LA EDUCACIN INDGENA EN AMERICA LATINA

MxicD - Guatemala - Ecuador Per - Bolivia T D M D /I

L A E D U C A C I N INDGENA E N A M E R I C A LATINA. Mxico, Guatemala, Ecuador, Per, Bolivia. Chiodi, Francesco (Compilador) Chiodi, Francesco - Citarella, Luca - Amadio, Massimo - Ziga, M . (autores) Quito-Ecuador, P. EBI ( M E C - G T Z ) & Abya-Yala, 1990 Santiago, Chile, U N E S C O / O R E A L C , 1990 960 pp. aprox.: mapas, datos estadsticos, esquemas. Bibliografa: 1. PEDAGOGA BILINGUE INTERCULTURAL 2. HISTORIA EDUCACIN BILINGUE 3. POLTICAS ESTATALES 4. BOLIVIA 5. E C U A D O R 6. G U A T E M A L A 7. MEXICO 8. PERU

La realizacin de esta investigacin cuenta con la contribucin voluntaria de los Gobiernos de Espaa e Italia a la U N E S C O , de la G T Z , de UNICEF y del Ministerio de Educacin y Cultura de Bolivia. Levantamiento, diagramacin e impresin de texto: Ediciones A B Y A - Y A L A Quito- E C U A D O R Impreso con papel donado por C O D E (Canad)

LA EDUCACIN INDGENA EN AMERICA LATINA

Mexico - Guatemala - Ecuador Per - Bolivia
Francesco Chiodi {Compilador )

Luca Citarella - Massimo Amadio - Madeleine Zuiga Francesco Chiodi

TOMO II

P. EBI (MEC-GTZ) & ABYA-YALA

Quito Ecuador 1990

UNESCO/OREALC
Santiago-Chile

* Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe ( O R E A L C ) Santiago-CHILE * Proyecto Educacin Bilinge Intercultural, P. EBI (Ministerio de Educacin y Cultura - E C U A D O R ) y Deutsche Gesellschaft fr Technishe Zusammenarbeit (GTZ) Gmbtt Cooperacin Tcnica - Repblica Federal de Alemania - G T Z Casilla 17-03-896 Quito-ECUADOR * Ediciones A B Y A - Y A L A 12 de Octubre 14-30 Casilla 17-08-8513 Telf. 562-633 Quito-ECUADOR

INDICE GENERAL

TOMOI
INTRODUCCIN CAPITULO I MEXICO Luca Citarella C A P I T U L O II 3

GUATEMALA
Francesco Chiodi CAPITULO III ECUADOR Francesco Chiodi 157

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TOMOH
CAPITULO IV PERU Luca Citarella CAPITUO V BOLIVIA Massino Amadio y Madeleine Ziga ,. 7

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CAPITULO VI EDUCACIN BILINGUE INTERCULTURAL

La cuestin de la planificacin de un nuevo proceso poltico, social y educativo LucaCitarea C A P I T U L O VII 319

AVANCES, PROBLEMAS Y PERSPECTIVAS DE LA PEDAGOGA BILINGUE INTERCULTURAL

Francesco Chiodi 399

CAPITULO IV PERU
Luca Citarella

CONTENIDO
1. Contexto histrico de la Educacin Biblinge. 1.1 Nacimiento y desarrollo de la corriente indigenista peruana. 1.1.1 Primeras experiencias de Educacin Indgena Rural. 1.2 La dcada del 50 - 60, expansin del estado y el desarrollo del indigenismo. 1.2.1 Las experiencias de Educacin Bilinge. El caso del Instituto Lingstico de Verano. 1.2.2 El Plan de Alfabetizacin y Castellanizacin de Quinua. ULa dcada del 70: La Reforma Educativa y la Ley de Oficializacin del Quechua. 1.4 Lenguas y Culturas Nativas. 2. La Educacin Bilinge Intercultural en el Per actual. 2.1 La dcada de los 80: la crisis del Estado. 2.2 El nuevo marco poltico y legal de la Educacin Bilinge. 2.3 Avances de la Educacin Bilinge Intercultural. 2.4 La creacin de la DIBEBIL. 2.4.1 Poltica y organigrama. 2.4.2 Estrategia de expansin. 2.4.3 Actividades de la D I B E B I L . 2.4.4 El programa curricular. 3. Breve panorama de la Educacin en Per. 4. Proyectos de Educacin Bilinge Intercultural. Area Andina:

4.1 Proyecto de Educacin Experimental Bilinge. 4.1.1 Antecedentes. 4.1.2 Concepcin de la Educacin Bilinge. 4.1.3 Cobertura del programa. 4.1.4 Actividades llevadas a cabo. 4.1.5 Elaboracin de material didctico y curriculum. 4.1.6 Metodologa didctica bilinge. 4.1.7 Capacitacin personal docente. 4.1.8 Difusin y supervisin. 4.1.9 Dificultades principales encontradas. 4.1.10 xitos y perspectivas. 42. Programa de Educacin Bilinge Quechua - Castellano Ayacucho. 4.2.1 Objetivos. 4.2.2 Antecedentes y contexto. 4.2.3 Concepcin y estrategias. 4.2.4 Atencin educativa. 4.2.5 Programas curriculares. 4.2.6 Formacin docente. 4.2.7 Materiales didcticos. Area amaznica: Introduccin 4.3 El programa de profesionalizacin de maestros bilinges del ILV. 4.4 El Programa de formacin de maestros bilinges de la Amazonia peruana. AAA Caractersticas generales del curriculum. 4.4.2 Objetivos del Programa. 4.5 El programa de Educacin Bilinge Intercultural del Alto apo. 4.5.1 Pueblo. 4.5.2 Antecedentes del Programa. 4.5.3 Q u es el P E B I A N y c m o desarrolla su trabajo. 4.5.4 Contenido y metodologa. 4.5.5 Formacin de profesores. 4.5.6 Produccin de materiales educativos y didcticos. 4.5.7 Qu entendemos hoy por Educacin Bilinge e Intercultural? 4.5.8 Anlisis y reflexin sobre la experiencia. 4.5.9 Prospectiva.

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4.6 Programa Experimental de Educacin Bilinge Intercultural para los Ashaninka del Ro Tambo. 4.6.1 Antecedentes y contexto. 4.6.2 Concepcin y estrategias. 4.6.3 Atencin educativa. 4.6.4 Programas curriculares: Plan y Programa de Estudio y Metodologa. 4.6.5 Formacin docente. 4.6.6 Materiales educativos. 4.6.7 Seguimiento y evaluacin. 4.6.8 Propuestas y nuevas estrategias. 4.6.9 Balance de la experiencia. 5. Conclusiones. 6. Anexo.

7. Notas. 8. Bibliografa.

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1. CONTEXTO HISTRICO DE LA EDUCACIN BILINGE

1.1. Nacimiento y desarrollo d e la corriente indigenista peruana

Jos Matos M a r , en un artculo que marca un perodo de estudios y reflexiones sobre la realidad peruana, identifica dos grandes pocas rnacrohistricas que caracterizan la evolucin de este pas: la primera, de casi djez mil aos, anterior a la llegada de los Espaoles, caracterizada "por una evolucin autnoma y aislada, sujeta a su propia creatividad"; tal etapa de desarrollo, definida c o m o "independiente ", comprende desde la primigenia ocupacin del espacio andino hasta la Conquista Espaola de 1532. La segunda etapa denominada "dependiente" se inaugura a partir de la Conquista y prosigue durante cuatro siglos y medio hasta la actualidad: en tal etapa la evolucin del pas se cumple en funcin de los intereses de las sociedades dominantes, que dominan las reglas econmicas internacionales. Consideramos esta interpretacin, todava hoy en da, c o m o sustancialmente correcta y naturalmente aplicables a otras realidades coloniales latinoamericanas. N o nos ocuparemos en este contexto de reconstruir la globalidad de este proceso. Sin embargo, este cambio de un rgimen autnomo de desarrollo a otro de dependencia, caracteriza bien la realidad histrica del Per de hoy; asimismo, tipifica la evolucin histrica del pas desde el rgimen colonial, a lo largo de la etapa de "independencia republicana", hasta la ms reciente introduccin en el mercado econmico capitalista internacional. "La Conquista y colonizacin espaola quebraron su desarrollo

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independiente y al universalizarlo lo relacionaron con el desarrollo de la cultura occidental en condiciones de dominio. Desde entonces mantiene tal estatus." C o m o en el caso de los otros pases latinoamericanos tratados en este estudio, en la primera etapa la dominacin colonial impuso la organizacin del espacio y de la economa nacional en funcin de los intereses de la metrpoli colonial, interesada en la utilizacin econmica de los recursos naturales del pas (principalmente minerales), y luego en la explotacin agrcola. La red administrativa del Estado fue organizada para el control de la sociedad y, sobre todo, de la gran masa de poblacin autctona que haba resultado diezmada, oprimida y privada de la tierra a consecuencia de estos hechos. El sistema colonial dividi la poblacin en dos grupos, radicalmente separados: el primero compuesto por los criollos o los habitantes urbanos y de la costa, conjunto minoritario que detentaba el poder; el segundo, integrado por el resto de la poblacin, largamente mayoritario, pero sin embargo pobre y dominado. L a etapa republicana mantiene inalterado tal esquema sociopoltico; ella, "lejos de constituir una liberacin autntica no fue sino una transferencia del poder entre los que se ubicaban en la cspide de la pirmide social, al margen y por encima de los intereses del contingente verdaderamente nacional, es decir, la masa indgena." El proceso de independencia aparece en este contexto inscrito al interior de una modificacin de las relaciones de poder entre las naciones dominantes europeas: a consecuencia de la nueva situacin, Espaa perdi definitivamente su hegemona en el continente latinoamericano y en ste se implant un nuevo sistema de hegemona mercantil y financiero regido por Inglaterra.la potencia econmica mundial del siglo X I X . El Per independiente no modific las estructuras principales del Estado dejando intactas las bases del ordenamiento colonial: el mensaje ideolgico de la nueva lite en el poder no tuvo la fuerza, ni el vigor para moldear una verdadera conciencia nacional; tampoco para acoger en su interior las mltiples facetas socioculturales de la nacin. La educacin se confirm c o m o un instrumento para la reproduccin de la estructuras jerrquicas y verticales de la sociedad, de las cuales eran excluidas las poblaciones vernculas y los campesinos; el sistema judicial se estableci c o m o un instrumento de la clases en el poder para perpetuar el saqueo econmico (recursos minerales, tierra), en detrimento de las

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comunidades campesinas. La red de autoridades centrales y locales era usada c o m o la mejor herramienta para suplantar la originaria estructura organizativa de la sociedad indgena (con sus reglas de reciprocidad y redistribucin) y la imposicin del control externo de la metrpoli. Algunas medidas socioeconmicas, c o m o la que estableca la libre compra-venta de la tierra, implicaron por el contrario el crecimiento del latifundio y una mayor expropiacin de las tierras de las comunidades indgenas. Despus de un primer perodo "militarista", en el cul se desplega la lucha interna de las diferentes facciones de la lites polticas, reunidas en torno a diferentes "cabecillas" militares, y que acenta la dependencia econmica y financiera del pas con Inglaterra, Per alcanza un relativa estabilidad a partir de la dcada de 1850 con la explotacin del "guano". Sin embargo, las lites locales no aprovechan de esta extraordinaria oportunidad econmica para crear mecanismos de inversin de la riqueza, y de expansin del mercado interno sino acentan su dependencia econmica con la metrpoli econmica y financiera. L a crisis financiera de la dcada de 1870 y las consecuencias de la derrota en la Guerra del Pacfico, llevan al pas al borde del colapso: se manifiesta en este perodo, en su plenitud, la debilidad de las estructuras del Estado y la inexistencia de una nacin integrada. La ltima dcada del siglo pasado se caracteriza por un intento de recuperacin de la economa nacional, condicionada siempre al apoyo de los capitales ingleses. N o obstante, es en esta poca que se fortalecen los grupos capitalistas urbanos y en menor medida tambin algunos rurales. Nuevas contingencias econmicas, c o m o el b o o m del caucho y del algodn, favorecieron desarrollos regionales restringidos. U n a vez entrados en este siglo, las consecuencias de la modificacin del equilibrio econmico y poltico mundial (a consecuencia de la Primera Guerra Mundial), que llevan a Estados Unidos a transformarse en el nuevo arbitro de las reglas econmicas internacionales, producen claros efectos en la economa nacional: sta se reorienta hacia un nuevo tipo de insercin en el mercado econmico internacional, de manera funcional a estos nuevos intereses. Desde 1920-30, de manera m s clara, la influencia norteamericana sustituir la inglesa: esta influencia seguir ininterrumpida hasta nuestros das, en los cuales complejos mecanismos financieros (difcilmente atribuibles a una sola metrpoli), regulan y condicionan en una forma incluso m s evidente que en

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otras pocas histricas, el desarrollo interno del Per (ver fenmeno de la deuda externa). Las lites al poder confirman y mantienen la condicin perifrica y dominada de la nacin, en la medida en que tal condicin y el estatus quo econmico le permite reproducir y transformar al interior del pas su condicin de d o m i n a d o s , en condicin de d o m i n a n t e s de una masa de poblacin oprimida y sin tierra. E n las reas rurales de la sierra andina, los "gamonales" locales completaron el proceso de expropiacin y expulsin de las tierras cultivadas de los campesinos indgenas, que se haba ya acelerado durante el siglo pasado, imponiendo su propio Estado y su propia justicia social. Matos M a r nos proporciona una convincente interpretacin de la evolucin de las estructuras de dominacin en la sociedad peruana: "Los tres momentos de dependencia: el colonial espaol, el ingls y el norteamericano representan sucesivamente la concentracin de los intereses econmicos en diferentes sectores de los recursos nacionales. Segn la necesidad de los mercados metropolitanos, el nfasis de la explotacin se ha venido desplazando en el Per de la minera, oro y plata, hacia la explotacin pecuaria, lanas y cueros; de estas al guano y salitre, y finalmente al azcar, algodn minerales estratgicos y harina de pescado. Estos desplazamientos han determinado un ritmo de expansin y retroaccin ajenos por completo a las posibilidades de control de los intereses financieros estrictamente nacionales. E n trminos de espacios sociales y econmicos ha venido conduciendo a desarrollos anrquicos que se expresan en aceleraciones y estancamientos repentinos que se mueven de una a otra regin sin una lgica de aulopromocin que parezca vincularlos entre s. Cada uno de estos desarrollos regionales represent en su m o m e n t o , un enclave de modernidad, cristalizado al ser abandonado por sus promotores extranjeros, arcaizndose de manera progresiva en el contraste con la dinamicidad de los nuevos enclaves sucesores. El fenmeno de la dependencia condujo inevitablemente a la generacin de estructuras de dominacin interna que operan en su representacin. Estas, al desplazar sus intereses de manera holgada de una a otra rea del pas, dan lugar al surgimiento de desarrollos regionales desiguales y acentan el pluralismo social y cultural."4 Frente a esta situacin socioeconmica, cmo se gesta en la sociedad peruana el nacimiento de un movimiento social e intelectual favorable al rescate de la poblacin indgena campesina de su condicin de dominacin interna y externa?

