ENSEANZA DEL LENGUAJE 1 PROF.

FLORENCIA LAMAS Isabel Sol: Estrategias de lectura (SNTESIS PARA LA CTEDRA) Barcelona, Gra, 2006 1 ed.: 1992. ___________________________________________________________________________ DEL CAP. 1: EL RETO DE LA LECTURA La lectura es entendida como proceso de interaccin entre lector y texto; un proceso mediante el cual el lector intenta satisfacer (obtener una informacin pertinente para) los objetivos que guan su lectura. Esto implica que: - Debe existir un objetivo que gue la lectura. Siempre se lee para algo, para alcanzar una finalidad. Existe diversidad de finalidades: evadirse, llenar un tiempo de ocio y disfrutar; buscar una informacin concreta; seguir una pauta o instrucciones para realizar determinada actividad; informarse acerca de un determinado hecho; confirmar o refutar un conocimiento previo; aplicar la informacin obtenida de la lectura de un texto para realizar un trabajo, etc. - La interpretacin que se haga de los textos depende en gran medida del objetivo de lectura. Ante un mismo texto, dos lectores, movidos por finalidades diferentes, pueden extraer de l distinta informacin. - El significado del texto se construye por parte del lector. El significado que un escrito tiene para un lector no es una traduccin o rplica del significado que el autor quiso imprimirle, sino una construccin que implica al texto, a los conocimientos previos del lector que los aborda y a los objetivos que se enfrenta a aquel. - Los textos son diferentes y ofrecen distintas posibilidades y limitaciones a la transmisin de informacin escrita. El lector no encuentra lo mismo en un cuento que en un libro de texto, en un informe de investigacin que en una novela policial, etc. Las diferentes estructuras textuales (van Dijk) imponen restricciones a la forma como se organiza la informacin escrita, lo que obliga a conocerlas para lograr una comprensin adecuada de esa informacin. - Salvo para informaciones muy determinadas (un nmero de telfono o de cuenta bancaria, una direccin, etc.), leer implica comprender el texto escrito. - Leer es una actividad cognitiva. La perspectiva interactiva de la lectura asume que leer es el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito (no recitar, ni declamar, ni pronunciar correctamente). En esta comprensin intervienen el texto (su forma y su contenido) y el lector (sus expectativas y conocimientos previos). Para leer se necesita, simultneamente: manejar con soltura las habilidades de decodificacin; aportar al texto los propios objetivos, ideas y experiencias previas; implicarse en un proceso de prediccin e inferencia continua, que se apoya en la informacin que aporta el texto y en el propio bagaje, y en un proceso que permita encontrar evidencia o rechazar las predicciones e inferencias. DEL CAP. 4: LA ENSEANZA DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN LECTORA Es necesario ensear, en la escuela, estrategias para la comprensin de los textos. Estas no maduran, ni se desarrollan, ni aparecen, sino que se ensean y se aprenden. Las estrategias son procedimientos que permiten regular la actividad de las personas, en la medida en que su aplicacin permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir la meta propuesta; no detallan ni prescriben totalmente el curso de una accin, son independientes de un contexto en particular y, por ello, pueden generalizarse; las estrategias implican la existencia de un objetivo claro y el autocontrol (es decir, la supervisin y evaluacin del propio comportamiento en funcin de los objetivos que lo guan y la posibilidad de imprimirle modificaciones cuando sea necesario). Las estrategias de lectura implican lo cognitivo y lo metacognitivo. Ensear estrategias no significa ensear tcnicas precisas o recetas infalibles; lo que caracteriza a la mentalidad estratgica es su capacidad para representarse y analizar los problemas y la flexibilidad para dar con soluciones. Entonces, al ensear estrategias de comprensin lectora, es necesario privilegiar la construccin y uso por parte de los alumnos de procedimientos generales que pueden ser transferidos sin mayores dificultades a situaciones de lectura mltiples variadas. Las estrategias son las responsables de que se pueda construir una interpretacin para el texto y de que el lector sea consciente de qu entiende y qu no entiende, para proceder a solucionar el problema con que se encuentra. Los lectores expertos utilizan las estrategias de forma inconsciente. Sin embargo, cuando se encuentran ante un obstculo (una frase incomprensible, un desenlace imprevisto, que se contradice con las expectativas del lector, etc.), resulta imprescindible detener la lectura y realizar determinadas acciones para

