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El autor: Omar Frana-Tarrag Es uruguayo (1953), Dr.en Medicina y Licenciado en Etica Profesor de Psicotica en la Facultad de Psicologa; de Etica Econmica en la Facultad de Ciencias Empresariales; y Biotica en la Licenciatura de Enfermera. Es consultor sobre asuntos relacionados con las Eticas Aplicadas. Autor del libro "Introduccin a la Etica Profesional (Asuncin: Paulinas, 1998); Etica para Psiclogos (Bilbao: Descle, 1996) y de numerosos artculos de tica profesional y Biotica. Docente del Departamento de Eticas Aplicadas de la Unversidad Catlica desde 1988.

CONTENIDOS Y OBJETIVOS DE LA EDUCACION EN VALORES ETICOS

Este trabajo fue publicado bajo el ttulo: La Educacin en Valores ticos a la luz de una Antropologa Personalista. En: M.C.Trapero. Los valores en los programas de eneanza (experiencias docentes) Montevideo: Monteverde, 1995, 10-35.

Nos proponemos sealar en este artculo la importancia de la educacin tica en la enseanza de nios y jvenes como dimensin transversal y longitudinal de la educacin que involucre a todas las materias y actividades tanto curriculares como extracurriculares. En segundo lugar expondremos someramente cuales son los componentes de la educacin de la moralidad en mbitos acadmicos que los diversos psicopedagogos han planteado como necesarios a tener en cuenta. Y finalmente esbozaremos el "esqueleto" de las metas imprescindibles que debera tener toda educacin tica de nios y jvenes a la luz de una antropologa personalista de la educacin.

I. UNA EDUCACION ETICA TRANSVERSAL Y LONGITUDINAL

Desde hace unas dcadas la tarea de educacin moral en la Enseanza se ha hecho cada vez ms acuciante que nunca debido, en parte, a las razones siguientes: 1. Ausencia de una moral del "comn de la gente". Ya no existe lo que hace 3 o 4 dcadas poda decirse que era una "moral ambiental comn" consistente en ciertos principios y normas ms o menos generalizadas y aceptadas por todos. 2. Dis-sensibilidad moral Existe una sensacin de "intemperie moral" que lleva a que las nuevas generaciones surjan desconcertadas y sin rumbo. Este ltimo hecho es corroborado por ciertas investigaciones empricas1 que documentan, por ejemplo, que en los ltimos 30 aos los jvenes norteamericanos han tenido un incremento en la autoagresividad (drogas, alcohol, suicidio, embarazo adolescente, etc) y un aumento de las tendencias destructivas de los dems: la mitad de los delitos son cometidos por jvenes entre los 10 y 17 aos, producto del vandalismo, abuso de la autoridad, crueldad con los compaeros o simple criminalidad juvenil. 3. El desinters por la "polis" Junto al "desconcierto y la intemperie moral" est el indiferentismo y la irresponsabilidad frente al bien comn. As lo describe el Dr.Bok rector de la Universidad de Harvard a propsito de las nuevas generaciones de profesionales univesitarios2:

"Algunas encuestas han resaltado que los graduados que hoy salen de la universidad son menos altruistas. Los valores en alza son el bienestar econmico, el prestigio personal y el dominio sobre los dems"...."tambin estn en baja valores como mantenerse al da en asuntos polticos, participar en programas de accin comunitaria o ayudar en la conservacin del medio ambiente"..."De repente, los

Wynne "Character and Public Policy" (1982)

2 Las citas que hacemos aqu son del resumen que public el Diario El Pas de Montevideo el 10 de octubre de 1990

hospitales vieron que sus prcticas eran criticadas en la prensa, mientras que algunos mdicos deban afrontar denuncias judiciales. Ante estos peligros, los decanos de medicina buscaron filsofos, telogos, juristas y otras personas que pudieran impartir lecciones de tica mdica. De modo parecido, tal tendencia se abri paso en otras carreras. A medida que se hicieron de dominio pblico los escndalos polticos, el fraude en los negocios, las catstrofes por la negligencia humana, las informaciones falsas en la prensa, se fueron introduciendo cursos de tica en las facultades de Economa, Administracin Pblica, Ingeniera, Periodismo, Publicidad

Las nuevas generaciones de jvenes no participan de la vida poltica y en todo aquello que implique hacerse cargo de los dems. 4. Narcisismo consumista. La destruccin de los modelos socialistas y la desarticulacin de las comunidades con fuerte sentido de la identidad, en los que predominaba el espritu corporativo, hace que las nuevas generaciones surjan con un espritu fundamentalmente utilitarista y competitivo; o teniendo una postura egosta, consumista y exacerbadamente narcisista. Ya no piensan en "mejorar el mundo" sino en ganar dinero, tener prestigio y vivir con bienestar. El fenmeno ms significativo en este sentido es el de los "Yuppies" en los EUA y Europa. O an el de los "punkies" que optan por vivir el aqu y el ahora evadindose, a travs de la msica o de la droga, de asumir responsabilidades sociales o comunitarias. De ah que sea necesaria una implementacin de la educacin en valores morales, no slo en la Enseanza sino en todos los niveles de la sociedad. Pensar que en el "humus" anterior se geste espontneamente una educacin en valores que contrarreste las tendencias negativas antes sealadas, sera como "esconder la cabeza" ante la realidad. Dice al respecto el Director General de la UNESCO:
"En estos tiempos se necesitan ms que nunca valores, puntos de referencia, y es necesario y urgente un plan de accin educativo basado en tres grandes pilares: la no violencia, la igualdad y la libertad. Estas debern ser las bases de la educacin en todos los pases, cualesquiera que sean sus creencias, sus principios religiosos o sus sensibilidades culturales." 3

Esta toma de conciencia de la importancia de la educacin de valores en una sociedad cada vez ms consumista e individualista se ha hecho progresivamente evidente en quienes tienen responsabilidad de las cosas pblicas. En ese sentido ya son varios los pases que lo tienen incorporado curricularmente en la enseanza primaria y secundaria4. Espaa lo ha incluido en su sistema educativo con la nueva Reforma de la LOGSE5. Esta ley afirma que es objetivo de la educacin:

"La formacin personalizada, que propicie una educacin integral en conocimientos, destrezas y valores morales de los alumnos y de las alumnas en todos los mbitos de la vida, personal, familiar, social y profesional"(Art.2.)

Posteriormente, se instrument este artculo a travs de la resolucin del Ministerio Espaol de Educacin y Ciencia del 7 setiembre de 1994 en la que dice textualmente:
3 Citado por F.G.LUCINI Temas transversales y educacin en Valores . Madrid: Edl Alauda 1993.p.9. La UNESCO se ha ocupado reiteradamente del tema de los valores morales en la educacin. Veamos la bibliografa ms explcita al respecto: G.BEIS Pour une ducation aux valeurs thiques (Bibliographie). UNESCO. PARIS 1987; SCHENEIDER,B; In search of a wisdom for the world: the role of ethical values in education Unesco. Paris 1987; UNESCO Atelier "L'education face la crise des valeurs" Budapest 10-13 oct.1991. Unesco. Paris 1992.; BEST,F Education, culture and human rights and international understanding: the promotion of humanistic, ethical and cultural values in education . UNESCO. Paris 1991. 4 Vase, por ejemplo, BOLIVAR BOTIA,A Anlisis comparativo de la enseanza de tica y moral en Alemania Federal y Blgica . Perspectivas Pedaggicas 13 (1984) 43-61. 5 Se consideran temticas transversales dentro de la legislacin educativa de Espaa, adems de la Educacin Moral y Cvica que est puesta siempre en primer lugar, a la Educacin para la Paz, la Educacin para la Igualdad de Oportunidades para ambos sexos, la Educacin Ambiental, la Educacin para la Salud, la Educacin Sexual, la Educacin Vial y la Educacin para el Consumidor.

