+++++A Interatividade Na Educação A Distância - Avanços e Desafios

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Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal
Sistema de Informacin Cientfica
Edna Cristina do Prado, Ana Cristina Silva da Rosa
A interatividade na educao a distncia: avanos e desafios
Eccos Revista Cientfica, vol. 10, nm. 1, janeiro-junho, 2008, pp. 169-187,
Universidade Nove de Julho
Brasil
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Eccos Revista Cientfica,
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Universidade Nove de Julho
Brasil
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Projeto acadmico no lucrativo, desenvolvido pela iniciativa Acesso Aberto
EccoS Revista Cientfca, So Paulo, v. 10, n. 1, p. 169-187, jan./jun. 2008.
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A INTERATIVIDADE NA EDUCAO
A DISTNCIA: AVANOS E DESAFIOS
Edna Cristina do Prado*
Ana Cristina Silva da Rosa**
Procura-se discutir, neste artigo, a importncia da interatividade no
processo educativo proporcionado pela modalidade de Educao a
Distncia (EAD), sobretudo ressaltando aspectos relacionados s te-
orias da aprendizagem e os desafios que ainda se apresentam para a
consolidao da EAD. A ampliao dos cursos, a crescente procura
e os incentivos das diversas esferas sociais mostram-se como grandes
avanos nessa modalidade. Entre esses desafios, destacam-se o precon-
ceito existente em relao EAD e a necessidade de elaborao de um
projeto de curso pautado em uma nova concepo sobre o processo de
ensino-aprendizagem. A construo de um novo paradigma educacio-
nal que pode possibilitar a democratizao de ensino exige um esforo,
mais do que conceitual, para construir uma rede de aprendizagens so-
ciais, de pesquisas e prticas que possam fortalecer o crescimento e a
valorizao da EAD.
PALAVRAS-CHAVE: Aprendizagem. Educao a distncia. Interatividade.
*Doutora em Educao Escolar
Unesp; Professora Unib e
na Fac. Tijucussu. So Paulo
SP [Brasil]
wiledna@uol.com.br
**Doutoranda Unesp; Pro-
fessora na Unib e na Fac. Tiju-
cussu. So Paulo SP[Brasil]
anachrisrosa@ig.com.br
A interatividade na educao a distncia: avanos e desafos
EccoS Revista Cientfca, So Paulo, v. 10, n. 1, p. 169-187, jan./jun. 2008. 170
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1 Introduo
Com o advento do capitalismo industrial, muitas mudanas ocorreram
no s no modo de produo, mas tambm na sociedade como um todo. Na
rea educacional, houve a criao e expanso do sistema universitrio, amplia-
o do ensino pblico de nvel bsico e da rede particular e o surgimento da
educao infantil e de jovens e adultos, entre outras mudanas. Em termos de
financiamento, as escolas pblicas continuavam a ser mantidas pelas verbas
provenientes de impostos no s estaduais, mas tambm federais e munici-
pais, sem, entretanto, haver uma clara definio de responsabilidades entre as
instncias e sem um controle sobre a aplicao efetiva das verbas.
Essa situao se manteve com poucas mudanas at o fim da dcada
de 80 do sculo passado, quando um novo sistema de relaes internacionais,
criado em decorrncia da crise econmica dos 1970, comea a consolidar-se:
a globalizao, que, aliada s regras do neoliberalismo, estabelece uma nova
configurao mundial.
Diante desse quadro, a EAD surge como uma nova perspectiva de
modernizao de estruturas arcaicas que dominavam e, infelizmente, ainda
prevalecem em determinadas redes e instituies de ensino. Foi a partir da
dcada de 1990 que o governo federal brasileiro comea a incentivar, de forma
mais direta, experincias e estudos em EAD que existiam havia anos no pas,
isso porque, por meio dela, as pessoas poderiam acompanhar mais de perto as
novas exigncias do mundo globalizado.