resolver el problema (como releer el contexto de la frase, examinar las premisas en que se basan las predicciones, etc.); es decir, se ponen en accin, de manera consciente, las estrategias de lectura. Es necesario ensear estrategias de comprensin para contribuir a la formacin de lectores autnomos, capaces de enfrentarse a textos de diversa ndole. Ser un lector autnomo implica ser capaz de interrogarse acerca de la propia comprensin, establecer relaciones entre lo que se lee y lo que forma parte del acervo personal, cuestionar el propio conocimiento y modificarlo, establecer generalizaciones que permitan transferir lo aprendido a otros contextos distintos, etc. Qu estrategias ensear? Las estrategias que se enseen deben permitir al estudiante la planificacin de la tarea general de lectura y su propia ubicacin (motivacin, disponibilidad) ante ella; facilitarn la comprobacin, la revisin y el control de lo que se lee y la toma de decisiones adecuada en funcin de los objetivos que se persiguen. Las actividades cognitivas que deben ser activadas mediante las estrategias son las siguientes: 1. Comprender los propsitos explcitos e implcitos de la lectura. Equivaldra a responder a las preguntas: Qu tengo que leer? Porqu / para qu tengo que leerlo? 2. Activar y aportar a la lectura los conocimientos previos pertinentes para el contenido de que se trate. Qu s yo acerca del contenido del texto? Qu s acerca de contenidos afines que me puedan ser tiles? Qu otras cosas s que puedan ayudarme: acerca del autor, del gnero, del tipo de texto? 3. Dirigir la atencin a lo que resulta fundamental en detrimento de lo que puede parecer trivial (en funcin de los propsitos que uno persigue; ver punto1.). Cules la informacin esencial que el texto proporciona y que es necesaria para lograr mi objetivo de lectura? Qu informaciones puedo considerar poco relevantes, por su redundancia, por ser de detalle, por ser poco pertinentes para el propsito que persigo? 4. Evaluar la consistencia interna del contenido que expresa el texto y su compatibilidad con el conocimiento previo, y con lo que dicta el sentido comn). Tiene sentido este texto? Presentan coherencia las ideas que en l se expresan? Discrepa abiertamente de lo que yo pienso, aunque sigue una estructura argumental lgica? Se entiende lo que quiere expresar? Qu dificultades plantea? 5. Comprobar continuamente si la comprensin tiene lugar mediante la revisin y recapitulacin peridica y la autointerrogacin. Qu se pretenda explicar en este prrafo o captulo? Cules la idea fundamental que extraigo de aqu? Puedo reconstruir el hilo de los argumentos expuestos? Puedo reconstruir las ideas contenidas en los principales apartados? Tengo una comprensin adecuada de los mismos? 6. Elaborar y probar inferencias de diverso tipo, como interpretaciones, hiptesis y predicciones y conclusiones. Cul podr ser el final de esta novela? Qu sugerira yo para solucionar el problema que aqu se plantea? Cul podra ser -tentativamente- el significado de esta palabra que me resulta desconocida? Qu le puede ocurrir a este personaje?, etc. DEL CAP. 5: PARA COMPRENDER ANTES DE LA LECTURA Las siguientes son algunas acciones que puede llevar a cabo el docente para actualizar los conocimientos previos de los nios antes de leer un texto y, de este modo, favorecer la comprensin de los nios. En cada ocasin deben elegirse las acciones que se consideren ms adecuadas de acuerdo con el texto, la finalidad de la lectura y el grupo de estudiantes. Por lo general, todas estas acciones aparecen mezcladas al abordar un texto; esto no supone un problema, pues no se trata de una secuencia fija, esttica, que sea necesario aplicar. Lo fundamental es contextualizarlas y ubicarlas en cada situacin concreta. Con relacin a los estudiantes, todo lo que se pueda hacer antes de la lectura tiene la finalidad de: a) suscitar la necesidad de leer, ayudndolo a descubrir las diversas utilidades de la lectura en situaciones que favorezcan un aprendizaje significativo y proporcionarles los recursos necesarios para que puedan afrontar la actividad de lectura con seguridad, confianza e inters; b) convertirlos en todo momento en lectores activos. Motivar para la lectura. Es necesario que los chicos encuentren sentido al acto de lectura que van a realizar. Para ello, es preciso que conozcan qu objetivos presiden determinada lectura en particular, que sientan que son capaces de abordarla y que encuentren interesante lo que se les propone que hagan. Retos que puedan ser afrontados. Un factor que contribuye a que los chicos encuentren interesante leer cierto material es que este les ofrezca retos que puedan afrontar; para ello, hay que tomar en cuenta sus conocimientos previos y ofrecer ayuda para que construyan significados en su interaccin con el material. Por otro lado, las situaciones de lectura ms motivadoras suelen ser las ms reales, es decir, aquellas en las que leen para entretenerse, para disfrutar, o en las que acceden a la lectura con un objetivo