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H a y que aclarar, en primera instancia, que el indigenismo peruano nace en forma sustancialmente diferente a otros movimientos similares en el continente c o m o el mexicano. A pesar de la constante conflictualidad expresada por los sectores campesinos de la nacin (y que se expresa en una serie continua de rebeliones en el curso de este siglo) no hay una revolucin, que moldee la corriente intelectual, desarrollndola y transformndola en movimiento social; m s an, tal corriente no se relaciona con la constitucin de las nuevas estructuras de un estado, que debe representar los grupos sociales que han tomado el poder a consecuencia de una ruptura radical de la evolucin histrica. Tampoco el movimiento desarrollar, por lo menos a nivel nacional, (a parte del caso de algunas figuras especficas c o m o la de Mariategui) una accin de orientacin, liderazgo y absorcin de las luchas econmicas y polticas de las masas campesina e indgenas. El indigenismo peruano nace y se desarrolla, an ms claramente, c o m o un fenmeno artstico e intelectual m s al margen de las voces oficiales del estado y de la sociedad. Fruto de grupos de intelectuales, y de un movimiento artstico que giraba alrededor de algunos personajes centrales c o m o Jos Carlos Mariategui, Luis Varcarcel, Julio Tello. Tal grupo no pudo o no quiso transformarse en voz del Estado, adems porque las lneas de desarrollo de la sociedad haban tomado rumbos diferentes de la mexicana: no haba habido una revolucin que pretendiera representar a las masas indgenas y campesina de la nacin e involucrarlas en un nuevo proyecto de sociedad y de estado. U n a revolucin que, por lo tanto, necesitaba un aparato ideolgico de justificacin y de apoyo. Al contrario, la sociedad peruana segua evolucionando lentamente en una solucin de continuidad con el precedente siglo. Es as que, al contrario del caso mexicano donde el debate indigenista encar inmediatamente la problemtica educativa, c o m o medio fundamental de la integracin del indio al naciente estado revolucionario; en Per el debate ideolgico de la corriente indigenista se qued en una fase inicial al margen de tal problemtica. Por otro lado, el carcter peculiar que asumi la corriente indigenista peruana puede ser considerado la causa con menor responsabilidad histrica que este movimiento intelectual tuvo en el engendramiento de una ideologa cientfica y antropolgica que respaldara las actitudes integracionistas y homogeneizadoras del Estado nacional frente a la poblacin indgena. Para confirmar este carcter mayormente "intelectual" del indigenismo peruano, es necesario indagar en sus orgenes. Estos remontan a los primeros albores del siglo, en el perodo llamado de la "reconstruccin", que sigue a la

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guerra del Pacfico. Tal periodo motiv una serie de reflexiones sobre las razones de la derrota a la luz de la composicin sociocultural del nuevo pas que se iba construyendo. Se empez a tomar conciencia del estado de dualismo que caracterizaba la sociedad peruana. E n esta fase histrica, fue novedosa la postura de Manuel Gonzales Prada que por primera vez en el pas, puso nfasis sobre la existencia de una poblacin nativa mayoritaria, no asimilada a las pautas sociales y culturales de la nacin; en relacin a esta situacin Pracla impuls una ruptura con la tesis que dominaba en aquel entonces la sociedad nacional, y que postulaba la inferioridad del indio y el desprecio a su cultura. A principios del presente siglo, aparece un movimiento intelectual que se aglutin en torno a la "Asociacin Pro-indgena", una institucin que se aboc, dentro de una ptica pequeo burguesa y de corte humanitario, a la defensa de la poblacin indgena, y a iniciativas de sensibilizacin y denuncias sobre las condiciones de explotacin y maltrato en la cual se encontraban los grupos tnicos del pas. Esto a travs de su rgano "El deber Pro-indgena", y la realizacin de una serie de conferencias y debates en la sede capitalina de la organizacin, en L i m a . Las acciones de la Asociacin sirvieron para que se comenzara a tomar conciencia en algunos sectores intelectuales del pas de la problemtica indgena, c o m o tambin para iniciativas legislativas de proteccin del derecho tutelar de los campesinos (entre las cuales un logro importante fue el reconocimiento de la figura jurdica y social de la "comunidad campesina", as c o m o la proclamacin del "respeto a la raza indgena" en la Constitucin de 1920). Por otro lado es indudable que los esfuerzos de la Asociacin contribuyeron a crear las condiciones para que en esta poca se desarrollara una generacin de estudiosos de diferentes tendencias polticas, que empezaron a encarar m s directamente la cuestin indgena c o m o una de las problemticas sobresalientes del pas. Tal generacin contribuir conjuntamente a un re-anlisis de la historia de la sociedad peruana ejercitando una notable influencia en el orientamiento del pensamiento colectivo de la nacin: vale la pena mencionar por un lado a Jos de la Riva Agero y Victor A . Belande, que dan origen a la corriente del "hispanismo", y por otro lado Julio C . Tello, verdadero precursor de una corriente cultural indigenista. Riva Agero y Bclaunde pertenecen ambos a la aristocracia criolla peruana. El movimiento intelectual hispanista que tuvo en ellos los representante

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ms destacados y algunos posteriores seguidores, c o m o el histrico Ral Porras Barrechenea, en los arlos '40-50, se caracterizaba por la afirmacin de la superioridad de la cultura hispnica y de su predominio social y cultural con respecto al indio. Destacan tambin en tal visin, la valorizacin de los elementos indgenas, en sus expresiones raciales y culturales mestizas y la exaltacin de la grandeza del imperio incaico, sin que se instituyera relacin entre tal civilizacin y sus descendientes en las actuales comunidades indgenas. Estos estudiosos, a pesar del carcter conservador de su ideologa poltica, contribuyeron igualmente y quizs inconscientemente al progreso del debate intelectual en el pas. Su reconocimiento de la grandeza del Imperio precolombino y de los valores culturales mestizos representaban un paso adelante en la ideologa de la poca. El arquelogo Julio C . Tello, por el contrario, se puede considerar c o m o el primer gran intelectual peruano que ech slidas bases a la reflexin nacional sobre la cuestin indgena. Tello dedic su vida al descubrimiento y la divulgacin de las vestigias arqueolgicas difundidas en todo el territorio peruano. Por esta razn, comparti con los anteriores estudiosos, la admiracin por el glorioso pasado de la nacin encarnado en el Imperio Incaico. Sin embargo, este reconocimiento se acompaa en el caso de Tello con un indiscutible compromiso a favor de la causa indgena en la actualidad, que lleva al intelectual a proclamarse "indio" con un orgullo aparentemente sincero. H a y que considerar que en esta fase histrica y particularmente con el gobierno de Legua, presidente autodenominado "Protector de la Raza Indgena", se empez a crear una atmsfera polticamente ms propicia (aunque en un mbito puramente demaggico y populista) para el desarrollo de postulados indigenistas en la sociedad. L a linea de Prada y de Tello es recogida y profundizada por Jose Carlos Maritegui, que enfoca la problemtica indgena desde un punto de vista ideolgico estrictamente marxista. Maritegui estaba vinculado con todo el movimiento poltico de izquierda que se estaba desarrollando en el pas (entre otras cosas participa en la fundacin del Partido Socialista Peruano, y de la organizacin de la Confederacin General del Trabajo del Per). E n 1926 inicia la publicacin de la Revista "Amauta", que tuvo una amplia influencia en el debate intelectual del perodo; en ella se admitieron muchas de las voces significativas de la poca y se impulsaron la creatividad y la calidad esttica de jvenes poetas y escritores peruanos. E n 1928 Maritegui publica su obra m s conocida "Siete Ensayos de Interpretacin de la Realidad Peruana", recogiendo varios ensayos breves publicados anteriormente.

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Maritegui no posea un conocimiento directo de la realidad de la cultura indgena, ni de su historia, ni de sus reglas de funcionamiento interno. Sin embargo, aplica a esta realidad nuevas categoras de interpretacin ligadas a la teora marxista. El serala una lnea de continuidad entre el perodo de dominacin colonial, caracterizado por una economa de ocupacin de tipo feudal-esclavstico y la era republicana. L a Independencia, segn l, marca el inicio de la etapa burguesa del pas pero no el trmino de tal dominacin. Dentro del pas no se desarrolla una revolucin burguesa, sino una alianza entre la aristocracia feudal y una burguesa comercial al servicio de los intereses de los centros econmicos externos (en particular el capital britnico). Esta alianza se basa sobre el aplastamiento y la dominacin de la gran masa campesina e indgena del pas. El problema del indio en este sentido es asumido por Maritegui c o m o central para entender la sociedad peruana en su evolucin histrica y en su realidad actual. E n esto el autor es sumamente claro:" Todas las tesis sobre el problema indgena que ignoran o eluden a este c o m o problema econmico social no han servido sino para ocultar o desfigurar la realidad del problema. La crtica socialista lo descubre y lo aclarece porque busca sus causas en la economa del pas y no en un mecanismo administrativo, jurdico o eclesistico, ni en su dualidad o pluralidad de razas, ni en sus condiciones culturales y morales. L a cuestin indgena arranca de nuestra economa. Tiene sus raices en el rgimen de propiedad de la tierra. Cualquier intento de resolverla con medidas de administracin o de polica, c o m o mtodos de enseanza, o con obras de vialidad constituye un trabajo superficial o adjetivo mientras subsiste la feudalidad de los gamonales." D e esta manera, el problema del indio se convierte en problema de la "tierra", es decir, de la recuperacin de las bases econmicas de su sustentamiento y de "liquidacin de la feudalidad" en el Per. Maritegui tuvo el gran mrito de encarar la problemtica indgena bajo una nueva perspectiva: sta indudablemente liberaba el campo del debate de todas aquellas interpretaciones filantrpicas o de corte humanitario de la realidad indgena que caracterizaban el indigenismo retrico gubernamental de la poca, haciendo dar un salto fundamental a la naciente corriente indigenista peruana. Sin embargo, la rigidez de aplicacin de la teora marxista limita los resultados del anlisis del gran intelectual peruano. Maritegui encara el problema indgena nicamente al interior de la dinmica de las clases; nunca logra considerar los indios c o m o nacionalidad separada, ni reflexionar sobre el indgena c o m o poseedor de un m u n d o cultural y de un patrimonio de tradiciones que no necesariamente se

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ajustan con las categoras de anlisis de la cultura occidental y que necesitan ser investigados autnomamente. Sin embargo, su influencia y su contribucin al desarrollo del debate ideolgico sobre la problemtica indgena en el Per fue seguramente decisiva. E n este perodo de la dcada de los '20 se difunden en el Per una serie de movimientos indgenas regionales (entre los cuales los m s relevantes se ubicaron en el rea del Sur andino en Cuzco y Puno). Algunos grupos intelectuales concentrados c o m o en el caso del Cuzco en torno a la revista "Resurgimiento", y en el caso de Puno a la revista "Orkopata", lograron cierta relevancia, en cuanto abastecieron de apoyo a las reivindicaciones campesinas locales ante el avance incontrarrestable de la hacienda y el despojo de tierras. Cabe sealar que la escuela figuraba entre las reivindicaciones de tales movimientos indigenistas, a partir tambin de algunas experiencias de educacin rural que se iban desarrollando en esta poca en particular en el rea punea. L a crudeza de la situacin de represin en la cual se encontraban los sectores campesinos de la zona motiv la difusin, en algunos casos, de planteamientos radicales que se conectaron al sustrato milenarstico de la cultura andina. Sin embargo, tales movimientos, a causa de la situacin de aislamiento e incomunicacin en las cuales los gamonales mantenan algunas zonas del pas, de la natural dificultad de comunicacin que caracterizaban algunas reas geogrficas y, finalmente, de la cruda represin de la cual fueron objeto, no lograron tener una repercusin de carcter nacional que les permitiera mayor alcance y perspectivas. E n contacto con el grupo Resurgimiento estuvo una figura decisiva del indigenismo peruano: Luis E . Valcarcel. C o n la muerte prematura de Mariategui, l se transform en la ms representativa figura del "indigenismo" peruano en las siguientes dcadas. Profesor de la Universidad de San Marcos en los aos 3 0 , en los aos '40 llega a ser Ministro de Educacin del gobierno de Bustamante (1945-48) y primer director del Instituto de Etnologa de la Universidad de San Marcos. C o m o sealan varios autores en su larga vida de estudioso se pueden identificar dos perodos bastante definidos: el primero, definido c o m o periodo "cuzqueo" caracterizado por un planteamiento indigenista radical, y el segundo, "limeo", que se caracteriza por la moderacin de los tonos, un enfoque m s realista y desarrollista y el estudio de la etnohistoria peruana. El punto de partida de Valcarcel (que en cierto sentido cubre un vaco

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ideolgico dejado por Mariategui), es la asuncin de la existencia de dos nacionalidades en el Per, la indgena y la criolla y de un conflicto secular no resuelto entre las mismas: el fenmeno del mestizaje no haba ofrecido una alternativa viable en este sentido, encarnando por el contrario la poltica de asimilacin del indio que se inici con la independencia. L a salvacin del indio (e indirectamente de la nacin) viene, segn el Valcarcel "Cuzqueo", del regreso a su origen ancestral, representado por el Cuzco y l'avvento (llegada) mesinico de una nueva era que apoyar el renacimiento indgena. Valcarcel, junto con el "Grupo Resurgimiento" (en el cul trabajaban Mariategui y otros intelectuales destacados de la poca), hacen en esta poca un planteamiento extremamente radical sobre la situacin del indio, predicando el nacimiento de una quinta raza, un nuevo indio, una nueva edad que restaurar la cultura andina original en el territorio peruano. En una segunda fase, correspondiente a los aos '40, Valcarcel modera sus anteriores posturas. Se entra as en una nueva poca de la corriente indigenista peruana. E n esta etapa, llamada "indigenismo de realizaciones", que pretende alejarse de las utopas, las panaceas anteriores, algunos planteamientos parecen acercarse al desarrollo ideolgico que se estaba dando en el indigenismo mexicano. Segn Marzal "ese alejamiento puede ser resultado de la evolucin personal propia de la madurez, pero es tambin fruto de la variacin del contexto social. A raz de la segunda guerra mundial se inicia una etapa modernista y modernizadora que busca integrar las poblaciones marginales e incorporarlas al mercado nacional".9 N o es casual, que en este momento histrico la temtica indigenista se acerque directamente a la educacin, empezando a cuestionar el rol de la escuela en el contexto rural del pas. Y a en los aos 3 0 durante el gobierno de Benavides, siguiendo el modelo mexicano de las misiones culturales, se organizaron las "Brigadas de Culturizacin Indgena" que sin embargo no tuvieron reales repercusiones en el contexto rural a causa de la impopularidad de este gobierno en el pas. U n a iniciativa m s relevante fue seguramente la que emprendi el gobierno de Manuel Prado con la Ley Orgnica de Educacin Pblica de 1941, en la cul se declar la educacin primaria (organizada en primaria urbana y primaria rural) obligatoria y gratuita para toda la poblacin del pas. E n la m i s m a Ley se planteaba la necesidad de alfabetizacin de adultos fortaleciendo las "Brigadas de Culturizacin Indgena" (ver prxima seccin) iniciadas con el rgimen de gobierno anterior.

