O socius ou o outro um parceiro perptuo do eu na vida psquica. (Wallon, H., 1946).

. A afirmao de Wallon aponta, de forma inequvoca, para a importncia do outro social no desenvolvimento da subjetividade do ser humano e na constituio da conscincia de si e do mundo. As concepes da tradio filosfica, e de algumas correntes da psicologia, segundo as quais a conscincia uma realidade individual, derivada da introspeco do mundo ntimo e subjetivo, do origem idia de que o sujeito toma conscincia de seu prprio eu antes de tomar conscincia do alter eu. A conscincia seria uma "entidade" primitiva e essencialmente individual e a conscincia do eu seria adquirida por intuio, introspeco ou experincia direta, enquanto o outro eu seria conhecido por analogia ou por projeo do primeiro sobre o segundo (Wallon, 1946). Para afirmarmos a importncia do outro no desenvolvimento da personalidade do sujeito, seja no nvel da conscincia de si e do mundo, seja no nvel da constituio da sua subjetividade e do desenvolvimento de suas funes psicolgicas superiores, no seio da famlia e da escola, servir-nos-emos de dois referenciais tericos: a psicologia gentica de Wallon e a teoria psicanaltica, formulada por Freud e relida por Lacan. Tanto uma quanto outra acentuam o papel e a importncia do outro na vida psquica da criana e afirmam que a conscincia de si e a formao do eu se desenvolvem em estreita dependncia do outro.

A FORMAO DO EU E DO NO-EU, EM WALLON

Para Wallon (1979) "a conscincia no a clula individual que deve abrir-se um dia sobre o corpo social, o resultado da presso exercida pelas exigncias da vida em sociedade sobre as pulses de um instinto ilimitado que exatamente o do indivduo representante e joguete da espcie. Este eu no pois uma entidade primeira, a individualizao progressiva de um libido ao princpio annimo ao qual as circunstncias e o curso da vida impem que se especifique e que entre nos mbitos de uma existncia e de uma conscincia pessoais" (p. 150). O estado inicial da conscincia, na concepo walloniana, confuso e nebuloso, pois sujeito e realidade exterior se confundem. A simbiose afetiva com o outro cede progressivamente, pela influncia do meio e das interaes sociais, e a distino entre o eu e o no-eu, inicialmente categorias indiferenciadas, d-se atravs de um processo que ocorre no sentido da socializao para uma crescente individuao. A primeira categoria a se recortar , para Wallon, a da conscincia do eu e a segunda a do no-eu. Wallon no admite, portanto, a concepo piagetana de autismo e egocentrismo, como etapas do desenvolvimento infantil, pois essa concepo supe a passagem de uma conscincia individual (egocntrica) para uma conscincia social. "No h autismo e depois egocentrismo: sistema fechado que dever mais tarde abrir-se s exigncias da compreenso recproca em meio social" (Wallon, p. 150). Para Wallon, o indivduo essencialmente social, desde a origem, em funo "desse estranho essencial que o outro" (p. 156). A distino entre o eu to no-eu resulta de uma "bipartio mais ntima entre dois termos que no poderiam existir um sem o outro, apesar de ou porque antagnicos, um que uma afirmao de identidade consigo mesmo e o outro que resume o que preciso expulsar dessa identidade para a conservar" (Wallon, p. 156). Na concepo walloniana, portanto, o outro se constitui como um elemento essencial, estruturante da formao do eu, e a conscincia se si e do outro (e do