concreto (resolver una duda, un problema y obtener informacin para un proyecto, entre otras). En relacin con la lectura oral, esta debera responder siempre a un propsito real, como comunicar algo escrito a los dems que carecen del texto. Lo afectivo y el inters. Por otro lado, la motivacin est fuertemente vinculada con las relaciones afectivas que los chicos puedan ir estableciendo con la lengua escrita. Esta valoracin afectiva se logra principalmente cuando ven que sus maestros (u otras personas significativas para ellos) valoran, usan y disfrutan de la lectura y la escritura, y, por supuesto, cuando ellos mismos pueden disfrutar de su aprendizaje y su dominio. Para que los chicos se sientan implicados en la lectura y motivados hacia ella, es necesario que tengan indicios de que su actuacin ser eficaz. Entonces, es necesario proveer de ayuda y ayudar a construir confianza, para que la lectura se convierta en un reto estimulante. Para ello, es necesario planificar muy bien la propuesta de lectura y seleccionar con criterio los materiales que se emplearn, tomando decisiones acerca de las ayudas previas que pueden necesitar los chicos, evitando situaciones en las que prime la competencia entre los ellos y promoviendo lecturas que se acerquen lo ms posible a las situaciones de lectura reales (por ejemplo, instancias de lectura silenciosa, habituales en la vida cotidiana pero escasas en la escuela). Los objetivos de la lectura. Los propsitos con los cuales un lector enfrenta un texto son muy variados; habr tantos propsitos como lectores en diferentes situaciones y momentos. Los siguientes son algunos de estos objetivos o finalidades (todos deberan es estar presentes en las propuestas escolares de lectura): - Leer para obtener una informacin precisa. Ante el propsito de localizar ciertos datos, muchos otros son descartados. Ejemplos caractersticos de localizar informacin concreta son: bsqueda de un nmero de telfono en una gua, consulta del peridico para encontrar en qu cine y hora se proyecta una pelcula que queremos ver, consulta de un diccionario o una enciclopedia, etc. Ensear a leer para obtener informacin precisa requiere ensear algunas estrategias sin las cuales el objetivo no se puede conseguir; como conocer el orden alfabtico y saber que las guas telefnicas o los diccionarios estn organizados de ese modo. Este tipo de lectura se caracteriza porque es muy selectiva (se obvia gran cantidad de informacin porque solo se busca algo preciso; el lector debe decidir qu leer y qu pasar por alto), por la rapidez y la minuciosidad cuando se encuentra lo que se busca. Al ensear este tipo de bsqueda, se sita la lectura en contextos de uso muy frecuentes en la vida cotidiana. - Leer para seguir instrucciones. Por ejemplo: instrucciones que regulan un juego, reglas de uso de un aparato, receta para preparar una comida, consignas de trabajo, etc. Es decir, se lee para saber cmo hacer. En este caso, es necesario leer el texto completo y, adems, comprenderlo, como requisitos para lograr el fin propuesto. Es necesario que el lector asegure la comprensin de lo ledo; ensear a leer estos textos favorece el trabajo con el control de la propia comprensin (la metacomprensin). - Leer para obtener una informacin de carcter general. Es la lectura que se realiza cuando se quiere saber, en lneas generales, de qu trata un texto, ver si interesa seguir leyendo. Cuando se lee para obtener una informacin general, no se est presionado por una bsqueda concreta, no se necesita saber al detalle lo que dice el texto, basta con las ideas ms generales. Por ejemplo, al leer un peridico, no se leen todas y cada una de las noticias o artculos de fondo que lo componen. En muchos casos, se leer solo el titular; en otros casos, si el titular resulta de inters, tal vez se lea el copete o la noticia completa, si se desea profundizar. Incluso, la noticia se puede leer saltando partes en bsqueda de los detalles que al lector le interesan. Este tipo de lectura se utiliza tambin cuando se consulta un material con propsitos concretos. Por ejemplo, para hacer una monografa sobre algn tema, lo habitual es que no se lea con todo detalle lo que diversas obras dicen sobre l sino que, antes de elegir cules de los materiales se leern con detenimiento, el lector realiza esta lectura general para seleccionar en qu textos profundizar. Fomentar este tipo de lectura es importante para el desarrollo de la lectura crtica, en laque el lector lee segn sus intereses y propsitos. Es necesario que este tipo de lectura sea enseada en la escuela. - Leer para aprender. Es el caso en que la finalidad explcita de la lectura consiste en ampliar, a travs de ella, los conocimientos que se poseen sobre determinado tema. El texto a ser ledo puede ser seleccionado por otros (docentes) o por uno mismo, pero en todos los casos, la lectura para aprender suele ser lenta y repetida. Cuando se estudia, se puede proceder a una lectura general del texto para situarlo en su conjunto, y luego se va profundizando en las ideas que contiene. En el curso de lectura, el lector se ve inmerso en un proceso que lo lleva a interrogarse sobre lo que lee, a establecer relaciones con lo que ya sabe, a revisar los trminos que le resultan nuevos, a efectuar recapitulaciones y sntesis frecuentes, a subrayar, a tomar notas Cuando se lee para estudiar es habitual, y necesario, elaborar resmenes y esquemas sobre lo ledo, anotar lo que constituye una duda, releer el texto, etc. Cuando se lee para aprender es importante que el estudiante sepa con qu objetivos est leyendo, qu se pretende que consigna; para ello pueden ser tiles las guas de lectura y las conversaciones previas sobre lo que se va a hacer.