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C o m o lo seala Lpez, algunos artculos de esta Ley hacan explcita referencia al problema de la atencin educativa de la poblacin indgena, aunque desde una perspectiva civilizadora, y naturalmente, castellanizadora. M s especficamente en los artculos 123, 124, 125, 126, 127, 128 se reconoce la necesidad del uso de la lengua verncula para fines educativos y de alfabetizacin. As, se consideraba que "las lenguas indgenas deban ser usadas c o m o medio de iniciacin a la cultura (art. 123) y que en aquellos casos en los que la mayora de los educandos fuera monolingue de habla verncula la enseanza sera dada en su lengua materna procedindose por medios pedaggicos a la ms pronta castellanizacin del aborigen." (art.124).11 L a misma Constitucin de 1933 incluye diversos artculos que hacen explicita referencia a la temtica indgena c o m o cuando se establece que: "El estado dictar la legislacin civil, penal, econmica, educacional y administrativa que
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las peculiares condiciones de los indgenas exigen". Sin embargo, fue solo con los gobiernos sucesivos (Bustamante-Rivero y Odra) que la cuestin de la educacin indgena se plante con mayor fuerza y conciencia histrica. Valcarcel (que mientras tanto haba sido nombrado, Ministro de Educacin del Per) echa a andar en 1945, junto con su colega Ministro Boliviano, el Proyecto de Ncleos Escolares Campesinos, un proyecto que tendr mucha influencia en los futuros desarrollos de la Educacin Bilinge en el pas (ver seccin sucesiva). Puede ser de inters mencionar un segmento de la declaracin conjunta que sirve c o m o base ideolgica del proyecto: "El problema del indgena es un problema del Estado (subrayado nuestro) de carcter social, econmico, sanitario, vial, educacional, jurdico... El indio no debe ser incorporado a la vida civilizada, sino que es la civilizacin occidental que debe incorporarse a la vida de este grupo humano que ha contribuido con brillo a la cultura universal" Casi para sancionar el nacimiento del verdadero "indigenismo" peruano (por lo menos si por indigenismo se entiende el desarrollo de una poltica de atencin educativa socioeconmica y cultural del Estado hacia la poblacin indgena a fin de su incorporacin a la vida de la sociedad dominante) en 1947 se constituye el Instituto Indigenista Peruano, del cual fue primer director, justamente Luis Valcarcel. Es evidente que existe en este m o m e n t o en la sociedad intelectual peruana, y en Varcarcel en particular, la conviccin que para desarrollar una poltica indigenista "de realizaciones" exista la necesidad de

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involucrar los servicios sociales y administrativos del estado y no era ya posible quedarse al margen de la estructura social. Sin embargo, en esta dcada de los '40, tal intento no pudo alejarse mucho de sus buenas intenciones iniciales, y no logr el impacto social y ideolgico que tuvo en otro contexto la poltica indigenista mexicana. A m o d o de ejemplo de lo dicho, sirva el m i s m o caso del Instituto Indigenista Peruano: este, luego de su creacin, (que se debi m s a los compromisos de orden internacional que haba generado la Reunin de Paztcuaro en 1940 que a una real necesidad interna nacional) se constituy en una organizacin de tipo acadmico e intelectual que no pudo nunca disponer de los recursos suficientes para desarrollar una verdadera promocin de la poblacin indgena, c o m o por el contrario aconteca (de acuerdo naturalmente con las teoras asimilacionistas del poca) en el caso de la correspondiente institucin mexicana. 1.1.1. Primeras Experiencias de Educacin Indgena Rural C o m o ya hemos sealado, a parte de algunas espordicas iniciativas, en toda la primera fase del indigenismo peruano, la problemtica educativa de la poblacin nativa queda bastante al margen del discurso indigenista. Sin embargo, algunas importantes iniciativas de educacin rural indgena, de carcter regional, se desarrollan en Puno en las primeras dcadas del siglo. Tales intentos locales lograrn tener una cierta influencia sobre las polticas educativas nacionales y programas de mayor alcance y envergadura, c o m o el caso de los Ncleos Escolares Campesino que se impulsaran en una poca posterior. C o m o Lpez seala, desde el comienzo de este siglo hasta la implementacin de los Ncleos Escolares Campesinos, se desarrollan una serie de iniciativas, cuya preocupacin no se limita simplemente al aspecto tcnicopedaggico, "sino tambin y principalmente a la bsqueda de una solucin al problema indgena a travs de la educacin".14 Entre otras, parece importante referirse a las siguientes: a) el movimiento de Manuel Z . Camacho y de las escuelas indgenas adventistas; b) los planteamientos de la Escuela Nueva de Jose Antonio Encinas;

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c) las acciones de las Brigadas de Culturalizacin Indgena. E n lo que concierne al primer punto. E n 1902, a consecuencia de la solicitud de los comuneros de Utawilaya, el maestro Manuel Z . Camacho fund la "Escuela particular de Indgenas de la parcialidad de Platera", en una poca en que la escuela occidental se encontraba todava lejos de penetrar en las reas indgenas del altiplano. L a finalidad de la escuela era la enseanza de la lecto escritura en castellano y la capacitacin en tcnicas de cultivos y de salud. Si bien el objetivo de la escuela era la enseanza del castellano, al parecer, para lograr un mejor rendimiento en la escuela, se haca uso tambin del aymara en forma instrumental. Esto bast para que la escuela fuera clausurada a causa de la reaccin de los gamonales locales que la acusaron de incitar a la rebelin indgena. Sin embargo, C a m a c h o , a travs del apoyo de la Asociacin Proindgena y de la Misin Adventista, logr reabrir su escuela en Utawilaya y posteriormente establecer en Platera una escuela m s grande y de mayor cobertura. El programa de estudio de las escuelas adventistas inclua el aprendizaje de la lectoescritura en castellano, adems de elementos de aritmtica, higiene, tcnicas de cultivos etc. La preocupacin religiosa y misionera se reflejaba en la enseanza de la Biblia en las clases y de la religin cristiana. Sin embargo, una aspiracin fundamental de la experiencia era el intento de revalorizacin del m u n d o campesino e indgena a travs de la enseanza escolar. Las escuelas, a pesar de la oposicin de los gamonales y de la burguesa regional, que acusaron hasta de "herejes" a los maestros que la atendan, siguieron aumentando llegando en 1916 a 19 unidades (atendiendo a una poblacin escolar de 2200 alumnos de las riberas sur del lago) y luego a una poblacin escolar de 3.619 alumnos con 73 maestros indgenas. Segn anota Llanque: "las escuelas campesinas establecidas por los adventistas tuvieron un efecto positivo entre el campesinado, pues los lderes campesinos ya haban sido alfabetizados y concientizados de su dignidad y de sus derechos. Es as c o m o se enfrentaron a sus dominadores para demandar justicia."15 L a enseanza del Espaol se torn en una de las reivindicaciones fundamentales de esta escuela, en una fase histrica en la cul tal enseanza era todava interpretada c o m o una amenaza al poder feudal de los gamonales que se servan del monolingismo vernculo c o m o el medio a travs del cul garantizar el manejo exclusivo de las leyes y la explotacin del campesinado indgena.

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L a segunda experiencia que vale la pena mencionar es la de la "Escuela Nueva" de Jos Antonio Encinas, que nace en un perodo caracterizado en la zona por el fervor de las iniciativas en pos de los derechos de la poblacin indgena, c o m o las que se agruparon en torno al grupo Orkopata. Jos Antonio Encinas fue, entre los indigenistas pnenos, el que m s se preocup de la temtica educativa. A pesar de que sus actividades se concentraron nicamente en la enseanza a hispano parlantes del rea urbana de Puno, sus planteamientos ideolgicos tuvieron gran significancia y alcance. E n el diseo de su nueva escuela, Encinas propuso una reforma del rgimen de enseanza, de los mtodos y contenidos y del rol que deba cumplir el maestro. Finalidad de la escuela rural deba ser no solo la enseanza de la lecto escritura en castellano, sino tambin infundir en el campesino la confianza en s mismo y en su medio social, y el arraigamiento del indgena a su medio ambiente. El rol del maestro en este sentido era el de orientador y gua de los educandos. Los contenidos culturales de la nueva escuela deban ser congruentes con el entorno sociocultural de los alumnos que participaban de la experiencia escolar y, naturalmente, de las actividades econmicas y sociales principales que se desarrollaban en las comunidades indgenas. Ligando el aprendizaje de la lecto escritura al quehacer cotidiano del campesino y a sus intereses se lo podra capacitar mejor para que asumiera su defensa y desarrollo. Tambin se profundiza la relacin entre enseanza escolar y concientizacin de la poblacin campesina en una perspectiva de cambio y revolucionaria. "Encinas crea importante el dilogo acerca de la historia social, econmica y religiosa de las comunidades campesinas con el fin de generar en los campesinos la reflexin y el cuesiionamiento de su estado actual de marginacin y de los elementos que disponen para cobrar su libertad perdida." Finalmente, entre Encinas y sus discpulos, se plantean interrogantes sobre la cuestin de la lengua instrumental de la educacin: Chukiwanka Ayulo y Juan Palacio Rios elaboran en 1914 una alfabeto para el Quechua y el A y m a r a que sera funcional a la instrumentalizacin de las dos lenguas en el proceso educativo. L a preocupacin para la utilizacin de las lenguas vernculas en el proceso educativo fue compartida por M a c Knight, quien era Inspector Educativo de la zona, y que plante la posibilidad de uso de las lenguas indgenas en la implementacin de un sistema bilinge de enseanza en el rea punea. Tales planteamientos extremamente avanzados y novedosos para la poca no fueron efectivos. A pesar de esto, la influencia del pensamiento de Encinas fue fundamental en todas las experiencias indigenistas de la poca no solo en el mbito de la educacin, sino en la salud, la literatura, la administracin de la justicia etc..

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Los planteamientos de estos ltimos autores sobre el uso de las lenguas vernculas en el proceso educativo, fueron seguidos por algunas iniciativas a nivel poltico de senadores pnenos entre los aos '10 y '20 del siglo; fueron presentados varios proyectos de ley que apuntaban a la introduccin de las lenguas vernculas en la educacin. Sin embargo, fue solo en la dcada de los '30, cuando se dio inicio a experimentos de alfabetizacin en lengua aymara y castellanizacin; tal fue el caso de elaboracin de textos didcticos en una escuela en Juli y en otras escuelas del departamento de Arequipa. Las ya mencionadas Brigadas de Culturizacin Indgena fueron el intento m s relevante de utilizacin de las lenguas vernculas en el contexto rural indgena. Fueron organizadas y implementadas durante el gobierno de Benavides en los aos '30 con el fin de proporcionar en las lenguas vernculas de los campesinos indgenas conocimientos bsicos sobre cultura cvica, econmica, rural, salud, higiene etc.. en la mayor parte de los departamentos indgenas del pas. Se miraba naturalmente a la integracin del indgena a la "civilizacin" a travs de programas socioeconmicos y de apoyo. C o m o lo seala Galindo: "El trabajo desplegado por las Brigadas se constituy en un dinamizador de las lenguas vernculas y su instauracin en Puno implic el desarrollo de actividades diversas tales c o m o el diseo de un alfabeto quechua - en base a el elaborado por Chukiwanka Ayulo en 1914 - la elaboracin de un diccionario Quechua Castellano y de volantes y cartillas bilinges, as c o m o de la creacin de la Academia Quechua-Aymara." A raz del trabajo de las Brigadas, se desarrollaron en el rea de Puno algunos ensayos de alfabetizacin bilinge, en particular en la escuela de Ojherani donde una habilidosa maestra experiment un mtodo para ensear a leer y escribir en las dos lenguas (aymara y castellano). El trabajo desarrollado en la escuela fue reconocido por el Gobierno, cuando el Ministerio de Educacin, en cumplimiento tambin de la Ley Orgnica de Educacin que decretaba el uso de las lenguas vernculas en los primeros grados de la primaria, oficializ el funcionamiento de la escuela de Ojherani, denominndola Escuela de Experimentacin Educacional. L a escuela, adems, empez a trabajar en la educacin de adultos indgenas. N o obstante el eco que suscit y los resultados positivos que gener en trminos de rendimiento pedaggico, el experimento no fue apoyado ni generalizado por parte de las autoridades gubernamentales, quedando c o m o una isla en el panorama educativo nacional y regional.

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Todos estos ensayos de educacin bilinge en cierta medida preparan el terreno para que en la dcada de los '40 (aunque el progreso real de la experiencia pertenece m s a la segunda mitad de siglo) se desarrollen los ya citados Ncleos Escolares C a m p e s i n o s . Tal experiencia es impulsada por Luis Varcarcel, en el m o m e n t o en que la supremaca intelectual del "indigenismo de realizaciones" intenta emprender una serie de acciones de mejora de los servicios estatales de atencin de la poblacin indgena. Hasta entonces, las polmicas y el debate intelectual indigenista haba tenido poca influencia sobre la orientacin de la poltica educativa nacional, que haba seguido conformndose a una estricta interpretacin de la ideologa dominante; la cual postulaba la asimilacin forzada y la homogeneizacin lingstica y cultural de la poblacin indgena. Las iniciativas de reforma impulsadas por el Estado se concentraron principalmente en la regin surandina, por ser esta la zona de mayor concentracin de la poblacin nativa. L a Conferencia que lanza el proyecto se realiza en Warisata con la participacin de los Ministros de Educacin de Bolivia y de Per aprobando un Plan de Accin que se basa en los siguientes propsitos: a) elevar la vida del aborigen hacia un nivel superior, poniendo a su alcance los beneficios de la civilizacin; b) ensearles prcticas agropecuarias que les permitan una mejor explotacin de la naturaleza; c) difundir las prcticas higinicas, a fin de preservar la salud colectiva y fomentar el vigor fsico y espiritual de la raza; d) estimular y mejorar las industrias caseras rurales; e) difundir el idioma castellano. Asimismo el Convenio firmado en Arequipa en 1945 determinaba que la atencin de ambos gobiernos deba dedicarse prioritariamente a la "atencin inmediata del aspecto educativo a travs del incremento de las escuelas rurales, las mismas que deberan procurar por todos los medios posibles arraigar el campesino en su medio ambiente en evolucin, impartindole una educacin e instruccin orientada a dicho fin para evitar el despoblamiento del c a m p o y la

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congestin demogrfica de las ciudades." Es posible establecer una referencia entre la orientacin pedaggica de los ncleos educativos campesinos, el trabajo de las escuelas adventistas de Camacho y las otras experiencias ya mencionadas de educacin rural en Puno, particularmente en lo que se refiere al enfoque rural y productivo con el cual se conceban las actividades didcticas, a la adecuacin del calendario escolar (para que coincidiera con el calendario agrcola y productivo), a la organizacin "nuclear" de las escuelas. U n a medida fundamental del Plan de Accin de los ncleos educativos campesinos era agrupar las escuelas de la zona de trabajo en ncleos con una escuela central y 20 seccionales que dependan de la central y tenan a sta c o m o modelo. Las primeras zonas de trabajo fueron el rea del lago Titicaca en la cual se instalaron doce ncleos y la cuenca del ro Vilcanota con cuatro ncleos. El plan prevea la capacitacin de maestros, supervisores y la preparacin de nuevo material didctico adaptado para la experiencia. C o n relacin al uso de las lenguas a pesar de que el objetivo del programa fuese la "castellanizacin" se opin que "el mtodo ms racional para ensearle al nio aborigen a hablar y leer en castellano sera ensearle primero a leer en su propio idioma fuese quechua o aymara; y, luego cuando tuviese suficiente vocabulario en castellano, iniciarlo en la lectura de esta lengua extranjera para l."19 C o n este fin se elaboraron cartillas de alfabetizacin en lengua materna quechua y aymara. Las cartillas Yateqanani y Yachasunchis fueron utilizadas en la fase inicial de funcionamiento de los ncleos, fase caracterizada por el entusiasmo que haban suscitados los experimentos de utilizacin de las lenguas vernculas en el contexto nativo (ie. el de la escuela de Ojherani). Es evidente c o m o el uso de la lengua materna indgena fue concebido solo con fines instrumentales para un mejor paso al castellano: se utilizaron por lo tanto los nuevos mtodos de lectura en quechua y en aymara pero simplemente con "el fin de conseguir la pronta asimilacin del campesinado a la lengua oficial de nuestro pas". E s as que, en el Reglamento estipulado en Warisata, se afirmaba que una de lasfinalidadesde los ncleos consista en lograr que la poblacin campesina adquiriera el castellano, c o m o elemento de unidad nacional y vehculo de cultura. Por otro lado, el decreto supremo del gobierno peruano de Abril de 1946 (aunque no concordara con el reglamento peruano boliviano de los ncleos) si bien menciona "la necesidad de lograr el dominio de la lectura y la posesin del castellano por parte de la poblacin campesina", decretaba tambin que la educacin de los nios campesinos deba impartirse recurriendo a su lengua materna.