Graas s novas tecnologias aplicadas educao, o governo e algumas
instituies particulares perceberam que a EAD seria um dos mecanismos
mais eficazes para facilitar o acesso e a permanncia dos cidados na nova
configurao do setor produtivo, advinda das vrias fases da revoluo tecno-
lgica. A EAD , sem sombra de dvidas, a modalidade educacional que traz
em sua essncia essas novas tecnologias. A cada dia mais recursos tecnolgicos
so incorporados EAD (chats, e-mails, fruns, teleconferncias etc.), facili-
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PRADO, E. C. do; ROSA, A. C. S. da.
tando a interatividade entre docentes e tutores e permitindo que distncias
fsicas sejam diminudas. A globalizao, via EAD, permite que contextos
locais sejam ampliados e articulem-se a contextos mais amplos, deixando de
existir limites fsicos.
2 Das teorias de aprendizagem interatividade
Para melhor compreenso da interatividade presente em inmeras pr-
ticas pedaggicas na atualidade, torna-se indispensvel dirigir o olhar para o
passado em busca do conceito de aprendizagem.
Lins (2006), ao fazer uma sntese das principais teorias de aprendiza-
gem e suas interferncias na EAD e a respeito da importncia da aprendizagem
continuada nos dias atuais, divide-as, em sua anlise, em dois grandes blocos:
o primeiro, dedicado s teorias comportamentais, das quais Pavlov, Skinner e
Bandura, comumente so apresentados como representantes. As idias desses
autores caracterizam-se por aprendizagens transitrias, pois possuem um fraco
poder de reteno por parte dos aprendizes, tornando-os dependentes de cons-
tante estimulao. Segundo a autora, a aprendizagem deve ter como caracters-
tica fundamental o seu carter de permanncia: A aprendizagem , pois, uma
aquisio especfica, identificvel e com as caractersticas de permanncia no
elenco das capacidades do sujeito. (LINS, 2006, p. 11). O segundo bloco cor-
responde s teorias cognitivas da aprendizagem, entre elas a Gestalt, das quais
Jean Piaget, Jerome Bruner, Lev Vygotsky e Howard Gardner so apresentados
como representantes. Embora com algumas diferenas de ordem epistemolgi-
ca e pragmtica, todos os autores convergem para um tema: a interao social.
Na Gestalt, a aprendizagem tem como base a percepo da realidade,
que no se constitui apenas como a soma das partes de um fenmeno, mas
como a prpria totalidade. Por meio de insights, o indivduo vai percebendo o
mundo ao seu redor e o todo se estrutura.
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Para o psiclogo suo Jean Piaget, a aprendizagem ocorre por meio de
constantes processos de equilibrao e desequilibrao provocados pela
interao do indivduo com o ambiente fsico e social. Nessa concepo de
aprendizagem, o professor (o tutor na EAD) assume o papel de agente dese-
quilibrador, responsvel por desencadear os processos acima, permitindo que
o aluno se adapte, portanto, aprendizagem. Ganham destaque no iderio
de Bruner, discpulo de Piaget, os aspectos ligados intuio, que, segundo o
autor, possibilita a qualquer criana aprender o que quiser em qualquer mo-
mento, desde que de forma contextualizada e significativa, no contexto das
relaes socioculturais.
Vygotsky o grande expoente da importncia atribuda ao aspecto
social, interao com o outro, com o diferente. Para o pensador, a apren-
dizagem ocorre por meio da mediao simblica, entendida como [] o
processo de interao realizado pelo prprio sujeito com a ajuda de outras
pessoas. (LINS, 2006, p. 33). Nesse sentido, cabe ao professor a tarefa de
no s provocar, mas tambm mediar a aprendizagem para que o aluno passe
da capacidade potencial real; em outras palavras, o papel do professor e sua
interao com outros indivduos de fundamental importncia na zona de
Desenvolvimento Proximal, que corresponde ao intervalo entre aquilo que o
indivduo j sabe e o que pode vir a aprender.