- Leer para revisar un escrito propio. Cuando se lee lo que se ha escrito, el autor/lector revisa la adecuacin del texto que ha confeccionado para transmitir el significado que lo ha motivado a escribirlo. La lectura adopta en este caso un papel de control, de regulacin. Es importante que el lector, adems de ponerse en su propio lugar, procure leer su texto desde el lugar de sus futuros lectores. La dificultad radica en que muchas veces el autor tiene tan claro lo que quiere decir que no se da cuenta de que no lo est diciendo tan claramente. Este tipo de lectura crtica, con componentes metacomprensivos, tiene que tener un espacio en la escuela. - Leer por placer. Este tipo de lectura es personal; el lector decidir qu y cundo relee; cmo selecciona sus lecturas, etc. - Leer para comunicar un texto a un auditorio. Por ejemplo, una conferencia, un discurso, poesa en un recital, etc. La finalidad es que el pblico pueda comprender lo que se lee, por lo cual el lector suele utilizar una serie de recursos (entonacin, pausas, ejemplos no ledos, nfasis en determinados aspectos, etc.) que envuelven la lectura en s y que estn destinados a hacerla amena y comprensible. En estos casos, es necesario que quien lee en voz alta el texto para su auditorio lo comprenda bien. Leer en voz alta (oralizar) un texto que no se conoce, puede traer dificultades en esa oralizacin; por otro lado, cuando se lee en voz alta, la atencin no est puesta en la comprensin de lo ledo sino en otros aspectos, como la entonacin, las pausas, etc. y esto va en desmedro de la comprensin. - Leer para practicar la lectura en voz alta. Esta es una prctica habitual en la escuela y que raramente es ejercitada fuera de ella. En este caso, lo que se pretende es que los alumnos lean con claridad, rapidez, fluidez y correccin, pronunciando adecuadamente, respetando las normas de puntuacin y con entonacin requerida. Muchas veces, los docentes agregan otra finalidad durante la lectura en voz alta: pretenden que los alumnos comprendan el texto ledo; sin embargo, no puede esperarse que la atencin de los estudiantes pueda distribuirse por igual entre la construccin del significado y la necesidad de oralizar bien. Por lo tanto, no resulta muy razonable organizar una actividad de lectura en la que se busque, en simultneo, entrenar en la lectura en voz alta y comprobar lo que se comprendi esa lectura realizada. Por otro lado, leer con eficacia en voz alta requiere la comprensin del texto. Para la prctica de la lectura en voz alta sera necesario, entonces, permitir que los nios hagan una primera lectura, individual y silenciosa, que les permita conocer y comprender el texto. - Leer para dar cuenta de lo que se ha comprendido. Esta es tambin una prctica habitual en la escuela, que suele aparecer bajo la forma de resolver cuestionarios despus de la lectura. Investigaciones han demostrado que en muchos casos se puede responder a los cuestionarios sin haber comprendido globalmente el texto, dependiendo de cmo han sido formuladas las preguntas. Por otro lado, es frecuente que cuando la secuencia lectura / preguntas/ respuestas se generaliza, para muchos alumnos la finalidad de la lectura termina cambiando de sentido: ya no se lee para comprender sino para responder cuestionarios planteados por el profesor. Entonces, este tipo de actividades debe ser bien planificada, de acuerdo con el objetivo real. Formar buenos lectores significa fomentar en la escuela todos estos usos de la lectura en situaciones que resulten significativas para los estudiantes. Algunas tareas que se realizan en las escuelas y que cumplen con los requisitos de poner la lectura en contextos reales de uso y significativos: trabajar la prensa en clase, revisar las producciones escritas realizadas, consultar diversas obras para una investigacin, organizar sesiones de lectura de poesa, leer en silencio un texto y compartir las dudas e interrogantes que plantee, realizar alguna tarea a partir de instrucciones, fomentar la eleccin de libros de la biblioteca escolar o de aula, solicitar de los nios la explicitacin de qu objetivo persiguen con determinada lectura. Activar el conocimiento previo: qu se yo acerca de este texto? Poseer conocimientos previos sobre el tema del texto que se va a leer es un aspecto clave para comprenderlo. Si el texto est bien escrito y el lector posee un conocimiento adecuado sobre l, tiene muchas posibilidades de poder atribuirle significado. Si se trata de un texto bien redactado pero no hay comprensin por parte del lector, puede deberse a tres tipos de motivos: a) que el lector no posea los conocimientos previos requeridos para abordar ese texto; b) que posea el conocimiento previo pero que el texto en s no ofrezca ninguna pista al lector para que recurra a ese saber; c) que el lector pueda aplicar unos determinados conocimientos y construir una interpretacin acerca del texto, pero que esta no coincida con la que pretenda el autor (suele suceder que lo que los estudiantes consideran esencial en un texto es distinto de lo que los profesores o el autor consideran clave). Es necesario que, ante la situacin de lectura en la escuela, el docente se plantee con qu bagaje los nios van a poder abordarla y que prevea que este no va a ser homogneo. Este bagaje condiciona enormemente la interpretacin que se construye y no es asimilable solamente a los conceptos y sistemas conceptuales de los alumnos, sino que est constituido por sus expectativas, intereses, vivencias es decir,