mundo) se elaboram a partir do estabelecimento de uma relao conflitual entre o eu e o no-eu. No percurso de desenvolvimento da pessoa, Wallon aponta que a diferenciao entre a realidade objetiva e a realidade subjetiva ocorre, primeiramente, no nvel do recorte de um eu corporal,condio para a construo do eu psquico. Este, por sua vez, o resultado de um processo crescente de individuao, em que os conflitos, os confrontos e as crises de oposio entre o eu to outro assumem um papel fundamental: o da construo da pessoa humana, progressivamente mais diferenciada e individuada. O socius,incorporado e expulso, em fases alternadas de conflitos interpessoais, no desenvolvimento da pessoa, " normalmente reduzido, inaparente, recalcado e como que negado pela vontade de dominncia e de integridade completa que acompanha o eu" (Wallon, 1979, p. 156). Mas, adverte Wallon, trata-se de um "desaparecimento por reduo, mas no eliminao total" (p. 157). Na anlise de Pino (1993) "a conscincia da prpria subjetividade, nascida na oposio/reconhecimento do 'outro* como um 'no-eu', permite ao 'eu' distanciarse do modelo mas no liberar-se das marcas que ele deixou no 'eu', como signo agora da relao 'eu-outro' " (p. 19). neste sentido, e na afirmao de Wallon de que o indivduo geneticamente social, que se compreende a citao em epgrafe: o socius ou o outro um parceiro perptuo do eu na vida psquica. Por outro lado, com a teoria das emoes (Wallon, 1987) e o estabelecimento de seu papel nas interaes da pessoa com o meio social, Wallon reafirma a importncia das aes e das atitudes do outro no desenvolvimento da personalidade. As emoes da criana agem, primeiramente, sobre o meio humano e social, e, secundariamente, sobre o meio fsico. Ao interpretar as manifestaes e reaes emotivas do beb, isto , a afetividade corporificada dos primeiros meses de vida, o outro lhes atribui um sentido, um significado, ou seja, responde, da posio de sua prpria subjetividade, s manifestaes puramente orgnicas e viscerais (emocionais) da criana. Pela sua ao, o outro transforma, pouco a pouco, disposies orgnicas de bem-estar ou mal-estar em expresso de disposies afetivas. o outro social que, pelas relaes e interaes sociais e afetivas que propicia criana, permite sua entrada no mundo simblico da linguagem e da cultura. As emoes que, na psicologia gentica de Wallon, constituem as primeiras manifestaes sociais da criana e situam-se na origem de toda linguagem, servirnos-o como ponte de passagem para destacarmos a importncia atribuda ao outro, pela teoria psicanaltica, na constituio da subjetividade humana. Com efeito, j acentuamos, em trabalho anterior (Almeida, 1993), a proximidade do pensamento de Wallon com o de Lacan, no que se refere ao papel do outro na formao do eu.

A FUNO DO OUTRO NA ESTRUTURAO IMAGINRIA DO EU, EM LACAN

As reaes da criana diante do espelho servem para exemplificar, em Wallon, a formao do eu corporal, isto ,"a integrao do corpo das sensaes ao corpo visual, (...) juno do corpo tal como sentido pelo prprio sujeito sua imagem tal como vista pelos outros" (Galvo, 1995). Frente ao espelho, a criana leva um certo tempo para se reconhecer na imagem refletida. Em Lacan (1966), o "estdio do espelho" a metfora utilizada para dar conta da identificao primordial da criana com esta imagem "outra", promotora da estruturao do eu e da conquista progressiva da imagem do corpo prprio.