Por fim, Gardner o precursor da teoria das inteligncias mltiplas,
que atribuiu outro carter noo de quociente de inteligncia (QI) presente
nas instituies escolares nas suas diversas modalidades de ensino. Para esse
autor, a inteligncia no nica e, portanto, esttica; ela assume um carter
mais complexo e inter-relacional, apresentando sete tipos de variaes: lin-
gstica, musical, lgico-matemtica, espacial, corporal-cinestsica, intra e
interpessoal. Aproximando-o dos demais autores citados por Lins (2006) est
justamente a interao, que deve permear todas as relaes dessas mltiplas
inteligncias.
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Diante do exposto, inegvel a importncia que a interao assume no
processo de ensino e aprendizagem. Entretanto, hoje, em especial no campo
da EAD, a discusso posta vai alm disso (j admitida por grande parte dos
docentes/tutores e especialistas em educao), perpassando a distino exis-
tente entre a interao e a interatividade.
No h um consenso entre os estudiosos sobre os limites conceituais da
interao e da interatividade (SILVA, 1998). Para alguns autores, a interao
a relao estabelecida entre os sujeitos (seres humanos) envolvidos no processo
de ensino e aprendizagem, diferenciando-se de interatividade, um conceito
mais recente e complexo, que inclui as relaes estabelecidas no apenas entre
os seres humanos, mas tambm deles com as mquinas (computadores) e, em
ltima instncia, entre as prprias mquinas, sem a interferncia direta do
humano. Outros ainda no chegam a um consenso sobre a prpria definio
de interatividade:
Para alguns, interatividade sinnimo de interao. Para outros,
interatividade significa simplesmente uma troca, um conceito
muito superficial para todo o campo de significao que abrange,
o que tem contribudo para que o termo seja usado em larga esca-
la e na maioria das vezes de forma difusa. Temos como exemplo
disso os programas de TV onde os espectadores podem escolher
entre duas ou trs opes, previamente definidas. Embora isso seja
apresentado como interatividade, alguns autores definem como
reatividade (Machado, 1990), uma vez que nada mais resta ao es-
pectador seno reagir aos estmulos a partir das alternativas que lhe
so oferecidas. (PICANO, 200, p. 1).
As novas tecnologias da informao tm revolucionado diversas reas
da vida e, como no poderia deixar de ser, trazido novas questes para a rea
da comunicao e para o campo educacional, aumentando e modificando
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estruturalmente as at ento conhecidas formas de interao social. Hoje a
internet e suas vrias faces so um exemplo claro de um novo paradigma que
se instalou em nossas vidas.
La interatividad [] es una peculiaridad de algunos tipos de sistemas
informticos que permiten acciones recprocas de modo dialgico con
otros usuarios o en tiempo real con aparatos.
(http://www.facom.ufba.br/projetos/digital)
Deixando de lado o entrave conceitual, o conceito de interatividade pa-
rece ser mais recente que o de interao, isso porque, como visto no fragmento
citado, relaciona-se diretamente s inovaes trazidas com a chamada gerao
digital. Na interatividade, a ao ganha destaque em sua prpria essncia
conceitual: inter-ao. No hipertexto e as novas modalidades comunicacio-
nais (chats, msn, orkut etc.), h uma fuso de papis e de funes que vo alm
do ato de troca, possibilitando novas formas de comunicao e, portanto, de
participao.
justamente a ao contrria passividade assumida pelos educan-
dos nas teorias de aprendizagem comportamentais a grande mola propulsora
de uma nova forma de educao que comea a ser divulgada, incorporada e
pesquisada no mbito das instituies escolares. E, inegavelmente, a EAD,
mesmo com todas as suas limitaes, tem sido a grande responsvel por esse
ressignificar da palavra interao e pela importncia atribuda interatividade
nos processos educativos.
A interatividade, entendida em sua verdadeira essncia, um dos gran-
des benefcios das novas tecnologias da informao e da comunicao (TICs).