por aspectos relacionados con el mbito afectivo y que intervienen en la atribucin de sentido a lo que se lee. Si la previsin del docente es que cierto texto queda demasiado alejado de las posibilidades de los nios, tal vez deba pensar en sustituirlo o en articular la enseanza de modo que les proporcione lo que necesiten para la lectura. En relacin con el conocimiento previo, hay determinadas acciones que se pueden llevar a cabo para ayudar a los nios a actualizarlo; en cada ocasin, el docente puede elegir la o las que considere ms adecuadas: a) Dar alguna informacin acerca de lo que se va a leer ; no se trata de explicar el contenido en su totalidad sino de ofrecer algunas pistas para que puedan establecer relaciones con sus conocimientos y experiencias previas. Por ejemplo: informar sobre la temtica, sobre el tipo de texto y/o sobre su estructura, etc. Saber que se va a leer un cuento, un texto expositivo o una noticia permite situarse frente a la lectura; esta informacin orienta sobre si se trata de un contenido de ficcin o real, si describe hechos pasados o presentes, etc. Al combinar esta informacin con los objetivos que se pretenden de la lectura, el alumno lector posee, antes de iniciarla, un esquema o plan de lectura que le dice qu tiene que hacer con ella y qu sabe l o no sabe acerca de lo que va a leer. b. Ayudar a los estudiantes a fijarse en determinados aspectos del texto que pueden activar su conocimiento previo. Por ejemplo: en las ilustraciones, fotos, ttulos, subttulos, enumeraciones (en primer lugar, en segundo lugar, etc.), los destacados mediante diversos recursos tipogrficos (subrayados, cambios de letra), palabras clave y expresiones del tipo de La idea fundamental que se pretende transmitir es, cuadros, grficos, introducciones, resmenes, etc. En cada caso se tomarn los indicios que se consideren ms oportunos y puede ser de gran utilidad establecer una discusin sobre lo que el grupo ya sabe del texto. c) Animar a los estudiantes a que expongan lo que conocen sobre el tema. Es habitual que los nios, sobre todo los ms pequeos, relaten experiencias propias; a veces, la relacin entre lo que relatan y el tema se observa claramente; otras veces, solo es evidente para el nio que lo cuenta. Si los relatos se desvan demasiado del tema que se est por tratar, es fundamental que el docente reconduzca las informaciones para centrarlas alrededor del tema que los ocupa, proporcionndoles organizadores claros. Tras el intercambio, es fundamental que el docente sintetice los aspectos ms relevantes que hayan surgido y sean necesarios para afrontar la lectura del texto. Establecer predicciones sobre el texto. Toda lectura es un proceso continuo de formulacin de hiptesis y predicciones sobre lo que sucede en el texto, pero en este caso, Sol se refiere a las que se formular al comenzar a leer. Para establecer predicciones, el lector se basa en los mismos elementos del texto mencionados antes (superestructura, ttulo, imgenes, recuadros, etc.: todos los elementos del paratexto) y, tambin, en las propias experiencias y conocimientos sobre lo que estos indicios textuales dejan entrever acerca del contenido. Formular hiptesis, hacer predicciones en voz alta ante el resto de la clase exige correr riesgos, pues, por definicin, estas no implican exactitud de lo predicho o formulado. Para correr riesgos es necesario estar seguros de que se pueden correr, es decir, que uno no va a ser sancionado por aventurarse. El docente, adems de promover que los nios hagan predicciones, debe recordar constantemente que se trata de eso: predicciones que pueden o no cumplirse. Luego, los invitar a leer y a ver si es cierto lo que han anticipado como posible, si se cumplen las predicciones; en este acto, les est dando un objetivo claro. Al participar haciendo predicciones, los nios devienen en protagonistas, en sujetos activos; no solo leen sino que hacen de la lectura algo suyo, aprenden que sus aportes son necesarios para la lectura. Las predicciones pueden suscitarse ante cualquier texto, pero en algunos casos estas pueden ajustarse ms (como en una noticia, donde los titulares suelen ajustarse al contenido) o menos (en un cuento o poesa). Promover las preguntas de los estudiantes acerca del texto. Por lo general, en las escuelas, son los docentes quienes formulan preguntas para que sean respondidas por los alumnos. Sin embargo, alguien que asume responsabilidad en su proceso de aprendizaje es alguien que no se limita a contestar las preguntas que se le plantean, sino que tambin puede interrogar e interrogarse l mismo. Cuando los estudiantes plantean preguntas pertinentes acerca del texto, no solo estn haciendo uso de sus conocimientos previos sobre el tema, sino tambin tal vez si proponrselo estn hacindose conscientes de lo que saben y lo que no saben acerca de se tema. Adems, as se dotan de objetivos propios: responder a las preguntas que se han formulado a s mismos. Estas preguntas mantendrn a los alumnos absortos en la lectura, lo que contribuir a la comprensin. Es importante tener en cuenta que las preguntas que puedan generarse deben resultar acordes con el objetivo que preside la lectura del texto. Si lo que interesa es una comprensin general del mismo, los interrogantes no deberan dirigirse a detalles o informaciones precisas, al menos en un primer momento; luego, pueden plantearse nuevos interrogantes.