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D e todas maneras, la actitud negativa de los padres de familia hacia el uso de la lengua verncula contribuy a acentuar el carcter transitorio de este uso. Las autoridades modificaron rpidamente la orientacin inicial del programa afirmando que los maestros emplearan :"la lengua nativa solo c o m o medio transitorio de ensearle el Castellano, prescindiendo de ella tan pronto c o m o deje de ser necesaria para hacerse comprender por el nio"21 El programa represent en todo caso una experiencia positiva en el campo de la educacin para poblacin indgena, concentrndose sus acciones principalmente en el aspecto laboral y productivo y en la educacin para el trabajo. Los ncleos ofrecieron en este sentido una serie de servicios relacionados con la actividad educativa: campaas de vacunacin, almuerzos escolares, transporte gratuito etc. Diez aos despus, la fundacin de los ncleos el servicio se haba extendido a 66 ncleos, 726 escuelas involucradas, 1089 maestros y 59.000 nios que participaban en las escuelas del programa. E n cierto sentido la gran expansin del programa, junto con la falta de un adecuado apoyo tcnico y financiero, limit la posibilidad de supervisin y control de la experiencia. Segn Pozzi Escot: "Los ncleos escolares campesinos fueron un ensayo de educacin rural concebida c o m o cualitativamente igual a la educacin dirigida a la poblacin aborigen. N o fue calificada de Educacin Bilinge aunque lo fue en la medida en que intervenan en el proceso educativo, en mayor o menor grado dos lenguas y que estaba dirigidas a una poblacin de habla verncula."22 Sin embargo, cabe sealar que el nacimiento y desarrollo del Proyecto experimental, as c o m o posteriormente acontecer con muchas experiencias similares de Educacin Bilinge, qued condicionado al soporte econmico y administrativo del "Servicio Cooperativo Peruano Norte-Americano". U n a vez desaparecido este apoyo el Programa perdi su impulso inicial y cay en la rutina de un puro servicio asistencial. 1.2. L a dcada del '50-60: Expansin del Estado y desarrollo del indigenismo

E n las dcadas de los aos '50-60, con el avance del desarrollo econmico y la mayor insercin de la economa peruana en el sistema econmico mundial, se plantea de una forma ms radical el problema de la integracin social y tnica del Per y de la construccin de una identidad nacional. L a dinmica de los procesos de cambio se ve acelerada por un fenmeno que entre las dcadas '40-60 de este siglo adquiere nuevas proporciones: el de la migracin rural urbana y de

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la urbanizacin de los sectores campesinos indgenas de la nacin. L a explosin demogrfica contribuye a agravar este fenmeno y a crear un mecanismo de comunicacin entre dos realidades, (la indgena y la criolla; la costa y la sierra) que por siglos haban seguido ignorndose a pesar de formar parte de un nico conjunto nacional. C o m o lo afirma Matos Mar: "lo rural se hace presente en lo urbano; la provincia en las capitales; la concentracin urbana es intensa y acelerada...Cada vez a mayor ritmo las expectativas se multiplican, la educacin aparece c o m o el gran canal de ascenso y mejora de niveles de vida, la poblacin campesina y el proletariado buscan nuevas posiciones. H a y pues un creciente despertar del pas; pero al m i s m o tiempo y en todos los casos los cambios se enfrentan a la rigidez de la organizacin nacional. N o hay suficiente trabajo, la capacidad de consumo es limitada, la industrializacin es incipiente, la sociedad campesina esta en crisis o en proceso de descomposicin. L a tierra no est al alcance de los campesinos; grandes sectores no alcanzan el derecho al sufragio, los instrumentos de trabajo pertenecen a los grupos de poder. L a dominacin aparece as c o m o imbatible. Las reformas se distorsionan, debilitan o esfuman. La distancia entre grupos, en vez de acortarse se agrandan, porque los contrastes se acentan y agudizan y la sociedad crece de manera inarmnica." Esta situacin no sufrir modificaciones sustanciales hasta la dcada de los aos '70 y el intento revolucionario del gobierno de Velasco Alvarado; mientras tanto, el grupo socioeconmico dominante a pesar de la nueva dinmica que se va produciendo en la sociedad nacional, sigue imponiendo la dominacin a travs de un modelo rgido, de corte autoritario y homogeneizante que sustancialmente rechaza cualquier adaptacin de las estructuras sociales y polticas a la nueva realidad nacional pluricultural que se estaba gestando. Sin embargo, es preciso destacar el nuevo rol que viene asumiendo el Estado en esta nueva situacin de dinamismo social: los procesos de movilidad y cambio que se estn gestando, requieren de una nueva forma de integracin de las clases sociales oprimidas (en particular el campesinado y los indgenas) a la sociedad, puesto que el orden feudal de los "gamonales" ya no asegura el estatus quo. E s por este motivo que asistimos en esta fase a una expansin general de las estructuras del Estado (administrativas, judiciales, servicios) hacia las reas rurales del pas, y a la creacin de nuevas instituciones y centros de poder regionales. La escuela, en este contexto, represent uno de los aparatos estatales que se expandi con mayor velocidad: entre 1950 y 1975, la mayor parte de las

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comunidades indgenas del pas aprendieron a familiarizarse con esta nueva institucin de la sociedad dominante; de hecho la escuela se convirti en uno de los instrumentos fundamentales para la concretizacin de la poltica lingstica de castellanizacin forzada de la poblacin indgena. Tal poltica era entonces presentada c o m o la condicin sine qua non que poda permitir el desarrollo capitalista del pas. L a educacin, en estos nuevos contextos, signific la introduccin de un mecanismo m u y importante para la movilidad social, la adopcin de nuevos patrones socioculturales y lingsticos, la recepcin de nuevos patrones de interaccin social. Para la aplicacin de esta poltica de "cholizacin" de la poblacin indgena, el Estado peruano disea algunas acciones especficas (que quedaron de todas maneras bastante aisladas del panorama nacional) tales c o m o el Plan Nacional de Integracin y el Plan Nacional de Integracin de la Poblacin Aborigen en 1959 o el m s tardo Proyecto de Desarrollo e Integracin de la Poblacin Indgena en 1966, que naturalmente se mueven en la ptica desarrollista e integracionista de la poca. Otros programas similares, impulsados a travs la colaboracin de agencias internacionales, fueron el P r o g r a m a " P u n o - T a m b o p a t a " y el "Proyecto Vicos". Por otro lado el desarrollo del capitalismo nacional provoca el aumento de la conflictualidad social en el campo y en el rea urbana. Se producen en esta poca las primeras seales del desborde popular que parece suplantar las bases econmico polticas del Estado. En los aos '60, a las huelgas en los sectores urbanos e industriales de la costa y en las fincas algodoneras y azucareras, se suman los intentos de recuperacin de tierras y los enfrentamientos con los grandes terratenientes por parte de las comunidades indgenas en toda la zona del Centro-Sur Andino. Desde Cerro de Pasco hasta Puno, la movilizacin campesina reclama el retorno de aquella tierras que lentamente las comunidades campesinas haban ido perdiendo con la penetracin de la sociedad dominante en las reas de la sierra y del altiplano. Finalmente algunas primeras acciones guerrilleras empiezan a difundirse a cosecuencia del fracaso de la experiencia populista del gobierno de Belaunde Terry y del aumento de la tensin social y poltica en el pas. El sector intelectual indigenista dentro de este proceso histrico concurre a participar en el debate ideolgico y a testimoniar la necesidad urgente de una "patria total" que involucre los diferentes sectores tnicos y culturales de la naciones. Sin embargo, las respuestas a tales planteamiento no son homogneas.

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En el Per siguen sucedindose al poder, despus del breve rebrote indigenista de la dcada de los aos '40, gobiernos que tienen m u y poco en cuenta la globalidad de la problemtica indgena. Las voces que se levantan en defensa de la tradicin y del patrimonio socioculturel autctono del pas lo hacen desde una perspectiva de cambio radical de las estructuras polticas que forman la base de la sociedad y del Estado. El pensamiento indigenista de Victor Ral Haya de la Torre representa en este contexto y en esta nueva fase histrica, una de las alternativas que son planteadas al sistema de dominacin y explotacin del indgena puesto en accin por la sociedad criolla. Esto por la influencia que tuvo su personalidad intelectual en el pas y que la tuvo tambin el partido del cual el fue fundador, el A P R A , (Alianza Popular Revolucionaria Americana) en el panorama poltico peruano. Haya de la Torre crece en una poca histrica profundamente influenciada por la obra "gonzalespradista" y, en una primera fase, al igual que Mariategui encara el problema del indio peruano desde una perspectiva marxista: clara es la coincidencia entre ambos autores en puntos fundamentales c o m o el papel del latifundio, el carcter socioeconmico y no racial del problema indgena y la relacin entre el problema agrario y la lucha antimperialista. Sin embargo, en una segunda fase que sigue a la separacin con Mariategui y conduce a Haya de la Torre a la formacin en 1930 del A P R A , los dos autores comienzan a seguir lneas divergentes que se profundizaran con la institucionalizacin del A P R A c o m o partido del cuadro poltico peruano. C o m o Escobar seala "desde 1931 el planteo relativo a la necesidad de liquidar el latifundio se transforma en una medida gradualista, y la reivindicacin de los indios es concebida a travs de instrumentos legales de proteccin y mediante alternativas de educacin prctica. A partir de 1945 a '48 y de 1956 a 1968, los problemas del indigenismo, en el pensamiento de Haya y en los postulados polticos del A P R A , adoptan una formulacin m s inclinada a exaltar los smbolos legados por el Antiguo Per que a resolver el viejo problema de la tierra y del agro." 24 En la lnea gradualista y reformista se coloca tambin el pensamiento de Vctor Andrs Belande que desde otra perspectiva a la de Haya llega a concluir igualmente sobre la necesidad de elevar la condicin del indio en la sociedad peruana, a travs de la implementacin de una Reforma agraria (gradual) que impulsar la pequea propiedad y la propiedad comunal y una serie de medidas de carcter poltico que contemplarn la transformacin de las estructuras del

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Estado en favor de la poblacin indgena (mayor atencin educativa, social y religiosa). Es importante sealar que en ambos autores, c o m o tambin en el m i s m o Mariategui, no surge todava el planteamiento relativo a la poblacin indgena, c o m o grupo socioculturalmente y tnicamente no asimilable al proyecto de sociedad que se iba gestando en el pas, c o m o "nacionalidad oprimida"; por otro lado la problemtica educativa de la poblacin indgena no es todava asumida por el indigenismo peruano c o m o central para poner en marcha un proyecto de asimilacin de las etnias indgenas a la sociedad contempornea. A este vacio dio una sufrida pero original respuesta un gran figura de intelectual americano e indigenista, Jos Mara Arguedas. En su obra cientfico social y de ficcin se condensan muchas de las trayectorias culturales que acabamos de considerar, enriquecidas por una sensibilidad intelectual y humana que es menester destacar. Natural de Andahuaylas, tiene la oportunidad en su infancia de entrar en un contacto profundo con el m u n d o indgena de la sierra y de lograr identificarse plenamente con l. Posteriormente lleva a cabo sus estudios en la Universidad San Marcos de L i m a donde entra en contacto con Mariategui y las corrientes intelectuales relacionadas con " Amauta". Es el mismo Arguedas que clarifica la influencia que ejerci el pensamiento de Mariategui en una ya famosa cita: "Fui leyendo a Mariategui y despus a Lenin que encontr un orden permanente en las cosas; la teora socialista no solo dio un cauce a todo el porvenir sino a lo que haba en m de energa, le dio un destino y lo carg an ms de fuerza por el m i s m o hecho de encauzarlo. Hasta donde entend el socialismo? N o lo se bien. Pero no mat en m lo mgico. N o pretend jams ser un poltico, ni m e cre con aptitudes para practicar la disciplina de un partido, pero fue la ideologa socialista y el estar cerca de los movimientos socialistas lo que dio direccin a la energa que sent desencadenarse durante mi juventud". El indigenismo de Arguedas, por lo tanto, es un indigenismo humanista y literario en el cual la adhesin a los principios socialistas no elimina el pensamiento mgico religioso, la cosmovisin que es consustancial a las sociedades indgenas andinas. Arguedas, al contrario de Mariategui, de Valcarcel, de Tello, tiene un conocimiento una vivencia directa de la vida comunitaria y logra "re-contar" esta vivencia en su obra artstica e intelectual. Sufigurano es

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unafiguraaislada en el panorama cultural peruano; a partir de la segunda mitad de este siglo aparecen en el pas una serie de personalidades literarias c o m o las de Ciro Alegria, Jorge Icaza, Manuel Scorza, que dan vida a una corriente literaria indigenista. Tal corriente desarrollada entre las dcadas del '40 y del 7 0 contribuy m s que cualquier otra postura ideolgica a construir a travs de los instrumentos de la ficcin, una nueva imagen del indio en la nacin peruana: de su tradicin y su patrimonio cultural; de su condicin de explotacin, servidumbre, y alienacin cultural. La literatura indigenista peruana demuestra la falsedad de la imagen del indio c o m o ser inferior y degenerado que no tiene otro destino que ser explotado. Ella posee el mrito de haber producido no solo testimonios de acusacin, sino tambin retratos reales de las situaciones de vida de las comunidades indgenas del pas, y de sus posibilidades artsticas y culturales. Para lograr estos objetivos, tal literatura no poda limitarse a describir la situacin del indio c o m o tal, sino tena que comprender el contexto social y global en el cual el indio se m u e v e . El indigenismo literario describe por lo tanto el indio campesino, explotado y sin tierra en relacin al "gamonal", al terrateniente, al criollo que detenta el poder en su ambiente social; introduce asimismo la figura clave del "cholo" o mestizo, individuo socialmente intermedio, que generalmente est aliado con el poder social. D e esta manera se transforma en el mejor instrumento descriptivo de la sociedad peruana, en la globalidad de sus relaciones: de su tensiones internas y contradicciones. El carcter marginal de tal corriente es el origen de la menor influencia que tuvo en la globalidad de las estructuras del Estado. Sin embargo, la literatura indigenista peruana alcanz una audiencia pblica y una influencia en la sociedad, hasta la fecha inimaginable, dando un nuevo impulso a las corrientes de estudio de la sociedad andina. Puede parecer quizs forzado establecer un paralelo entre el desarrollo ideolgico del indigenismo peruano, el impacto de la literatura indigenista en la sociedad y las caractersticas que tuvo el desarrollo de la Educacin Bilinge en el pas. Sin embargo, existe desde nuestro punto de vista m s de un contacto en la relacin entre tales movimientos que crearon las bases de una concepcin y un tratamiento diferente del indio en la sociedad peruana y la difusin de las experiencias especficas bilinges en el territorio peruano. M s an, en muchos sentidos las caractersticas especficas de la corriente indigenista peruana, pueden proporcionar una justificacin a las caractersticas peculiares que asumi la educacin bilinge en el Per.