Marco Silva, coordenador dos cursos lato sensu de Informtica Educativa, da
Faculdade de Educao da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ),
fez uma anlise sobre a questo da interatividade. Segundo ele, mesmo muito
propagada, a interatividade ainda est longe de efetivar-se plenamente, cons-
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tituindo-se, portanto, um dos principais desafios da EAD. Mais do que se
declarar interativa, a nova educao deve s-lo, ou seja, deve permitir que os
alunos, os professores e a escola como um todo saiam do paradigma carte-
siano, positivista, transmissor de verdades absolutas, calcado na passividade
discente, como visto na introduo deste trabalho, e avancem em direo ao
que ele chama de participacionismo, a essncia da verdadeira interatividade,
isso porque, para ele, [] tanto a mdia de massa quanto a sala de aula esto
diante do esgotamento do mesmo modelo comunicacional que prevaleceu no
sculo XX: a transmisso que separa emisso e recepo, a lgica da distribui-
o. (SILVA, 2006 p. 32).
Para esse autor, um bom exemplo dessa interatividade o parangol
(capas labirnticas em camadas, criadas, na dcada de 1960, cuja idia era
questionar o quadro esttico, o suporte tradicional e o modelo da apresen-
tao), obra do artista plstico carioca Hlio Oiticica (1964).
O parangol rompe com o modelo comunicacional basEADo na
transmisso. Ele pura proposio participao ativa do es-
pectador - termo que se torna inadequado, obsoleto. Trata-se de
participao sensrio-corporal e semntica e no de participao
mecnica. Oiticica quer a interveno fsica na obra de arte e no
apenas contemplao imaginal separada da proposio. O fruidor
da arte solicitado completao dos significados propostos no
parangol. E as proposies so abertas, o que significa convite
co-criao da obra. O indivduo veste o parangol que pode ser
uma capa feita com camadas de panos coloridos que se revelam
medida que ele se movimenta correndo ou danando. Oiticica o
convida a participar do tempo da criao de sua obra e oferece en-
tradas mltiplas e labirnticas que permitem a imerso e interven-
o do participador, que nela inscreve sua emoo, sua intuio,
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seus anseios, seu gosto, sua imaginao, sua inteligncia. Assim a
obra requer completao e no simplesmente contemplao.
(<http://www.saladeaulainterativa.pro.br> Grifos nossos).
Assim como o artista prope a participao da platia, o professor em
EAD deve propor a participao dos alunos para que a educao deixe de ser
mera transmisso de contedos por parte do docente. No basta apenas a pre-
sena do computador e das novas TICs se o professor mantiver um paradigma
positivista; os novos recursos por si mesmos no sero capazes de romper com
a educao bancria que ainda hoje, em pleno sculo XXI, existe em muitas
escolas brasileiras.
O aluno no est mais reduzido a olhar, ouvir, copiar e prestar
contas. Ele cria, modifica, constri, aumenta e, assim, torna-se
co-autor. Exatamente como no parangol, em vez de se ter obra
acabada, tm-se apenas seus elementos dispostos manipulao. O
professor disponibiliza um campo de possibilidades, de caminhos
que se abrem quando elementos so acionados pelos alunos. Ele ga-
rante a possibilidade de significaes livres e plurais e, sem perder
de vista a coerncia com sua opo crtica embutida na proposio,
coloca-se aberto a ampliaes, a modificaes vindas da parte dos
alunos. Uma pedagogia basEADa nessa disposio co-autoria,
interatividade, requer a morte do professor narcisicamente inves-
tido do poder. Expor sua opo crtica interveno, modifica-
o, requer humildade. Mas, diga-se humildade e no fraqueza ou
minimizao da autoria, da vontade, da ousadia. Seja na sala de
aula equipada com computadores ligados Internet, seja no site de
educao distncia, seja na sala de aula infopobre, o professor
percebe que o conhecimento no est mais centrado na emisso, na
transmisso. (<http://www.saladeaulainterativa.pro.br>).