atravs da imagem especular que a criana toma conscincia de si e do outro. Para Lacan, o estdio do espelho situa-se entre os seis e os dezoito meses de idade e por uma antecipao imaginria que o corpo percebido como corpo unificado. "O estdio do espelho um drama cujo alcance interno se precipita da insuficincia para a antecipao e que, para o sujeito, preso no logro da identificao espacial, trama os fantasmas que se sucedem de uma imagem esfacelada do corpo para uma forma que chamaremos ortopdica de sua totalidade" (Lacan, p. 97). 2 O estdio do espelho a matriz simblica onde o Eu (Je) se precipita em uma forma primordial e o eu (moi)assume seu princpio constitutivo de alienao no imaginrio. O estdio do espelho uma experincia estruturante do sujeito, pois permite no apenas o re-conhecimento de sua imagem prpria como tambm a do outro, o seu duplo, o alter-eu. Este eu-ideal (ideal-ich) assim constitudo imaginariamente, invoca uma funo essencialmente narcsica, que "comporta uma identificao primria com um outro ser, investido de todo o poder, isto , a me" (Lagache, s.d., citado por Richard, 1977, p. 120). A estruturao do eu requer, portanto, uma relao imaginria e uma identificao narcsica a um outro, elevado categoria de Outro, o que marca a captao e a alienao do sujeito sua prpria imagem ou imagem dooutro. Esta relao dual, especular, entre o eu e o outro caracterizada, sobretudo, pela agressividade e pela identificao com a imagem do outro, pois trata-se de uma relao imaginria, intersubjetiva, a qual atesta que oeu no constitui o sujeito como tal, sendo apenas sua fachada imaginria. Para que a criana se constitua como sujeito, ser necessrio que se insira na ordem da linguagem, do simblico. Na construo da subjetividade desejante, o Outro convocado novamente, mas na posio de sujeito marcado pela falta-a-ser. Para concluir, sobre o papel do outro, na estruturao imaginria do eu, resta-nos reafirmar, com Richard (1977), que " por uma identificao com a sua imagem e com a de outrem que a criana realiza a sua prpria unidade. O seu Eu constitudo na origem como seu outro. O Eu e o outro tm, pois, no s uma origem comum, mas uma estrutura comum" (p.121) A psicanlise acentua a importncia das relaes afetivas entre a criana e os pais e aponta a funo estruturante do Complexo de dipo na formao psicossexual do ser humano. "O sujeito constitui-se como tal no seio da situao edpica, porque, se o superego e o carter se formam em consequncia do que acontece nela, ento esta situao aparece como estruturante do sujeito" (Bleichmar, 1984, p. 14). Pode-se dizer que o dipo marca a passagem do biolgico para o cultural, no sentido de que promove o acesso do infans lei simblica do Pai, inserindo-o, via linguagem, na ordem da cultura. A relao imaginria, dual, com a me ceder e, pela funo paterna, significante da lei, a criana ser inserida numa relao trinaria. A sada do dipo, a criana ter recalcado seu desejo pela me e ,via identificao com a imago paterna, novas possibilidades desejantes lhe so abertas. A ordem simblica, instaurada pela funo paterna, introduz a mediao necessria na relao imaginria mecriana, promovendo a passagem do princpio do prazer ao princpio da realidade e permitindo o advento do superego ou supereu que , na expresso de Freud, o herdeiro do Complexo de dipo. O outro, cuja funo permite a construo da conscincia de si e do mundo, estende a sua influncia por todas as etapas do desenvolvimento da criana, como outro significativo, tanto no contexto das relaes socioafetivas, no interior da famlia, quanto no contexto da escola e de outros grupos sociais. O outro fonte de identificaes e de modelos que, (re)signifcados e internalizados pela criana, constituiro a base e o ncleo de seu eu e de seus ideais e valores, representados

