Anexo: El Juego en el Nivel Inicial Tensiones e interrogantes en relacin con el juego en el nivel inicial1

La tensin entre sostener la enseanza y desestructurar el formato escolar para jugar.

En el nivel inicial, en un intento por profundizar la enseanza y jerarquizar el nivel en relacin con su sentido educativo, se fueron incorporando formatos escolares, gramticas y rituales muy parecidos a los de la escuela primaria: la rigidez de las filas, las tareas que se realizan casi siempre en posicin sentada, el requerimiento de la escucha atenta a la exposicin temtica que presenta la maestra. Se trata de formatos y rituales que, a simple vista, pareceran garantizar que all se ensea, que no se pierde el tiempo jugando, que hay orden, disciplina y organizacin y que esta situacin garantiza que los chicos aprendan. Recuperamos aqu los desarrollos de Vincet y Lahire que sostienen que hay elementos permanentes que hacen a la realidad de la escuela y recurrencias que se evidencian an a pesar de las particularidades de cada institucin. Estos autores definen el formato escolar como aquello que hace a la unidad histrica surgida en determinadas formaciones sociales, en cierta poca y al mismo tiempo. Tambin Tyack y Cuban definen a la gramtica escolar como el conjunto de tradiciones y regularidades institucionales sedimentadas a lo largo del tiempo y transmitidas de generacin en generacin. Por otro lado, Mc Laren hace un interesante aporte en relacin con los rituales escolares: afirma que las escuelas son espacios donde, aunque los rituales de instruccin prevalezcan, se evidencian tambin rituales de resistencia que ponen en cuestin los rituales de instruccin y que, segn l, son protagonizados por los estudiantes. Extendiendo los lmites de su argumento, podramos tambin incluir los rituales de resistencia que protagonizan los docentes que intentan transformar, modificar, recrear el formato, la gramtica y los rituales escolares. Justamente Mc Laren se ha dedicado al estudio de los rituales de la clase y especficamente a la interaccin entre los rituales de instruccin y los rituales de resistencia. En este sentido la vida cotidiana escolar no es un dejarse llevar pasivamente por una corriente de obligaciones y rutinas o una reproduccin estereotipada de pautas culturales dadas de antemano; sino que es un modo especial de (re)apropiarse de la experiencia. En este sentido, la vida cotidiana escolar es un espacio con rendijas, grietas, fisuras y hasta fallas profundas en las que se producen intersticios que nos permiten conocer y analizar los procesos sociales que estn presentes en la escuela y que se ponen en juego detrs de los rituales de instruccin. La inclusin sostenida de espacios de juego en las salas de jardn implica la necesidad de revisar y transformar aquello que caracteriza tradicionalmente a la escuela primaria y secundaria y, al mismo tiempo, hace necesario un replanteo del concepto de enseanza en tanto el mismo aparece asociado en numerosas ocasiones al formato escolar tradicional. En este sentido, es posible sostener que profundizar la enseanza y jerarquizar el nivel no tiene por qu conducir a una reproduccin de formatos escolares que han sido ampliamente cuestionados an para los otros niveles de enseanza. Para que el juego simblico y el juego de construccin, tal como fueron caracterizados en el apartado anterior, tengan lugar en el Jardn, es necesario que ofrezcamos espacios, tiempos, escenarios, msica, colores, objetos, disfraces y materiales semiestructurados que permitan crear las condiciones que cada uno y el grupo necesita, segn su edad, para poder explorar y desplegar el juego. Esta descripcin tan sencilla es difcil de llevar a la prctica en cuanto implica una revisin del formato, la gramtica y los rituales escolares y un replanteo de la concepcin de la enseanza, en el sentido que lo plantea Delia Lerner ya que jugar y ofrecer espacios de juego es ampliar el mundo social y cultural de los nios, favorecer la discusin de los problemas que se van

Documento escrito por la Prof. Dente, Liliana. Curso de Posgrado: Educacin Inicial y Primera Infancia, FLACSO Virtual.