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Dentro de este contexto sociopoltico e ideolgico cmo se desarrollan los planteamientos relativos a la atencin educativa de la poblacin indgena? C o m o ya sabemos, es esta la poca histrica en la cual asistimos a la difusin de la escolarizacin masiva y a la penetracin de las estructuras del Estado en las reas rurales; la escuela se propaga con un claro objetivo poltico cultural (comn por otro lado a la mayor parte de los casos nacionales latinoamericanos) : la homogeneizacin e integracin del mosaico de diferentes situaciones tnico-culturales al modelo dominante vigente en el pas. Sin embargo, el tipo de desarrollo histrico que se haba ido produciendo en el Per produce algunas situaciones de carcter peculiar: no haba en el pas una clase dominante de la sociedad que pretendiese involucrar en un proyecto histrico de nacin los intereses de los diferenciados sectores de la poblacin; tampoco se logr crear y difundir (como en el caso de Mxico) la imagen de un Estado representante de los intereses colectivos. Es as que las estructuras ideolgicas del estado, c o m o la educacin, reprodujeron fielmente, sin ningn cuestionamiento interno, las formas culturales y el modelo pedaggico de las clases dominantes urbanas; con la nica diferencia que los servicios escolares proporcionados en el medio rural e indgena se caracterizaban por ser cualitativamente peores que aquellos urbanos. El Estado no reconoce y no asume explcitamente la necesidad de una atencin especfica y diferenciada de los variados grupos tnicos de los cuales se compone el pas. Es as que en el mbito educativo, las limitadas experiencias de uso de la lengua verncula, aunque para fines de castellanizacin, se desarrollan en estas dcadas dentro de un marco experimental o extra estatal. El Estado peruano, en algunos casos, se limit simplemente al permitir la abertura de espacios institucionales separados del sistema educativo nacional en los cuales organismos no gubernamentales nacionales o internacionales e instituciones religiosas sustentaron la difusin de las primeras experiencias de educacin bilinge en el Per. 1.2.1. Las experiencias de educacin bilinge:el caso del ILV El ejemplo m s claro e indicativo de esta orientacin de delegacin que tuvo el Estado peruano en lo que concierne a la atencin educativa de la poblacin indgena (que ms bien corresponde a una postura de desentendimiento y "ausencia"), se puede considerar la implementacin y desarrollo del Programa

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de Educacin Bilingue de la Selva, con el cual desde 1952 el Instituto Lingstico de Verano empez a operar bajo convenio con el Ministerio de Educacin (Resolucin Suprema 2420) para la atencin educativa de las poblaciones nativas de la Selva peruana. Hasta esta fecha, poco o nada se haba hecho para la atencin educativa de este sector de la poblacin: en Junio de 1945 el ILV firm su primer convenio con el Estado peruano comprometindose a llevar a cabo una serie de estudios e investigaciones sobre las lenguas y culturas nativas del "oriente" peruano. Este trabajo se enmarcaba en una serie de planeamientos relacionados con la implementacin de la Ley Orgnica de Educacin de 1941, a travs de la cual el gobierno de Manuel Prado, pretenda proporcionar respuestas concretas para la atencin educativa de la poblacin nativa y la castellanizacin. El Estado peruano no dispona de un equipo tcnico, ni de la voluntad poltica y de la mstica de trabajo capaces de resolver los problemas que, en trminos de requerimientos tcnico pedaggicos y de infraestructura, se presentaban para cumplir con los mandatos fundamentales planteados en la Ley de Educacin. D e all, las razones que justificaron el mencionado acuerdo con el ILV, al cual fue de hecho "cedido el derecho" de la atencin educativa de la poblacin indgena de la Amazonia y la tarea de su "integracin" a la sociedad civil contempornea. Se puede afirmar que desde su comienzo la orientacin de este programa se encauz claramente hacia la actividad evangelizadora, de correcin de la moral y las conductas (obviamente desde el punto de vista de los responsables del ILV), la traduccin de la Biblias en las lenguas propias de las poblaciones nativas; el trabajo educativo y de capacitacin docente se desarroll como reflejo de esta preocupacin prioritaria que guiaba la cpula dirigente y el personal tcnico del ILV: es as que solamente en 1952 se ech a andar el primer curso de capacitacin de maestros bilinges de la Selva; la elaboracin de cartillas de alfabetizacin fue an ms tarda. Esta preocupacin prioritaria era reflejada en los mismos planteamientos que el fundador del I L V , William Towsend hacia en la poca: "Anotaba, l, que la preocupacin por la utilizacin de las lenguas vernculas en la educacin en el pas, hasta el m o m e n t o de su llegada, haba puesto demasiadas nfasis en lo pedaggico y pensaba que ya a travs de la construccin de caminos se estaba logrando disminuir el aislamiento en el que vivan las poblaciones indgenas, la tarea que entonces haba q u e abordar era la de sacar, a travs de la lengua castellana, a toda la poblacin indgena de la soledad espiritual en la cual viva."

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A pesar de que el ILV empez a actuar formalmente bajo la supervisin, en primera instancia de la Direccin de Educacin Rural del Ministerio de Educacin y luego de la Direccin de Educacin Primaria y de Adultos , el Programa desde sus tempranos inicios se caracteriz por constituir un espacio separado y cerrado al externo; los criterios utilizados para la seleccin del personal y los equipos tcnicos tenan c o m o base fundamental, la conversin a la fe religiosa, y en segunda instancia el conocimiento de la lengua verncula y la preparacin acadmica de los aspirantes. C o n el transcurrir del tiempo, el ILV se hizo responsable no solo de la formacin de los maestros involucrados en el trabajo educativo, sino tambin de su reentrenamiento y supervisin, as c o m o de la elaboracin del material didctico que se utilizaba en sus centros educativos; el I L V cre as, con la complicidad de las autoridades gubernamentales, una suerte de monopolio incontrolado de la atencin educativa de la poblacin nativa selvcola. Para poder describir las caractersticas principales del programa educativo implementado por el I L V , es necesario hacer hincapi en los objetivos principales de la labor de esta institucin en el Per, que por otro lado son c o m u n e s al tipo de actividad que ha conducido en otros pases latinoamericanos. Si se quiere, estos se pueden bsicamente resumir en este axioma: la educacin bilinge constituye para el ILV, el canal a travs del cual instrumentar su trabajo evangelizador, de conversin de la fe cristiana y de civilizacin de las poblaciones indgenas. El uso de las lenguas y culturas vernculas en la educacin no constituye un fin en si mismo, ni lo es el proceso de revitalizacin de las culturas y identidades tnicas; el fin principal de la labor de los miembros de esta institucin es la difusin de la palabra de Dios, contenida en la Biblia y la superacin del atraso, en el cual ellos aseguran se encuentran las culturas indgenas del continente. Desde un punto de vista tcnico, segn el ILV, existan tres requisitos para poner en marcha el programa: 1) Las lenguas agrafas de los nativos deban transformarse en lenguas escritas; 2) deban prepararse cartillas elementales y libros de textos en estas lenguas; 3) nativos de cada grupo lingstico deban capacitarse c o m o maestros.

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E n lo que concierne a este ltimo punto desde 1953, c o m o se ha dicho, se organizaron cursos de verano, posteriormente divididos en seis niveles, que pretendan ofrecer una preparacin completa a los aspirantes a maestros, que por lo general no haban completado ni la primaria, y ofrecerle una adecuada capacitacin pedaggica. E n una segunda fase los cursos fueron tambin separados para candidatos a maestros y docentes en servicio. L a preparacin del maestro y el curriculum de formacin deba ceirse al principio que la educacin bilinge se impartira inicialmente en lengua materna, considerando sta c o m o un mejor puente para la enseanza del castellano. El programa didctico enfatizaba por lo tanto la alfabetizacin en la lengua materna y un mejor aprendizaje del castellano c o m o requisitos bsicos de la formacin. El curriculum inclua asimismo nociones bsicas de salud e higiene y naturalmente principios de religin. L a capacitacin de los maestros segua, por otro lado, el principio multiplicativo por el cual los maestros fueron capacitados para capacitar a otros que desde luego se encargaban paulatinamente de la supervisin y la preparacin de los materiales educativos. E n el mbito escolar el enfoque pedaggico de las escuelas del programa se basaba sobre los siguientes principios generales: 1. Seguir el programa oficial adaptndolo al ambiente de la Selva. 2. Preparar al nio indgena para entrar en las escuelas primarias para hispano parlantes al trmino del segundo ao escolar bilinge. 3. Elaborar textos didcticos que sirvan c o m o guas para los maestros. 4. U s o de la lengua verncula c o m o puente para la castellanizacin. Despus la alfabetizacin en lengua materna y la transferencia de las habilidades lingsticas en el segundo idioma, el programa del ILV prevea desde el tercer grado el uso casi exclusivo del Castellano c o m o lengua de enseanza, segn una interpretacin estricta del modelo bilinge de "transicin". El programa curricular contemplaba en los primeros aos el aprendizaje de habilidades matemticas y de clculo. Por lo que se relaciona con las otras asignaturas, el I L V simplemente ignora los saberes que cada pueblo indgena posee en trminos de clasificaciones naturales, conocimientos medicinales, instituciones sociales nativas, concepciones espaciales; se presenta al contrario

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en los textos didcticos un m u n d o de conocimientos ajeno al contexto indgena, de tipo memorstico y formal, correspondiente por lo general a una imagen idealizada de la sociedad urbana occidental y al m u n d o del progreso al cul supuestamente el nio vernculo tena que conformarse. Finalmente se imparta en las escuela la asignatura de religin (15 minutos diarios). Las escuelas bilinge y los programas de capacitacin constituyeron con el pasar del tiempo el sistema de educacin bilinge de la Selva centralizado en las Oficinas del Ministerio de Educacin, diseminadas en el corazn de la Amazonia. El centro de capacitacin docente en Yarinaocha concentr desde luego todas las actividades de preparacin docente necesaria para la ampliacin y generalizacin del sistema. L a infraestructura fsica de este plantel se ampli desde un saln de clase con techo de palmera y piso de barro (como era en 1953) en una de las m s modernas instalaciones, con salones de clase, oficinas, comedor, dormitorio etc. capaces de alojar a m s de 150 personas a la vez. Los cursos se llevaban a cabo durante las vacaciones de verano, desde enero a marzo de cada ao escolar. El nmero de candidatos que han atendido los cursos, ha ido aumentando desde el primer ao a lo largo de los ciclos escolares; en 1962 se haba ya llegado a la cifra de 115 aspirantes a maestros. El director del Centro y los profesores del Curso de capacitacin fueron elegidos, nombrados y pagados por el Ministerio de Educacin. El Coordinador del programa de Educacin Bilinge y sus subalternos eran responsables del Programa frente al Director de Educacin Bsica Regular; sin embargo esta coordinacin y control se daba simplemente a nivel formal y en la prctica el ILV constituy un sistema educativo paralelo en el rea, que utilizaba para sus propios fines y objetivos. As c o m o en otros casos nacionales, no se da noticia de alguna actividad de evaluacin externa que haya sido llevada a cabo para medir los resultados y la calidad de los servicios educativos implementados por el ILV en ms de tres dcadas de trabajo. Existe un nico texto publicado por esta institucin que puede aclarecer, desde el punto de vista de la misma ptica de sus responsables, cules han sido los principios bsicos y las estrategias que han guiado el trabajo pedaggico de los tcnicos del ILV en el campo. Los autores de este texto, por lo que concierne al uso y las funciones que atribuyen a las dos lenguas (la verncula y la dominante) en la educacin bilinge y en la sociedad, optan por una alternativa m u y clara: "el empleo del idioma vernculo en los primeros grados de estudio para preparar el camino para el aprendizaje de la lengua de prestigio que se empleara en los aos m s avanzados (y por supuesto en el

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contexto socioeconmico y poltico nacional n.d.r.)". E n el texto se describe adems el tipo de labor que los tcnicos del Instituto han ido conduciendo a lo largo de treinta aos en la capacitacin de maestros, elaboracin de textos en lengua verncula, enseanza del castellano, relaciones con la comunidades nativas etc.. Entre otros aspectos, se aclara tambin el tipo de apoyo espiritual que los miembros del ILV consideran necesario proporcionar a travs de su trabajo en el proceso escolar y las actividades de capacitacin. Se reconoce el carcter "altamente espiritual" de las culturas nativas sealando tambin que los valores religiosos tradicionales no son ms: "adecuados para cubrir todas las necesidades nuevas de una sociedad en contacto con el m u n d o exterior". Esta consideracin lleva a los autores a afirmar que: "sera errneo no reconocer la necesidad que los grupos indgenas sienten de tener el auxilio de lo espiritual al encarar la dificultosa vida del siglo X X . La enseanza del Evangelio puede reemplazar la base de m i e d o c o m n en sus religiones (subrayado nuestro) con la seguridad del amor de Dios, que da esperanza al hombre y lo motiva a sentir y demostrar ese mismo amor hacia su prjimo." El proceso de disgregacin del contexto socioeconmico nativo plantea la necesidad de adopcin por parte de los nativos de una nueva "tica moral" (de la cul por supuesto los miembros del ILV se sienten portadores), basada sobre: "el amor fraternal que ensea el evangelio, ahora traducido a la lengua capanahua, lo que produce jbilo, diligencia, amor mutuo, perdn y hermandad". L a enseanza del Evangelio puede ser por lo tanto el instrumento a travs del cual superar "los rasgos perjuiciales de la cultura nativa" y "brindar la estabilidad necesaria frente a los
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problemas y presiones del cambio cultural". Creemos que estas palabras, por si solas, sin mayores comentarios, dan cuenta del tipo de trato reservado a las culturas nativas en el Programa del ILV y de las funciones asignadas a la educacin bilinge en este contexto. Desde este punto de vista, si bien se puede reconocer la labor, en algunos casos pionera, llevada a cabo por el ILV en el mbito del estudio de las lenguas vernculas, no se puede dejar de lado la actitud paternalista y "civilizadora", cuando no explcitamente destructora, que esta institucin ha conducido en las dcadas del '50-60 en el contexto amaznico peruano (y que desafortunadamente sigue desempeando a la fecha en la cual se escribe). "La educacin civilizadora

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por la cual ha dotado el ILV parece considerar que el nico aspecto de su cultura que maneja el nio indgena al ingresar a la escuela es el idioma; por lo dems es una tabula rasa que deber ser llenada de conocimientos." A partir de 1972, a raz de la implementacin de las iniciativas de reforma del Gobierno Velasco Alvarado, el ILV tuvo que reorganizar toda su estructura de intervencin, adaptndola a la nueva conformacin descentralizada de la educacin por ncleos escolares. El ILV sigue apoyando actualmente a las escuelas bilinges, atendiendo a los requerimientos que se solicitan a travs de las Direcciones Zonales (actuales U . S . E . S . : Unidades de Servicio Educativo); continua por otro lado su labor de investigacin sobre las lenguas nativas, el trabajo de capacitacin de maestros, persistiendo por otro lado con sus posturas de divisionismo tnico lingstico y separacin de la poblacin nativa. A este ltimo propsito, el ILV sigue alimentando en el Per, as c o m o en otros paises latinoamericanos, la llamada "guerra de los alfabetos": esto, obstaculizando sistemticamente los esfuerzos para la elaboracin de alfabetos unificados, es decir de instrumentos en grado de servir c o m o instrumentos de comunicacin entre las diferentes tnias de un contexto nacional. En el caso de Per, el ILV adems de propugnar la elaboracin de alfabetos para cada variante regional de las lenguas indgenas de la Selva (en defensa del material escrito ya producido por la institucin segn sus propios criterios en muchos casos c o m o sabemos, Biblias), sigue fomentando la pelea histrica sobre las tres o cinco vocales del Quechua y el A y m a r a . Esto, a pesar de que un alfabeto oficial, que opta definitivamente por las tres vocales, haya sido oficialmente aprobado en 1985 recibiendo el apoyo de la gran mayora de lingistas nacionales e internacionales. M s all de la polmica especfica sobre las vocales (sobre la cual, repetimos, ya existe una resolucin oficial del Estado que pensamos deber ser decididamente respaldada) vale la pena sealar el tipo de influencia negativa que esta institucin sigue ejerciendo en el contexto peruano; lo que podra vislumbrar la necesidad de un control, por parte del Estado, de las acciones que sigue desempeando en el territorio nacional. E n la segunda mitad de los aos '60, el ILV incursion brevemente en un rea geogrfica diferente de la Amaznica, intentando implementar un programa bilinge para quechua parlantes de la zona de Ayacucho que habra servido c o m o instrumento de "integracin" de la poblacin monolingue o bilinge incipiente nativa a la sociedad regional y nacional. El curriculum de tal programa no difera mayormente del de las escuelas bilinges amaznicas, aunque en este caso el