pela instncia do supereu. Os padres de relao intersubjetiva estabelecidos entre a criana e o Outro primordial constituiro a matriz de toda a relao do sujeito a outrem, isto , sero (re)atualizados (inconscientemente) nas escolhas de objeto, marcando a particularidade de cada um na insero da cultura, no estabelecimento dos laos sociais e na constituio de uma subjetividade, cuja organizao tender para a formao de uma estrutura psquica determinada. A passagem pelo dipo, bem como a afirmao do eu, em termos de uma identidade psquica, no se d, sempre, de forma pacfica. Situaes de crise, de conflitos, de ambivalencias e de regresses marcam as renncias s pulses e a entrada da criana na cultura. importante ressaltar, aqui, que as renncias impostas pela situao edpica tm valor, a um s tempo, subjetivo e culturaleducativo. A angstia de castrao, vivida no Complexo de dipo, institui a falta que cria o desejo e permite, por outro lado, aceder afirmao de si prprio, amar, criar , trabalhar, viver em sociedade. Tambm Wallon (1950), ao descrever o desenvolvimento psicolgico da criana, observa que o ritmo pelo qual suas etapas se sucedem descontnuo, marcado por crises, conflitos e rupturas. As crises e conflitos no so considerados fatores negativos, mas fatores que impulsionam e dinamizam o desenvolvimento, sempre marcado, em suas etapas, por predominncia ora afetiva ora cognitiva. Procuramos apresentar, de forma sucinta, como a psicogentica walloniana e a teoria psicanaltica atribuem aooutro uma funo insubstituvel no processo da tomada de conscincia de si e do mundo e na constituio da subjetividade humana. Da mesma forma, procuraremos, agora, articular o papel desse outro na transmisso e apropriao do conhecimento, na medida em que esse outro, investido da autoridade de professor, educador ou mestre, exerce influncia na formao da personalidade dos alunos, a partir dos modelos de relaes interpessoais estabelecidos, dos contedos selecionados para o ensino, e dos valores ticos, polticos e sociais presentes, de forma explcita ou oculta, nos modos de mediao do conhecimento.

O PAPEL DO PROFESSOR E DA ESCOLA NO DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE

Na nossa concepo, as finalidades da educao devem visar a formao integral do ser humano, considerado, portanto, nos seus aspectos evolutivos, psicossociais, afetivos, e poltico-culturis. Esses aspectos comporo uma subjetividade particular, isto , os seus modos de integrao e de expresso caracterizaro a singularidade de cada pessoa, tornando-a nica entre todas as outras. No entanto, a particularidade de cada um deve conviver com a particularidade e a diversidade de tantos outros, pois o ser humano no habita apenas a sua prpria ilha; antes, pelo contrrio, habita uma "aldeia global". Neste sentido, os objetivos educacionais no devem visar apenas a formao do indivduo e a livre expresso de seus desejos e interesses, como tambm no deve orientar-se to somente para objetivos socialmente determinados, que pretendem, em nome do funcionamento harmonioso da sociedade, moldar e adaptar os indivduos ordem social vigente. A dicotomia indivduo-sociedade, presente em muitas teorias e prticas educativas, pode ser superada, se a escola e os professores visualizarem e praticarem uma pedagogia e uma psicologia que tenham como base a compreenso do desenvolvimento da criana como resultante da interao dialtica entre o indivduo e o outro (ou o meio), tal como postulam Wallon e a psicanlise.

