivo. b) Funcin mediadora del maestro con el conocimiento y el entorno sociocultural y econmico, de manera autntica, emptica y respetuosa. c) nfasis en procesos no en objetos o productos, tanto en la metodologa didctica, como en la evaluacin. d) Labor docente con preguntas provocadoras, anlisis de informacin y actividades participativas. e) Comunicacin dirigida a captar mayor informacin y relaciones con lmites disciplinarios basados en las normas institucionales vigentes. f) Labor comunicativa y participativa del maestro con la comunidad, grupos sociales y/o polticos, lderes de la colonia o el barrio, padres de familia, etc. Caso 1. Susana cursa el segundo grado de primaria. Estuvo enferma 5 semanas. Cuando regres a clases, haba perdido la introduccin a algunos conceptos matemticos y no conoca su aplicacin. En las dems reas de estudio se pudo regularizar por cuenta propia al leer y ser apoyada por sus padres; pero en matemticas al parecer no poda entender nada y como resultado reprob el examen. Qu se podra hacer para apoyar a Susana? Caso 2. La profesora de tercer grado est preocupada por uno de sus alumnos. Los padres del nio le dijeron que es inteligente, capaz, que tiene buenos hbitos de lectura, buena comprensin lectora y habilidad para comunicarse por escrito. Sin embargo, sus calificaciones apenas le permiten ser promovido y su seguridad es muy deficiente. Los padres no entienden qu sucede con su desempeo; parecera que estuviera actuando por debajo de su potencial y que no es suficientemente hbil para expresar sus talentos. La maestra, al reflexionar, se da cuenta de que ha pasado por alto muchos comentarios de este alumno que podran ser brillantes y al revisar sus calificaciones encuentra que en su asignatura demuestra poseer bajas capacidades. Revisa el examen que aplicar al grupo y se percata de que su evaluacin se dirige a la memoria de hechos concretos: Ha descuidado los aspectos analticos y de comprensin, dndole prioridad a la

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simple informacin textual. Qu hara usted en su lugar? Opcin C Realizar un microdebate dramatizado con algunos de los integrantes del grupo en el cual unos hacen de padres de familia y otros de maestros. Su objetivo esencial es discutir de manera sinttica los conocimientos reflexionados a travs de la presente unidad. Se tendr muy en cuenta la conceptualizacin de "SER MAESTRO", expresada desde Comenio en la cual se muestra el generar la motivacin ( por la tarea educativa y la recuperacin de la pasin por ensear hacia el mejoramiento didctico. De qu manera se estructuraran funcionalmente los siguientes temas, en el ejercicio del rol docente ante sus alumnos, la institucin escolar, los padres de familia y la comunidad?: 1) Papel de los padres en el estudio y formacin integral de sus hijos. 2) Concientizacin de los derechos y deberes sociales. 3) Educacin para la vida y la justicia social. 4) Qu aspectos de la enseanza para la comprensin podran complementar su accin pedaggica, sin descuidar la inteligencia emocional? 5) Por qu se considera esencial el punto de unin del rea cognitiva con el rea afectiva, en el desarrollo del ser humano? 6) Formacin intelectual, personalsocial e imagen docente proyectada, como factores de repercusin en el proceso enseanzaaprendizaje. Opcin D Ejercicio con msica para conocer sobre la vida y sensibilidad de los alumnos: 1. Con los ojos cerrados durante 3 o 5 minutos, que escuchen los ruidos de afuera y que los identifiquen. 2. Percibir e identificar los sonidos dentro del aula, tambin con los ojos cerrados. Las respuestas varan, incluso hasta llegar a otro tipo de percepciones como los olores. 3. Se pedir a los alumnos que escuchen la msica en tono medio la msica selec-

cionada puede ser de Mozart con sonidos altos y bajos, que vare dependiendo de la reaccin del grupo. Se puede presentar 1 o 2 veces. 4. Finalmente, se les pide que cierren los ojos e imaginen un lugar que ya conocen o desean conocer, que sea para ellos muy agradable y aunque sea una imaginacin, la consideren una vivencia agradable. Aqu se usa una msica en tono alto. Al terminar, se les dice que platiquen acerca de lo que sintieron o vieron en ese momento. 5. El docente debe ser respetuoso y slo escuchar para s mismo, con el fin de conocer mejor a sus alumnos, no interpretar nada ni preguntar el por qu de lo que expresan. Recuerde que est entrando a un mundo privado de sus alumnos y es importante que respete el hecho de que ellos quieran hablar. A la persona que no desee hacerlo, se le respetar su decisin. CRITERIOS DE EVALUACIN PARA LA UNIDAD Para esta unidad se sugiere llevar a cabo una serie de reflexiones conducentes a la autoevaluacin y evaluacin por pequeos grupos y en plenaria, con la participacin orientadora del asesor o de algn otro miembro del grupo y que haga las veces de coordinador. El aspecto central versar sobre la prctica docente y en general, considerando toda la tarea educativa de manera integral y personal-social. Se tocarn los puntos esenciales de las lecturas bsicas centrales y, si es posible, tambin de las lecturas bsicas convenientes que se consideren de ms valioso aporte y enriquecimiento cognitivo y afectivo-social. Como tcnicas de evaluacin se podrn usar, segn se considere la que se llegue a escoger como ms apropiada a las caractersticas de los integrantes de los equipos o del grupo en general: 1. Solucin de problemas Se entregar de forma escrita a los participantes, una situacin que exige ser resuelta pronto; la cual estar relacionada con el quehacer docente de la persona que se ir a evaluar. Esta situacin

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es un problema planteado de manera breve y precisa, pero bastante clara para evitar dudas. Se integran equipos de trabajo de tres o cuatro personas cada uno, siguiendo la metodologa para la solucin de problemas: Definir el problema, determinar sus causas, establecer posibles alternativas de solucin, decidir cul es la mejor solucin y definir mecanismos para su realizacin, seguimiento y control de resultados. 2. Estudio de casos Se plantea al grupo el caso preparado, pudindose hacer por escrito o verbalmente. Un caso es la descripcin detallada de una situacin o hecho, ante el cual es preciso tomare una posicin o llegar a una decisin para solucionarlo, resolverlo o mejorarlo. Esta descripcin se har en una o dos cuartillas, aclarando el punto de vista desde el cual el grupo deber estudiar el caso. Posteriormente, se forman equipos de trabajo con tres o cuatro participantes, semejantes a los utilizados en la tcnica anterior. La diferencia bsica entre estas dos tcnicas radica en que en la primera se plantea un problema sin datos que contribuyan a la solucin del mismo, tenindolos que investigar el grupo; mientras que en la segunda se les dan todos los datos que necesitan para elaborar y fundamentar sus juicios, sobre un hecho o acontecimiento. 3. Incidente crtico El coordinador plantea al grupo en plenaria, un incidente, el cual debe ser escueto pero preciso. Puede consistir en una o dos frases y ponerse en una hoja de papel para colocarla frente al grupo. El grupo realiza todas las preguntas que considere necesarias para obtener los datos requeridos para fundamentar una decisin o un juicio sobre el incidente. El coordinador debe haber previsto todas las posibles preguntas y traer pre-

paradas las respuestas, con la finalidad de aclarar el punto de vista a ser asumido por todos. El siguiente paso es semejante a las tcnicas anteriores (integracin de equipos de trabajo pequeos). En esta tcnica no se le dan al grupo, desde el inicio, todos los pormenores del caso, sino que stos deben obtenerlos a partir de las preguntas realizada al coordinador. Tiempo Una o dos sesiones de clase, segn el grado de profundidad que se desee evaluar. Materiales requeridos Para la solucin de problemas: El planteamiento del problema en 10 o 15 lneas. Para el estudio de casos: La descripcin detallada del caso, en una o dos cuartillas. Para el incidente crtico: El enunciado del incidente, en una o dos frases; ms las respuestas a las posibles preguntas que el grupo formule sobre dicho incidente. Observaciones Durante el trabajo de los equipos, la persona que coordina debe estarlos supervisando para aclarar las dudas que surjan y sobre todo, para asegurarse de que estn realizando la tarea solicitada. En las plenarias su funcin es la de moderador, procurando no expresar su opinin personal, ni juicios o evaluaciones sobre los resultados obtenidos. En los ltimos dos pasos de estas tcnicas, es decir, en la complementacin y evaluacin, el asesor podr dar su opinin, aportar los aspectos tericos faltantes, juzgar y evaluar las metodologas seguidas, etc.; pero antes de ellos y a travs del desarrollo de las mismas, su funcin es ayudar al grupo a que piense, discuta, analice y llegue a decisiones propias.