"El sistema educativo tiene entre sus finalidades proporcionar a los nios y jvenes una formacin que favorezca todos los aspectos de su desarrollo y que no puede considerarse completa y de calidad si no incluye la conformacin de un conjunto de valores que no siempre se adquieren de manera espontnea. Algunos de estos valores, englobados en el mbito de la educacin moral, se refieren a las actitudes personales ante los problemas bsicos de la convivencia. 2.La Educacin moral y cvica es el fundamento primero de la formacin que proporcionan los centros educativos, constituye el eje de referencia en torno al que giran el resto de los temas transversales y est implcito en todas las reas y materias del currculo. Por ello, el centro educativo como institucin se responsabilizar de la formacin moral y cvica de todos sus alumnos y alumnas, que quedar reflejada en sus normas de funcionamiento, en la programacin de las enseanzas y en las actuaciones de todos los miembros de la comunidad escolar"

En los nuevos instrumentos de la Reforma se supera una postura relativista frente a los valores, al considerar que no "todo vale igual"6, y se adopta una poltica activa y positiva en torno a determinados valores que se consideran legtimamente establecidos por la democracia espaola7. Lo interesante de esta posicin es que confirma que la Educacin Moral no es una materia, entre otras, sino que deber estar "presente de manera global en los objetivos y contenidos de todas ellas (las reas educativas)..."(Espaa.MEC Resolucin 7 set.94). A esto denomina inclusin transversal de la Educacin Moral en la Enseanza de nios y jovenes. Y agrega la instruccin del MEC espaol:
"Puesto que han de impregnar toda la accin educativa, las enseanzas transversales constituyen una responsabilidad de toda la comunidad educativa, especialmente del equipo docente. En particular han de estar presentes en el proyecto educativo del centro, en el proyecto curricular de etapa y en las programaciones que realiza el profesorado"

Una educacin moral no es una "indoctrinacin moral", pero tampoco se reduce a ayudar a que cada uno incremente su capacidad de decisin en relacin a sus valores subjetivos y privados. Si la educacin moral fuese slo eso, superaramos el desinters por el bien comn que parecen tener las generaciones consumidoras de los "walkman", de los discos compactos o de los televisores de bolsillos?. Por el contrario, tenemos el convencimiento de que existen ciertos valores fundamentales y mnimos en torno a los cuales es posible conseguir amplios consensos educativos -tal como ms abajo expondremos- y que constituyen el contenido de valores, principios y normas ticas a desarrollar en toda educacin de valores ticos. Adelantndonos a lo que ms abajo ser desarrollado ms en detalle pensamos que, histricamente, esos contenidos "bsicos" de valores han sido expuestos en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos y en el Pacto de Costa Rica de 1969 (Ley Uruguaya 15.737 de 1985). Esos VALORES ETICOS FUNDAMENTALES, especialmente incorporados en la parte doctrinal de nuestra Constitucin Nacional, no son valores "subjetivos" sino, al contrario, universalmente reconocidos como imperativos ineludibles para la convivencia humana. En consecuencia, una educacin moral camina con "pie firme" cuando parte de esos valores como los mnimos comunes a trasmitir tanto transversal (en todas las reas y sectores educativos), como longitudinalmente (desde el inicio hasta el fin del proceso educativo). Sobre esto quisiramos profundizar en la ltima parte de nuestra propuesta.

II. METAS Y OBJETIVOS DE TODA EDUCACION MORAL

En una investigacin organizada por la UNESCO8 sobre cuales eran los objetivos educativos de
6 En MEC Transversales: temas transversales y desarrollo curricular Madrid: MEC 1992 7 Cfr. PECES BARBA,G Los valores fundamentales Madrid 1987: Ed.Tecnos 8 UNESCO Contenidos de la educacin. Perspectivas mundiales desde ahora hasta el ao 2.000 . Paris. Citado

los diversos pases del mundo se mostr, con sorprendente evidencia, que la educacin de los valores morales era el nico objetivo propugnado de forma completamente unnime como objetivo educativo en los pases. Por el contrario no todas las naciones coincidan en que la Enseanza debiera proponerse, por ejemplo, la educacin fsica, la educacin intelectual y cientfica o la educacin social. En estas ltimas la unanimidad no era completa por parte del contenido de los sistemas educativos de los pases. No es desproporcionado decir que toda tarea educativa es, al mismo tiempo, educacin moral. Y esto, en un doble aspecto. Primero porque la Educacin est encaminada a perfeccionar al ser humano. Dado que la persona es el centro individual que entra en relacin con el mundo exterior toda tarea que lleve a su perfeccionamiento es bueno y justo. Lo inmoral, incorrecto o injusto, por el contrario, sera todo lo que vaya en contra de la plenificacin de la persona. Por lo tanto, en la medida que se tienda a que los nios y jvenes alcancen aquel bien que forma parte de sus posibilidades personales se est buscando el ideal moral antes referido. Y segundo porque toda Educacin, de hecho, prefiere ciertos valores al mismo tiempo que desacredita otros. Aunque frecuentemente suceda que esas opciones de valores no se hagan explcitas, o no se las reconozca como tales, no existe educacin que sea axiolgicamente neutra. En este sentido toda Enseanza es educacin moral propiamente tal en la medida que, tanto la estructura del sistema formativo como la informacin tica proporcionada a los alumnos, se pone en funcin de privilegiar y desarrollar determinados valores. Y esto, de manera insoslayable; de manera que es preferible poner en evidencia cules son los valores ticos articuladores de la educacin moral en la Enseanza antes que hacerlo de forma inconfesada o arbitraria. Sobre estos contenidos que consideramos bsicos en los objetivos de la educacin tica nos referiremos ms abajo. Teniendo en cuenta lo anterior y sabiendo que tanto en nuestra Constitucin como en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos se hace de la educacin moral (EM) uno de los pilares de la trama social y de la estabilidad de pueblos y culturas, consideramos necesario que la EM: 1. est incorporada como una tarea privilegiada en los diversos mbitos sociales. Si bien los gestores de la familia, de la labor parlamentaria, de la administracin pblica, de la Justicia, de las Relaciones Internacionales, de la Educacin y de los Medios de comunicacin social, tienen una responsabilidad particular en cuanto a posibilitar la formacin moral de los ciudadanos, puede decirse que no hay ningn sector que quede excluido de esta obligacin. 2. conforme, como dimensin transversal, todas las materias y actividades educativas tanto acadmicas como extracurriculares; y como dimensin longitudinal todos los perodos formativos9. 3. forme parte del sistema educativo obligatorio de toda enseanza de nios y jvenes y se sistematice explcitamente en una materia especialmente dedicada a tomar conciencia de los diferentes problemas ticos que surgen por la convivencia social, as como de los diversos valores implicados en la misma. Desde una tica de tipo personalista podemos decir que el perfeccionamiento de la persona humana y las tres Normas y tres Principios que ms abajo desarrollaremos son el armazn estructural de toda educacin tica mnima.
por R.MARIN IBAEZ Los valores: un desafo permanente . Ed.Cincel. Madrid 1993.p.56-58 9 Cuando una maestra de preescolar reparte una torta en partes iguales para todos los nios de la guardera, ya est haciendo educacin moral; de la misma manera que lo hace un profesor de Ingls de 6o de secundaria, cuando, al comentar un artculo del Times, muestra a sus alumnos la injusticia que se comete al discriminar a los enfermos de Sida.

2.1. La meta focal de la educacin: el perfeccionamiento de la persona Una tica de tipo personalista es aquella que considera que el centro y meollo de la vida moral es tomar siempre a la persona humana como fin y nunca como medio. Este punto de referencia innegociable, llamado por algunos el VALOR TICO FRONTAL O CULMINANTE de toda tica que afirme que el fin no justifica los medios o que las minoras no deben ser sacrificadas por las mayoras, es reconocido por la tradicin tico jurdica occidental e incorporada como tal por la Declaracin Universal de los Derechos Humanos El perfeccionamiento de la persona, por la educacin, implica equilibrar sus dimensiones constitucionales a fin de que los nios y jvenes consigan la armona corporal y emocional consigo mismos (lo psicoafectivo); la armona con los dems (lo tico-social); as como encontrar un sentido existencial global de sus vidas (lo utpico-trascendente). La Educacin integral de la Persona no es la sumatoria de factores: ed.intelectiva + ed.moral + ed.fsica + ed.afectiva + ed.religiosa + ed.esttica + ed.X., sino el perfeccionamiento de esas tres notas antes aludidas. En el artculo 1 de la Ley uruguaya 15.737 en la que se incorpora al Derecho Uruguayo la Declaracin Americana de Derechos Humanos o Pacto de Costa Rica de 1969 se dice: "Persona a los efectos de esta declaracin es todo ser humano". Ms especficamente puede definirse la persona como todo individuo que pertenezca a una especie cuyos atributos caractersticos sean los de tener CONCIENCIA, AUTONOMA Y RECIPROCIDAD. EDUCACION INTEGRAL DE LA PERSONA Conciencia: DESARROLLO DE LOS 1. de s mismo: es decir, conciencia de las propias cualidades COMPONENTES y de las propias limitaciones INSTRUMENTALES: 2. de los valores ticos que le permitirn entrar en relacin * Ed. afectiva con los dems y con el resto de la realidad * Ed. intelectual 3. de que los dems son tambin participantes iguales en la * Ed. tcnica * Ed. esttica "comunidad de interaccin"
* Ed. fsica * Ed. religiosa/filosofa de vida * Ed. moral

CON LA FINALIDAD DE: * adquirir una conciencia * libre * que interacte satisfactoriamente con los dems

Autonoma Es decir la capacidad de existir desde s (intimidad) y decidir por s mismo sobre aquello que le compete a s, sin perjudicar a otros; y adems, la capacidad de decidir aquello que compete a otros, pero en dilogo recproco y respetuoso con la libertad de los dems.