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3 O papel docente nas relaes interativas
O professor/tutor, no novo paradigma educacional, deixa de ser um
mero transmissor de informaes, uma vez que, hoje, existem meios mais
eficazes para esse fim (internet, softwares, TV, DVDs, Wikipdia). Nesse con-
texto, ser professor na atualidade requer muito mais habilidades e compe-
tncias especficas sua modalidade de ensino para se apropriar das novas
tecnologias e facilitar a aprendizagem de seus alunos. Atrelada a esse novo
perfil est a necessidade de assumir-se como um pesquisador. Paulo Freire j
comentava sobre a importncia do papel ativo do professor no processo de en-
sino e aprendizagem. Na era da informao, o docente no pode, por desco-
nhecimento, por comodismo ou por qualquer outro fator, deixar-se aprisionar
acriticamente a manuais, quer sejam eles impressos ou digitais, elaborados por
outros. No basta utilizar TICs em suas aulas sem contextualiz-las e enxer-
g-las em um processo muito maior de comunicao social e de formao da
cidadania. Para Jsus Martn-Barbero, formar para cidadania significa lutar
por uma aprendizagem que
[] posibilite a los individuos reconocerse como parte de una co-
munidad, como parte de uma colectividad y a la vez, con palabra
propia Es decir, Paulo Freire era alguien que tena muy claro
el valor de lo colectivo, de lo comunitario, pero tena muy claro
tambin el valor de la libertad personal, de la independencia, de la
autonomia del sujeto. (SENAC, 2006, p. 24).
O uso de novas tecnologias da informao e comunicao mostra-se
como um grande diferencial da EAD. So computadores, webcan, chats, hi-
perlinks, vdeo-conferncias, fruns, internet, e-book, que tornam a modalida-
de a distncia muito mais dinmica e atrativa. Entretanto, no podemos nos
esquecer de que todas as ferramentas que auxiliam o professor so tecnologias.
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Segundo Margarethe Lazzaris Kleis, responsvel pelo departamento de EAD
da Universidade do Vale do Itaja (Univali),
Tudo tecnologia [] a pedra lascada na Pr-histria era uma tec-
nologia porque facilitava o trabalho. Ento, o quadro, o giz so
tecnologias, s que mais arcaicas, mas, nem por isso, perdem a
funo. (O ESTADO DE S. PAULO, 2006, p. 22).
No a tecnologia em si que vai garantir a boa qualidade das aulas e
do curso como um todo, mas a concepo pedaggica, a atuao do tutor e
o comprometimento do aluno, isso em qualquer modalidade de ensino, quer
seja presencial ou a distncia.
Nesse sentido, merece destaque a preocupao com a formao docente
especfica para a EAD presente no discurso e nas prticas de vrias institui-
es que desenvolvem aes na rea e tambm na legislao, como visto no
inciso VIII do Artigo 12 do Decreto-lei 5.622/2005: [] apresentar corpo
docente com as qualificaes exigidas na legislao em vigor e, preferencial-
mente, com formao para o trabalho com educao a distncia. Embora o
preferencialmente no seja o advrbio ideal, a preocupao com profissio-
nais habilitados na rea j um avano e refora a importncia de cursos que,
como o nosso, preocupam-se com a formao de tutores.
No contexto dessas relaes, o respeito s caractersticas e necessidades
do aluno e a flexibilidade de horrios de estudo so aspectos singulares da
EAD. Isso porque a possibilidade de estudar em horrios diversos (ex: de ma-
drugada e nos fins de semana e feriados) algo muito positivo. Tal caracters-
tica foi muito bem-vinda no mundo corporativo que dela se tem aproveitado
em larga escala.
A educao a distncia caiu muito bem dentro da educao cor-
porativa e continuada justamente por isso: o profissional est via-
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jando, atarefado em seu dia-a-dia e poder tirar um tempo em sua
casa, no final de semana, no dia em que ele prefere para poder estu-
dar. Ele faz o tempo dele e esta a grande flexibilidade de educao
a distncia. (O ESTADO DE S. PAULO, 2006, p. 22).
Entretanto, essa mesma caracterstica pode ser negativa se a pessoa no
tiver autodisciplina, pois o fato de nessa modalidade no haver controle direto
de um professor ou de uma estrutura de cobrana (horrio de entrada e sada,
durao da aula, etc., etc.) faz que muitos se percam e no aproveitem tudo o
que o material didtico disponibiliza.