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presentando, aproximarse al saber socialmente construido, y favorecer la integracin del pensar, sentir y actuar. Entonces, cabe preguntarnos: por qu persisten los rituales de instruccin a lo largo del tiempo?; cules son los rituales de instruccin y los rituales de resistencia que estn presentes en el jardn hoy y que protagonizan los nios y/o los docentes?; es la explicacin un estructurante que da sentido a la enseanza y al acto educativo?; cul es la perspectiva de los alumnos y de los docentes respecto de esto?; en qu medida y cmo el juego puede dialogar con la enseanza, facilitar el cambio del formato escolar y dar lugar a la inclusin de la diversidad que aportan los nios y nias que transitan los jardines de infantes? La tensin entre el jugar por jugar y el jugar para En el nivel inicial, en la dcada del 70 se estableci una discusin respecto de si la propuesta de juego en el jardn tena que ser una propuesta que permitiera jugar por jugar (idea liderada por Hilda Caeque) o si sta tena que ser un jugar para (idea sostenido por Hebe Duprat y Cristina Fritzche). En el jugar por jugar se apelaba ms a los aspectos del juego vinculados con la libertad, la creatividad, la posibilidad de jugar a partir de un caos inicial que da lugar a una infinita gama de posibilidades, mientras que en el jugar para, se apelaba ms al potencial del juego en tanto facilitador del aprendizaje, en su ligazn con el conocimiento y en la posibilidad de sostener la enseanza desde el juego. En el tiempo transcurrido desde las discusiones entre Duprat y Caeque hasta hoy, se fueron polarizando las propuestas y los enfoques y teoras que las sustentan, presentndose como enfrentadas, como si fueran versus o como si una excluyera la otra. Jugar por jugar y jugar para no son cuestiones excluyentes ya que para el nio/nia, el juego siempre es jugar por jugar, por el placer de jugar, por la necesidad de jugar y encontrarse con los otros y reproducir y recrear el mundo adulto a travs de sus juegos. Se trata de una experiencia con otros en la que se va simbolizando, construyendo sentidos y aprendiendo. Para el docente, funcionario del Estado y profesional, que tiene la responsabilidad de educar, de ensear, de ofrecer otros mundos posibles y ampliar el repertorio social y cultural que los nios traen, jugar en el jardn, debera ser siempre jugar para. En este sentido, le cabe la responsabilidad de definir los objetivos, contenidos, estrategias que posibilitarn un juego ms rico y ms complejo cada vez. De este modo, desde el juego ms estructurado hasta el juego ms desestructurado en el espacio escolar, debe haber un para que se relacione con la exploracin y el conocimiento de distintos materiales, la construccin conjunta de un espacio de juego, el compartir con otros distintos sentidos, favorecer el enriquecimiento del lenguaje, ampliar las temticas sociales y culturales y el conocer las temticas de inters y preocupacin de los chicos para luego retomarlos en distintas propuestas y estrategias, etc. Tal vez Hebe Duprat miraba el juego ms desde el lugar del docente y Caeque lo visualizaba ms desde el lugar del nio. Ambas miradas son complementarias y nos plantean el desafo de presentar propuestas, escenarios, materiales y disparadores que an poseyendo objetivos claros, no desvirten la libertad del juego y den lugar a la expresin de los nios. Porque todo juego es siempre libre y nadie puede ser obligado a jugar, pero es el docente el que en el espacio escolar planifica y organiza el juego. Martha Glanzer nos acerca una sntesis que puede ayudar a establecer el dilogo y la complementariedad entre los dos enfoques trabajados: el nio no juega para aprender, pero aprende cuando juega. Cunto, cmo y de qu modo hemos explorado como docentes la propuesta de jugar para y la propuesta de jugar por jugar?, de qu modo es posible hacer dialogar estas miradas?, cules son las propuestas de juego que permiten superar esta tensin o dicotoma?, de qu modo construir intervenciones docentes que permitan complejizar y enriquecer el juego sin que esto signifique coartar la libertad necesaria para jugar?