Esa capacidad de existir desde s hace que la persona sea nica, irrepetible inintercambiable, principio de accin y agente creador de su propia actuacin. A su vez, hace que toda persona rechace cualquier intento de ser considerada como objeto manipulable, similar a los otros objetos del mundo. La persona es pues un centro autnomo de actividad y, por tanto, de autodeterminacin y autolegislacin en el uso efectivo de sus decisiones. Reciprocidad o comunitariedad Es decir, apertura a la comunidad de interaccin y cooperacin. En su propia condicin de "serlimitado", est la razn de que toda persona intente salir de s para completarse. Completarse apropindose del mundo a travs del conocimiento y de la trasformacin cooperativa de la

realidad. Integrndose en el dilogo que busca, en comn, la verdad y el entendimiento siempre ascendentes. El perfeccionamiento de la persona implica no slo incrementar su capacidad de escucha y tolerancia ante lo diferente sino su responsabilizacin por el bien comn o la participacin activa en la comunidad poltica. Educacin integral es, pues, perfeccionar la raz de la eticidad: la capacidad de hacerse consciente del mundo, ponerse su propia ley-sistema de valores, y participar responsablemente de la comunidad de interaccin con los dems. O como dice el Dr.J.Cobo:

"La constitucin de una personalidad moral capaz de aunar identidad, autonoma, capacidad de evolucin, capacidad de convivencia y solidaridad con los dems, en un mundo en cambio y en una sociedad plural" 10

Planteada la meta o los objetivos de toda responsabilidad educativa y antes de entrar en detalles sobre qu valores educar, es oportuno tratar aquellos datos que, desde la psicologa de la evolucin moral, debemos tener en cuenta a la hora de enfocar una educacin moral. 2.3. Modelos psico-pedaggicos de metas y objetivos La intencin del siguiente apartado es hacer una sntesis de los principales enfoques psicopedaggicos elaborados a lo largo de este siglo, concernientes al proceso y contenido del desenvolvimiento de la moralidad en el educando. Por ltimo nos detendremos a exponer el planteo de Kohlberg, por considerar que es el que mejor da cuenta de los aspectos psicolgicos y filosficos implicados en este asunto11 Se podra decir que hay tres enfoques fundamentales respecto al desarrollo moral: el psicoanaltico, el del aprendizaje y el cognitivista: a. Teora psicoanaltica. El monumental trabajo de Freud ve la moralidad como una identificacin con las normativas de la sociedad a travs de un proceso de internalizacin. Freud considera que el estado final del ser humano es de racionalidad; y su intento fue mostrar cmo hay situaciones en que ste se desva hacia comportamientos distorsionados o hacia el seguimiento de reglas exageradas. Segn el Psicoanlisis la adquisicin de la moralidad ser el desarrollo, en el interior del nio, de los imperativos derivados de los adultos que contituyen reglas ideales. Estas conforman el Super Ego del individuo. Sirven para controlar los impulsos del Ello, especialmente los relacionados con la agresin o el sexo. La evolucin moral se produce por identificacin con sus padres e internalizacin de sus patrones morales. El nio se rebela contra esas frustraciones que le infligen pero dirige su rabia contra s mismo, no contra sus padres. El grado de desarrollo moral no parece depender, para Freud, de la intensidad de castigo que haya recibido de sus padres, sino de la intensidad de agresividad que l haya intentado dirigir contra sus progenitores o contra s mismo. Esa culpabilidad neurtica es la que genera el cumplimiento de reglas exageradas o distorsionadas. El valor fundamental de la teora moral de Freud reside en que ha puesto de relevancia los aspectos emocionales de la agresin y de la implicacin afectiva en los tempranos aos de la vida. De esa forma muestra que las experiencias afectivas iniciales pueden llevar al sujeto a obedecer las reglas, por el solo hecho de ser reglas; o tambin, que pueden abrir la posibilidad de un positivo modelamiento de nuestra conducta.
10 J.M.COBO. Educacin Etica para un mundo en cambio y una sociedad plural . Madrid 1993. Ed.Endymion p.88 11 . Lo que aqu presentamos es una sntesis del trabajo elaborado por MIFSUD,T La educacin moral enfoques contemporneos. Cide 1985 Santiago de Chile. Vase tambin VIDAL,M. La educacin moral en la escuela (propuestas y materiales) Madrid 1981. Ed. Paulinas

b. teoras del aprendizaje. Skinner propone una tecnologa de la conducta basada en el estmulo-respuesta. Para Skinner la cultura se genera por el ambiente social, que modela y mantiene una conducta. Segn l la autonoma moral es un lenguaje precientfico o un truco utilizado para explicar lo que no podemos dar cuenta de otra forma. Segn este autor, el hombre ha contruido un cierto gnero de ambiente social que le induce a comportarse de forma moral. Lo bueno sera un reforzador positivo y lo malo uno negativo; de manera que detrs de todo juicio de valor habra un simple reforzador de conducta, pensamiento o sentimiento. La permanencia o continuidad de una conducta moral sera debida a las contingencias consecuentes a ella, que la refuerzan de una u otra manera. c. teoras del desarrollo cognitivo c.1. Piaget (1932). Para este autor se dan dos tipos de moral: heternoma y autnoma. En un primer momento el nio acepta las reglas de juego, como externas y sagradas, por el hecho de haber sido establecidas por los adultos (heteronoma) Posteriormente, las acepta como resultado de un consentimiento mutuo entre los participantes; y stos se adhieren a ellas por decisin libre (autonoma). Tambin la forma del juicio moral evoluciona de: 1. de basarse slo en las consecuencias materiales de un acto a 2. basarse en la intencionalidad del que acta. Para Piaget, estos dos tipos de evoluciones en la moralidad del nio se deben a la estructura psiconeurolgica y no a la influencia de los adultos. De esa forma se pasa de una moral de compulsin (heternoma) a una moral de cooperacin para, finalmente, acceder a una moral de autonoma. c.2. Gessel (1956). Segn su teora el crecimiento moral se predetermina durante los primeros 5 aos de vida. Lo dems, se edifica a partir de esa base. El primer ciclo de desarrollo es intrnseco. El nio es egocntrico y la moral surge del reconocimiento a las exigencias de la ley y de la toma de conciencia de la tensin entre egosmo y altruismo. Incorpora una pauta moral a todas sus acciones, acepta responsabilidad por sus fechoras y prev retribuciones o castigos aplicados de acuerdo con la ley. El segundo ciclo es de referencia social. Hay una creciente dependencia de los adultos y consolida valores y actitudes de los primeros aos. En esta etapa del desarrollo se daran 3 cambios: 1. lo bueno y lo malo ya no son vistos en relacin a los efectos sobre el sujeto, sino sobre sus padres. Bueno-malo significa para el nio, aprobacin-desaprobacin de los adultos 2. toma conciencia de que pertenece a un grupo de pares y se adhiere a las normas de ellos. 3. su creciente poder intelectual le permite entrar en el mbito del argumento racional. Analiza las cuestiones morales independientemente de la aprobacin-desaprobacin de sus padres o pares. El tercer ciclo es de reciprocidad entre s y la sociedad. El sujeto se convierte en un individuo autnomo dentro de una sociedad de pares. A partir de aqu el sentimiento entra a formar parte de su discernimiento tico y los chicos hacen juicios intuitivos que debilitan la rigidez de la ley y la contrapesan con su razn y altruismo. Para Gessell se llega a la madurez cuando los juicios morales intuitivos no solamente reconocen la importancia de las circunstancias sino que tienen una autntica consideracin de los dems. c.3. Swainson (1949). Describe tres etapas del desarrollo moral: 1a: infancia: (hasta 7 aos): La tensin yo-tu no slo impone la necesidad de ser aceptable a otros sino que el nio intenta reducir el mundo a proporciones manejables. El comportamiento moral depende, pues, de modos de pensar cautelosos y autoritarios.