Mesmo assim, o aumento de cursos em EAD outro aspecto importan-
te para afirmarmos o grande potencial da EAD, pois, como temos visto nas
leituras feitas nos ltimos meses durante o curso de ps-graduao em EAD
do Senac/PR, essa modalidade cresce de forma rpida, acompanhada por mais
investimentos e lucros (no s financeiros, mas em qualidade de vida, haja vis-
ta a quantidade de profissionais das diversas reas que se (re)qualificaram e de
docentes formados em EAD desde a dcada de 1990 at hoje).
Isso mostra que a EAD tem deixado de ser vista apenas como exem-
plo de educao no-formal, passando a ser valorizada como um meio eficaz
de educao continuada. Ceclia Collares, Joo Geraldi e Maria Aparecida
Moyss, no artigo Educao continuada: a poltica da descontinuidade, pu-
blicado em 1999 na revista Educao & Sociedade, apresentam-nos uma im-
portante retomada conceitual da expresso. Segundo eles,
[] sempre que nos interrogamos sobre formao, imediata-
mente outras expresses cognatas aparecem em nossa mente:
informar, formar, forma, frma. Essas relaes paradigmticas
remetem, semanticamente, a uma noo hoje absolutamente de-
preciativa: formar remete a enformar, pr em forma em suas
duas leituras de f(o)()rma. De fato, adequada essa crtica
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formao, pois permite desvendar nos traos semnticos im-
plicados as noes que a enformao contm: passado e futuro.
Somente possvel pensar em formao se tivermos presente um
conjunto de caractersticas do tempo futuro em que queiramos
ver projetadas perspectivas do passado. No presente, calculam-
se horizontes de possibilidades, e o clculo desses horizontes
que define o que do passado ser parte do conjunto de infor-
maes a serem transmitidas no presente, as quais desenharo
a forma/frma do sujeito do futuro que estamos a formar no
processo educacional presente, processo que ultrapassa os limi-
tes da escola, mas no qual a escola funciona emblematicamente.
(COLLARES, GERALDI, MOYSS, 1999, p. 7, grifo nosso).

Justamente o ultrapassar os limites da escola essencial para a com-
preenso da importncia EAD na educao continuada. Ao lado dos bene-
fcios da EAD apresentados por Corra (2006), est educao no-formal,
aquela que no ocorre nica e exclusivamente no ambiente escolar. Para os
adultos que, em geral, procuram os cursos a distncia, tal peculiaridade
fundamental, porque, entre outros aspectos, a complexidade de suas vidas
e a falta de tempo muitas vezes no lhes permitem o acompanhamento de
cursos com uma estrutura rgida e presencial, enformada, como mostram
os autores citados. Para Corra (2006 p. 15), Em sua grande maioria, essas
pessoas integram a populao adulta trabalhadora que necessita de formao
continuada ao longo da vida [] Nesse contexto, a EAD constitui-se uma
das modalidades alternativas para superar as limitaes do ensino regular,
isso porque, entre outros aspectos, no campo profissional, o adulto traz
consigo toda uma gama de conhecimentos apreendidos na formao inicial
e ao longo de seu exerccio profissional. A EAD torna-se uma ferramenta
indispensvel ao crescimento, uma vez que aproxima esses dois aspectos da
formao (inicial e profissional).
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Entretanto, ressalte-se que, a vertente poltica que est por trs de qual-
quer ao no pode deixar de ser mencionada, pois, independentemente da
modalidade de ensino (presencial ou a distncia), o compromisso poltico
indispensvel, uma vez que dele dependem, em grande parte, os resultados
esperados. Caso no haja comprometimento, a descontinuidade passa ser
a marca de qualquer educao que busque ser continuada. Entre os princi-
pais problemas responsveis pela no continuidade de projetos educacionais
est na constante interrupo. Mudam-se os governantes, muda-se tudo. A
rotatividade do corpo docente nas escolas, provocada tanto pelo abandono da
profisso quanto pelas transferncias, suspendendo atividades em andamento,
a vulgarizao de modelos cientficos, transformados em modismos e trans-
mitidos como receitas, como panacia para todos os problemas, constituem-
se problemas atuais em Educao.