Em Wallon, como j afirmamos em outra ocasio, " a educao no uma qualidade contingente da infncia, mas uma qualidade que lhe inerente, prpria sua natureza e condio. Na criana, desenvolvimento, aprendizagem e educao so aspectos complementares, sendo que a dialtica dessa interao que permite superar a antinomia indivduo-sociedade" (Almeida, 1995, p. 25). Esta questo, tal como colocada pelo autor, tem grande importncia se pensarmos nas conseqncias que acarreta, no nvel das prticas educativas e, principalmente, da formao para a cidadania, isto , para o exerccio pleno da dignidade humana, que comporta a expresso da subjetividade individual e a expresso da subjetividade social, sem que uma, necessariamente, se conforme ou aniquile a outra. Para Wallon, a formao e a funo desempenhada pelos professores, bem como os contedos a serem ensinados, tm grande relevncia no desenvolvimento da personalidade infantil. Um dos princpios bsicos, inferidos da teoria walloniana, que pode orientar, positivamente, a atitude pedaggica do professor, o reconhecimento de que no se conhece a criana se no se conhecem as condies concretas de sua existncia e a natureza das sucessivas e diferenciadas relaes que ela estabelece, ao longo do desenvolvimento, com seu meio familiar, social e cultural. Na expresso de Tran-Thong (1969), a criana acede ao estatuto de ser humano atravs de uma verdadeira osmose biossocial. Por isto, "o mestre que verdadeiramente tenha conscincia de sua responsabilidade deve (...) solidarizar-se com seus alunos, aprendendo deles suas condies de existncia" (Wallon, s.d., citado por Palacios, 1978, p. 150). Na formao dos educadores, Wallon insiste na necessidade de uma cooperao recproca entre a Pedagogia e a Psicologia, incluindo tambm, no campo pedaggico, conhecimentos advindos da Neuropsiquiatria e da Sociologia. O objetivo da Educao, para Wallon, o conhecimento da criana como um ser total e, para isto, a Pedagogia deve constituir-se comouma pedagogia cientfica, capaz de elaborar mtodos e tcnicas de estudo e de investigao que levem em conta os vrios componentes da personalidade infantil. Wallon recomenda, aos professores, o uso do mtodo da observao como fonte privilegiada de conhecimentos sobre a criana, pois seu ensino no deve ser apenas livresco, composto de frmulas abstratas e mal-compreendidas. A escola um dos grupos sociais que maior influncia exerce sobre a vida da criana, pois responsvel por grandes transformaes nas suas condies de existncia. Wallon chega a dizer que "a escola toda a vida da criana" (1948, citado em Tran-Thong, 1969, p. 77). Assim, grande a responsabilidade da escola e dos professores, pois, para Wallon, o desenvolvimento da inteligncia, na criana, est estreitamente ligado ao desenvolvimento de sua personalidade total. A escola, segundo Wallon, tem vrias funes e objetivos a cumprir, de acordo com as caractersticas das diferentes etapas do desenvolvimento infantil. A escola maternal, por exemplo, deve preparar a emancipao e a autonomia da criana, atravs de sua iniciao em atividades de grupos, favorecendo o desenvolvimento da solidariedade e da cooperao, ao invs da inveja e do cime. Na idade escolar, propriamente dita, os educadores devem desenvolver, na criana, o esprito de iniciativa e de cooperao, bem como a ajuda e a cooperao inter-individual. Nesta importante fase de individuao, Wallon (1979) acredita que " mau tirar proveito desta idade da criana para desenvolver nela o esprito de concorrncia e de antagonismo coletivo" (p. 211). fundamental, diz ele, que haja "tomada de conscincia, pelo indivduo, do grupo de que faz parte, h tomada de conscincia

pelo grupo da importncia que pode ter em relao aos indivduos" (pp. 210-211). O acesso aos valores sociais e ao esprito de responsabilidade so finalidades educativas que a escola deve procurar desenvolver nos adolescentes, evitando "que se instituam entre os seus alunos distines dada a sua origem social ou tnica" (p. 219). A educao, tal como proposta por Wallon, uma verdadeira formao para o desenvolvimento pleno da noo de cidadania, onde o outro, o professor, assume uma responsabilidade total. Para Wallon, nenhum conhecimento ou contedo de ensino pode ser desvinculado da anlise da realidade social e poltica na qual esto inseridos os alunos. A prtica pedaggica deve valorizar a expresso do eu sem exacerbar as tendncias competitivas e individualistas; deve ensinar contedos que no camuflem a realidade e as contradies sociais e que permitam criana e ao adolescente escolherem valores sociais e morais que no resultem em submisso e conformismo, mas que promovam o desenvolvimento da pessoa, nas suas dimenses individual e social. Para Wallon, sem dvida, a escola um espao privilegiado de vivncia da cidadania, onde os contedos de ensino e as atitudes pedaggicas do professor so organizados e planejados de modo a atender o princpio de justia social e de desenvolvimento integral da pessoa. Tal perspectiva supe, necessariamente, que "o relacionamento do professor (adulto) com o aluno (criana), se dar sob novas formas, j que a educao dever elaborar um novo conceito de infncia (Almeida, 1995, p. 26). Miguel Arroyo, Secretrio Municipal Adjunto de Educao de Belo Horizonte, partilha a mesma opinio, pois a sua proposta de poltica educacional para o municpio advoga "uma escola viva, em que se viva a cidadania e no uma escola onde se sonhe um dia ser cidado. A infncia j cidad, ser vivo, ser cultural j, ser social j" (Arroyo, 1995, p. 21).