Anexo: El Juego en el Nivel Inicial Propuestas de juego que requieren modificaciones en la organizacin tradicional del tiempo y el espacio
Los juegos que se presentan a continuacin son apropiados para nios de dos a cinco aos y tienen una fuerte presencia de lo que caracterizamos como juego simblico o dramtico. Elegimos describir algunos, que son los que menos frecuentes en el jardn y que requieren una modificacin importante de espacio y las rutinas habituales. No se trata de los nicos que favorecen el clima ldico, sino de aquellos que consideramos que facilitan la recreacin e invencin en funcin del grupo y las necesidades de los chicos, del contexto y de los temas curriculares que se quieran abordar. Juego de representaciones del mundo social y sus interacciones (organizado por sectores temticos) La propuesta tradicional de juego en sectores o juego en rincones tiene como aspectos positivos la posibilidad de dar opciones diferentes de juego de modo simultneo, combinar distintos espacios de juego (cuando la docente sostiene una propuesta flexible y dinmica), recrear una temtica fantstica o un determinado recorte de la realidad, reconocer los conocimientos que los chicos tienen sobre un determinado tema, poner en accin conocimientos nuevos que surgen de paseos o visitas, etc. Estos juegos tienen en la prctica, debido a las rutinas que se van instalando en la vida cotidiana del jardn, tambin varios aspectos negativos o desventajas: la tendencia a dejar el juego librado exclusivamente a la iniciativa de los nios y, por lo tanto, sin direccionalidad pedaggica, la demarcacin rgida entre los distintos espacios y la falta de articulacin entre ellos, el fortalecimiento de los estereotipos de gnero a travs de la exclusiva propuesta del juego de la casita sin intervencin ni sugerencias de la docente, entre otros. Retomando la experiencia positiva de la propuesta de sectores de juego, proponemos un juego sociocultural vinculado con la representacin de los distintos sectores sociales. En este juego, la sala, el patio o el comedor del jardn se convierten en un gran espacio de juego, sectorizado (sin pensar el espacio como un sector rgido) y los chicos juegan e interactan en funcin del conocimiento social que tienen en relacin a la temtica, compartiendo miradas, sentidos y vinculaciones entre sectores sociales. Por ejemplo: el total del espacio se transforma en un espacio social (que puede ser barrial o no) y en cada uno de los sectores se juega a la vivienda del grupo familiar, la peluquera, el almacn, la carnicera, la escuela, la comisara, y toda la cantidad de grupos sociales que la maestra y los chicos propongan. En este juego los nios juegan a que llevan a los chicos a la escuela, en la escuela los recibe la maestra, luego van al almacn a hacer compras, y de all al banco, etc. Asimismo, se pueden incluir el cine, el hospital, la plaza, etc. De este modo, se producen una serie de interacciones en las que se reproduce y recrea el mundo social. Otro ejemplo: el total del espacio se transforma en un espacio social vinculado a algn tipo de produccin. En cada sector se representa y recrea un determinado sector del proceso de produccin y comercializacin. En un espacio se producen pasteles y tortas, en otro espacio se compran los alimentos necesarios para producir y en otro espacio se vende y compran los productos elaborados. Juego centralizador o de sala total Llamamos juego centralizador al juego en el que el propsito fundamental es favorecer el juego dramtico o simblico. Se propone que todo el grupo juegue alrededor de una propuesta, idea o sugerencia que est vinculada con algn tema de inters de los nios o que el docente quiere estimular. Por ejemplo: jugar a viajar en barco; realizar una fiesta de disfraces; ir de expedicin por un bosque o selva; cocinar pan, masas y facturas en una panadera; ir de paseo a otra ciudad, visitar al mdico, etc.