La propia superestructura de los textos y su organizacin ofrecen una serie de pistas que pueden ayudar a formular y a ensear que se formulen preguntas pertinentes sobre el texto (es decir, aquellas que conducen a establecer el tema del texto, sus ideas principales o su ncleo argumental, siempre segn los objetivos de lectura). Si plantearse algunas preguntas sobre lo que se va a leer ayuda a mejorar la comprensin, esta estrategia es fundamental cuando lo que se pretende es aprender a partir de la lectura de textos. Los alumnos podrn reconocer que distintos textos sugieren distintos interrogantes a diferentes personas; podrn reconocer as la importancia del lector, de su papel activo ante la lectura y de todo lo que aporta (conocimientos previos, expectativas, interrogantes, etc.). Por lo general, las preguntas que pueden surgir acerca de un texto guardan estrecha relacin con las hiptesis que pueden generarse acerca de l. Generar preguntas sobre el texto es una estrategia que puede practicarse a diferentes niveles de lectura, incluso con nios que an no leen de manera convencional y a quienes se les lee. Las diferentes estrategias mencionadas (motivar a los nios, dotarlos de objetivos de lectura, ayudarlos a actualizar sus conocimientos previos y a formular predicciones, fomentar sus interrogantes) estn estrechamente relacionadas; unas suelen conducir a las otras. De hecho, al abordar un texto suelen aparecer mezcladas, por ejemplo, donde cuesta reconocer si se est haciendo una prediccin o formulando un interrogante; esto no es un problema. Lo fundamental es entender para qu se ensean estas u otras estrategias, que deben verse como medios y no como fines y que deben ser progresivamente interiorizadas y utilizadas autnomamente por parte de los alumnos. No se trata de una secuencia esttica, fija; la utilizacin de estrategias debe contextualizarse en cada situacin concreta. Con relacin a los alumnos, todo lo que puede hacerse antes de la lectura tiene la finalidad de: a) suscitar la necesidad de leer, ayudndolos a descubrir las diversas utilidades de la lectura en situaciones que favorezcan su aprendizaje significativo; proporcionarles los recursos necesarios para que puedan afrontarla con seguridad, confianza e inters; b) convertirlo en todo momento en un lector activo: alguien que sabe por qu lee y que asume responsabilidad ante la lectura, aportando sus conocimientos y experiencias, sus expectativas e interrogantes. Si leer es un proceso de interaccin entre un lector y un texto, antes de la lectura (antes de que sepan leer de manera convencional y antes de empiecen a hacerlo cuando ya saben) se pueden ensear a los alumnos estrategias para que esa interaccin sea lo ms fructfera posible.

DEL CAP. 6: CONSTRUYENDO LA COMPRENSIN DURANTE LA LECTURA Qu pasa cuando leemos? El proceso de lectura La lectura es un proceso de emisin y verificacin de predicciones (o anticipaciones) que conducen a la comprensin del texto. Cuando las predicciones no encuentran verificacin, deben ser sustituidas por otras. Cuando la encuentran, la informacin del texto se integra a los conocimientos del lector y se va produciendo la comprensin. Un aspecto clave a lo largo de todo el proceso es que los lectores expertos no solo comprenden sino que tambin saben cundo no comprenden y, por lo tanto, pueden llevar a cabo acciones para solucionar las lagunas de comprensin. Esta es una actividad metacognitiva, de evaluacin de la propia comprensin, y solo cuando es asumida por el lector su lectura se hace productiva y eficaz. En el proceso de lectura, aunque sea a nivel inconsciente, a medida que avanza en el texto el lector predice, se plantea preguntas, recapitula la informacin, la resume y se encuentra alerta ante posibles incoherencias o desajustes; cuando esto no sucede, es que no se ha aprendido a leer de forma adecuada. Es necesario ensear el proceso de lectura; para esto, el docente funciona como modelo de lector, exhibe cmo hace l para elaborar una interpretacin de un texto: qu expectativas tiene, qu preguntas se formula, qu dudas se le plantean, cmo llega a la conclusin de lo que es fundamental para los objetivos que lo guan, qu toma y qu no toma del texto, qu es lo que ha aprendido y qu le queda por aprender Es decir, los alumnos necesitan ver en accin las estrategias que un lector experto pone en juego al leer, en una situacin significativa y funcional. Estrategias a lo largo de la lectura: tareas de lectura compartida Leer es un procedimiento y al dominio de los procedimientos se accede a travs de su ejercitacin comprensiva. Es necesario, entonces, que, adems de asistir a cmo lo hace su docente, los estudiantes sean ellos mismos quienes seleccionen marcas e indicios, formulen hiptesis, las verifiquen, construyan interpretaciones y sepan, adems, que eso es necesario para obtener unos objetivos determinados. Sol propone que, en la escuela, se planteen situaciones en las cuales el docente muestre cmo procede en la lectura, otras de lectura compartida y otras en las que los estudiante hacen un uso autnomo de las estrategias. Es importante tener en cuenta de que no hay una secuencia temporal en este tipo de