2a: niez: (desde 8-12a.) Se perpeta la estructura autoritaria. Los nios necesitan seguridad para desarrollarse y tener una sensacin de control sobre la realidad. Buscan un marco exterior estable, de manera que comienza a adquirir nueva fuerza la moralidad colectiva del grupo y de los pares; la sancin social adquiere renovada fuerza. 3a: adolescencia (13-19). La tensin entre s y la sociedad se internaliza y ahora rige el control interno. Para Swainson, la moralidad sera el proceso de adaptacin personal (internalizado) de lo social. Las sanciones se hacen personales y el autocontrol lleva a la autonoma moral. c.4. Mcknight (1950). Tambin coincide en afirmar que existen etapas del desarrollo moral: 1a: moralidad cautelosa: el comportamiento moral es controlado por el temor a las consecuencias molestas y dolorosas (de la naturaleza) 2a: moralidad de ndole autoritario: difiere de la etapa anterior en que el nio se remite a las consecuencias determinadas por la autoridad y no a las determinadas por la naturaleza; se orienta por el premio y castigo. 3a: moralidad de control social. La reciprocidad juega un papel importante. Descubren que lo correcto no es slo lo aprobado por la autoridad sino por la comunidad de pares. Hay un riesgo de conflicto entre el cdigo de los adultos y el de los pares. 4a: moralidad del control moral personal. Se da la sancin en el fuero ntimo pero se basa en principios morales personales. Hay un reconocimiento del valor, derechos y necesidades de los dems. c.5. Peck y Havighurst (1960). Segn estos autores hay 5 tipos de carcter en los individuos: amorales, calculadores, conformistas, irracionales, escrupulosos y racionales-altruistas. Esto implica a su vez, 5 tipos primarios de motivacin moral: infancia: tipo amoral; primera niez: calculador; segunda niez: conformista; adolescente temprano: irracional escrupulosos; adolescente-adultez: racional altruista. c.6. William Kay. Para este autor, slo un comportamiento autnomo, racional, altruista y responsable puede llamarse genuinamente moral. Kay estudia la moral madura desde la perspectiva de las actitudes morales. Pero para llegar a ellas es necesario que pase por las precondiciones de la moral que l las sistematiza de la siguiente manera: -La adquisicin de un sentido de identidad: quin soy? para responderlo el nio necesita del contexto social; -La aceptacin de s mismo:cmo soy realmente? para eso necesita de la aceptacin de la familia; -Una identificacin con ideales y cdigos morales: cmo debo comportarme? para lo cual necesita de modelos de conducta; -La experiencia de logro-xito y realizacin: cmo me va?; para esto necesita de la experiencia prctica ante otros -Una conciencia plenamente formada: qu es lo que est bien hacer?. Todas estas precondiciones son imprescindibles para el desarrollo ulterior de la moralidad porque el nio necesita seguridad emocional; de ah que las contestaciones a esas preguntas dependan, en gran manera, del amor con el que sea ayudado a responderlas, por parte de sus padres y demas figuras sociales significativas. De las precondiciones surgiran los rasgos morales primarios, que son, segn Kay: 1. Tener juicio moral. Este, a su vez, sigue un proceso: primero se basa en la -dependencia; luego en la -autoridad; -en la igualdad; por ltimo -en la equidad (producto de la aplicacin del altruismo, que es tratar a los dems de la misma forma que deseamos que ellos nos traten a nosotros mismos, dadas las mismas circunstancias. Como tal, es una actitud que trasciende lo racional). 2. Diferir la gratificacin. Indica la capacidad de postergacin de la gratificacin para el futuro y

tener una orientacin en la accin. 3. El personalismo moral. Es la capacidad de un individuo de tratar a los dems como personas y no como cosas o medios. Este rasgo est directamente relacionado con el dinamismo creativo y la flexibilidad. La creatividad sera la facilidad para abstraer principios ticos a partir del revoltijo de mandatos legales y sentencias autoritarias que se proponen controlar nuestra conducta. Tambin indica el grado de competencia: los nios son capaces de abstraer principios morales a partir de reglas especficas. Existir mayor grado de creatividad en los hogares donde las reglas establecidas se basen en la aplicacin de principios morales racionales o se acepte el anlisis personal razonado de las mismas. Por su parte la flexibilidad sera la capacidad para resolver, de forma adaptada, los casos con problemtica compleja y cuya solucin puede ser diversa segn las circunstancias. Finalmente, segn Kay, habran cuatro actitudes morales bsicas: 1. altruismo. Sera el inters por los dems y no slo por las cosas; o tambin, la equiparacin de las necesidades de los dems con las de uno mismo y su consideracin como fines en s mismos; 2.racionalidad. Sera la voluntad de discutir razonablemente las obligaciones morales respecto a las interacciones personales. Constituira la capacidad de pensar con independencia y no slo de actuar por s mismo; 3.responsabilidad. Sera la disposicin a aceptar la culpa por las propias acciones y de experimentar el sentimiento de obligacin que toda decisin moral trae aparejada. 4. independencia o autonoma moral. Es la que se dara cuando la persona, segura de la validez de su juicio moral, llega a una conclusin independiente de las orientaciones heternomas. De esa manera el sujeto se siente libre para solicitar consejos pero no se obliga a seguirlos por la presin autoritaria de donde aquellos emanan. Para Kay las actitudes morales primarias, en la medida que estn bien desarrolladas, caracterizan la madurez moral. Y slo se pueden desarrollar adecuadamente en un sistema de enseanza que sea democrtico. c.7. John Wilson. Da mucha importancia a las emociones por el papel que juegan a la hora de tomar decisiones. Su tesis principal es que en la moralidad hay cinco componentes esenciales: 1. Preocupacin por los dems: predisposicin a tratar a todos como iguales y a considerar los deseos y necesidades de los dems como tan importantes como los propios (Fhil); 2. opcin por un modo correcto ante las circunstancias; 3. emocin: conciencia y capacidad de identificar las emociones propias y las de los dems (Emp); 4. conocimiento de los hechos relevantes para una decisin moral (Gig). 5. vigilancia y control para poder intuir la situacin, pensar seriamente sobre ella, llegar a una decisin y actuar en consecuencia (Krat). Segn Wilson una opinin moral tendra, las siguientes caractersticas: -autonoma; -racionalidad; -imparcialidad (tratar a todos por igual); -prescriptividad (o obligatoriedad); y - preferencia (elemento de prioridad de una opcin sobre otra). c.8. Norman Bull. Plantea 4 etapas o niveles de desarrollo moral 1. pre-moral o anoma: sin ley; 2. heteronoma o moralidad externa: la ley es impuesta por los dems; 3. socionoma: la moral es en parte externa y en parte interna ya que la ley deriva de la sociedad; 4. autonoma: la moralidad es interna y la ley deriva del yo. Por otra parte, la gnesis del sentido de obligacin moral se debera a cuatro procesos completamente naturales, es decir, tienen finalidad biolgica propia, en potencia, y, posteriormente, se modifican segn el medio social. Su tesis es que si el sentido de obligacin moral es universal, tiene que ser el resultado de procesos naturales. Estos se produciran por 1.imitacin de las personas ms prximas; 2.sugestin: absorbe sin darse cuenta los sentimientos y