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El docente interviene con un disparador inicial en el que propone el juego y pregunta si les gustara jugar a Una vez que el juego se inicia, va retomando las propuestas de los nios (las que expresan verbalmente o que surgen de las iniciativas de accin). La intervencin docente tiene siempre carcter ldico y se expresa a travs de una sugerencia, de una pregunta, de una exclamacin que forma parte del juego mismo (por ejemplo: si vamos para?; quines quieren unirse a nosotros?; qu oscuro que est este lugar!: necesitamos algo que alumbre). Los nios asumen diversos roles y los rotan mientras que las distintas acciones que surgen se van complementando a travs de la propia dinmica del juego y por la intervencin oportuna del docente. Se requiere aportar elementos que enriquezcan el juego, por lo que tiene que estar planificado por el docente que es el encargado de garantizar los elementos necesarios para que se desarrolle el juego (algunos pueden ser del Jardn, otros los aportar el docente y tambin los podrn aportar los nios siempre que sean cosas accesibles para ellos y sus familias). Adems, se utilizan todos los materiales de la sala que pueden ser facilitadores del juego a desarrollar y los nios debern tener acceso a los materiales que consideren necesarios para jugar. El juego puede iniciarse con una propuesta, por ejemplo: la sala de salud y al rato, por propia iniciativa de los nios y por la posibilidad de combinar materiales de la sala, surge tambin otro espacio, tal vez secundario, en el que se juega al cine (ya que la ubicacin de las sillas y un pizarrn dieron lugar a imaginar un espacio en el que varios ven pelculas). Una vez desarrollado este juego, simultneamente, otro grupo de nios va armando un espacio relacionado con la casa. En este ejemplo, podemos ver que en el momento ms importante del juego los nios se desplazan y juegan al mismo tiempo en tres espacios diferentes: la casa, la sala de salud y el cine. Esto no quiere decir que siempre el juego centralizador debe tener distintos espacios con distintos recortes temticos, ya que muchas veces el juego se mantiene alrededor de un eje; pero s que es importante que la maestra d lugar y facilite la posibilidad de que surjan distintas propuestas y no las coarte porque no estaban planificadas dentro de su propuesta. Este tipo de juego permite que los nios recreen el conocimiento social y natural, y adquieran nuevos conocimientos a partir de las situaciones que surgen en el desarrollo del juego y en el intercambio con los otros nios. Para el docente, es un momento fundamental para conocer las posibilidades de juego de los nios y los conocimientos que tienen sobre un determinado tema. As, la observacin del juego permite planificar nuevos juegos teniendo en cuenta los intereses, nuevos conocimientos y experiencias directas que se pueden programar para ms adelante. Es un analizador fundamental para elaborar propuestas que permitan articular las necesidades de los nios y aquello que se quiere ensear. Juego semiestructurado Se trata de un juego dramtico y simblico mucho ms abierto y desestructurado que el anterior, que surge a partir de la exploracin de materiales semiestructurados como pueden ser telas, rollos de papel higinico, rollos de papel corrugado, elsticos, cintas, papeles de diario, globos, plumas, ramas de rboles, etc. Es un juego muy apropiado para nias/os entre los dos y los cinco aos, aproximadamente. En este tipo de juego es muy importante dar lugar a un primer momento de caldeamiento y de preparacin del espacio de juego. En este momento se puede incluir una msica y se da lugar a la exploracin de los materiales con los que se jugar. A partir de consignas muy abiertas se da lugar a que aparezcan los temas del grupo (por ejemplo: la mudanza, las transformaciones de los superhroes, los monstruos, la guerra, los padres sin trabajo, el viaje al mar, el viaje a la luna, los exploradores, una isla fantstica, etc.). Se diferencia del juego centralizador en que, a partir del material ofrecido, todos juegan libremente y encuentran una temtica comn que no fue enunciada al iniciar el juego. Es decir, surge de la exploracin del material y del espacio. Generalmente los nios juegan en principio individualmente y luego van formando subgrupos alrededor de una idea. Pueden aparecer subgrupos que juegan a distintas cosas con un mismo