actividades; es decir, no se trata de pasar de unas a otras una vez que se han consolidado, sino que, de manera dinmica, se puede recurrir a unas y otras en una misma etapa, dependiendo de cul se considere ms adecuada en cada situacin y grupo concreto. Las tareas de lectura compartida deben ser consideradas como la ocasin para que los alumnos comprendan y usen las estrategias que les son tiles para comprender los textos. Al mismo tiempo, son situaciones tiles al docente para evaluar el proceso de lectura de sus alumnos y para realizar intervenciones que ayuden a mejorar ese proceso. Existe un acuerdo bastante generalizado en considerar que las estrategias responsables de la comprensin durante la lectura que se pueden fomentar en actividades de lectura compartida son las siguientes: - formular predicciones sobre un texto que se va a leer; - plantearse preguntas sobre lo que se ha ledo; - aclarar posibles dudas acerca del texto; - resumir las ideas del texto. De lo que se trata es de que el lector pueda establecer predicciones coherentes sobre lo que va leyendo, que las verifique y que se implique en un proceso activo de control de la comprensin. Durante la lectura compartida, profesor y estudiantes se alternan para organizar la tarea de lectura e implicar a los otros en ella. En estas tareas se da, de manera simultnea, una demostracin de una manera de lectura por parte del docente (una lectura modlica) y una asuncin progresiva de responsabilidades por parte de los alumnos en torno a cuatro estrategias fundamentales para una lectura eficaz. El objetivo de estas situaciones es ensear a los alumnos a comprender y a controlar su comprensin. Una secuencia posible de la lectura modlica es la siguiente: 1) Todos leen el texto, en silencio o en voz alta; 2) el docente se encarga de hacer un resumen (una recapitulacin) de lo ledo y pregunta a los estudiantes si acuerdan con l; 3) pide a los alumnos aclaraciones o explicaciones sobre algunas dudas que plantea el texto; 4) formula a los estudiantes una o algunas preguntas cuya respuesta hace necesaria la lectura; 5) establece sus predicciones sobre lo que queda por leer, reinicindose de este modo el ciclo (leer, resumir, solicitar aclaraciones, predecir), esta vez a cargo de otro responsable o moderador, uno de los estudiantes. Esta secuencia puede y debe tener mltiples variantes; por ejemplo: variando su orden (preguntar, clarificar, recapitular, predecir). Una manera de implicar ms a los participantes puede consistir en que los alumnos formulen preguntas para ser respondidas por todos tras la lectura, o bien que planteen sus dudas y confusiones, o que elaboren un breve resumen (individualmente o en parejas) para contrastar o enriquecer el que realizado por otro. En el caso de leer para aprender, las estrategias pueden estar dirigidas a comparar y relacionar el conocimiento previo con la informacin que provee el texto (mediante preguntas, contraste de predicciones, clarificacin de dudas o interrogantes, etc.). Lo recomendable es no seguir siempre una secuencia fija y esttica, sino adaptarla a las diferentes situaciones de lectura, a los alumnos que participan en ella y a los objetivos que la presiden; es decir que las tareas de lectura compartida pueden y deben presentar una enorme variedad. Para que los estudiantes vayan dominando las estrategias responsables de la comprensin, no es suficiente con explicarlas: es necesario ponerlas en prctica. Las tareas de lectura compartida deben encontrase presentes desde los niveles iniciales. Sol prefiere hablar de lectura compartida en lugar de lectura dirigida, ya que en este ltimo caso se privilegia que sea el docente quien asume la responsabilidad de guiar todo el proceso. Haciendo uso de lo aprendido: la lectura independiente. Cuando los estudiantes leen solos, deben poder utilizar las estrategias que estn aprendiendo. Las situaciones de lectura independiente deben ser fomentadas en la escuela; en ellas, el lector impone su propio ritmo y tiene oportunidad de evaluar la funcionalidad de las estrategias trabajadas. Una manera de ayudar a los estudiantes a que usen determinadas estrategias de manera autnoma es preparar algunos textos especialmente destinados a este trabajo y que les permitan poner en accin las estrategias trabajadas en las tareas de lectura compartida. Algunas actividades que pueden proponerse: - insertar a lo largo de un texto preguntas que lleven a los estudiantes a predecir lo que piensan que va a ocurrir a continuacin; - para trabajar sobre la comprensin y el control de la comprensin, se puede recurrir a textos con inconsistencias o errores y pedirles que los detecten; se les puede pedir que sustituyan lo incongruente por algo que tenga sentido; - con la misma finalidad, se puede recurrir a textos con lagunas de informacin, es decir, con partes faltantes (palabras u oraciones, por ejemplo), que exijan al lector realizar inferencias para descubrirlas, etc.; incluso, se les puede pedir que infieran qu puede ser lo faltante.

Es importante no abusar de este tipo de actividades que se basan en textos preparados y, siempre, tener en cuenta que no pueden ser las nicas que se realicen en determinada etapa, sino que tienen que convivir con situaciones de lectura compartida e independiente. No lo entiendo, ahora qu hago? Los errores y lagunas de comprensin Sol se refiere a errores en el sentido de falsas interpretaciones y a lagunas de comprensin en el sentido de la sensacin de no comprender. Es necesario tomar en cuenta que el hecho de que un obstculo en la lectura preocupe al lector depende de sus propsitos de lectura. A veces, no comprender un prrafo no supone un problema para el lector, que puede decidir seguir adelante sin prestarle demasiada atencin. Detectar los errores y lagunas de comprensin es solo un primer paso, una primera funcin del control que un lector ejerce sobre su propia comprensin. Para leer eficazmente, necesita saber qu puede hacer una vez que identifica el obstculo, lo cual supone tomar decisiones importantes en el curso de la lectura. Desde la perspectiva de Sol, el tema de los errores (y de lo que se hace cuando estos se detectan) es de la mayor importancia porque informan acerca de lo que comprende el lector, a cerca de si sabe o no sabe que comprende y si es capaz o no de adoptar decisiones adecuadas para solucionar el problema que tiene delante. Es necesario, entonces, saber interpretar desde una mirada amplia los errores que se producen. Una investigacin puso en evidencia que es habitual que, ante la aparicin del error en la lectura en voz alta, los docentes se limitan a decir ellos mismos correctamente lo que un alumno ley mal; en la mayora de los casos registrados, los docentes tendan a corregir ms los errores producidos por los considerados malos lectores que por los considerados buenos lectores. En el