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actitudes mentales de sus prximos; 3.identificacin: incorpora esos sentimientos y actitudes segn sus propias caractersticas personales; 4.personalizacin: el yo moral conforma una obligatoriedad propia e intransferible, que es imagen de lo que l cree que debera ser. Este yo ideal -fuente del sentido universal de obligacin moral- entabla un conflicto con el yo natural. Para Bull la autonoma es la meta principal de toda educacin moral y se caracterizara por: - la razn: que constituye autoridad interna de la moralidad (no ningn poder externo); - la universalidad: o actuacin de acuerdo a principios o imperativos universales; - la consistencia: o la coherencia racional entre principios y normas de accin; - la respetuosidad por los derechos de los dems; - la criticidad o apertura a la crtica razonada de los dems, a lo que se oponen el autoritarismo, la disciplina fsica y el adoctrinamiento; - sistematicidad: toda educacin moral implica poseer un cuerpo de conocimientos que incluye al razonamiento como una de sus principales caractersticas. En suma para Bull hay tres palabras claves en la educacin moral: autonoma - racionalidad altruismo, y las tres grandes metas de la educacin moral seran: 1. la autonoma; 2. que se logra por medio del razonamiento; 3. y que se sistematiza en un cuerpo de conocimientos que, finalmente, fortifica y estimula actitudes o hbitos permanentes de conducta altruista. Tanto Kay como Bull coinciden en: 1.esbozar esquemas de desarrollo moral de tipo universal; 2. separar el desarrollo moral (autnomo) y las morales concretas; 3. sealar que la moralidad adecuada es aquella que desarrolla ciertos principios racionales ms que reglamentaciones especficas; 4. buscar desarrollar la autonoma como condicin de posibilidad fundamental de la moralidad. 5. sealar 4 caractersticas fundamentales de toda moralidad: racionalidad, autonoma, responsabilidad y altruismo. c.10. Kohlberg . Kohlberg (K) parte de una concepcin emprico-filosfico del desarrollo moral. Por un lado ve que el crecimiento moral natural del ser humano tiene ciertas etapas o "estadios" rastreables empricamente. Por otro considera que esas etapas traducen una dimensin humana presente en todas las culturas, es decir, antropolgica. Segn l, las teoras del desarrollo cognitivo (Dewey, Baldwin, Mead y Piaget) se construyen a partir de las siguientes postulados experimentales12: - el desarrollo no se da en trminos de repeticin o reforzamiento sino en clave de "estructura cognitiva", totalidad de organizacin o sistema de relaciones internas. - El desarrollo de esa estructura cognitiva es el resultado de procesos de interaccin entre la estructura del organismo y la del ambiente. - Las estructuras cognitivas son siempre estructuras de accin, es decir, organizacin de acciones sobre objetos - La orientacin del desarrollo de la estructura cognitiva es hacia un mayor equilibrio dentro de la interaccin de organismo-ambiente. Este se refleja en la estabilidad subyacente a un acto cognitivo en donde el desarrollo representa un sistema ms ancho de transformaciones que mantienen o sostienen tal conservacin. Segn K. el proceso de moralizacin en el nio se produce siguiendo lo que el llama "estadios". Habran tres nociones distintas de stos: - la sociocultural: cada sociedad da a los individuos roles distintos segn las edades, etc.; - la biolgico-madurativa: cada estadio se define por la activacin biolgica de un rgano. Por ejemplo, el estadio oral-anal-flico en el desarrollo psicosexual segn la teora psicoanaltica.
12 . Seguimos en todo lo que sigue a MIFSUD,T Los seis estadios del juicio moral (con aplicacin pedaggica) Cide Santiago de Chile 1983. Vase tambin HERSH,R; REIMER,J; PAOLITTO,D El crecimiento moral (de Piaget a Kohlberg) Narcea 1985. Madrid

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- la cognitiva o estructural: cada estadio es una totalidad estructurada a partir de la cual el nio interacciona con el medio ambiente. Los individuos responden de distinta manera segn su proceso evolutivo porque tienen conformadas estructuras cognitivo-afectivas diferentes para cada etapa de maduracin. De ah que se d una secuencia invariable con niveles estructurales similares dentro de una misma etapa; de forma que un estadio superior implica diferenciacin mayor e integracin mejor de los elementos presentes en los estadios inferiores. Segn l la investigacin emprica corrobora esta nocin de los estadios a los que atribuye las siguientes caractersticas13: - implican diferencias cualitativas en las estructuras (ej. modos de juicio moral) que siguen la misma funcin bsica para los distintos niveles de desarrollo. - estos distintos modos de pensamiento forman una secuencia, un orden, una sucesin invariable en el desarrollo individual. Los factores culturales pueden, aumentar, retardar o parar el desarrollo, pero no cambian la secuencia. - Cada uno de estos distintos y secuenciales modos de pensamiento forman una totalidad estructural es decir, una organizacin racional subyacente. - los estadios cognitivos son integraciones jerrquicas, es decir, forman una escala de aumento en la diferenciacin y en la integracin mientras cumplen la misma funcin. Por consiguiente, los estadios superiores desplazan (o reintegran) las estructuras de los estadios inferiores, de manera que el individuo tiende a usar el nivel de razonamiento moral ms alto a su alcance para cada etapa evolutiva. K postula que el desarrollo moral se da fundamentalmente como desarrollo de los juicios morales. Aunque no descarta los elementos emocionales, sociales o conductuales de una accin, afirma que los estadios morales son fundamentalmente cognitivos porque constituyen formas de pensamiento generalizados y simblicos14. El sostiene que el ser humano es creador de significado y no una criatura semnticamente pasiva. K. distingue entre el contenido moral (que vara en las diferentes culturas) y la estructura de pensamiento moral que -segn l- es universal y subyace a todo pensamiento humano. En ese sentido su teora contradice a los utilitaristas, durkheimianos o freudianos puesto que considera que la MORALIDAD es un "producto natural de una tendencia humana universal hacia la empata, hacia el ponerse en el lugar de otros seres conscientes. Tambin es un producto de una preocupacin humana universal por la justicia, por la reciprocidad o igualdad en la relacin de una persona con otra" De ah que, concluye, "la moralidad bsica desarrollada "naturalmente" por medio de una variedad de estimulaciones intelectuales y sociales en el hogar, el grupo de pares, y la escuela; no necesita programas sistemticos de adoctrinacin"15. Segn K, el desarrollo moral en trminos de estadios, es un movimiento progresivo hacia la fundamentacin de los juicios morales. Estos son impersonales, ideales, formales. Tienden a ser universales y basados en argumentos racionales independientes de contenidos materiales. K sabe que las distintas sociedades tienen valores distintos y educan a sus hijos para que sigan los valores de su sociedad. Pero, basado a la vez en evidencias filosficas y psicolgicas, defiende la existencia de una nica secuencia de estadios del juicio moral, cuya ltima etapa sera la formalidad o universalidad categrica16. Segn l eso se ve en el reconocimiento, comn a todas
13 id.p.17 14 . id.p.24 15 . op.cit.p.26 16 . HERSCH,R y otros op.cit.p.71

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las culturas, de ciertos valores bsicos racionales y formales tales como: 1. respetar las leyes y reglas; 2. seguir la propia conciencia; 3. diferenciar los roles personales afectivos; 4. respetar a la autoridad; 5. a los derechos civiles; 6. al contrato, confianza y justicia en el intercambio; 7. aplicar castigo a los culpables; 8. respetar la vida humana; 9. defender los derechos y valores de la propiedad; 10. decir la verdad, etc. K. tiene como trasfondo de su teora a la tica de Kant que funda la obligatoriedad de la ley en el imperativo categrico. En consecuencia considera que un Principio tico es aquella "modalidad de opcin que es universal, una regla de opcin que desearamos que todas las personas asumieran siempre en todas las situaciones(...).Existen excepciones a reglas pero ninguna excepcin a principios". Por ejemplo: haz a otros lo que quisieran que hicieran contigo es un principio. K se preocupa del cmo y no del contenido (el qu) de los juicios morales. De ah que busque unos principios universales comunes a todas las culturas. Segn l, existen modalidades o principios humanos universales del pensamiento moral que evolucionan segn un orden invariable, pese a que haya diferencias en las creencias ms especficamente morales que tienen una determinacin cultural, individual y por ende, relativa. Va todava ms all al afirmar que "Las diferencias que se pueden observar en la estructura bsica del pensamiento moral son diferencias en madurez o desarrollo" y "cuando los principios se reducen a orientaciones para considerar los reclamos de personas en situaciones concretas, llegan a ser expresiones del nico principio de justicia"17. Para K el Principio de justicia es la medida bsica, universal, y "central al desarrollo del juicio moral". "La justicia, la preocupacin primaria por el valor y la igualdad de todos los seres humanos, y por la reciprocidad en las relaciones humanas" es el resumen de todos los principios. "El desarrollo moral es bsicamente un proceso de reestructuracin de las tendencias humanas universales de empata (preocupacin por el bienestar de los dems) y de justicia (preocupacin por la igualdad y la reciprocidad) en las formas ms adecuadas"18 Por lo tanto para K, el proceso de desarrollo moral implica bsicamente, el desarrollo cognitivo de dos tendencias: la empata y la justicia. El estadio seis es la cumbre del desarrollo moral y el alcance del nico verdadero principio moral: la JUSTICIA. LOS SEIS ESTADOS DEL JUICIO El nio de cualquier cultura aprende por "osmosis" lo que son las "instituciones" morales de su sociedad, lo que es el "intercambio justo" en su ambiente, lo que es el "merecimiento de castigo" una vez hecha una falta, etc. Pero una sociedad no necesariamente recorre los estadios 5 y 6. Puede quedarse estancada en los anteriores, simplemente porque las condiciones sociales, geogrficas o religiosas no se lo permiten. Los estadios 5 y 6 slo pueden darse en sociedades con situaciones institucionales complejas. Una persona en el seno de cualquier sociedad, si se enfrenta a situaciones complejas, terminara por ver que la moral convencional es insuficiente y desarrollara los principios morales racionales. K. no cree que estos
17 .id.p.27 18 .id.p.28 MORAL SEGUN KOHLBERG 1. Moralidad heternoma 2. Individualismo. Fines instrumentales e intercambio 3. expectativas interpersonales mutuas. Relaciones y conformidad interpersonal 4. sistema social y conciencia 5. contrato social o utilidad y derechos individuales 6. principios ticos universales