A juno de tais aspectos possibilidade de acesso em todos os nveis
de ensino, nfase no aluno, alternativa para a democratizao do acesso, ao
respeito ao ritmo individual e s demandas diversificadas de estudo reafirma a
questo da complexidade que envolve a EAD. inegvel que qualquer anlise
sobre essa modalidade de educao deve ultrapassar o julgamento de valor e
os preconceitos do passado. A EAD uma das principais formas de combater
a face exclusivista e excludente da educao brasileira, seja nos bancos escola-
res, ou na formao continuada dos profissionais.
Entre os desafios e dificuldades pelas quais passa a EAD, pode-se citar
o preconceito de muitas pessoas em relao a essa modalidade de educao,
talvez relacionado s fortes marcas deixadas pela educao positivista. Mesmo
com as vrias iniciativas em EAD muitos ainda pem em dvida a qualidade
e a validade, em termos legais, dos cursos a distncia. Tal fato se deve re-
sistncia ao novo, ao desconhecido. Para muitos, tudo o que desconhecido
duvidoso. Da a grande responsabilidade dos envolvidos com a EAD em
divulg-la para torn-la mais conhecida, o que, com certeza, diminuir a re-
sistncia em relao a seus cursos.
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H tambm, como fator de entrave, a comparao da Educao a
Distncia com o ensino presencial, o que, por mais inadequado que possa
parecer, inevitvel. O ensino presencial vem-se constituindo em parmetro
para uma anlise mais criteriosa sobre a EAD, modalidade de educao ainda
considerada novidade nos meios acadmicos.
Segundo o artigo quarto do Decreto n 5.622, de 19 de dezembro de
2005,
A avaliao do desempenho do estudante para fins de promoo, con-
cluso de estudos e obteno de diplomas ou certificados dar-seno
processo, mediante:
I cumprimento das atividades programadas; e
II realizao de exames presenciais.
Embora o governo federal considere as especificidades da EAD, tanto
que at criou um ncleo destinado a ela, percebe-se, pelo do artigo citado,
que, no momento da avaliao, a presencialidade ainda se faz indispensvel.
Exitem, ainda, alguns desafios de ordem prtica apresentados por Silva
(2007):
Disponibilizar mltiplas experimentaes e expresses;
Formular problemas;
Provocar situaes;
Arquitetar percursos;
Mobilizar experincia do conhecimento;
Criar ambientes hipertextuais, portadores de intertextualidade (co-
nexes com outros sites ou documentos), intratextualidade (conexes
no mesmo documento), multivocalidade (multiplicidade de pontos de
vista), usabilidade (ambiente de fcil navegabilidade intuitiva), integra-
o de vrias linguagens (sons, texto, imagens dinmicas e estticas,
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grficos mapas), hipermdia (integrao de vrios suportes miditicos
abertos a novos links e agregaes);
Viabilizar a interatividade sncrona (comunicao em tempo real) e as-
sncrona (comunicao a qualquer tempo, quando emissor e receptor
no precisam estar no mesmo tempo comunicativo - caso do e-mail);
Mobilizar articulao entre os diversos campos de conhecimento, esti-
mular a participao criativa dos aprendizes;
Promover autoria cooperativa de formas, instrumentos e critrios de
avaliao;
Promover a avaliao contnua: a auto-avaliao, a avaliao do grupo
e a avaliao do professor (descrever e cuidar do processo de aprendiza-
gem individual e coletiva). (<http://www.saladeaulainterativa.pro.br>).
No entanto, acima de tudo, est a tarefa de ressignificao da prpria
funo social da escola diante das novas caractersticas da sociedade contem-
pornea, dando destaque s novas tecnologias de informao e comunicao
como contributos para a formao dos alunos, o que constitui outro desafio.
Entretanto, dar destaque s TICs
[] no significa a substituio do professor, nem a concorrncia
da mdia com a sala de aula: a circulao das informaes atravs
de diferentes meios no garante que haja aprendizagem. A informa-
o por si s no gera conhecimento. O processo de aprendizagem
uma ao que se realiza por meio da interatividade, na relao
entre sujeitos e objetos de conhecimento. (Senac, 2006, p. 7).