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material o que todo el grupo se vaya sumando a la idea de un subgrupo espontneamente o por sugerencia de la docente. El acompaamiento de la msica y la combinacin de sta con materiales semiestructurados son fundamentales como parte de la intervencin que se espera del docente y dan lugar a que surjan ideas fantsticas y de ficcin. Junto con la seleccin musical, la ambientacin y la seleccin de materiales es fundamental que el docente, a partir de observar la exploracin e iniciativa de los nios, vaya sugiriendo y preguntando, sumando al grupo alrededor de un juego o facilitando la aparicin de distintos juegos en distintos subgrupos. La intencin de este juego es que surjan temticas que habitualmente no estn presentes en otros tipos de juego debido a la estructuracin de los materiales que se ofrecen. Es comn que aparezcan juegos como los sueos, la magia, los miedos, la representacin de viajes o cuentos fantsticos, etc. Los materiales semiestructurados pueden ser: telas grandes, sbanas, elsticos, cintas, cajas, cartn corrugado, tubos de cartn, rollos de papel higinico, etc. A diferencia de los materiales estructurados (muecos, tazas, trenes, mamaderas, portafolios, guardapolvos, telfonos, etc.), stos permiten una mayor posibilidad en relacin con la recreacin de temticas. Ejes para tener en cuenta al proponer y acompaar los juegos descriptos anteriormente: El espacio. Tiene importancia en tanto lo podemos considerarlo como facilitador e incentivo de la accin, por lo que ser necesario considerar los siguientes aspectos: - La organizacin de la sala debe facilitar la desestructuracin, reestructuracin del espacio y el libre desplazamiento en funcin de los juegos que se quieran desarrollar. En este sentido, es importante que la disposicin de los muebles en las salas no sectoricen rgidamente los distintos espacios de juego para favorecer el intercambio y la posibilidad de conexin entre los materiales y los juegos.- El juego puede realizarse en la sala, el pasillo, el patio, el saln de usos mltiples y otros lugares disponibles en la institucin, donde se pueden incluir o no los muebles de la sala.- La presentacin, por parte del docente, de un espacio ldico y diferente del habitual puede dar lugar a nuevas experiencias de juego y a la conexin con nuevas temticas. El tiempo. El docente interviene administrando y organizando el tiempo y, en funcin de esto, considera cundo y cunto jugar, teniendo en cuenta sus propsitos y el inters del grupo. El juego no puede plantearse como una actividad de relleno, en tanto necesita de un tiempo de organizacin y caos para luego llegar el tiempo de desarrollo y de cierre. El tiempo de cierre requiere que no haya un corte abrupto, ni que se prolongue cuando se observa que est decayendo. Debern considerarse los tiempos del grupo, los tiempos del juego y los tiempos institucionales. Por eso, este elemento es constitutivo del juego y debe ser debidamente planificado, teniendo en cuenta que los nios necesitan tiempo para jugar y repetir alguna vez los juegos. Jugar una sola vez un juego no facilita la apropiacin de los conocimientos y el aprendizaje que se pretende estimular. Jugar siempre a lo mismo, tampoco. Los recursos. El docente planifica los espacios de juego entendiendo que los elementos y materiales condicionan el juego. En este sentido, los materiales estarn dispuestos al alcance de los nios y es importante considerar la variedad de elementos, pero tambin la variedad en el tiempo. A lo largo del ao, se ir variando, retirando algunos elementos, incorporando otros (por ejemplo, rotar los bales de disfraces entre salas cada cierto tiempo). La sola incorporacin de algn nuevo elemento (estructurado o desestructurado) provocar seguramente una nueva posibilidad de jugar, pero no necesariamente el hecho de tener muchos elementos al mismo tiempo asegura que se generen ms posibilidades de juego, muchas veces ocurre lo contrario. La organizacin del grupo. Todos los juegos se juegan de manera diferente, por lo tanto el docente debe considerar si es conveniente desarrollar el juego con el grupo total, en parejas, en pequeos grupos e, incluso, si es necesaria la incorporacin de la preceptora u otra docente como pareja pedaggica para el desarrollo de un juego en particular. Las consignas. El docente interviene en primera instancia con la consigna en la que se incluye un disparador, se propone el tiempo de jugar y una forma de jugar. Ser necesario pensar y organizar la consigna para que efectivamente sea promotora del juego, generando en el nio curiosidad, abriendo interrogantes y produciendo desequilibrios por medio de secuencias de juego que se

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vayan encadenando y en las que el nio vaya, de un juego propuesto o sugerido por el docente, hacia un juego cada vez ms autnomo. El clima. Ser necesario garantizar un clima cordial, seguro, afectivo y de confianza en el que se favorezca el vnculo y la exploracin. Se promover que se juegue con verdadera libertad y tambin la apropiacin de contenidos. Al organizar el juego, el docente habilitar un clima particular que promueva las ganas de jugar y la posibilidad de aprender jugando, atendiendo a las necesidades e intereses de los nios. Es muy importante tener en cuenta que el clima que se genera favorece o entorpece el desarrollo ldico y educativo del juego. La incorporacin de la msica en el momento de juego favorece la creacin del clima ldico.