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sean inherentemente occidentales sino que tambin tendran sentido para cualquier persona que se haya desarrollado a travs de un razonamiento moral convencional y haya visto sus limitaciones. La lgica de los principios morales occidentales ha sido mejor desarrollada que en otras culturas pero, segn l, su validez es independiente de su origen occidental19. Esto no quiere decir que K est manteniendo que algunas sociedades sean mejores que otras o que sean ms morales. Para l, ms moral no implica tener un mejor contenido moral sino actuar basado en juicios morales ms universales y menos arbitrarios. Una moralidad ms desarrollada sera aquella que, enfrentada a casos lmites y dilemticos, ms y mejor busca justificar los motivos para una accin. Por ejemplo:

"el lector se debe preguntar qu valor de la lista anterior debe tener preferencia sobre el salvar una vida humana. Debe tener preferencia la propiedad? Se debera sacrificar la propiedad para salvar la vida de alguien? Deben preferirse roles de afecto? Se debe sacrificar una relacin ntima para salvar una vida? Debe tener prioridad la ley? Se debe romper la ley por salvar una vida? Debe prevalecer la conciencia? Se debe sacrificar un punto de conciencia (romper una confidencia, implicarse en la violencia, profanar un objeto sagrado) por salvar una vida? Debe ser preferente un contrato? Se debe salvar la vida de una persona con la que no se tiene un contrato implcito de responsabilidad mutua?" 20

Ante preguntas como estas la persona moralmente desarrollada de cualquier sociedad podr distinguir que no es lo mismo salvar una vida que abstenerse de robar; y sabr dar razones o motivos para preferir una accin a la otra. En el proceso de desarrollo moral, un nivel convencional es ms desarrollado que el preconvencional porque tiene en cuenta las opiniones de los dems. A su vez, un estadio de principios es ms evolucionado que los anteriores porque aborda ms puntos de vista que los de "esta sociedad determinada"; y porque, como gua de accin, permite una mayor flexibilidad. K. no plantea que una persona sea "ms moral" en los estadios superiores sino que tiene un juicio moral ms adecuado a la racionalidad del principio de justicia o equidad. Puede ser que una persona que perciba el principio moral, no acte de acuerdo con l sino que d ms importancia a las consecuencias de ser visto o no por otros. K. argumenta que esta accin no es indicio de que el sujeto deje de hacer un juicio de acuerdo con su desarrollo moral, simplemente, que ha decidido no actuar segn su juicio. Los estudios experimentales llevados a cabo por K, tienden a corroborar la hiptesis de que personas que estn en el estadio de los principios son ms consistentes en sus acciones morales consecuentes, que las que no lo estn. d. Resumen y conclusiones Si reflexionamos detenidamente sobre lo que los diversos autores antes resumidos han planteado sobre los contenidos y metas de toda educacin moral, veremos que hay una "cantera" inmensa de aplicaciones y de consecuencias. De ellas quisiramos poner de relevancia a las siguientes: 1. La enseanza primaria y secundaria inevitablemente implica la transmisin de valores de manera que es insoslayable enfrentar la responsabilidad de hacer una educacin moral que acompae de forma crtica y consciente los programas de educacin de los jvenes. Esto parece un hecho necesario e ineludible en toda sociedad que quiera mantenerse y perfeccionarse. Sin educacin para la vida cvica21, no existe futuro para el hombre. 2. El objeto de la educacin tica debera ser el desarrollo de las capacidades innatas de los alumnos hasta que adquieran un juicio moral propio. Quizs sea Kohlberg el que ms insiste en afirmar que los estadios de desarrollo de la moralidad son transculturales y constitucionales a la
19 .id.p.75 20 .id.p.76 21 Cfr. CAMPS,V. Virtudes pblicas Ed.Espasa Calpe. Madrid 1990

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naturaleza misma del desarrollo neuro-psico-socio-lgico de todo individuo de la especie humana. 3. Los autores coinciden en sealar que el desarrollo moral va en el sentido de la adquisicin de la Autonoma que se orienta por principios racionales y universales; junto a una empata solidaria y altruista que se predispone a actuar en favor del otro, no porque me se lo impongan sino porque interiormente lo experimenta como obligatorio y libremente lo quiere. 4. Esas cualidades innatas se desarrollan de forma ms acelerada si se utilizan mtodos apropiados22. Algunos autores -como Kohlberg- postulan que la metodologa adecuada es aquella que plantea a los alumnos dilemas ticos que corresponden a un estadio superior al que ellos estn en el momento que discuten, con el fin de desafiarlos hacia adelante. Eso se debe a que, procediendo as, se suscita un conflicto cognitivo entre los participantes que lleva a que cada uno reestructure su percepcin del dilema, incorpore elementos aportados por la misma discusin, y evolucione, de esa manera, a un estadio mayor. 5. Generalmente coinciden en afirmar que la educacin moral es un proceso cooperativo que se logra a travs del dilogo, del respeto mutuo y de la tolerancia. Estiman que la EM no es una tarea de imposicin de valores sino de facilitacin del proceso interactivo natural de maduracin de la autonoma moral. 6. Sin embargo, la mayora de estos autores adolecen de una antropologa coherente que sustente cual es el racimo esencial de valores, principios o normas ticas fundamentales a tener en cuenta en toda educacin tica. 7. Los autores cognitivistas padecen de un optimismo parecido al de Platn: suponen que si sabemos lo que es correcto hacer, actuaremos en consecuencia. Y apenas dan cuenta del problema de cmo desarrollar las actitudes o predisposiciones permanentes a actuar en el sentido de los valores, principios o normas ticas escogidas como propias. Es lo que Aristteles y sus sucesores llamaron los hbitos o virtudes morales23 cuyo estudio ha sido profundizado de forma extensa por los modernos psiclogos del aprendizaje conductual.

III. EL CONTENIDO DE LA EDUCACION ETICA.

Es muy importante recordar la Declaracin Universal de los Derechos Humanos cuando afirma en el prrafo 26:
"la educacin tiene que apuntar a un pleno desarrollo de la personalidad humana y a un respeto por los derechos del hombre y por las libertades fundamentales. Tiene que favorecer la comprensin, la tolerancia, la amistad entre todas las naciones y todos los grupos raciales o religiosos, as como el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz"

Las letras negritas (puestas por nosotros) quieren poner en evidencia cules son los "valores morales mnimos" que la Declaracin Universal seala como generalizables a todas las culturas. Sin duda alguna cada uno de estos trminos son ambiguos y cabe interpretarlos de muy diversas maneras, segn sean las ideologas subyacentes que se asuman. Sin embargo, constituye un marco intelectual de referencia decisivo el hecho que se hayan formulado de esta manera y con estos contenidos. Tal como lo dijimos ms arriba toda EM debera apuntar a desarrollar en los nios y adolescentes la predisposicin a tomar a la persona humana siempre como fin y nunca como medio. De ah que educar en ese Valor frontal de Referencia Mnima, supone educar en un espritu de respeto por la persona humana y sus dignidad, as como en un espritu comunitario y procedimentalmente deliberativo y democrtico. Junto con este valor ltimo se agrupan otros valores como son, el
22 Sobre los mtodos se profundizar ms en otro lugar de este mismo libro. 23 Sobre este tema ver COBO,J.M op.cit.

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sentido de la propia dignidad y el amor a la vida propia y ajena. Se ha sealado repetidas veces que incrementar la dignidad de la persona implica el desarrollo de una serie de valores relacionados con la personalidad, entre los que, propiamente, los morales son slo una parte. Aqullos conforman un racimo de valores pre-morales que son el soporte para la predisposicin tica incorporada en nios y jvenes. Entre los PRE-MORALES o valores de soporte de la moralidad sealamos particularmente los siguientes: vitales (salud, agilidad, fuerza) tcnicos (eficacia, organizacin, productividad, ahorro, la dimensin etica es prctica, es decir, necesita una proyeccin eficaz de los ideales en la realidad concreta) estticos (belleza, armona. Lo tico es tambin bello) intelectuales (conocer, razonar, memorizar) afectivos (comunicar y sentir)
EDUCACION MORAL INTEGRAL 1.VALORES PREMORALES O DE SOPORTE DE LA MORALIDAD a.vitales b.intelectuales c.tcnicos d.estticos e.afectivos

Quisiramos detenernos un poco ms en los dos ltimos por ser de decisiva importancia a la hora de la formacin de la personalidad moral.