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modelo de castellano bsico que se pretenda ensear al nio (el uso de la lengua verncula era subordinado tambin a una mejor consecucin de las habilidades lingsticas en el segundo idioma) era explcitamente indicado c o m o "el limeo". Se elaboraron tambin en este caso materiales didcticos y se organiz una capacitacin adecuada de maestros que pudiese servir para la instrumentalizacin del proceso didctico. El programa, sin embargo, tuvo una influencia limitada no alcanzando (a nivel formal, y en su fase de mxima expansin) m s de 25 escuelas de la zona y fue luego abandonado. 1.2.2. Las experiencias de educacin bilinge: el caso del Plan de Alfabetizacin y Castellanizacin de Quinua

En la dcada de los '60 empieza a gestarse en la sociedad peruana una serie de condiciones de orden socioeconmico e ideolgico que encontrarn en el estallido revolucionario de 1968 su punto de expresin terminal. L a toma de conciencia sobre la situacin de explotacin y marginalizacin en la cul se encuentra el indio peruano lleva tambin una nueva generacin de estudiosos al reconocimiento de la problemtica lingstica y cultural nacional. L a problemtica educativa de la poblacin indgena emerge m s claramente, tambin a causa de las primeras evidencias del fracaso cualitativo del proceso de escolarizacin masiva de las masas indgenas y campesinas de la nacin: bajo rendimiento cualitativo, analfabetismo total y funcional, desercin escolar etc.. Todos estos fenmenos comienzan a tipificar el sistema educativo peruano desde entonces. La primera mesa redonda sobre "Bilingismo y Educacin" se lleva a cabo en 1963 y ve la participacin de la mayor parte de los intelectuales que posteriormente estarn involucrados en las m s avanzadas iniciativas del gobierno militar de Velasco Alvarado. E n todo caso, en el mbito de una concepcin ideolgica que tena c o m o meta final la castellanizacin de la poblacin indgena, destaca una serie de planteamientos novedosos: a) la importancia de la lengua materna c o m o instrumento fundamental del proceso didctico; b) la necesidad de su uso en la alfabetizacin de los nios indgenas. L a mayor parte de las iniciativas emprendidas en estas dcadas en el campo de la Educacin Bilinge tuvieron como escenario el rea del Sur Andino siendo esta la zona de mayor concentracin de la poblacin de habla verncula de todo el pas. E n la zona de Ayacucho a mediados de los aos '60, la Universidad Mayor de San Marcos en convenio con la Universidad Cornell de Estados Unidos, comenz a aplicar un programa experimental de castellanizacin

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y alfabetizacin a nios quechuas parlantes. El lugar escogido para la implementacin del programa fue la comunidad campesina de Quinua. El "Programa Experimental de Quinua" era parte del Plan de Fomento Lingstico, que inclua varias unidades de trabajo en el pas y era parte de una nueva corriente de estudios e investigaciones que se estaba gestando en el Per en aquella poca. Tal corriente que impulsaba en particular para la revitalizacin de los estudios lingsticos, en particular sobre el Quechua, tuvo una influencia decisiva en el desarrollo de la Educacin Bilinge en el rea ayacuchana y en el pas en general. El diseo del Programa de Quinua prevea la enseanza del castellano oral y dos estrategias de alfabetizacin: una en castellano y otra en quechua. Bsicamente se puede afirmar que las lneas de trabajo eran fundamentadas sobre tres principios generales: 1) la prioridad de la lengua oral sobre la lengua escrita: lo que significaba que no se poda violar el orden natural del aprendizaje y alfabetizar a un nio Quechua en castellano sin que tuviese una introduccin y un conocimiento previo del castellano oral (principio pedaggico generalmente aceptado hoy en da pero que comportaba un cambio radical de actitud en aquella poca) 2) la distincin entre alfabetizacin y castellanizacin, c o m o dos fases del aprendizaje que podan (y deban) realizarse independientemente 3) la distincin entre el proceso de adquisicin de la lengua materna y el proceso de aprendizaje de una segunda lengua, proceso que comportaba el diseo de material especfico, y que no poda basarse sobre los textos didcticos para nios hispano-parlantes. El Programa tuvo por su m i s m a impostacin metodolgica un carcter piloto. Se empez a trabajar en 1964 con un grupo experimental y uno control, a cargo cada uno de dos maestras del Ministerio de Educacin. E n 1965 fue oficializado y articulado con el ncleo y las autoridades educativas. Se formaron tres grupos: dos experimentales, y uno control que segua el sistema tradicional. D e los dos experimentales, el primero segua un estrategia de alfabetizacin en castellano, previa introduccin del castellano oral y el segundo de alfabetizacin en quechua y de posterior gradual introduccin del castellano oral y escrito. El fin era naturalmente medir los resultados obtenidos a travs de las diferentes

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estrategias pedaggicas. El programa se enfrent con una serie de factores que distorsionaron las actividades de los grupos, c o m o el ausentismo de algunos miembros del personal tcnico. Sin embargo, c o m o lo seala Pozzi Escot (1985) en los resultados finales de las pruebas tomadas a los alumnos de las dos secciones del Primer ao, la seccin que haba sido alfabetizada en castellano tena resultados levemente superiores a la correspondiente quechua (que por otro lado prevea la introduccin al castellano escrito al trmino del primer grado de enseanza). Las dos alternativas no pudieron de todas maneras ser evaluadas suficientemente, dada la actitud negativa que tomaron los padres de familia frente al uso de la lengua verncula en educacin; tal actitud motiv el rechazo de este experimento en 1968. E n los aos siguientes se mantuvieron en otras escuelas de las zonas, grupos control y experimentales, pero en una diversidad de condiciones sociolingsticas que dificultaban la medicin y equiparabilidad. M s all del impacto efectivo que tuvo y de la orientacin pedaggica (que en el fondo buscaba encontrar la mejor va para la "castellanizacin" del nio indgena), el Programa de Quinua logr tener una influencia notable en el mbito de las experiencias de Educacin Bilinge en el pas; esto sea por ser el fruto del naciente inters que se andaba gestando hacia el patrimonio lingstico y cultural del pas y (por al mismo tiempo motivar y impulsar nuevos esfuerzos en este sentido); sea por la tradicin de trabajo que este programa gener en el rea y que desemboc, entre varios vaivenes en el Programa Experimental de Ayacucho de los aos 70-80. A manera de conclusin de esta seccin, haciendo un balance de las experiencias de uso para fines educativos de la lengua verncula en las dcadas '50-60, debe reconocerse el carcter limitado y aislado que tuvieron tales experiencias en el contexto peruano. Bsicamente, no se haban creado an en la sociedad las condiciones de cambio y ruptura para que un discurso pedaggico sobre los grupos tnicos indgenas empezase a formar parte de un horizonte ideolgico ms amplio y de una propuesta poltica que mirara a la superacin de la situacin de discriminacin en la cual se encontraban tales grupos en el pas. Todas las experiencias citadas de Educacin Bilinge, adems, se mantuvieron no solo en el mbito de una concepcin homogeneizadora y castellanizadora de esta modalidad educativa, sino tambin extremamente

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marginalizadas del sistema educativo nacional. Si bien es cierto que la cuestin indgena en el Per, as c o m o en otros paises latinoamericanos, se concibi a lo largo de toda esta dcadas c o m o un problema de incorporacin del campesinado rural a la sociedad dominante nacional, es tambin incuestionable que el Estado peruano no fue capaz de desarrollar una poltica indigenista consecuente con la ideologa asimilacionista que lo inspiraba. Es as que paulatinamente, sin solucin de continuidad, la sociedad peruana fue progresando hacia el terremoto poltico y social que signific la instauracin de la dictadura militar. U n a mirada m s profunda al panorama poltico y econmico de la sociedad peruana en los aos 7 0 contribuye en aclarecer las condiciones histricas que permitieron un mayor desarrollo de esta modalidad educativa en el pas. 1.3. L a dcada del ' 7 0 : L a reforma oficializacin del quechua educativa y la L e y de

El perodo que corresponde a la primera fase del gobierno militar de Velasco Alvarado (1968-75) es seguramente un periodo de innovaciones trascendentales, no solo en el aspecto poltico sino tambin en el c a m p o educativo y lingstico. El punto ideolgico de partida del nuevo gobierno es por un lado la identificacin de la situacin multilingue pluricultural que caracteriza al Per c o m o sociedad histrica y c o m o nacin contempornea; por otro lado, el reconocimiento de la clara situacin de marginalizacin y opresin en la cual se encuentran los hablantes vernculos del pas, a consecuencia de la poltica de colonizacin promulgada de la cual han sido objeto; finalmente, en trminos sociolingsticos, el establecimiento del carcter diglsico que caracteriza la relacin entre lenguas en el contexto peruano. D e aqu la necesidad que se advierte de revertir el proceso histrico de dominacin que ha caracterizado la nacin: desde este punto de vista la implemenlacin de una nueva poltica lingstica y cultural del Estado peruano se concibe c o m o una medida que est destinada a favorecer un proyecto tendiente a la reestructuracin de la actual sociedad peruana. "Con el, se pretende reorientar, en concurrencia con otros cambios estructurales, hacia un modelo igualitario que acabe con los desequilibrios internos y busque conformar una nacin social y culturalmente integrada en todos sus niveles." Por otro lado, y en apoyo a las nuevas posturas polticas del gobierno

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peruano, se difunden en el Per de los afios 7 0 los planteamientos ideolgicos de la "nueva antropologa" (que hemos tratado detenidamente en el captulo sobre Mxico) que replantea no solo los mtodos sino la meta misma del indigenismo. Se condena duramente el rol de apoyo a la poltica integracionista del Estado que la antropologa haba desempeado (en particular en Mxico) en el curso del presente siglo, proponiendo c o m o nuevo horizonte ideolgico y poltico la denuncia de la situacin de opresin y marginalizacin de las culturas indgenas. En el Per, Stefano Vrese publica en 1971 sus "Consideraciones de antropologa utpica" donde sostiene: "Proponemos simplemente la inversin del postulado integracionista: negamos que el camino de la integracin (eufemismo que esconde una verdadera fagocitacin social, cultural, y econmica) sea el de la detribalizacin y de la aculturacin; afirmamos que solo apoyando, consolidando y reforzando a la tribu, a cada comunidad local, se puede aspirar al logro de esa unidad en la variedad, esa unin y cohesin alrededor de objetivos comunes de toda la nacin. U n gobierno formado voluntariamente por los miembros de las tribus confederadas no se opone en nada al desarrollo econmico, ni a los valores nacionales."36 C o m o consecuencia de esta nueva situacin poltica e ideolgica, en Enero del 7 2 se realiza en Lima el Primer Seminario Nacional d e Educacin Bilinge, en el cual participan especialistas peruanos y observadores extranjeros, as c o m o un nmero considerable de docentes de diferentes regiones del pas. A raz de este evento, un grupo de expertos se encarga de formular una Poltica Nacional de Educacin Bilinge que fue publicada en Junio del mismo ao. L a Ley General de Educacin haba sido promulgada mientras tanto en Marzo del 7 2 . Esta, retomando el enfoque ya planteado en el Informe General de 1970 sobre el estado de la Educacin Peruana, planteaba la necesidad de la cancelacin de la marginalidad de los grupos vernculos hablantes en el pas y "la necesidad de superar la actual castellanizacin violenta y el menosprecio de las lenguas aborgenes mediante el sistema de alfabetizacin bilinge c o m o proceso a una fcil, segura y permanente castellanizacin y la comprensin y revalorizacin de los patrones culturales de cada grupo tnico." L a Ley General adems replantea los alcances de la educacin bilinge, al reconocer como parte integral de esta modalidad educativa no solo el aspecto lingstico, sino adems el aspecto cultural. L a implementacin de la Reforma Educativa se concibe en estrecha relacin con la institucionalizacin de la Reforma Agraria: en la concepcin del

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gobierno peruano ambas eran parte de un Plan especficamente diseado para atender a las necesidades de las poblaciones indgenas rurales, cuya participacin en la sociedad peruana se vea seriamente afectada a causa de los problemas seculares del analfabetismo y de la falta de tierras. Por este m i s m o motivo su orientacin general estaba dirigida a la renovacin de los contenidos escolares para que stos se acercaran ms directamente al contexto sociocultural del educando y a una educacin para el trabajo. Varios artculos de la Ley General de Educacin (12, 98, 246, 301) hacen referencia explicita al contexto de la Educacin Bilinge, estableciendo el compromiso formal del gobierno con la realidad plurilinge-pluricultural del pas. El artculo 12 establece: "La educacin considerar en todas sus acciones la existencia en el pas de diversas lenguas que son medio de comunicacin y expresin de la cultura y velar por su preservacin y desarrollo. L a castellanizacin de toda la poblacin se har respetando la personalidad cultural de los diversos grupos que conforman la sociedad nacional y utilizando sus lenguas c o m o vehculo de educacin." Sin embargo, en el artculo 246 se precisa que:"..en los casos que sea necesario, (subrayado nuestro) se utilizar la respectiva lengua verncula para facilitar el proceso de alfabetizacin y de castellanizacin y para la conservacin y comunicacin de los autnticos valores de la cultura local." Finalmente, el artculo 301 sostiene: "los programas de formacin magisterial incluirn obligatoriamente el aprendizaje de una lengua verncula peruana." Se vislumbra en estos artculos cierta incertidumbre de los documentos oficiales sobre el rol que se quiere asignar a la lengua verncula en el proceso educativo; sta es concebida por un lado ("en los casos que sea necesario") c o m o instrumento para la alfabetizacin y la castellanizacin (en este caso su uso sera puramente transitorio) y por otro lado c o m o instrumento para la preservacin y el desarrollo de la identidad cultural (en tal caso no se especifican la modalidades de su uso en el proceso escolar). L a Poltica Nacional de Educacin Bilinge representa al contrario un esfuerzo ms especfico y meditado para elaborar una poltica oficial de Educacin Bilinge del Estado. L a importancia de este documento fue histrica, representando un hito fundamental en la historia de la Educacin Bilinge en el Per. El documento se compone de dos partesrla Poltica Nacional y el Plan de Accin para su implemeniacin. E n las "Bases Doctrinarias" de la

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primera parte se aclara el marco ideolgico de la Educacin Bilinge y algunos conceptos fundamentales c o m o lo de "bilingismo, bidialectalismo, pluralismo lingstico y cultural". E n los "Lincamientos de Poltica" en el punto 3 se afirma: "..En consecuencia la Educacin Bilinge se dirigir a evitar la imposicin de un modelo exclusivo de cultura y a propiciar la revalorizacin dinmica de la pluralidad cultural del pas en trminos de igualdad." Igualmente en el punto 5 se sostiene: "Las lenguas vernculas se usarn para la educacin en las reas respectivas. L a intensidad de su empleo y la seleccin de los procedimientos metodolgicos se adecuarn a la condicin de sus hablantes: monolingues de habla verncula, bilinge subordinados y bilinges coordinados. Se tomarn en cuenta igualmente las expectativas de cada comunidad y los casos de diferenciacin dialectal por interferencia de normas socialmente discriminadas." Finalmente el documento establece una serie de acciones a ser emprendidas para concretizar los lincamientos y los objetivos polticos generales de la Educacin Bilinge. Estas contemplaban ya en el mismo 1972 la elaboracin de Planes operativos y de supervisin, la readecuacin del curriculum, el entrenamiento del personal, la orientacin del personal directivo, la coordinacin de la implementacin del bilingismo con el proceso de descentralizacin y nuclearizacin. El carcter irreal de tales objetivos contribuy a que, a la larga, quedasen c o m o letras muertas en los escritorios del Ministerio. Sin embargo, en un principio representaron un verdadero terremoto en las esclerotizadas dependencias del sistema educativo. E n 1973 se promulga tambin el R e g l a m e n t o de Educacin Bilinge: segn ste en los Ncleos Educativos Comunales con poblacin monolingue o bilinge incipiente deberan abrirse Centros de Educacin Bilinge, as c o m o funcionar programas no escolarizados dedicados a esta poblacin y una serie de otras reglas destinadas a garantizar el desarrollo de un curriculum apropiado, de una capacitacin docente, de material didctico y a satisfacer las necesidades de propagacin de la Educacin Bilinge. E n este mismo ao se constituye la Unidad de Educacin Bilinge que habra debido ser el organismo oficial del sistema encargado de implementar y coordinar las iniciativas en el campo. El Decreto L e y n. 21156 de Oficializacin del Q u e c h u a , junto con la resolucin ministerial que aprueba el Alfabeto Bsico general con 16 signos consonanticos y 5 signos voclicos, se promulga solo en el 1975, con cierto atraso lgico respeto a la Reforma Educativa y a la legislacin bilinge.