Para a compreenso das reflexes apresentadas neste artigo, preci-
so que se considere a verdadeira essncia do conceito de rede, implcito no
prprio popular vocbulo windows, sinnimo de janelas. Ao acessar o com-
putador, o aluno se v diante de mltiplas janelas que podem lev-lo a in-
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meros lugares do mundo, a pocas histricas diferentes, a saberes diversos.
A existncia dessas vrias janelas em rede no permite mais a viso restrita
de transmisso, pois elas atribuem ao aluno um papel ativo no processo de
ensino e aprendizagem, permitem ao usurio um adentramento labirntico
e uma manipulao interativa de vrios contedos.
interessante notar que, embora com algumas diferenas marcantes, h
mais de uma dcada os desafios postos incorporao das novas tecnologias na
rea educativa mostravam-se presentes na literatura sobre o tema. J em 1993,
Arnaldo Niskier falava desse assunto, utilizando-se do vocbulo dificuldades
para o incio da difuso dos computadores nas escolas. De acordo com suas
prprias palavras, entre as principais dificuldades da poca estavam
[] a rea educacional no possui o mesmo atrativo da rea co-
mercial; a rea educacional muito mais diversificada, o que exige
programas mais flexveis e diversidade; as mudanas de contedo
e de filosofia educacional; a adaptao de textos para o computa-
dor; a falta de pesquisa amplas de como ele poder ser utilizado; a
subutilizao, como substituio do material impresso; a falta de
especialistas em contedos e no domnio do instrumento; a pos-
sibilidade de obsolescncia rpida do equipamento. (NISKIER,
1993 p. 95).
4 Consideraes finais
Longe de acreditar que as reflexes aqui apresentadas sejam definitivas e
inditas, faz-se indispensvel dividi-las com outros professores, pesquisadores
e interessados pela temtica da interao em ambientes virtuais. Isso permitir
crticas e discusses que podero proporcionar crescimento em relao mo-
dalidade da EAD, to importante para um pas que busca ser democrtico.
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O carter exploratrio deste artigo preencheu algumas lacunas e deixou
outras tantas por preencher. A interatividade a grande caracterstica da maior
parte dos instrumentos disponveis nos ambientes virtuais de aprendizagem,
desde que tais ferramentais estejam vinculados a um projeto pedaggico dia-
ltico, com objetivos voltados ao desenvolvimento de competncias indispen-
sveis ao cidado nessa nova sociedade da informao e do conhecimento,
tais como o poder de adaptao constante s mudanas, a flexibilidade diante
de mltiplas exigncias profissionais e o poder de trabalhar bem em equipes
multidisciplinares.
Entre algumas questes que no puderam ser respondidas, dadas as
limitaes deste texto, mas que podero constituir temas de investigaes fu-
turas, destacam-se a contradio entre as determinaes legais e as caracters-
ticas da EAD, a certificao ao trmino dos cursos, as diversas plataformas e
seus instrumentos de avaliao.
THE INTERACTIVITY IN A DISTANCE FORM OF EDUCATION:
UPGRADES AND CHALLENGES
Demand is discussed in this article the importance of interactivity in
the education process provided in the form of Distance at Education
(EAD), above, bringing aspects related to theories of learning and the
challenges that still have to consolidate the EAD. These challenges
can be pointing the prejudice existing in relation to EAD and the
need for preparation of a project of course guided in a new design
on the teaching and learning process. The construction of a new
educational paradigm that can enable the democratization of edu-
cation requires an effort that more conceptual, requires urgent, the
construction of a network of social learning and research that can
strengthen the growth and recovery of EAD.
KEY WORDS: Distance at Education. Interactivity. Learning.
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Recebido em 26 abr. 2008 / aprovado em 10 jun. 2008.
Para referenciar este texto
PRADO, E. C. do; ROSA, A. C. S. da. A interatividade na educao a distncia:
avanos e desafios. EccoS, So Paulo, v. 10, n. 1, p. 169-187, jan./jun. 2008.

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