UNIDAD III LA PSICOPEDAGOGA Y SUS ALCANCES


EN LA EDUCACIN PREESCOLAR Y PRIMARIA

APRENDIZAJE E INSTRUCCIN EDUCACIN: Proceso en que se ayuda y gua a los nios hacia una participacin activa y creativa en su cultura. MECANISMOS QUE DEBE ADOPTAR LA INTERVENCIN PEDAGGICA

PRINCIPIO: La accin didctica debe partir del bagaje de los conocimientos previos de los alumnos Se requiere INTERACCIN EDUCATIVA

MARCO DE RELACIN QUE PREDOMINA EN EL AULA

RETAA LOS ALUMNOS PERO OFRECE RECURSOS PARA SUPERARSE

SE APOYA EN

Aceptacin Confianza mutua Respeto Posibilita relaciones afectivas Contribuye a la seguridad Apoya una autoimagen ajustada y positiva

Toma en cuenta sus capacidades y las apoya para avanzar

Observacin de alumnos y procesos de E-A

Plasticidad

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ACTIVIDAD PREVIA O PRELIMINAR Teniendo como modelo el cuadro sinptico que a continuacin se presenta, (tomado de: Hernndez, F. y Sancho, J. Ma. "Para ensear no basta Concepto sobre el papel del profesor Relacin social papel del alumno

con saber la asignatura". Espaa: Paids, 1996. p.129); site su propia accin pedaggica, para analizar las concepciones sobre el proceso enseanza-aprendizaje, el conocimiento y los papeles de los agentes educativos en el ambiente en que labora: Concepto sobre el conocimiento Criterios para seleccionar conocimientos Textos acadmicos clsicos o sagrados: No es esencial la conexin con la vida Conocimiento pertinente: Integracin del conocimiento y la vida Produccin de conocimiento: Fusin del conocimiento y la vida

Tipo sacerdote: La clase como celebracin ritual del conocimiento Profesional: La clase como contexto eficiente de aprendizaje Participante: La clase como preocupacin mutua, postura crtica, duda radical Burcrata: La clase como trmite y obligacin

Base el respeto: Nocin de distancia social

Disciplina: Diferencias individuales minimizadas Cliente: Diferencias individuales importantes Participante: Utilizacin de las diferencias individuales, sociales y culturales Disciplina: Diferencias minimizadas o para ser tratadas

Relacin: Reduccin de distancias sociales Dilogo: Abolicin virtual de la distancia social

Respeto: Relacin distante con alumnos y sus familias

Libros de texto: Relacin con la vida: Lo que permiten los programas y textos

ACTIVIDADES DE DESARROLLO Tema 1 Aprendizaje e instruccin Opcin A bsica Actividad previa de esta opcin Es el caso de que Carolina, una alumna suya, le dice a usted que no ha podido entender el si-

guiente prrafo, siendo ste de gran importancia para el desarrollo de la temtica tratada. La nia manifiesta haberlo ledo ya cuatro veces y est decidida a no presentar el examen por ello. Texto: La tarea integradora se vuelve esencial, cuando la de manda social exige unas respuestas determinadas a unas preguntas concretas y cuando se da el caso de que dichas respuestas no pueden darse, porque los di -

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ferentes especialistas que se ocupan de cada uno de los fragmentos de una cuestin determinada, tienen unas opiniones muy dispares y que, por supuesto, no es po sible reducir a un denominador comn. (B. Suchodolski. "La educacin del hombre"). 1) Qu hara usted para que la alumna comprendiera el contenido de este prrafo? 2) Cmo actuara con ella para convencerla respecto al hecho de que presente el examen? Una vez que haya respondido a estas preguntas, lalas y conteste las cuestiones siguientes: 1. Por qu lo hizo usted as y no de otra forma? 2. Qu afirmaciones estn implcitas en sus respuestas? 3. Qu concepcin del aprendizaje y de la instruccin, est relacionada con la solucin dada al problema? De los problemas que se le han presentado en su prctica docente, seleccione el que considere ms importante. Descrbalo detalladamente y anote la solucin que le dio. Conteste las tres ltimas preguntas en relacin con el problema elegido por usted. Para abordar la relacin entre la teora psicolgica y la prctica docente, se sugiere poner especial atencin a los siguientes aspectos: 1. Diferencia entre psicologa educativa como disciplina pasiva y como rea productora activa. 2. Distincin entre reglas funcionales ya existentes y la creacin de reglas de operacin. 3. Diferencias entre aplicar una idea y una herramienta material en un problema. 4. Metodologa para la elaboracin de reglas profesionales de enseanza. 5. Definicin de los trminos clave del problema. 6. Identificacin de los supuestos que contiene el problema. 7. La expresin de un problema prctico en trminos de su significado psicolgico.

Actividad central de esta opcin A bsica Elabore un ensayo en donde realice los siguientes pasos: 1)Determine cul es el problema que, supuestamente, se le presenta en su prctica docente. 2) Defina cada uno de los trminos que considera claves en el problema. 3) Identifique los supuestos que estn implcitos en su definicin. 4) Revise sus respuestas de la actividad anterior (Previa A) y comprelas con el problema expuesto aqu. 5) Identifique los hechos centrales de sus respuestas, en las mismas actividades. 6) Identifique el concepto que est involucrado en sus respuestas. 7) Identifique el aspecto esencial de motivacin que usted est tomando en cuenta. 8) Realice una confrontacin entre los hechos y sus concepciones psicolgicas, especificadas en los dos ltimos puntos (6 y 7). Opcin B Se supone que un grupo de alumnos tiene que aprender a trazar algunas figuras geomtricas. El maestro, al iniciar su clase, dibuja en el pizarrn las figuras con sus nombres y pide a los alumnos que las copien en sus cuadernos. Cuando el maestro Carlos observ cmo realizaban los nios esa actividad, si lo hacan correctamente, les deca: "Muy bien!", "Excelente!". A los nios que no lo hacan de manera correcta, les manifestaba: "As no, fjate bien en el ejemplo del pizarrn!". Al terminar el curso, Carlos observ en la evaluacin que algunos nios hicieron correctamente todas las figuras y otros no hicieron bien ninguna figura. Estos resultados se obtuvieron independientemente de que el profesor les dijera: "Muy bien!" o "As no, ...!" Conteste las siguientes preguntas: 1. Cree usted que se puede afirmar que en el ejemplo citado, existe un proceso de enseanza-aprendizaje?

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2. Considera que existe algn manejo en el proceso instruccional, dirigido hacia la creacin de incentivos motivacionales? Por qu? En caso de ser su respuesta afirmativa, qu tipo de motivacin se estara utilizando? 3. De qu manera enseara usted el tema mencionado en la presente actividad? Se sugiere analizar crticamente el contenido de la teora de Skinner y rescatar los elementos que pueden ser tiles para su prctica educativa. Para ello puede tomar como gua los siguientes factores: 1. Contingencias de reforzamiento y aprendizaje escolar. 2. Papel del/la maestro/a y alumnos en el proceso enseanza-aprendizaje. 3. Ensear a pensar y manera de concebir el aprendizaje. Opcin C En la prctica cotidiana de su accin docente, usted se ha encontrado con numerosos temas o contenidos programticos que debe tratar con sus alumnos. Escoja el que considere ms adecuado para contestar los siguientes interrogantes: 1. Qu conocimientos o conceptos antecedentes, cree que sus alumnos deberan poseer con anterioridad, al tema especificado por usted? 2. Cmo enseara detalladamente esos conocimientos previos? 3. Qu concepto de aprendizaje est implcito en sus respuestas anteriores? 4. Cmo desarrollara usted el proceso enseanza-aprendizaje y qu aspectos tendra presentes, para que sus alumnos estuvieran interesados en el tema tratado? 5. Cmo usara la transferencia en una tarea de solucin de problemas? De acuerdo a los expresado por Ausubel, se presentan algunas lneas generales que pueden ayudar a llevar a cabo la actividad aqu sugerida. Incluya en su ejemplo: A. Los conceptos ya existentes en la estructura cognoscitiva.