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Las consideraciones preliminares de la Ley reconocan que el Quechua constitua un legado ancestral de la cultura peruana y sealaban que "al no tener acceso directo al conocimiento de las leyes y no apersonarse ante los organismos y reparticiones del sector pblico nacional por razones de idioma, vastos sectores de la poblacin desconocen sus obligaciones y estn limitados en el ejercicio de sus derechos, con menoscabo del principio de igualdad frente a la Ley". Las consideraciones que figuraban en el decreto de Ley revelaban que las iniciativas de rescate de las lenguas vernculas se conceban a travs de un enfoque eminentemente social. L a medida de oficializacin del Quechua tena que ser considerada en el marco de una decisin de poltica cultural estrechamente relacionada con las otras iniciativas destinadas a fomentar la reestructuracin de la sociedad peruana, reorientndola, c o m o se ha dicho, hacia un modelo mayormente igualitario (en particular la Reforma Agraria). E n trminos resolutivos mediante el decreto Ley se reconoca el Quechua c o m o lengua oficial de la nacin, junto con el castellano (art.l); se dictaban disposiciones para su enseanza en todos los niveles educativo a partir del ao 1976 (art.2); para su uso en el Poder Judicial a partir de 1977 (cuando las parte involucradas en un juicio fueran solo de habla quechua) art.3; se encomendaba al Ministerio de Educacin la preparacin de material didctico, diccionarios, textos etc.. Es importante sealar que solo el Quechua, entre las lenguas vernculas, adquira el estatus de lengua oficial. Las dems lenguas vernculas de la nacin, al contrario, eran prcticamente ignorada por el decreto. C o m o lo sealan varios autores 38 es indudable que esta medida representaba un paso m s , hacia la implementacin de una poltica oficial bilinge del Estado, traducindose en una ruptura con la tradicin de la sociedad peruana. N o obstante, varias seales, c o m o el carcter bastante irreal de algunas de las medidas que se consideraba necesario implementar en el marco tanto de esta Ley, c o m o de la Reforma Educativa y de la Poltica Nacional de Educacin Bilinge (como la que prevea la oficializacin del Quechua y la enseanza bilinge para todo el pas sin mayores consideraciones de carcter regional), dejan translucir un enfoque de corte populista y demaggico que careca de fundamentos cientficos y sobre todo de bases realistas de apoyo. L a oficializacin del Quechua y la enseanza bilinge se prevean para todo el Per, sin una seria consideracin de las diferencias regionales: tanto para una comunidad campesina de la sierra, c o m o para los barrios medio burgueses de la metrpoli urbana; en contextos monolingue o bilinge incipientemente

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vernculos y en contextos de monolingismo castellano. L a capacitacin de los docentes era concebida en forma masiva y generalizada sin que se dispusiese de los recursos tcnicos y financieros para su implementacin, ni de un Plan nacional que tuviera carcter operativo. La falta de los materiales educativos no se conceba c o m o un serio obstculo a la concretizacin de una prctica pedaggica bilinge. M s an, varias tareas fundamentales c o m o las concerniente al proceso de planificacin lingstica, la normativizacin, estandarizacin y elaboracin de las lenguas vernculas, c o m o lo seala Ingrid Jung, eran concebidas en forma ingenua y con cierta superficialidad. Por otro lado hay que reconocer que la escasez de resultados concretos fue tambin fruto del cambio poltico general y del diferente rumbo que tom el gobierno militar en su segunda fase (1975-1980). D e hecho, el nuevo gobierno militar acab con la postura populstico-indigenista de la junta precedida por Velasco Alvarado y la mayor parte de las medidas que hemos tomado en consideracin quedaron inefectivas al poco tiempo de haberse iniciado su implementacin. L a mayor parte de las iniciativas previstas se vieron neutralizadas y de hecho la educacin bilinge entr en el pas en una fase de estancamiento. El proceso de descentralizacin iniciado en 1972 con la Ley General de educacin y la constitucin de los Ncleos educativos, aunque en teora positivo (porque pretenda involucrar la poblacin campesina e indgena en la planificacin y gestin del sistema educativo), en la prctica implic el deterioro de las experiencias bilinges en cuanto aisl a m u c h o s centros educativos, sin facilitarles el necesario asesoramiento tcnico y administrativo. Este fue el caso del Sistema Bilinge en la Amazonia donde, al formarse las seis regiones educativas, compuestas de sus respectivos distritos y ncleos educativos sin una planificacin adecuada, se determin una situacin en la cual varios centros educativos bilinges se encontraron aislados en N E C s donde constituan la absoluta minora frente a centros educativos monolingues castellano parlantes; y viceversa, varios centros educativos con poblacin de un m i s m o grupo tnico, fueron dispersados en diferentes N E C s con el consecuente desperdicio de actividades y experiencias. Sin embargo un juicio histrico sereno, no puede dejar de tomar en cuenta y valorar el considerable y positivo impacto que dejaron las iniciativas de reforma en la sociedad peruana. C o m o justamente lo sealan Escobar, Alberti, Matos M a r , (quizs con un nfasis un poco excesivo) "sera imposible hallar antecedentes de esta ley en la legislacin de Amrica Latina. Su trascendencia

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rebasa el campo puramente lingstico a pesar de que propone un planeamiento lingstico. Por su intencin, sus alcances y la complejidad de su implementacin merece figurar entre las medidas ms audaces y creativas generadas en la historia social del continente..' E s as que encontraremos sus huellas en todas las experiencias de educacin bilinge de la dcada de los '80. 1.4. Lenguas y culturas nativas L a incorporacin del antiguo Per al dominio colonial espaol, en el siglo X V I determin que el castellano desplazara al Quechua en la funcin de transmitir las normas de gobierno y canalizar todas las actividades socialmente importantes de la vida comunitaria. La mayora de los autores coinciden que en la poca precolombina las lenguas ms importantes y difundidas eran el Quechua, el Aymara y el Puquina. Sin embargo, el hecho que este idioma fuese asociado con la casta dominante incaica permiti que el Quechua lograra, en la fase histrica precedente a la llegada de los Espaoles, un mayor dominio y extensin. Generalmente se les reconoce a los Incas una visin m u y abierta en cuanto a la planificacin lingstica y cultural del Imperio. "Los Incas reconocieron el potencial de incomunicacin y desarticulacin que la variedad de lenguas y culturas representaba y atendieron a la solucin de conflictos mediante el fomento de la lengua comn con todo el bagaje cultural que ella transmita, cuidando no destruir lenguas y culturas locales". Esta situacin se modific sustancialmente con la instauracin de la Colonia, la imposicin del Castellano y el impacto de una tradicin cultural (escrita) que desde entonces pretendi ser nica y dominante. Sin embargo, en una primera fase la actividad de evangelizacin y de "extirpacin de la idolatra", conducida a travs de la Iglesia Catlica, paradojalmente favoreci el estudio y el uso de los idiomas vernculos, en particular del Quechua, (declarado "lengua general" del Per en 1613); tales idiomas eran utilizados c o m o instrumento para una ms rpida y pronta conversin a la religin cristiana. L a Iglesia de entonces "no tena la concepcin que la destruccin de la cultura indgena tuviese que pasar por la destruccin de la lengua, sino que se podra cambiar el contenido cultural dentro de la misma lengua" (y de este m o d o lograr la conversin del indio a los principios de la religin catlica). L a reacciones en contra de esta poltica inicial de la Iglesia Catlica se produjeron rpidamente en el seno de la m i s m a estructura eclesistica. Se

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sostena que los idiomas "paganos, en cuanto brbaros", no podan servir c o m o instrumentos de la religin cristiana. Las rebeliones campesinas del siglo XVIII interrumpieron definitivamente este proceso de acercamiento y estudio de las lenguas nativas: desde entonces el uso y difusin del idioma vernculo fue estrictamente prohibido en todas las esferas del estado colonial, y en las mismas haciendas y comunidades indgenas. El proceso de independencia republicana represent, en cierto sentido, un agravamiento de las barreras lingsticas y culturales de la sociedad peruana y una aceleracin del proceso de homogeneizacin lingstica y cultural. Esto debido a las necesidades de integracin nacional que planteaba la creacin de un nuevo estado independiente. El principio que se adopt respecto a la forma de lograr la unidad nacional, fue el de un estado, una nacin. Naturalmente ambos tenan que corresponder al grupo socioeconmico y cultural dominante criollo. La poltica idiomtica que el estado peruano adopt fue, por lo tanto, una poltica rgidamente asimilacionista. Sin embargo, el desarrollo poltico y econmico en el pas no tuvo hasta mediados de este siglo un carcter homogneo. Junto a "islas de progreso", que reflejaban el descoordinado desarrollo al cual se hacia referencia en el precedente prrafo (ubicadas en particular en las regiones costeas o en la sierra norte), subsistan zonas rurales de bajo desarrollo social en las cuales predominaba un fenmeno que algunos autores han definido de "refeudalizacin". Estas reas estaban caracterizadas por la expansin del latifundio, el reforzamiento del poder poltico de los gamonales, el recrudecimiento de las relaciones de servidumbre y explotacin feudal. L a diferenciacin del proceso socioeconmico tuvo claros efectos lingsticos-culturales: en las zonas donde las relaciones sociales adquirieron un carcter mayormente dinmico y el estado capitalista burgus logr penetrar con mayor profundidad, los procesos de disgregacin de la identidad tnica se vieron acelerados. Por el contrario, en las reas mayormente aisladas, dominadas por el fenmeno del gamonalismo (como fue el sur andino peruano), el ambiente fuertemente cerrado de las relaciones econmicas basadas en el rgimen de hacienda, favoreci la adaptacin de las manifestaciones socioculturales autctonas a esta nueva realidad. Tambin favoreci el mantenimiento de los rasgos lingsticos culturales de los campesinos explotados; ellos, de hecho, para cumplir sus cotidianas tareas laborales no necesitaban hablar el castellano y podan usar su propia lengua verncula. Ingrid Jung nos explica con gran claridad este fenmeno: "Pero para repetir ese punto central, hay que insistir en que la

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sobrevivencia del idioma quechua (y del aymara) en la sierra sur se debe al relativo aislamiento en que permaneci esta regin durante siglos de aislamiento producido a travs de las formas coloniales y feudales de dominacin social y econmica, que implicaban una vinculacin solamente indirecta con la clase y la regin dominante, el sector de exportacin y la costa, a travs de una clase localen el primer m o m e n t o hasta la Repblica- los "curacas", despus, los "gamonales". Durante este tiempo hasta los aos '50 no haban formas de poltica lingstica, porque por razones obvias ni la oligarqua, ni los gamonales necesitaban crear un Estado burgus con todo lo que eso implica en cuanto a integracin y participacin." Sin embargo, en trminos generales hay que resaltar el hecho que en una sociedad con una mayora indgena, los derechos m s elementales del individuo se ejercan nicamente (y se ejercen hoy en da) a travs de la lengua oficial: el castellano. La nica alternativa que estos sectores de poblacin tuvieron y tienen para acceder a la sociedad dominante y lograr un mayor grado de integracin a la sociedad nacional fue, y es, la de la castellanizacin. El proceso de castellanizacin se increment notoriamente a partir de mediados del siglo con la paulatina modernizacin del pas. L a rpida evolucin de las estructuras econmicas de la sociedad requera de una nueva forma de integracin del indgena al estado; esto tambin en las reas que hasta entonces haban quedado al margen del progreso. Nuevas instituciones de control, de carcter burocrtico, sustituyeron el poder de los gamonales. Entre stas se encuentra naturalmente la escuela. Sin embargo, hasta hace algunas dcadas (y todava en la actualidad) el proceso de castellanizacin no ha logrado una armnica compenetracin de la poblacin verncula con la sociedad dominante; ni de un armnica difusin de servicios del aparato pblico tal c o m o la escuela. L a castellanizacin no se caracterizaba c o m o una poltica lingstica conciente del Estado frente a la pluralidad tnica de la nacin; fruto de una elaboracin de objetivos determinados y de un plan para ponerlos en prctica. La castellanizacin segua dndose, por el contrario, c o m o un proceso que afectaba a los indgenas por razones de sobrevivencia; c o m o un proceso de lenta "conquista", de adquisicin forzada de una lengua en condiciones manifiestamente desigualitarias y desfavorables. Las iniciativas polticas y legislativas emprendidas en el curso de la dcada pasada representaron un cambio sustancial con esta larga tradicin de desprecio por las lenguas vernculas (Ley de Oficializacin del Quechua, Ley de

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Educacin Nacional). A pesar de las grandes expectativas que suscitaron, no tuvieron el alcance esperado, quedando un poco en el rango de las buenas intenciones. Finalmente fueron sustituidas por nuevas acciones legislativas que de alguna manera representaron un paso atrs respecto de la legislacin precedente. Pese a este proyecto histrico que apunt a la construccin de una nacin monolingue y monocultura], el Per hoy en da presenta una situacin de marcado multilingismo, pues en su territorio se hablan adems del castellano, cincuenta o m s lenguas vernculas que representan las lenguas originarias del pas. Las lenguas y culturas en el Per actual, luego de una serie de desplazamientos y migraciones de las poblaciones nativas, se presentan en tres principales horizontes socioculturales que corresponden a las tres reas ecolgicas del pas: el andino, el amaznico y el criollo. Esto en una situacin sociolingiistica de tipo claramente diglsico en la cual a una lengua dominante, el castellano, se oponen varios idiomas vernculos dominados pertenecientes a las otras dos reas principales del pas. E n este sentido se puede afirmar que si bien el castellano afirma su predominio nacional en el horizonte urbano occidental, los idiomas nativos conservan su fuerza y potencia en espacios mayormente restringidos, y en condicin de desigualdad con la lengua dominante. H o y en da el castellano es el idioma oficial del pas, junto con el Quechua y el A y m a r a "en las zonas en que la Ley establece" y los dems idiomas vernculos "patrimonio cultural de la nacin". El castellano es la lengua que representa fundamentalmente el sector criollo mayoritario de la poblacin ubicado en su mayora en las regiones costeras. Esta lengua, a pesar de que generalmente no se enfalice este aspecto, presenta en el Per, claras diferenciaciones dialectales, pudindose distinguir dos grandes grupos: el castellano andino y el castellano ribereo (o costero). A d e m s de las variantes que se dan en el mbito geogrfico, se pueden identificar variantes de tipo social (variantes de clase alta, de sector medio urbano, y rural campesino), c o m o tambin combinaciones de las dos. U n a de las variantes ms difundidas, a causa del fuerte fenmeno de migracin rural-urbano, es la que surge de la interferencia o de la fusin de la lengua nativa con una de las variedades del castellano en Per. L o que conlleva a destacar un fenmeno lingstico que podra ser definido c o m o una suerte de "indigenizacin" de la lengua dominante. Es posible por lo tanto prever en el futuro prximo, por un lado un fuerte aumento del fenmeno