A IMPORTNCIA DAS RELAES INTER E INTRASUBJETIVAS PROFESSOR-ALUNO

Do ponto de vista da teoria psicanaltica, o professor assume um papel significativo na transmisso, construo e apropriao do conhecimento em funo, principalmente, das relaes inter e intra-subjetivas que estabelece com os alunos. Para Richard (1977) " caracterstico da escola colocar permanentemente a transmisso do saber numa relao professoraluno, que o seu fundamento. Desde logo, se a psicologia consiste em compreender o sentido da relao e em desenvolver a palavra do sujeito, encontra na escola um meio privilegiado de insero e de razo de ser3 , porque a atividade escolar subentende uma atividade psicolgica intensa e de todos os instantes, em que entra o desenvolvimento afetivo e intelectual da criana (...) " (p. 16). Na nossa concepo, entendemos o ensino e a aprendizagem como um processo nico, interativo e dialgico, pois no h ensino sem transmisso de conhecimento a um outro, suposto aprendiz, assim como no h aprendizagem sem a mediao de um outro, suposto detentor de um saber. Ensinar e aprender constituem, portanto, ao mesmo tempo, um processo e uma relao, pois s adquirem sentido, como funo, na medida em que o processo se realiza na relao. Essa relao, no entanto, no simtrica, mas assimtrica, pois trata-se da relao de um adulto (professor) com uma criana/adolescente (aluno), no caso do ensino fundamental e mdio. Por outro lado, a assimetria estar sempre presente, no ensinoaprendizagem, j que um dos sujeitos da relao, o professor, investido e reconhecido como autoridade pelo outro sujeito, o aluno, aquele sobre o qual o