B. La secuencia del material y sus caractersticas. C. El tipo de estrategias motivacionales que se van a utilizar. D. Las condiciones de realizacin de la tarea, ya sean en equipo o de forma individual. E. Las condiciones socioeconmicas de las personas que van a realizar la tarea. Opcin D Se sugiere lea detenidamente los prrafos que a continuacin se presentan: Existe una cosa llamada espacio. Sera muy difcil explicar qu es esto. En este aspecto, no creo que es temos hoy ms avanzados que los griegos ( . . . ) El espacio vaco es aquello de lo que, en cierto sentido, la geometra verifica. Eso es realmente lo que uno puede decir con confianza. Bertrand Russell En un experimento se presenta al nio una torre de cubos sobre una mesa. Su tarea es construir una se gunda torre de la misma altura, pero en las siguien tes condiciones: Sus cubos son de tamao diferente que los del mode lo, su torre est apoyada en una mesa ms baja y mientras la construye, una pantalla le impide ver el modelo, aunque en cualquier momento, puede girar en torno a la pantalla y verlo. Se ponen a disposicin del nio diversas varillas y tiras de papel como instrumentos de medicin, pero nada se les dice acerca de la forma de usarlas. Las principales etapas evolutivas son las siguientes: En la etapa 1, el nio se limita a hacer una primitiva comparacin visual, a menudo no tiene en cuenta el hecho de que las torres estn ubicadas sobre mesas de alturas diferentes. As estima la altura desde el piso, en lugar de tomarla desde la mesa. Ms tarde, el nio hace diversas tentativas para acercar las dos torres con el fin de compararlas tambin visualmente. La etapa 2 es interesante porque constituye el prea nuncio de una medicin genuina. El nio trata de usarse a s mismo como medida comn; por ejemplo, intenta comparar con sus manos la medida de las

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torres, usa partes de su torso como puntos de refe rencia, etctera. Ms tarde se presenta el uso de medidas independien tes del propio cuerpo: una tercera torre o una varilla; pero con la condicin de que la torre o la varilla, ten ga exactamente la misma longitud que la torre que se mide; es decir, que no sean ms largas o cortas. En la siguiente etapa, el nio est capacitado para emplear una varilla ms corta a lo largo de la altura de la torre. Por ltimo, puede hacerlo de cualquier modo: en par ticular, ahora es capaz de usar la varilla ms corta co mo unidad de medida y decir: "Esta torre tiene una altura de dos varillas y media". Con este logro, la medicin a lo largo de una nica di mensin, se construye sobre bases operacionales: el nio ahora es consciente de que una longitud est compuesta por unidades de tamao arbitrario y de que puede medirse repitiendo una de estas longitudes a travs de la longitud total. J. Flavell. Conteste la siguiente pregunta y fundamente su respuesta: Cree que para llegar a conceptuar el espacio como lo hace B. Russell es necesario que el nio realice operaciones similares al experimento descrito por J. Flavell? Por qu? Efecte un anlisis crtico tomando en cuenta los siguientes aspectos: 1. La relacin entre el sistema de desarrollo y el proceso de aprendizaje: Cmo se vinculan estos factores? 2. La inteligencia como un proceso evolutivo y de adaptacin. 3. Los factores sociales que influyen en la formacin de la estructura. 4. Cmo concibe Piaget, el aprendizaje? Opcin E Lleve a cabo un cuadro sinptico, en donde destaque diferencias y semejanzas sobre las principales influencias tericas en el pensamiento pedaggico. ste deber servir como

base para la realizacin de sus propias conclusiones sobre su accin educativa, respecto a las tendencias de las investigaciones sobre los procesos de enseanza-aprendizaje en los mbitos escolares de nuestro Mxico actual. Las tres corrientes de pensamiento que se destacan estn representadas por estudios sobre los estilos de enseanza, las oportunidades de aprendizaje y las tareas en el aula. Como se sabe, el objetivo comn de ellas es el mejoramiento de la prctica en el aula, pero difieren en su perspectiva terica y en sus supuestos sobre la enseanza y el aprendizaje. Tema 2 Hacia el constructivismo Opcin A Juan Francisco es un nio de 13 aos que estudia el sexto curso en el nivel primaria. Realiza muy bien sus estudios en todas las materias salvo en matemticas. Estudia la asignatura, pero tiene muchos problemas para transformar los nmeros a smbolos y el converso. Por alguna razn, no sabe todava manejar las abstracciones necesarias para poder crear y resolver las ecuaciones sencillas. La maestra form grupos con la esperanza de que los estudiantes ms avanzados pudieran ayudar a otros que tienen problemas. Ella percibe que algunos alumnos parecen ms capaces que otros, es decir, tienen un nivel de madurez que les permite trabajar con los smbolos matemticos. Quiere ayudar a los dems, aunque no sabe cmo. De qu forma le podra usted ayudar, para que a travs de su accin docente, soluciones estos problemas? Para realizar el escrito sobre el caso del alumno llamado Juan Francisco, recuerde: 1) El constructivismo brinda una visin del proceso enseanza-aprendizaje, a travs de la cual se puede buscar en las teoras de Piaget y Vigotsky, soluciones reales para ayudar a los alumnos. Es posible combinar ambos pensamientos, para darles un contexto rico a los alumnos y a ayudarles a encontrar su propio camino hacia el conocimiento.

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2) Juan Francisco obviamente no est en la etapa cognitiva para manejar conceptos abstractos. De nada sirve insistir y forzarlo. 3) La maestra tendr en cuenta la base del conocimiento presente, para ayudar a Juan Francisco en la construccin del nuevo conocimiento? 4) Es posible que la maestra le brinde otros conceptos bsicos, junto con los que ya posee el alumno? RETROALIMENTACIN OJO! Todava no lea lo que sigue Este prximo apartado slo es para leerlo despus de que haya realizado la actividad arriba sealada. Recomendaciones para la maestra de Juan Francisco: La etapa de desarrollo de cada nio determina cmo y cundo entrar a los aprendizajes del saln de clases. Si el alumno no tiene las bases de la etapa anterior, no puede aprender nuevos conceptos. Si un nio es preoperacional, aunque su edad cronolgica implica que debe alcanzar ciertos aprendizajes, no lo har. Si no tiene reversibilidad, no va a poder entender la multiplicacin, por ejemplo. Se tiene que tomar en cuenta cada estadio de desarrollo y dar a cada infante el tiempo adecuado para madurar y construir el conocimiento. Opcin B Considere los cinco apartados de la lectura de Csar Coll, "Bases psicolgicas" (en: Cuadernos de Pedagoga. nm. 139. Barcelona, Fontalba, 1986, pp. 12-15) con el objetivo de que elabore un ensayo crtico y reflexivo sobre el sistema educativo mexicano, respecto a los principios generales considerados en l, a travs del currculum que se desarrolla en cualquiera de los niveles de educacin bsica. Se considerarn aspectos tales como:

1) Concepcin del aprendizaje escolar 2) Concepcin de la intervencin pedaggica 3) Planificacin del proceso enseanzaaprendizaje y coherencia con su desarrollo real 4) Cmo se responde a las preguntas tradicionales del currculum?: 4.1.) Qu ensear? 4.2.) Cundo ensear? 4.3.) Cmo ensear? 4.4.) Qu, cmo y cundo evaluar? ACTIVIDADES FINALES Opcin A Realice el siguiente ejercicio: Dibuje un rectngulo y divdalo en cuatro partes. Compare su ejecucin con la de otros compaeros y en equipo, traten de responder las siguientes cuestiones: Se realizaron los mismos dibujos? Si la contestacin es afirmativa: por qu? Las figuras fueron diferentes? Por qu? Quin sigui las instrucciones al pie de la letra? La mayora de los integrantes del grupo, dividieron los dibujos en partes iguales? OJO! No lea la retroalimentacin si no ha realizado la actividad anterior A continuacin le mostramos las respuestas de un grupo de estudiantes de la misma licenciatura que usted cursa: 25 estudiantes dibujarn lo siguiente:

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7 estudiantes lo hicieron as:

o as:

2 estudiantes dibujaron as:

Para sensibilizar la observacin del alumno se sugiere detener nuestra percepcin en una pintura o paisaje, por ejemplo una obra de Velzquez (la SEP ha publicado lminas o litografas de pinturas para educacin artstica y se pueden emplear aqu). Se les dice a los alumnos que observen y se hacen preguntas como: qu poca se imaginan?, qu hora es en la pintura?, etctera. Estos son ejercicios estimulantes y relajantes, ya que no se espera una determinada respuesta, interviene la subjetividad del que observa o interpreta el arte y no existen contestaciones correctas u objetivas. Opcin C bsica

1 estudiante dibujo as:

Finalmente, 1 estudiante dibuj as:

Este ejercicio le permitir observar que dentro de un enfoque constructivista se tiene que empezar por ver bien y seguir las instrucciones tal cual. Sin embargo, se observa que al interpretar una nueva informacin o aprender algo nuevo, los estudiantes tienden a traer a la nueva situacin sus viejos o anteriores esquemas. Esto es, en los dibujos anteriores excepto en los dos ltimos, los alumnos asociaron a la instruccin: "dibujar un rectngulo y dividirlo en cuatro partes", su viejo esquema que deca: EN PARTES IGUALES. As se observa cmo entran en juego dos esquemas: uno anterior y prximo a la nueva situacin y otro totalmente nuevo para la persona que aprende. Ahora reflexione sobre los aprendizajes de sus alumnos, las respuestas que dan en sus exmenes y cmo sus esquemas anteriores, los formados por los conocimientos y experiencia pasada, (a travs de sus tcnicas de enseanza utilizada en el momento presente), entran en juego con los esquemas de aprendizaje o tcnicas de otros compaeros maestros. Con las reflexiones anteriores, usted puede desarrollar un escrito muy crtico acerca de su prctica docente, el desarrollo y proceso enseanza-aprendizaje con sus alumnos. Opcin B Al considerar el aprendizaje significativo y pensar en su realizacin, se debe iniciar con la OBSERVACIN.

A continuacin se presenta una lista de preguntas para el maestro, con el fin de supervisar su desempeo. Es importante que considere el escrito realizado en la actividad previa de esta unidad III, con la finalidad de que lo confronte con la presente actividad. Cualquier contestacin negativa es un foco de alerta para tomar acciones correctivas. Lista de revisin para el maestro Creatividad Hice preguntas abiertas? Los trabajos que asign permiten el desarrollo de pensamiento divergente? Al trmino de una asignacin, pregunt de qu otra forma se puede hacer? Permit que los alumnos junto conmigo construyeran el currculum de este periodo? Facilit la expresin de pensamientos, puntos de vista antagnicos, crticas y cuestionamientos?

Democracia y didctica crtica

Fui un mediador que facilit Construccin un aprendizaje significativo? Las tareas y actividades que del conocimiento us promueven la integracin del viejo y nuevo conocimientos, as como el proceso activo para el aprovechamiento de la informacin y no son reiterativas?

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Enseanza diagnstica

Conozco a cada uno de mis alumnos: sus objetivos, intereses y necesidades especiales? Me preocup por ellos en forma individual y le di a cada uno lo que requera para aprender? Motiv el aprendizaje de mis alumnos? Fue divertido el periodo? Si yo tuviera su edad, me hubiera encantado estar en el aula? Trabaj en el lmite superior de competencia de los alumnos y evit la reiteracin de capacidades? Di suficiente retroalimentacin a cada uno de mis alumnos o permit que la obtuvieran para hacerlos conscientes de su nivel de desempeo? Sali del aula cada uno de ellos ms fortalecidos y seguros por sus conocimientos y capacidades? Centr mi atencin en el pensamiento durante mi clase? Desarroll habilidades para pensar?

CRITERIOS DE EVALUACIN DE LA UNIDAD Ante todo conviene optar por una actitud congruente entre el discurso educativo y la accin pedaggica. Por ello, se recomienda tener presente siempre la integracin de conocimientos y actitudes, emplear un enfoque holstico y procesual a travs de toda la interaccin educativa, dentro y fuera del aula. Aunque se vea reiterativo, dentro de los criterios de evaluacin de esta unidad III, en donde se conjugan todos los conocimientos del curso de manera prctica en cada uno de los mbitos de los profesores-alumnos; la temtica central de la psicopedagoga y sus alcances en la educacin preescolar y primaria y aunque slo sea una pequea introduccin a otra de las asignaturas de la licenciatura plan 94, se presentan a continuacin los factores esenciales a tomarse en cuenta: 1. La construccin del conocimiento y el procesamiento activo de la informacin por parte del estudiante. 2. La integracin de la nueva y la vieja informacin implica el procesamiento activo y genera ms seguridad en el estudiante, que progresivamente aprende ms y con mayor profundidad acerca de cada tema. 3. El nfasis en procesos ms que en productos, considerando especialmente la evaluacin que cualquier otro aspecto del aprendizaje escolar. de cada etapa del aprendizaje y solucin de problemas, que en los resultados de exmenes o ejercicios. 4. El aprendizaje significativo como finalidad de toda actividad. 5. El uso de estrategias metacognitivas, la autorregulacin del conocimiento y la focalizacin propositiva de los procesos superiores como temas de clase. Tener claridad de cules son los recursos cognitivos con los que cuenta, utilizar conscientemente todas las herramientas didcticas dirigidas hacia el propio conocimiento de la realizacin del pensamiento; incrementando las posibilidades para solucionar problemas, el aprendizaje y la toma de decisiones.

Motivacin

Zona de desarrollo prximo Evaluacin

Empoderamiento

Habilidades de pensamiento

Habilidades Mis alumnos son aptos para para aprender aprender? Habilidades Las actividades que desarrollade comunica- ron los alumnos los hacen mejocin res comunicadores, ya sea en forma verbal o por escrito? Habilidades de procesamiento de informacin Con los proyectos de este periodo manejan mejor las fuentes de informacin? Saben reunir, contrastar, sintetizar y presentar adecuadamente la informacin?

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6. El desarrollo de las habilidades de pensamiento implica que el maestro dedique tiempo efectivo de clase a hablar, discutir, explorar y monitorear el tema. Requiere que el docente haga una valoracin metacognitiva y controle sus pensamientos. Es necesario tambin que genere un clima de respeto que permita a sus estudiantes hablar libremente sobre sus procesos de pensamiento, incluso de sus fallas y cualidades, que al ser compartidas sern tiles para los dems. 7. Aprender a aprender como parte fundamental de cualquier currculum. Ante la cantidad de nuevos conocimientos que se adquieren da tras da, sern tantos los datos que nuestros alumnos requerirn, para su manejo en cualquier campo, que lo importante ser que puedan accesar a las fuentes de informacin de manera adecuada e integrarla para comprenderla mejor. 8. El desarrollo permanente y continuo de habilidades comunicativas (orales y escritas) para buscar y organizar la informacin. 9. El desarrollo de habilidades de tutora tanto en el alumno como en el docente. 10. La actitud autoritaria del docente y el empoderamiento de los alumnos. 11. La postura del profesor como facilitador del desarrollo del proceso de aprendizaje. Es la necesidad de que el maestro se conceptualice a s mismo como un facilitador o, an ms, como un mediador, y no como una fuente de conocimiento para sus alumnos. 12. La construccin de una democracia en el aula, en donde destaque el respeto a la diversidad, la expresin de deseos, puntos de vista y divergencias, as como la inclusin y tolerancia. 13. El desarrollo del pensamiento divergente y de talentos artsticos. Fomentar la creatividad debera ser un elemento permanente del currculum oculto y abierto. Para ello es conveniente preguntar al trmino de cada solucin de problemas de qu otra forma podra hacerse? o qu otra respuesta podemos dar a este cuestionamiento? Es el resultado de la bsqueda permanente de opciones.