Los valores intelectuales permiten situarse de forma consciente ante la realidad, ante la totalidad de los valores, ante las posturas ticas, ante las costumbres, ante las leyes, ante lo trascendente. La capacidad cognitiva es lo que posibilita que los jvenes 2.VALORES MORALES desarrollen su capacidad de juicio moral (Kohlberg) y PROPIAMENTE TALES puedan comparar los distintos tipos de respuestas a las a. libertad/autonoma alternativas suscitadas por los dilemas ticos. Si no hay b. solidaridad/benevolenciq un adecuado desarrollo del juicio el joven no podr c. justicia/equidad d. verdad/fidelidad/ seguir un proceso de decisin autnomo. La capacidad confidencialidad cognitiva es la infraestructura para acceder a la informacin respecto a las diversas concepciones morales y tomar una postura crtica frente a su eficacia o ineficacia en la resolucin de los problemas ticos de la convivencia humana. Los objetivos parciales dentro de este incremento cognitivo premoral seran: 1. Desarrollo de la autoconciencia especialmente de los propios motivos (razones) intereses y sentimientos. 2. Desarrollo del juicio moral ante los dilemas y encrucijadas ticas 3. Desarrollo de la capacidad de argumentacin y dilogo (escuchar y expresar argumentos coherentes, entablar un razonamiento lgico basado en premisas razonables que lleguen a resultados inferibles a partir de esas premisas) Por su parte, los valores afectivos conforman la capacidad que permite al individuo situarse en la perspectiva o punto de vista de los dems, del otro (empata); es el desarrollo de la capacidad expresiva de razones y sentimiento, esencial para el dilogo en la comunidad de interaccin; es, tambin, el desarrollo de la capacidad de voluntaria congruencia entre lo que se dice y lo que se hace. Los objetivos parciales de estos valores premorales afectivos seran: 1. Desarrollo de la responsabilidad: o respuesta activa e intencional para alcanzar los valores, principios y normas captados por la razn.

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2. El desarrollo de la voluntad: o la capacidad de autorregulacin o autocontrol de acuerdo a los principios y normas morales autoimpuestas 3. Desarrollo de la empata o capacidad de sentir en el lugar del otro; o como si yo fuese el otro. 4. Desarrollo de la voluntaria congruencia; o coherencia entre lo que se dice y lo que se hace, entre lo que se postula como obligatorio para otros y lo que hace uno mismo. 4.1. Los principios ticos bsicos. Planteado cual es para nosotros el valor moral ltimo o innegociable, se hace necesario esbozar ahora cuales son aquellos principios morales bsicos que tienen una aplicacin universal y que hacen de canales o vas para que ese valor moral ltimo pueda ponerse en prctica y defenderse en la realidad de la alteridad social a. El Principio de Beneficencia o de solidaridad Por qu habramos de respetar la libertad de los dems y buscar siempre y en todo lugar posibilitar que los seres humanos tengan acceso a la igualdad de oportunidades? No se podra responder a esta pregunta si no hubiese un principio previo a cualquier otro, indemostrable y valorado por s mismo: hacer el bien y evitar el mal. Como tal, el Principio de Beneficencia es formal (no tiene contenidos especficos). Sin embargo a la luz de la antropologa personalista antes desarrollada pueden sealarse dos niveles de obligatoriedad que, de alguna manera, esbozan ciertos contenidos o, al menos, los requisitos para encontrarlos: 1. Un primer nivel de obligacin puede expresarse con aquel primitivo adagio latino que dice: Primun non nocere: antes que nada no perjudicar o no daar. Esto implica que la primera y mnima obligatoriedad que tiene un ciudadano en su accin es: por lo menos no daar al prjimo. 2. Un segundo nivel es el que se refiere a que debemos hacer el bien a la persona de aquella manera que acreciente su libertad y que garantice, simultneamente, que todos tengan acceso al igual sistema de libertades abierto para todos. Es decir, el principio de beneficencia es previo a todo otro principio tico y se concretiza en la medida que se realizan tres caractersticas antropolgicas fundamentales de la persona humana: la conciencia, la libertad y la capacidad de convivir armnicamente. En consecuencia, la bsqueda de hacer el bien no es cualquier objetivo tico sino aqul que acreciente la libertad y la reciprocidad igualitaria de las personas que viven en una comunidad de reciprocidad. El imperativo de hacer el bien al otro y evitar el mal implica, en su nivel mnimo, el no daar. Sin embargo, el deber de bene-ficencia lleva el dinamismo de buscar el bien de la totalidad de la persona, entendida esta como una autonoma insertada en una comunidad de reciprocidad en la que todos sus miembros tengan igual posibilidad de participacin afectiva. Educar a la bene-ficencia es educar en la responsabilizacin del bien comn, solidaridad, fraternidad, hospitalidad, acogida, amistad, empata, servicio, sensibilidad por el sufrimiento del prjimo, responsabilidad ante el esfuerzo y la dignidad del trabajo, en la preferencia por las necesidades del desaventajado o del pobre. Educar en la benevolencia, es educar al nio para que se haga responsable frente a su generacin y a las generaciones futuras; y para que no juzgue temporocentrstamente encerrado en sus intereses del aqu y del ahora.

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b. El Principio de respeto por la Autonoma. Con la nocin de autonoma retomamos la categora formulad por Kant en la que se da a entender que le hombre pasa su conducta moral en un valor preferido desde l mismo y no por la coaccin de una ley heternoma o exterior a la misma persona. De ah que el Principio de respeto a la autonoma quiere decir respeto por la capacidad de la persona de asumir su propio mundo de valores, de filosofa de vida o de normas de conductas. Nos parece, pues, un imperativo columnar de toda relacin interpersonal. Ninguna interaccin puede justificarse al menos desde una tica personalista- si no busca la recuperacin, el mantenimiento o el incremento de una mnima autonoma en el otro para que dirija sus actos de acuerdo a su escala propia de valores o concepcin de la vida, con la condicin de que no perjudique a otros. c. El Principio de Justicia Si la tica en general se basara nicamente en el principio tico de respeto por la autonoma de las personas nos encontraramos con la misma arbitrariedad y caos social que si no tuviramos principio tico alguno, puesto que la autonoma de las personas puede llevar a que la norma de conducta que cada una se provea no sea otra cosa que la preferencia solipsista por una emocin subjetiva. Por otro lado una persona no puede realizarse como tal, si no se constituye en la alteridad, es decir en la apertura a la relacin y a la comunicacin. El yo nunca es una tabla rasa en la que cada individuo escribe solipsistamente sino un mbito de recepcin y emisin que se va constituyendo, precisamente, en ese dinamismo de accin comunicativa. Adems ningn ser humano existe dependiendo solamente de cmo entabla sus relaciones individuales con otros seres humanos sino que se encuentra con estructuras dadas en las que vive, y a las que necesariamente de enfrenta para modificar o confirmar. Este mbito poltico es intrnseco a la realidad humana del que no puede escapar a no ser fabricndose un mundo nicamente subjetivo, tal como se da en las enfermedades psquicas. La persona es pues un individuo con una estructura recproca o -dicho en palabras latinas- un "homo loquens", un inter-locutor que, explcita o implcitamente, acta deliberando en una comunidad de comunicacin. De ah que entendemos al Principio de justicia como aquel imperativo que obliga moralmente al ser humano a la igual consideracin y respeto de todo otro individuo de la especie. Nos referimos con esto a que es imperativo de toda accin ticamente justificable el buscar asegurar que toda persona sea tratada de tal manera que dicha relacin acreciente la participacin de todos en la igualdad de oportunidades de libertad ofrecidas para todos. En consecuencia, el principio de Justicia lleva implcito que, si hay quienes tienen limitado el acceso a esa igual posibilidad de oportunidades de libertad, se les debe tratar con preferencia. De esa manera su deficiencia ser compensada y se lograr finalmente la igual participacin en la comunidad de cooperacin, que es el mbito donde, a travs de la deliberacin, se pueden resolver los conflictos propios de la alteridad poltica. De ah que toda educacin tica correctamente entendida implique una educacin democrtica; y viceversa. El principio de justicia lleva implcito, tal como lo plantea John Rawls24 que si hay que favorecer a alguien para asegurar la igualdad de oportunidades en ese sistema de libertades abierto para todos, sea a los ms pobres o desaventajados. Entendido as, cuestiona permanentemente en qu medida el ser humano est posibilitando con su accionar prctico, que todos tengan igual posibilidad de acceso -sin discriminacin de condicin social o econmica- a los beneficios de la comunidad humana. No existe "igual consideracin y respeto" si la sociedad no busca medios eficaces para que todo ser humano, independientemente de su condicin social, pueda ser beneficiado en su relacin con los dems. Y aunque la sociedad no haya encontrado todava los
24 en Teora de la Justicia Mxico: FCE 1989