professor projetar seus ideais e expectativas. O processo de transmisso, aquisio e apropriao do objeto de conhecimento dar-se-, de forma harmoniosa ou conflitiva, em funo das caractersticas e padres relacionais que estabelecerse-o entre os dois sujeitos em relao. A psicanlise fornece um aporte terico que nos permite melhor compreender e aprofundar a complexidade das relaes professor-aluno e a influncia que exercem, no processo de mediao do conhecimento. O sucesso ou fracasso desse processo no se situa apenas nas condies objetivas e concretas nas quais se realiza, e nem se explica, to somente, pelos nveis de dificuldade do ensino transmitido ou pela capacidade de compreenso do aluno. Para a psicanlise, processos inconscientes do professor e do aluno atuam na relao pedaggica, de modo que esto nela presentes e articuladas, intimamente, as dimenses do desejo e do saber. A escola, muitas vezes, nega o aluno como sujeito desejante, enxergando-o apenas como sujeito epistmico, sujeito cognitivo, pura razo. No entanto, a criana transfere para o mestre, smbolo da autoridade parental, toda uma srie de sentimentos, de afetos e de expectativas que se referem s experincias pulsionais vividas primitivamente com os pais. A transferncia, na relao pedaggica, o processo inconsciente pelo qual o aluno atualiza, no presente, na pessoa do professor, o prottipo de uma relao vincular passada. O professor, por sua vez, como depositrio desses desejos, que oscilam do amor hostilidade, devido ambivalncia das relaes amorosas primitivas, principalmente em relao ao pai, pode responder pela seduo, pelo exerccio de um poder onipotente, pela omisso ou pelo reconhecimento de que se trata de uma relao imaginria, logro resultante de projees e identificaes inconscientes. Quando seduzido egoicamente pelo poder e autoridade que lhe confere o desejo de saber do aluno, o professor confunde saber e verdade. Seu conhecimento inquestionvel, s ele tem direito palavra. Quando seduz o aluno, aprisionando-o numa relao de dependncia e de exclusividade, no permite o seu crescimento, a sua autonomia e a expresso do seu eu, sustentando, na criana, a fantasia da imagem especular. Responder pela omisso significa nada querer saber sobre o desejo do outro, deixando-o abandonado ao drama de seus fantasmas e conflitos. Configura-se, a, um campo de relaes imaginrias, onde, em cada uma delas, o aluno jamais ter direito palavra, nico meio de expresso de seu desejo, pois s se sai do campo imaginrio das identificaes e projees, pelo simblico. Por isso, "para que a escola e o educador cumpram uma funo 'continente', capaz de abrigar e de conter, em seu interior, as mltiplas, surpreendentes e conflitantes manifestaes do desejo infantil, h que se reconhecer que o que a criana deseja ser amada. E pelapalavra epelo desejo do Outro que a criana se reconhecer e espera ser reconhecida" (Almeida, 1995, p. 10). No sem angstia e sem medo que a escola se tornar um lugar privilegiado de acesso da criana palavra, pois no fcil renunciar onipotncia e ao poder conferidos pelo saber como equivalente da verdade. O confronto com a palavra do outro e com a expresso do seu desejo sempre angustiante, pois remete o educador, inevitavelmente, sua falta, diferena, at ento obturadas por uma fantasia de completude, a cuja funo se prestava o conhecimento, investido imaginariamente. No campo especfico do contexto escolar, o professor deve, portanto, deixar aos alunos um espao para o questionamento e a contestao de seu ensino e de sua palavra, pois, "se deixar na sua palavra uma articulao possvel entre o saber que representa e a verdade que visa, os conflitos de grupos, na escola, passaro a um nvel simblico, em que a palavra mediatizar os conflitos" (Richard, 1977, p. 44).

Estamos, com base na teoria psicanaltica, valorizando a importncia da sensibilidade do professor na relao educativa, pois, como escreveu Freud (1969), a propsito de um encontro casual que teve com um de seus velhos mestre-escola, " difcil dizer se o que exerceu mais influncia sobre ns e teve importncia maior foi a nossa preocupao pelas cincias que nos eram ensinadas, ou pela personalidade de nossos mestres" (p. 286). Na realidade, embora os contedos a serem transmitidos, na escola, tenham, em si, valor educativo, na medida em que promovem o acesso cidadania e desenvolvem valores ticos e sociais, a personalidade do professor, na mediao desse conhecimento, assume um papel decisivo. A relao professoraluno depende, em grande parte, da constituio subjetiva inconsciente do professor e de seu grau de maturidade afetiva. A reao do professor s manifestaes dos sentimentos ambivalentes do aluno e ao seu desejo (ou no desejo) de saber depende, sobretudo, de seu prprio desejo inconsciente. "Pode projetar no aluno suas prprias fantasias e seu Ideal de Eu e enveredar por embates e rivalidades imaginrios, que alienam e subjugam o desejo da criana ao desejo inconsciente do professor. Pode, inversamente, articular essas moes infantis ao nvel da linguagem simblica, permitindo criana expressar, pela palavra, seus desejos, conflitos e tenses" (Almeida, 1995, pp. 9-10). Com esta breve anlise psicolgica do papel do outro na constituio da conscincia de si e do mundo e na transmisso e aquisio do conhecimento, com apoio nas teorias psicogentica e psicanaltica, esperamos ter contribudo com uma reflexo construtiva sobre as possibilidades de uma educao voltada para a formao integral do sujeito, compreendido, dialeticamente, como indivduo e socius, condio para o desenvolvimento da subjetividade e para o exerccio pleno da cidadania.