14. El desarrollo de proyectos individuales para los "tiempos muertos". Tener un plan individual de aprendizaje (ideado, coordinado, diseado e implementado por el propio alumno) que le permita involucrarse en su crecimiento de una manera til para su evolucin personal. 15. Desarrollo de una variedad de talentos, no slo acadmicos, durante los cursos. Tan importante como el desarrollo intelectual resulta el social, el artstico, el motor y el creativo. 16. La creacin de clubes de ciencia y arte en la institucin educativa. Crear un espacio para el desarrollo de talentos en reas especficas, permitir acrecentar el potencial de los alumnos. 17. Desarrollo de la motivacin y la necesidad de tener una educacin para la vida. Una educacin incluyente que permita a todos los miembros del sector social integrarse en un progreso individual y nacional. Es responsabilidad del maestro propiciar esa motivacin por aprender, para que el estudiante se desarrolle, de por vida, mediante la educacin. 18. El desarrollo armnico e integral del estudiante. 19. La evaluacin continua tanto cualitativa como cuantitativa. Cuando al alumno se le enfatiza la importancia de la comprensin holstica de los temas que se tratan, se trabajar con base en unidades de aprendizaje y la evaluacin estar centrada en procesos, no en resultados atomizados, y ser en gran parte de tipo cualitativo, descriptivo de los estadios en los que se sita el desarrollo del estudiante en cada momento. 20. El diagnstico permanente y la focalizacin en las necesidades especiales de cada individuo. Las actividades de aprendizaje deben permitir observar el nivel de desarrollo de cada estudiante, de tal forma que exista una valoracin permanente que oriente los estilos y estrategias de intervencin. 21. La participacin del alumno en la construccin del conocimiento dentro de protocolos de didctica crtica. 22. La individualizacin del proceso de enseanza.

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23. El trabajo en la zona de desarrollo prximo. Resulta interesante que el maestro haga un registro de cunto tiempo invierte en la prctica de habilidades que ya dominan sus estudiantes. As, los lapsos de tiempo sern optimizados al trabajar en el lmite superior de la capacidad de los estudiantes. Aquello que realicen hoy con ayuda del profesor, lo podrn llevar a cabo solos maana. Es en esta zona de mayor esfuerzo cognitivo-afectivo en donde debe situarse la enseanza. 24. El cuestionamiento personal sobre el quehacer docente. Resulta imprescindible que el maestro se supervise a s mismo acerca de su desempeo fuera y dentro del aula. Hacer un alto en el camino cada semana para revisar el desempeo personal es una prctica til para asegurar que verdaderamente est contribuyendo al desarrollo cognitivo y personal de cada uno de sus alumnos. 25. El uso del lenguaje como llave maestra del pensamiento. El lenguaje no slo reforzar la capacidad simblica del estudiante, sino que tambin ser una herramienta que le permitir conceptualizar, procesar y concluir de manera ms poderosa. Desde las primeras etapas de desarrollo es importante que el profesor sea un mediador entre el alumno y el entorno, por medio del lenguaje. ACTIVIDADES DE EVALUACIN INTEGRALES DE LA UNIDAD Se recuerda que una evaluacin autntica es aquella que utiliza instrumentos que estn dentro del repertorio habitual del estudiante, estando ms focalizada en el proceso que en el resultado; permitiendo supervisar ms de cerca la evolucin del aprendizaje. Actividad A Trate de resolver el siguiente caso, ya sea de forma individual o en equipo. Aqu un maestro se queja de sus alumnos y no ve esperanzas en su accin pedaggica: En la reunin mensual de maestros el profesor de matemticas, se levanta y con desnimo dice:

"Ya no s que hacer! He intentado todos los trucos que conozco y cuando ms he logrado que unos cuntos estudiantes puedan realizar algunos problemas , para la siguiente clase darme cuenta de que varios ya han olvidado cmo resolverlos. He probado con incentivos (puntos adicionales y tareas que implican ser exentos de otras actividades un tanto tediosas para ellos), sin resultado alguno. Simplemente parecen no entender." Uno de los maestros que lo escucha, esboza una sonrisa detrs de sus 30 aos de experiencia docente, mientras casi todos los dems comentan situaciones semejantes. OJO! No leer la retroalimentacin que sigue hasta despus de haber realizado la actividad propuesta anteriormente En la junta de maestros descrita, el docente ms experimentado sonrea, quiz recordando esas vicisitudes que haba enfrentado muchos aos atrs, cuando estaba concentrado en los temarios, en los calendarios, en los exmenes. Con el tiempo se fue dando cuenta de que "ms de lo mismo" (muchos ejercicios sobre un mismo concepto), difcilmente implica aprendizaje si no est precedido de la construccin del conocimiento por parte de cada uno de los estudiantes. Cuando ese maestro decidi invertir tiempo en observar cmo estaban pensando los alumnos y, en introducir el tema del pensamiento como parte de cada tpico de su materia, s tuvo oportunidad de terminar con su currculum, adems obtuvo un mejor recuerdo de la informacin. De hecho, aunque quiz pareca que estaba en principio adelantando poco, logr cubrir sus objetivos y los estudiantes parecieron estar ms motivados. Recuerde: los maestros ms experimentados, conocen la importancia de analizar los procesos de pensamiento de sus alumnos. Actividad B A travs de la formacin de pequeos grupos, analice el siguiente caso: Santiago aprendi a leer en preescolar por el mtodo fontico. Recuerda horas repasando en clase y como tarea

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hojas y hojas con: ma me mi mo mu, sa se si so su; con palabras como Lola y sosa y con frases como mi mam me mima. Evoca tambin muchas tardes escribindolas en planas y planas con total aburrimiento. Adems, le queda claro que nadie que l conozca, lee para divertirse y cuando lo castigan en su casa, lo mandan a su cuarto a leer un texto de su libro de espaol y copiarlo en su cuaderno. Odia hacer esos deberes. Para llevar a cabo el escrito analtico, se sugiere considerar los puntos siguientes:

a cabo un trabajo cognitivo con efectividad. 2) Control Ejecutivo: Se trata de la regulacin de la cognicin o autoadministracin. Es la habilidad para manipular, regular o controlar los recursos y estrategias cognitivas con la finalidad de asegurar la terminacin exitosa de una tarea de aprendizaje o solucin de problemas. Incluye, entre otras, las actividades de planeacin, monitoreo, revisin y evaluacin. D. SUGERENCIAS PARA EL ASESOR

1. Qu tipo de circunstancias rodearon a los lectores eficientes y cules a los no eficientes durante su proceso de adquisicin de la lengua escrita? 2. Otorgar premios por leer es una triste aplicacin de teoras conductistas, que merecen un mejor uso que se. 3. La lectura debe ser un premio en s misma y el docente tendra que estar en contacto con los libros, artculos y otros materiales bibliogrficos divertidos, interesantes, apasionantes para el grupo en el que se trabaja, de acuerdo con la edad de sus miembros. 4. La maestra o maestro debe haberse enamorado de la lectura, para que comunique este sentimiento. 5. El docente debe contagiar este gusto a los padres y la actividad de leer debe formar parte de su vida, como comer o dormir. 6. La educadora o educador, tendra que leer con el nio o de qu tipo y calidad seran sus actitudes para fomentar el gusto por la lectura en su discpulo? Actividad C Con base en el cuadro gua de la pgina siguiente, efecte los siguientes procesos estratgicos junto con sus alumnos y alumnas, para lograr una evaluacin autntica. Se presentan dos columnas, cada una de las cuales considera aspectos diferentes en la evaluacin solicitada: 1) Autovaloracin: Hace referencia al conocimiento o conciencia metacognitiva, es decir al conocimiento del individuo acerca de sus propios recursos cognitivos, de las demandas de la tarea y de las estrategias que se usan para llevar

A continuacin le proponemos algunas consideraciones que usted puede tomar en cuenta en su trabajo de asesora en este curso. Aspectos generales 1. Recuerde que la Gua del estudiante no es el curso; en ella se proponen las lecturas ms adecuadas a la temtica y actividades que puede adecuar a su grupo y a las necesidades particulares del mismo. 2. Al proponerle opciones en las actividades tratamos de abrir las posibilidades de que usted, al ir experimentando la puesta en marcha del curso con su grupo, pueda idear otras maneras novedosas y creativas para el aprovechamiento de los contenidos. 3. Usted como responsable del curso, puede ir profundizando en el estudio de los contenidos e ir acercndose a las lecturas complementarias que se proponen o las que aparecen al final de estas sugerencias. Asimismo, ir adecuando su intervencin conforme profundice en los contenidos; pues como asesores, este aspecto es esencial y forma parte del quehacer profesional. Contenido 1. Con respecto al contenido, se sugiere revisar los temas de cada una de las unidades, conforme a los objetivos y trabajarlos de manera colegiada o por lo menos compartida con otro asesor. 2. Se enfatizarn los conceptos y principios, su comprensin y de ser posible su uso para explicar los fenmenos reales. Si esto no es posible en

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Autovaloracin Cmo le hice? Qu palabras clave us? Qu frases tuvo mi proceso para aprender/solucionar el problema? De qu me acord? Cmo me acord? Qu apoyos externos (notas, dibujos, grabaciones, etc.) fueron efectivos? Qu verbalizaciones me hice a m mismo/a durante el proceso? Me estanqu en alguna parte? Por qu? Con qu relacion el material?