caso de errores de los malos lectores, el tipo de intervenciones de los docentes se orientaba a decir la forma correcta o bien a inducir al alumno a fijarse en aspectos de la decodificacin; es decir, los docentes ejercan un control total sobre la lectura de esos alumnos. En cambio, cuando los errores eran producidos por los buenos lectores, los docentes tendan a sealarles el contexto para que ellos mismos pudieran compensar su error o laguna. De este modo, no ayudaban a que los considerados malos lectores fueran asumiendo progresivamente el control de su propio proceso; no los ayudaban a reconocer que pueden emplear muchos conocimientos para construir una interpretacin del texto que leen. Cuando un nio lee en voz alta, las dificultades que los docentes pueden observar son de dos tipos: a) dificultades en el reconocimiento o pronunciacin de las palabras que configuran el texto (un problema de decodificacin); b) pausas o dudas (que pueden ser ocasionadas por la incomprensin o por un problema de decodificacin). De los estudios realizados sobre este tema se desprende que los nios que no pueden leer fluidamente porque an se encuentran demasiado fijados al texto, se encuentran con numerosas interrupciones que los conducen, adems, a fijarse y a fiarse exclusivamente del texto para solucionar el problema con que se encuentran. Para estos nios, leer es decir lo que est escrito, ms que construir significado. En parte, esto tiene que ver con una concepcin bastante generalizada acerca de que es necesario poder oralizar bien un texto escrito para poder entenderlo. Esta tendencia conduce a que se interrumpa la lectura del nio cada vez que este se equivoca, pidindole que decodifique correctamente; al mismo tiempo, queda la idea de que el poder del control sobre la lectura est en manos del docente que hace las correcciones necesarias. Sol insiste en que, si bien es importante indicar las correcciones y recurrir a la decodificacin, es importante no hacerlo constantemente, no pretender corregir todo, porque no todos los errores son iguales y, adems, no corregir errores distintos de la misma manera. Por otro lado, ante situaciones de dificultad en la comprensin de algunas palabras, es recomendable recurrir al uso del contexto para formular una interpretacin, propiciar que los chicos procuren deducir su significado a partir del contexto. En este sentido, evitar que se repita siempre la situacin en que es el docente el que provee la informacin sobre el significado (no significa que no deba hacerlo nunca, pero es conveniente que esta estrategia se emplee cuando es realmente necesaria). Los problemas que se presentan en la lectura pueden ser diversos. Hay problemas en la comprensin de palabras, de frases, en las relaciones que se establecen entre las frases, y en el texto en sus aspectos globales. Las lagunas de comprensin pueden ser atribuidas o bien a no conocer el significado de algunos de esos elementos, o bien al hecho de que el significado que el lector puede atribuir no es coherente con la interpretacin que va realizando del texto. Puede ser que tambin existan diversas interpretaciones posibles para la palabra, frase o para un fragmento y, entonces, la dificultad estriba en tener que decidir cul es la ms idnea. Cuando los problemas se sitan al nivel del texto en su globalidad, las dificultades ms globales se refieren a tener que establecer el tema, de identificar el ncleo del mensaje que se pretende transmitir o la incapacidad para entender por qu suceden determinados acontecimientos. Ante estos problemas de lectura, el lector debe tomar decisiones acerca de qu hacer: realiza o no una accin compensatoria? En esta decisin inciden los objetivos de lectura del lector, su necesidad de comprender y la propia estructura del texto.

Cuando una frase, palabra o fragmento no parece esencial para la comprensin del texto, la accin ms recomendable es ignorarla y continuar leyendo; esta es una estrategia frecuentemente utilizada por los lectores expertos; por ello, entre otras razones, su lectura es rpida y eficaz. Si esta estrategia no funciona, como cuando la palabra aparece repetidamente o bien al saltar el prrafo problemtico se resiente la interpretacin del texto, entonces hay que hacer algo ms. En algunos tipos de textos, como en la lectura de un texto expositivo, el lector experto sabe que lo que de entrada constituye un enigma probablemente sea luego explicado en el resto del texto; entonces, puede tomar la decisin de esperar para evaluar su comprensin. Tomando en cuenta esto, cuando se ensea a los chicos a leer determinados tipos de textos, se les ensea tambin que en el transcurso de la lectura se ofrecern las informaciones que necesita sobre el tema que est leyendo; as, tambin l puede aprender a esperar a que el texto ofrezca la solucin a las lagunas con que se encontr. Otra accin posible es aventurar una interpretacin para lo que no se comprende y ver si esa interpretacin funciona o es necesario desestimarla. A veces no se puede aventurar una interpretacin y es necesario releer el contexto previo (la frase o fragmento) con la finalidad de encontrar indicios que permitan atribuir un significado. Cuando ninguna de las estrategias da resultado y el lector evala que el fragmento o elemento problemtico es crucial para su comprensin, es el momento de acudir a una fuente externa (docente, compaero, diccionario, etc.) que permita salir de dudas. Esta estrategia es la que ms interrumpe el ritmo de lectura, por eso queda como ltima opcin. En las estrategias mencionadas se va de aquellas que no interrumpen el ritmo (seguir leyendo, ignorando el problema) a las ms disruptivas (interrumpir la lectura y preguntar o buscar un diccionario).

Sntesis de elaborada a partir de: Isabel Sol: El reto de la lectura, Para comprender Antes de la lectura, Construyendo la comprensin Durante la lectura, Despus de la lectura Seguir aprendiendo y comprendiendo, captulos 1, 4, 5 y 6 de Isabel Sol (1992): Estrategias de lectura. Barcelona, Gra, 2006.