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medios eficaces para posibilitar eso, el ciudadano individual no puede considerarse libre de la responsabilidad de buscar eficazmente que los menos aventajados puedan acceder a esa comunidad de reciprocidad que es la humanidad. Educar en la justicia implica, pues, educar en el respeto por el pluralismo, en la bsqueda afanosa por la igualdad de oportunidades, la cooperacin, la responsabilizacin por el bien comn, el dilogo y la participacin democrtica. 4.2. Las normas ticas bsicas. Para que estos principios ticos puedan ponerse en la prctica de la convivencia social se necesitan ciertas condiciones de posibilidad de tipo prctico. As consideramos a las tres normas fundamentales, que son como el piso o basamento de este edificio de la tica personal, cuyas tres columnas son los principios y cuyo frontn es el perfeccionamiento de la persona humana. a. La norma de veracidad La norma de veracidad es la que lleva a toda persona a considerar que decir la verdad debe ser siempre la pauta moral normal a seguir en toda interaccin; a no ser que de ello se deriven daos y perjuicios desproporcionados para la persona o la sociead. De ah que esta norma no sea absoluta sino que est subordinada al deber de no perjudicar intilmente (Principio de Beneficencia). Dentro de la norma de veracidad puede incluirse la obligacin de todo individuo de informar adecuadamente a las personas para que stas puedan hacer sus consentimientos vlidos antes de entablar cualquier interaccin. Ese consentimiento sera el instrumento formal para que el sujeto pueda ejercer su derecho a la autonoma o a la decisin de su propia voluntad. En toda interaccin la informacin veraz para el consentimiento siempre deber estar presente, de una u otra manera, si se quiere basar la tica en el respeto al derecho de decisin autnoma que tienen los seres humanos. Junto a la norma de veracidad hay un racimo de valores ticos que la acompaan, como ser la adquisicin de claridad en los juicios, la bsqueda de objetividad, la capacidad de distinguir lo importante de lo accesorio, la capacidad de autocrtica frente a la percepcin de la realidad, la vivencia de la admiracin frente a lo extraordinario y misterioso, etc. b. La norma de confidencialidad o del respeto por la intimidad . La confidencialidad es el derecho de toda persona a disponer de intimidad y a decidir sobre el uso de toda aquella informacin relacionada con ese reducto intransferible. Por lo tanto, la confidencialidad tiene que ver con su derecho a guardar en secreto los datos que conciernen a su intimidad o privacidad. Es cada individuo el nico que puede autorizar que ese secreto se revele o no. Y disponer de l a su antojo. Sin embargo, el secreto no es un derecho absoluto sino prima fascie (es decir, en principio) hasta tanto no entre en conflicto con el deber que tiene toda persona de no perjudicar a nadie.25
25 Consideramos un criterio bsico para la toma de decisin tica aquel que postula que cuando una norma entra en conflicto con alguno de los tres principios o columnas claves de la relacin interhumana cobra primaca el principio y cede la norma. Aplicndolo al caso del secreto, podramos decir que cuando guardar un secreto puede traer como consecuencia muy graves e irreversibles perjuicios para terceros inocentes, -es decir cuando la conservacin del secreto lleva a que se viole el principio de beneficencia que toda persona tiene con respecto a los prjimos-, es obvio que debe ceder la norma del secreto a favor de respetar el principio de beneficencia, que implica primero que nada no daar. Slo en esa situacin nos enfrentaramos ante uno de los casos excepcionales en que se justificara que el secreto se rompa en contra de la voluntad de la persona o sin su consentimiento.

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En consecuencia, educar en la confidencialidad es educar en la intimidad y en la capacidad de tener relaciones de proximidad que sean respetuosas de la intimidad del otro. El valor correspondiente a la regla de confidencialidad es el de la admiracin frente a la intimidad y al misterio escondido en el otro. Tiene mucho que ver con el valor de la trascendencia. c. La norma de fidelidad. El imperativo de fidelidad es el que obliga a todo individuo a cumplir las promesas o acuerdos consentidos con otra persona. La fidelidad al acuerdo es una forma de la norma de fidelidad a las promesas. Cuando en las relaciones interhumanas una persona promete a otra que har una determinada cosa, induce en quien cree en la promesa- a tomar decisiones que, de otra manera, no habra tomado. Desde el momento en que alguien se confa en la promesa de otro y, en consecuencia, decide respecto a su futuro queda en condicin de fragilidad especial. El abandono del acuerdo en esas circunstancias implica afectar directamente la autonoma del otro. La ruptura de una promesa tiene que tener un motivo justificado y ticamente lcito para que pueda hacerse; de lo contrario es una manipulacin del otro.

IV. EN SNTESIS
De todo lo anterior se deduce que el edificio de la educacin tica (utilizando una metfora arquitectnica) estara conformado por UN valor tico frontal, TRES principios columnares y TRES normas ticas bsicas. Los principios o columnas de esta acrpolis griega seran: el respeto por la Autonoma, el deber de Beneficencia y el de Equidad. Las normas o cimientos seran la de Confidencialidad, Veracidad y ETICA REFLEXIONADA ETICA INTERIORIZADA Por los nios y jvenes Fidelidad. Y como frontn culminante de todo este PRINCIPIOS VIRTUDES edificio sostenido por las columnas, podramos poner BENEFICENCIA benevolencia Solidaridad el objetivo fundamental de la relacin interpersonal: Responsabilidad la humanizacin o el perfeccionamiento de la persona AUTONOMIA respeto tolerancia humana en sus tres notas esenciales: conciencialibertad-comunitariedad. JUSTICIA equitatividad
NORMAS VERACIDAD VIRTUDES veracidad, autenticidad, objetividad confidencialidad Autenticidad Interioridad lealtad coherencia

CONFIDENCIALIDAD FIDELIDAD

Mientras que los principios hacen de columnas que sostienen ese valor ltimo, de la relacin interpersonal, las normas hacen de piso, que posibilita la efectividad de los principios.

Pero de nada servira, por ejemplo, saber que es imperativo respetar la autonoma, si el joven no interioriza esa obligacin moral como algo intrnseco y permanente a su manera de estar en el mundo. De nada servira saber que es un deber decir la verdad a los dems, si el chico no se vuelve l mismo un ser veraz. De nada servira afirmar que es imperativo la igual consideracin y respeto por todo ser humano, si el nio no se vuelve a s mismo justo. Y as sucesivamente. Con esto queremos decir, que el cemento que consolida cada una de las partes de este edificio tico son las VIRTUDES (hbitos o predisposiciones morales permanentes en la interaccin). En ltima instancia ninguna eficacia tendra el hecho de que seamos conscientes del valor ltimo, de los principios o de las normas, si los nios o jvenes no se vuelven interiormente ticos o vigorosamente comprometidos con la praxis tica; si no son, en suma, virtuosos. Quiz sea la Declaracin universal de los Derechos Humanos de las Naciones Unidas (1948) el documento internacional que mejor sintetiza el contenido de los diversos valores

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necesarios para asegurar la dignidad de la persona y el camino de la humanizacin. La dignidad de la persona o su tratamiento como fin y nunca como medio, no es slo un concepto terico sino que implica dimensiones muy concretas. El derecho a la vida, a la salud, a la educacin e informacin, a la vivienda, al trabajo digno, a la libre expresin de sus valores filosficos, religiosos y polticos, a la propiedad, a la participacin en la vida poltica y social, a la libre circulacin, a la construccin de una familia, a la no discriminacin, al ocio y al descanso, etc., son algunos de los contenidos que la comunidad internacional ha considerado mnimos para evaluar si la igual dignidad de la persona humana y la justicia se respetan. No obstante, la Declaracin Universal slo pone de relevancia una dimensin de la tica: los derechos que todas las personas pueden reclamar legtimamente. Pero apenas menciona que toda persona tiene tambin el deber de responsabilizarse del bien comn de la humanidad. Y esto es mucho ms exigente que plantear una educacin tica slo basada en los derechos. Una tica de derechos slo sera de mnimos, mientras que nosotros estamos abogando por una tica de la responsabilidad por el bien comn universal. Una educacin tica abierta as a una humanizacin cooperativa y ascendente es, pues, una educacin ltimamente trascendente y postmaterialista.