Control ejecutivo Cmo le voy a hacer? Cul es mi plan? Qu caractersticas tiene este material-problema? Qu me funcion bien entonces? Qu no funcion para evitarlo? Cmo sabr que he aprendido/solucionado el problema durante el proceso? Cmo sabr que me acerco a la meta? Cul es el plan "B" (si no aprendo/soluciono por este camino, qu voy a hacer)? Cmo le estoy haciendo? Me estoy acercando a la meta? Si me estoy haciendo verbalizaciones negativas (no puedo, est muy difcil, no soy efectivo/a para esto), qu debo estar pensando? Sigo con este plan o recurro al plan "B"? Estoy siguiendo un esquema rgido? Existe otro camino? Es econmico en tiempo y esfuerzo lo que estoy haciendo?

Con qu ndice guard el archivo? Fui flexible? Me apegu a una estrategia rgida y poco til? Podra haber hecho algo ms fcil y rpido?

su totalidad, s al menos en lo particular; pues a partir del uso que le demos a los aspectos tericos, stos llegarn a tener un significado para el profesor-alumno. 3. Tratar de llevar a los profesores-alumnos desde una explicacin de sentido comn o particular de cada alumno, a una explicacin donde los conceptos se lleven a la prctica o accin pedaggica; de tal manera que se pueda contrastar la importancia del uso de los conceptos con la vinculacin del fundamento terico y el aspecto emprico.

De interaccin La propuesta de trabajo aqu expresada, intenta considerar una postura constructivista, dentro de la psicognetica y las teoras cognitivas. De ah que se formulen algunas opciones de actividades por desarrollar, entre otros elementos: En la interaccin del proceso enseanza-aprendizaje, dentro y fuera del aula, se recomienda: 1. El ambiente en el aula es fundamental, en l se invita al alumno a disfrutar de su aprendizaje, del intercambio de ideas, de la socializacin de

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experiencias, brindando seguridad y respeto. 2. Partir de los aprendizajes previos de nuestros profesores-alumnos, invitndolos a examinarlos y respetando el valor que tiene su experiencia profesional previa y actual. 3. Recordar que el tipo de aprendizaje que buscamos es un aprendizaje significativo, por lo que debemos considerar lo que ello implica. De aprendizaje 1. Considerar que en teora los aprendizajes significativos no tienen lmite, pues siempre es posible ir aumentando nuevos significados a nuevos aprendizajes e ir ampliando las redes de relaciones, pues el aprendizaje significativo nos es cuestin de todo o nada, sino de grado; cuando ms amplias y complejas son las redes de relaciones entre los aprendizajes son ms significativos. De las evaluaciones Si consideramos los principios de aprendizaje planteados anteriormente, entonces podemos sealar que toda actividad de evaluacin es parcial; es decir, es muy probable que los profesores-alumnos aprendan ms de lo que se puede evaluar en un momento determinado con alguna actividad. Por otro lado, es importante considerar que las actividades de evaluacin son como fotos instantneas de un proceso de enseanza-aprendizaje, rico y permanente por su dinmica y, que en muchas ocasiones con el paso del tiempo, puede captarse la potencialidad de significados de ciertos aprendizajes. Hacia dnde orientar las clases? Cada situacin en clase debe tratarse como una experiencia nica que requiere soluciones especficas dependiendo del contexto, de los niveles

de desarrollo de los estudiantes, de los temas y de los objetivos curriculares. Sin embargo, si pensamos que existen parmetros e ideas centrales que generan un tratamiento que facilita la construccin del conocimiento por parte del alumno, se presentan los elementos que de acuerdo a Klingler y Vadillo (1999), se consideran esenciales para lograr una experiencia transformadora dentro del aula: Panorama general: Partir de algunos supuestos bsicos implica colocarse en el grupo con cierta actitud de vida que fomenta su desarrollo. Es decir, el maestro: No tiene todas las soluciones ni es la nica fuente de conocimiento. Debe permitir y estimular en el alumno la participacin activa en lo que aprende durante toda la clase y fuera del aula, sin olvidar que el estudiante es el responsable de su propio aprendizaje. Es un facilitador que impulsa la bsqueda, procesamiento y almacenaje eficientes de informacin. Es un mediador, cuya misin esencial es apoyar al alumno en el desarrollo de sus habilidades para aprender, allegarse informacin eficiente y oportuna, tomar decisiones, solucionar problemas, e incrementar su creatividad, as como para comunicarse eficazmente. Tiene como misin esencial el desarrollo del gozo por aprender en el estudiante. Debe fomentar y favorecer el aprendizaje cooperativo. Si se conserva la postura anterior, se debern tener en cuenta los diversos lineamientos y estrategias que promueven el aprendizaje activo y efectivo.

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E. BIBLIOGRAFA PARA EL ASESOR AINSWORTH, Mary D. Salter. "La teora del apego y su utilidad en la investigacin trans-cultural", en: Leiderman, P. H., S. R. Tulkin, & A. Rosenfeld (eds.) Culture and infancy. Variations in the human experience. Nueva York, Academic Press, 1999, pp. 49-67. BIJOU, Sidney W. Captulo 3: "Conducta cognoscitiva: capacidades" y Captulo 8: "El preescolar", en: Psicologa del desarrollo infantil. vol. 3. Mxico, Trillas, 1982, pp. 51-69 y 169-208. BLIX, Joaqun. "La inteligencia emocional en la psicoterapia infantil". Ponencia presentada en el I Congreso sobre Psicologa y Psicoanlisis. Mxico, Centro Mdico La Raza/Instituto Mexicano del Seguro Social, 1997, p. 8. BRUNER, Jerome S. Hacia una teora de la instruccin. Mxico, Hispanoamericana, 1972. CARRETERO, Mario y Elena Martn. "Las operaciones concretas", en: Palacios, Jess, lvaro Marchesi y Mario Carretero. Psicologa evolutiva. Desarrollo cognitivo y social. Tomo 2. Madrid, Alianza Universidad. Textos, 1993, pp. 207-250. CARRETERO, Mario y Juan Garca Madruga. "Principales contribuciones de Vigotsky y la psicologa evolutiva sovitica", en: Palacios, Jess, lvaro Marchesi y Mario Carretero. Psicologa evoluti va. Desarrollo cognitivo y social. Tomo 2. Madrid, Alianza Universidad. Textos. 1993, pp. 155-175. CASTANYER, Olga. La asertividad: Expresin de una sana autoestima. Bilbao,Espaa, Descle De Brouwer, 6 edicin. 1997. CASTAEDA, Luis. El nio triunfador. Mxico, Ocano, 1986. ESTEVE, J. M.; Franco, S. y Vera, J. "Introduccin", Captulo 1: "Cambio social y funcin docente", Captulo 2: "Los problemas de los profesores debutantes en sus primeros aos de trabajo en la enseanza" y Captulo 6: "La educacin al final de la utopa: Una reflexin sobre las expectativas de la sociedad y el trabajo de los profesores en la sociedad actual", en: Los profesores ante el cam bio social. Barcelona/Mxico, Anthropos Editorial del hombre/Universidad Pedaggica Nacional, 1995, pp. 7-105 y 255-281. EYRE , Linda y Richard Eyre. Cmo ensearles alegra a los nios. Colombia, Norma, 1987. FURTH, Hans. "Perspectivas Piagetianas", en: Marchesi, lvaro; Mario Carretero y Jess Palacios. Psicologa evolutiva. Teoras y mtodos. Tomo I. Madrid, Alianza Universidad. Textos. 1984, pp. 177-206. GMEZ PALACIO, Margarita et al. Captulo I: "Las teoras del desarrollo y del aprendizaje", "La teora psicognetica", "La teora de Ausubel", "La teora de Vogotsky" y "El aprendizaje", en: El nio y sus primeros aos en la escuela. Mxico, SEP. 1995, pp. 26-70 (Biblioteca para la actualizacin del maestro). HAWKINS, David. "Cmo aprender lo que no se puede ensear", en: Shulman, Lee y Evan Reislar. Aprendizaje por descubrimiento. Mxico, Trillas. 1974, pp. 15-25. KAREN, Robert. "Llegar a vincularse", en: Becoming attached. USA, Atlantic, pp. 35-66 (Artculo de manejo interno Maestra en Pedagoga de la UPN, Ajusco, Mxico).

EL NIO:

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KLINGER, Cynthia y Guadalupe Vadillo. Psicologa cognitiva. Mxico, McGraw-Hill, 1999. LABINOWICZ, Ed. Introduccin a Piaget. Pensamiento-aprendizaje-enseanza. Mxico, Addison-Wesley/ Iberoamericana, 1990. LANGFORD, Peter. El desarrollo del pensamiento conceptual en la escuela primaria. Espaa, Paids, 1989, pp. 9-25. LINDGREN, Henry Clay. Captulo 2: "Por qu los educandos se comportan como lo hacen", Captulo 9: "Factores intelectuales y afectivos en el aprendizaje", Captulo 10: "Problemas de direccin en el aprendizaje escolar", Captulo 18: "Psicologa del maestro en su profesin", en: Psicologa de la enseanza. Espaa, Aguilar. 1972, pp. 23-48, 240-297, 522-553. LPEZ, Flix. "Psicoanlisis y psicologa del desarrollo", en: Marchesi, lvaro; Mario Carretero y Jess Palacios. Psicologa evolutiva. Teoras y mtodos. Tomo I. Madrid, Alianza Universidad. Textos. 2. Edicin. 1984, pp. 51-81. MARCHESI, lvaro. "El Pensamiento Preoperatorio", en: Palacios, Jess, lvaro Marchesi y Mario Carretero. Psicologa evolutiva. Desarrollo cognitivo y social del nio. Madrid, Tomo 2. Alianza Universidad. Textos. 2. Edicin. 1993, pp. 181-205. NISBET, John y Janet Schucksmith. Captulo 3: "Qu son las estrategias de aprendizaje?", Captulo 4: "Conocimiento y aprendizaje de estrategias de aprendizaje en los nios", Captulo 5: "El progreso en la comprensin" y Captulo 7: "Nuestro trabajo con nios y profesores", en: Estrategias de aprendizaje. Mxico, Santillana/Aula XXI. 1998, pp. 45-126. PALACIOS, Jess. "Henri Wallon", en: Palacios, Jess, lvaro Marchesi y Mario Carretero. Psicologa evo lutiva. Desarrollo cognitivo y social del nio. Tomo 2. Madrid, Alianza Universidad. Textos. 2. Edicin. 1993, pp. 133-153. RODRGUEZ, Lucila y Jorge A. Sandoval. Orientaciones educativas en la familia mexicana. Mxico, Paulinas, 2000. REESE, Hayne W. y Lewis P Lipsitt. Captulo 4: "Procesos fundamentales de aprendizaje", Captulo 11: "Desarrollo perceptivo", Captulo 12: "Desarrollo emotivo" y Captulo 16: "Inteligencia: Su desarrollo y sus correlatos", en: Psicologa experimental infantil. Mxico, Trillas. 1974, pp. 125-185, 429-499 y 616-663. SNCHEZ, Margarita. Desarrollo de habilidades del pensamiento. Nivel I. Fundamentos del razonamiento. Mxico, Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey. 1987. . Desarrollo de habilidades del pensamiento. Creatividad. Mxico, Trillas. 1991. VARGAS ISLA, Lilia Esther. "El amor: rehn de la familia?", en: Tramas. Subjetividad y procesos sociales. Nm. 9. Mxico, Revista de la Universidad Autnoma Metropolitana/Unidad Xochimilco, junio de 1996, pp. 125-136.

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IV. BIBLIOGRAFA GENERAL DEL CURSO


Revistas Cuadernos de Pedagoga. nm. 139. Barcelona, Fontalba, 1986. Cuadernos de Formacin Docente. Mxico, UAM, Secretara de Personal Acadmico. noviembre de 1981, pp. 34 41. Revista Punto y aparte. Ao 3, nm. 10. Unidades UPN Chihuahua, Ciudad Jurez y Parral. noviembre de 1994. Infancia y aprendizaje. Revista trimestral de estudios e investigacin. nm. 8, Madrid, Espaa, Pablo del Ro, diciembre de 1979. Revista Debate Feminista. Ao 4, Vol. 7. Mxico, Martha Lamas, Hortencia Moreno y otros, marzo de 1993. Revista Tramas. Subjetividad y procesos sociales. nm. 9, Mxico, UAM/Xochimilco, junio de 1996. The Journal of Research Science Teaching. Vol. 2. ISSUE. No. 3. USA, 1964.

Libros BRUNER, Jerome. Hacia una teora de la instruccin. Mxico, Manuales Uthea, 1972. CARRETERO, Mario; et al. Proceso de enseanza y aprendizaje. Argentina, Aique, 1991. DELAHANTY, Guillermo y Jos Perrs (comps.). Piaget y el psicoanlisis. Mxico, Universidad Autnoma Metropolitana/Xochimilco, 1994. DOLT, Francisco. Psicoanlisis y pediatra. Mxico, Siglo XXI, 4. edicin. 1978. DELVAL, Juan. El desarrollo humano. Mxico, Siglo XXI, 4a. edicin. 1996. FREUD, Sigmund. Compendio del psicoanlisis. Mxico, Alianza editorial, 1980 GALLEGO ORTEGA, Jos Luis (coord.). Espaa, Aljibe, 2. edicin. 1998 (Col. Educacin infantil). GARCA MADRUGA, Juan A. Desarrollo y conocimiento. Mxico, Siglo XXI, 2a. edicin. 1995. GOLEMAN, Daniel. La inteligencia emocional. Mxico, Vergara, 1995. GMEZ PALACIO, Margarita et al. La teora de Vigotsky. Mxico, SEP. 1995 (Biblioteca para la actualizacin del maestro). KLINGLER, Cynthia y Guadalupe Vadillo. Psicologa cognitiva. Mxico, McGraw-Hill. 1999.

EL NIO:

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LABINOWICZ, Ed. Introduccin a Piaget. Pensamiento, aprendizaje, enseanza. Mxico, Addison Wesley Longman, 1998. MERANI, Alberto. Psicologa y Pedagoga. Las ideas pedaggicas de Henri Wallon. Mxico, Grijalbo, 1984. MOLINA, Alicia. Del aula y sus muros. Cuentos. Antologa, Mxico, SEP/El Caballito. 1985, pp. 1536. NADEL, Jacqueline y Francine Best. La Pedagoga de Henri Wallon. Barcelona, Reforma de la escuela. 1982. NICKERSON, Raymond et al. Ensear a pensar. Espaa, Paids. 1998. ORTEGA Ruiz, Rosario. Crecer y aprender. Madrid, Visor. 1999. PALACIOS, Jess, lvaro Marchesi y Csar Coll (comps.). Desarrollo psicolgico y educacin. I. Madrid, Alianza Editorial. 1993. PIAGET, Jean. Apuntes. Escritos de apoyo para el trabajo escolar. Plan Nuevo Len. nm. 3. Tomado de: Piaget and his school. Editors Brbel Inhelder y H. Chipman. Traduccin: Cristina del Caizo y Ma. de Lourdes Valzquez, pp. 65-77. PRIMERO, Luis Eduardo (coord.). Familia y educacin: Argumentos para un encuentro. Mxico, Ficomi y CNDH (Federacin Iberoamericana contra el Maltrato Infantil). 1997. RODRGUEZ RUEDA, Lucila. Educacin ciudadana: Punto de unin entre la escuela y la familia. Folleto dirigi do a padres de nios y nias de preescolar y primaria. Mxico, Colegio Uxmal, noviembre del 2000 (mecanograma de manejo interno). . Teoras psicopedaggicas en el aprendizaje y la Instruccin. Mxico, Universidad Pedaggica Nacional. 1993 (mecanograma ). . La relacin de los adultos con los infantes y su desarrollo cognoscitivo. Mxico, Universidad Autnoma Metropolitana/Unidad Xochimilco/Educacin y Comunicacin. 1998 (mecanograma indito). VIGOTSKY, L.S. El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona, Espaa, Grijalbo. 1979. WALLON, Henri. La evolucin psicolgica del nio. Buenos Aires, Psique. 1979. Winnicott et al. El psicoanlisis y el pensamiento contemporneo. Paids, Buenos Aires. 1962. ZABALA VIDIELLA, Antoni. La prctica educativa: Cmo ensear. Espaa, Gra, 6. edicin. 2000.

Videos, pelculas y audios 1. Pelcula: "Recordar y olvidar: Descubriendo la psicologa". (Ttulo original: "Remembering and Forgetting"). Duracin aproximada 30 minutos. Video coproducido por WGBH y American Psychological Association. No. 2. Folio. 2. Pelcula: "El aprendizaje: Descubriendo la psicologa". (Ttulo original: "Learning"). Duracin

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aproximada 30 minutos. Video coproducido por WGBH y American Psychological Association. No. 3 Folio. 3. Pelcula "Freud: Pasiones Secretas" (duracin: 140 minutos). Freud: The Secret Passion, 1961. Direccin: John Huston. Guin: Charles Kaufman y Wolfgang Reinhardt. Fotografa: Douglas Slocombe. Edicin: Ralph Kemplen. Msica: Jerry Goldsmith. Asesor mdico: David Stafford Clark. Interprtes: Montgomery Clift, Susanna York, Larry Parks, Susan Kohnere, Eileen Herlie, Fernand Ledoux, David McCallum, Rosalie Crutchley, David Kosseff. 4. Pelcula "El Yo: Descubriendo la psicologa". (Ttulo original: "The Self") Duracin 30 minutos. Video coproducido por WGBH y American Psychological Association, No. 12, Folio. 5. Audiocassette. Rodrguez Rueda, Lucila. "La metodologa didctica frente al desarrollo cognitivo y la inteligencia emocional". Duracin 50 minutos. Realizada al Dr. Serafn Mercado Domenech, catedrtico titular de la Facultad de Psicologa, UNAM. Mxico, 1999.

EL NIO:

CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO

ANEXO

EJERCICIO BSICO
PARA ELABORAR MAPAS CONCEPTUALES

ORIENTACIN GENERAL Siga los pasos que a continuacin enunciamos: 1. Lea el siguiente prrafo El desarrollo mental del nio2 "El desarrollo psquico, que se inicia al nacer y concluye en la edad adulta, es comparable al crecimiento orgnico: al igual que este ltimo, consiste esencialmente en una marcha hacia el equilibrio. As como el cuerpo evoluciona hasta alcanzar un nivel relativamente estable, caracterizado por el final del crecimiento y la madurez de los rganos, tambin la vida mental puede concebirse como la evolucin hacia una forma de equilibrio final representada por el espritu adulto. El desarrollo es por lo tanto, en cierto modo una progresiva equilibracin, un perpetuo pasar de un estado menor de equilibrio a un estado de equilibrio superior. Desde el punto de vista de la inteligencia, es fcil por ejemplo oponer la inestabilidad e incoherencia relativas de las ideas infantiles a la sistematizacin de la razn adulta. Tambin en el terreno de la vida afectiva, se ha observado muchas veces cmo el equilibrio de los sentimientos aumenta con la edad. Las relaciones sociales, finalmente, obedecen a esta misma ley de estabilizacin gradual."
Tomado de Jean Piaget. "El desarrollo mental del nio", en: Seis estudios de psicologa. Mxico, Seix Barral. 1977, pp. 11.
2

2. Identifique en el prrafo los conceptos o enunciados los cuales pueden estar formados por dos conceptos. Puede hacerlo encerrndolos en un valo, por ejemplo: el desarrollo y las relaciones sociales. 3. Identifique en el prrafo las palabras-enlace como por ejemplo los verbos, adjetivos, proposiciones, etc. Estas palabras son importantes porque indicarn los tipos de relacin entre los conceptos y por lo tanto en su aprendizaje. 4. Coloque de manera jerrquica, del ms general al ms particular, los conceptos localizados, como por niveles. Posteriormente, encirrelos en una elipse. Localice el trmino principal, el concepto ms amplio y colquelo en la parte superior. 5. Localice los subtemas o subconceptos. 6. Localice los trminos secundarios, etc. 7. Dibuje las lneas que unen los conceptos y escriba las palabras-enlace en medio de stos, utilice las palabras que mejor describan la relacin entre los trminos. 8. Compare su mapa con lo siguiente: Muy importante es que los mapas no son idnticos aunque se traten de un mismo texto, pues en l intervienen los significados que cada persona le da a la nueva informacin a partir de sus aprendizajes previos; sin embargo deben contener los elementos esenciales, que permitan comprender lo que la otra persona entendi sobre un mismo texto.

GUA DEL ESTUDIANTE

DESARROLLO PSQUICO

caractersticas engloba NACIMIENTO

comprende

ADULTEZ PROGRESIVA

EQUILIBRACIN

VIDA MENTAL

encaminados

VIDA AFECTIVA

RELACIONES SOCIALES

9. Con estos elementos redacte un escrito sobre el contenido del mapa, y ser una nueva produccin sobre el tema anterior de los que ley. (De Piaget). 10. Comentarios generales acerca de los mapas conceptuales: Deben ser conceptualmente grficos y armoniosos. Deben contener un mnimo de conceptos,

de manera recomendable no ms de 15 y en una sola cuartilla. Probablemente para lo anterior tendr que hacer varios ensayos hasta alcanzar la sntesis que usted requiera. Le recomendamos el libro de A. Ontoria et al. Mapas conceptuales, una tcnica para aprender. Madrid, Narcea, 1992.

EL NIO: DESARROLLO Y PROCESO DE CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO GUA DEL ESTUDIANTE / PROGRAMA INDICATIVO PARTICIPARON EN SU ELABORACIN COMO RESPONSABLES EN NOVIEMBRE DE 1994: JOS LUIS CANTO RAMREZ UNIDAD 041 CAMPECHE, C AMP. ALEJANDRO MOTA GONZLEZ UNIDAD AJUSCO, MXICO, D. F. JORGE NANGUS RAMREZ U NIDAD 071 TUXTLA GUTIRREZ, CHIS. EN LA REVISIN DE ESTE CURSO PARTICIPARON EN NOVIEMBRE
DE

2000:

CAROLINA DOMNGUEZ CASTILLO UNIDAD 081 CHIHUAHUA, CHIH. LUCILA RODRGUEZ RUEDA UNIDAD AJUSCO, MXICO, D.F. ASESORA PARA LA REVISIN DE LA LNEA: ALONSO RAMREZ SILVA COORDINACIN DEL PROYECTO: XCHITL L. MORENO FERNNDEZ MARA VIRGINIA CASAS SANTN

NOVIEMBRE DE 2000

Esta gua del estudiante del curso El nio: desarrollo y proceso de construccin del conocimiento se termin de imprimir y encuadernar en el mes de de 2002 en Impresora y encuadernador Progreso, S. A. de C. V. (IEPSA), Calz. San Lorenzo 244; 09830, Mxico, D. F. Se tiraron ejemplares