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de variacin dialectal de la lengua dominante, y por otro la disminucin de su identificacin c o m o lengua exclusiva de la "nacin criolla". El porcentaje de poblacin que habla castellano se encuentra concentrado en las zonas urbanas del pas, en la costa y la sierra norte, mientras que los porcentajes mayores de poblacin verncula estn ubicados en las reas rurales andinas y en la selva. Este cuadro relativamente claro hasta hace algunas dcadas, est sufriendo modificaciones sustanciales frente al fenmeno siempre ms generalizado de migracin interna de la sierra hacia los centros urbanos de la costa, y en particular la gran megalpoli de Lima. Por lo tanto, se puede afirmar que a consecuencia de ste, tambin en estos centros ha aumentado el porcentaje de poblacin que tiene c o m o lengua materna una lengua verncula. A nivel estadstico, las cifras correspondientes al ltimo Censo de Poblacin de 1981 son las siguientes : Monolingues Hispanos 10.633.146 (72.9%) Monolingues Aymars 122.523 (0.8%) Bilinges Quechua-Cast. 2.071.012 (14.2%) Monolingues Quechuas 1.113.410 (7.7%) Monolingues lenguas selvcolas 49.386 (0.3%) Bilinges Aymara- Cast. 236.340 (1.62%)

C o m o se puede observar un porcentaje relevante de la poblacin se declara monolingue hispano parlante, mientras que los monolingues vernculos al parecer se limitan a un 8% de la poblacin, y los bilinges vernculos (el porcentaje de individuos de habla hispana que aprende la lengua verncula es bajo) al 16%. Es interesante comparar estas cifras con las de Censos de

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Poblacin anteriores, como indican los siguientes cuadros. En base al Censo de 1940, sobre una poblacin total de 5 aos de edad y ms tenamos: 46.73% monolingues en castellano 34.99% monolingues vernculos 16.56% bilinges vernculos E n base al Censo de 1961 sobre una poblacin total de 5 aos de edad y ms, de 8.235.220 tenamos aproximadamente: 60% monolingues en Castellano 20% monolingues vernculos 20% bilinges vernculos El cuadro 1 presenta un resumen de la situacin. A pesar del criterio diverso usado en la recoleccin de datos para los Censos de Poblacin, se manifiesta c o m o particularmente clara en el Per la tendencia a la reduccin del monolingsmo vernculo y el aumento del monolingsmo castellano. L a categora de los bilinges no ha aumentado desde 1941 hasta 1981 en trminos porcentuales; por el contrario los datos muestran una leve reduccin en el perodo de 1961 a 1981, hecho que de alguna forma contrasta con las tendencias relevadas en otros pases latinoamericanos, y que ha llevado a algunos autores a concebir el bilingismo c o m o la va de acceso al monolingsmo hispano. E s m u y importante sealar que tales porcentajes cambian radicalmente en algunas reas regionales, c o m o en el citado "trapecio andino", (Departamentos de Puno, Cuzco, Ayacucho, Huancavelica, Apurimac) donde los hablantes de lenguas vernculas se encuentran largamente mayoritarios. E n tales reas los porcentajes de poblacin que tienen c o m o lengua materna un idioma vernculo oscilan entre el 80 y el 90% de la poblacin total. D e todas maneras, c o m o ya se ha sealado en otras ocasiones, el grado de confiabilidad y rigurosidad de los datos estadsticos proporcionado por los censos oficiales, es relativamente limitado. Esto a causa de varias razones: la debilidad de algunas categoras utilizadas en las encuestas (como la de bilinge); las modalidades a travs de las cuales eran y son formuladas las preguntas (que

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toman poco en consideracin elementos de orden psicolgico y social); la modificacin sobre todo de los criterios y las categoras a travs de los cuales han sido llevados a cabo los censos. Muchos de los que, hoy en da, se declaran "hispano parlantes" son en realidad parlantes de lenguas nativas, que, una vez conseguido al precio de enormes esfuerzos, un aceptable manejo de la lengua de prestigio (sobre todo en las reas urbanas), ocultan su condicin bilinge, por una suerte de vergenza tnica y de autonegacin cultural. Igualmente, muchas de las personas que se declaran bilinges son en realidad parlantes de lengua verncula con un nivel de manejo m u y incipiente de la lengua dominante (pero suficiente para responder a las preguntas mal orientadas del censo), y que prefieren por una cuestin de prestigio personal, amplificar sus conocimientos en la segunda lengua. Existen adems carencias evidentes en la recoleccin de datos sociolingsticos de tipo mayormente cualitativos sobre tipos de bilingismo, el nivel de manejo y las actitudes hacia las lenguas; tales datos seran por el contrario, particularmente tiles, para disponer de una idea m s clara sobre la situacin lingstica del pas, as c o m o para la puesta en marcha de una seria planificacin lingstica y educativa. El cuadro 2 representa la situacin de difusin de los idiomas vernculos en el territorio peruano. Entre los idiomas vernculos, el quechua es sin lugar a duda el idioma que goza de mayor prestigio y difusin. Esto tanto por ser un idioma hablado por alrededor de 8 millones de personas en el continente latinoamericano, c o m o por el glorioso pasado histrico y cultural que lo caracteriza. H o y en da el quechua, as c o m o otras lenguas vernculas de la regin, es una lengua caracterizada por una fuerte diferenciacin dialectal. A fin de clasificar las diferentes variantes dialectales se suele sealar tres grandes grupos: el primero comprende las variantes habladas en la sierra centro-norte (Ancash, Huanuco, Cerro de Pasco, Junin); el segundo las variantes habladas en la regin de Ayacucho y Huancavelica; el tercero las variantes habladas en los Departamentos de Cuzco y Puno. El Quechua por ser una lengua dominada en un contexto nacional claramente diglsico, muestra una cierta tendencia a la disgregacin y la atrofizacin: ello se manifiesta en la prdida de rasgos propios, en el empobrecimiento del vocabulario original, y la frecuente incorporacin de trminos provenientes del castellano, en particular en las reas semnticas que corresponden a elementos de la vida moderna-urbana y en la esfera de la tecnologa. N o obstante, existe tambin una tendencia contraria en la sociedad

59

peruana que empuja hacia la supervivencia y el desarrollo de la lengua verncula y su mayor uso en el c a m p o de la poltica, de los medios de comunicacin de masas, en la educacin. M s an, persiste entre los parlantes vernculos una clara valoracin afectiva de su propia lengua, su glorioso pasado cultural etc.. El aymara es la segunda lengua verncula mayormente difundida en el Per (3% de la poblacin total del pas). Las variantes dialectales del Aymara no son tan difundidas y diferenciadas c o m o en el caso del Quechua; esto, por ser el A y m a r a un idioma de un grupo de poblacin relativamente concentrado alrededor de las orillas del Lago Titicaca y del altiplano peruano-boliviano. Sin embargo, se pueden identificar claras diferencias regionales en esta lengua, si se toman en cuenta los territorios contiguos de Per y Bolivia. El dialecto hablado en las zonas urbanas de La Paz o en sus cercanas difiere de la variedad en uso en las zonas rurales altiplnicas ms apartadas de los dos paises. El cuadro 3 nos proporciona una visin de conjunto de las familias lingsticas de los andes centrales. E n las reas amaznicas peruanas existen m s de cincuenta grupos tnicolingsticos, muchos de los cuales se hallan en franco proceso de extincin. Antes de la Conquista espaola exista una complementacin armnica entre los distintos grupos de la selva; y entre stos y las tnias serranas y altiplnicas. Posteriormente, la llegada de los Espaoles trajo la violencia armada, las enfermedades, la manipulacin ideolgico-religiosa y, finalmente, la desestructuracin socio-econmica y cultural. Paulatinamente, durante el curso de este siglo los grupos selvcolas fueron expulsados hacia las zonas m s aisladas de la selva, perdiendo sus vnculos e identidad cultural. E n algunos casos, sin embargo, algunos grupos han logrado organizarse para una defensa activa frente a la invasin de sus propios territorios y la amenaza de desaparicin de sus culturas. Los grupos tnicos amaznicos tienen naturalmente sus respectivas lenguas pertenecientes por lo menos a once familias lingsticas diferentes: arahuaca, cahuapana, harakmbet, huitoto, jibaro, pao, peba-yagua, tacana, tucano, tupi-guaran y zaparo. E n el cuadro 4 se proporcionan datos m s detallados sobre su ubicacin geogrfica y el nmero de parlantes de cada lengua. A pesar de la clara realidad multilingue que an caracteriza el Per actual, el castellano sigue siendo el nico idioma utilizado en la administracin pblica,

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c u a d r o2

F A M

| L I A S LINGISTICAS INDGENAS DEL PERU

(Sobre la base de S. Varete 1983)

COLOMBIA

= 5 Arawak Cahuapana ^(^ Huitoto K Harakmbet ^Jvaro ^Pano Q PebaYagua

s Quechua E Shimacu Takena A Ticuna 0 Tucano A^TupfGuaran #Zapara

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Cuadro 3

LAS LENGUAS DE LOS ANDES CENTRALES

Tomado da Buttnes (1983:25) IMBABURA ESMERALDA X.NARINO

COTOPAXI .

LAMBAYEQUE CAJAMARCA

Las lenguas de lo> Andes Centrales fc=| Quechua ] Aymera !* ] Haqearu | J g | Callshuaya | 0 | Chipaya

Tomado de: Lingstica y Gramtica Runasimi - Chauka (Solis-Chacn 1989). U N E S C O

ANFUND

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Cuadro 4
FAMILIAS
LINGISTICAS GRUPOS

POBLACIN UBICACIN ESTIMADA

ETNO-LINGUISTICOS

JIBARO

1. Aguamna

Alio Maraon y afluentes. Provincia Bagua, Alio Potro, Mayo, Apaga (18.000) ( 5.000) ( 5.000) ( 3.000) ( 5.200)

2. Huambisa 3. Achual 4. Jbaro

Morona y Santiago Morona, Pastaza, Tigre (cabeceras) Corrientes Morona, Pastaza y afluentes Alto Pastaza y Morona Huallaga, Shanusi, Cahuapana Yurimaguas

CANDOA CAHU APAA

5. Candoshi (Shapra) 6. Murato 7. Chayahuila 8. Jebero *9. Paranapura *10. Balsapucrlinos

( *ND )
( 6.000) ( 3.000) (ND) (ND) ( 500) ( 1.500) ( ( 600) 400)

... ...
Amazonas, Putumayo (Zona PcbasJ Ampiyacu, Yaguasyacu Amazonas, Pulumayo (Pebas) Boca Nanay, apo Pozuzo, Palcazu, Chuchurras

HUITOTO

11. Ocana 12. Bora 13. Huilolo Muinanc 14. Huiloto Murui

ARAWAK
a) Arahuaca Pre-Andina

15. Amuesha 16. Campa Ashninca 17. Campa Nomaisiguenga 18. Machiguenga 19. Piro 20. Amarakaeri

( 5.000)

Apurmac, Ene, Perene (45.000) Mazamari, Anapali Alto Urubamba y Madre de Dios Urubamba y Madre de Dios Colorado, Madre de Dios (12.000) ( 5.000) ( 1.500)

b) Arahuaca Arawana 21. Culina 22. Cashibo 23. Shipibo-Conibo Yurua, Purs Aguayta, S. Alejandro Ucayali medio y afluentes Curanja, Inuya, Sepahua Purs Curanja Buncuya, Tapiche Cuenca Curiuja y Ro Piedras Yaquerena y Blanco Curanja Aprox. Cabeceras Blanco y Yaquerena Pisqui Curanja Curanja apo, Aguarico Alio apo apo, Algodn, Ampicuya ( 1.500) ( 2.000) (20.000) ( 4.000) ( 1.000) ( 2.000) ( 2.000) ( 2.000) ( 1.500) ( 1.500)

PAO

24. Amahuaca 25. Sharanahua 26. Cashinahua 27. Capanahua 28. Yaminahua 29. Mayoruna 30. Marinahua 31. Remo 32. Pishquibo 33. Chandinahua 34. Mastanahua

(ND) (ND) (ND)

( 1.000) ( ( ( 300) 200). 500)

TUCANO

35. Pioj 36. Angoteros 37. Orejn, Kolo

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FAMILIAS LINGISTICAS

GRUPOS ETNO-LINGLISTICOS UBICACIN

POBLACIN ESTIMADA

TUPI-GUARANI ZAP ARO

38. Cocama, Cocamilla 39. Arabcla (incl. Vacacocha) 40. Iquito 41. Andoa

Bajo Ucayali, Maran, Huallaga

(20.000)

Arabcla Alio Nanay Paslaza Amazonas (desde Nanay hasta Alacuari)

( ( (

300) 600) 50)

PEBA-YAGUA QUECHUA (Ro apo)

42. Yagua 43. Quechua (Ro apo) 44. Lamistas

( 3.000)

apo, Bajo Tigre Lamas, Bajo Huallaga Chambira Cushillococha Pampa Hermosa Alto Madre de Dios Madre de Dios Alto Madre de Dios

(10.000) (15.000)

SHIMACU Sin clasificar o clasificacin dudosa

45. Urarina 46. Tjcuna 47. Chamicuro 48. Huachipaire 49. Arasaire 50. Tuyuneiri *51. Maneteneiri *52. Sirineiri *53. Huarayo *54. Iapan

( 5.000) (ND) ( 1.500) ( ( ( 600) 400) 200) 400)

... ...

( 2.100) ( 500)

* N D . N o determinado (Tomado de Vrese 1983: 145-147)

Tomado de "Lengua Cultura y Regin" A . A . V . V . Las Casas. 1987

Centro de Estudios, Rurales Andinos. Bartolom de

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los medios de comunicacin de masas y la educacin. Su caracterstica de lengua escrita, con larga tradicin literaria, con un alto rango de comunicacin mundial, contribuyen a elevar su prestigio y su dominio. Los parlantes de lenguas vernculas se encuentran frente una situacin en la cul se ven imposibilitados de utilizar su lengua para acceder a cualquier esfera econmica y laboral del Estado y de la sociedad. Esta imposibilidad se manifiesta frente a la imposibilidad de escribir sus propias lenguas; frente a la presencia de una clara fragmentacin de sus idiomas y la dificultad de definir una variedad estndar, as c o m o reglas ortogrficas normativas; frente a la imposibilidad de designar con vocablos originales las realidades y los conceptos pertenecientes a la vida contempornea; frente a la continua incorporacin de trminos lingsticos provenientes del Espaol; frente a un grupo dominante en la sociedad identificado plenamente con el idioma castellano y que considera su cdigo de comunicacin c o m o el cdigo de comunicacin nacional. C o m o sabemos, todos estos fenmenos indican una situacin de empobrecimiento y atrofizacin que no es intrnseca a las lenguas vernculas, sino consecuencia del proceso de dominacin y marginalizacin al cul han sido sometidos sus parlantes desde siglos. Sin embargo, tales fenmenos producen un claro efecto negativo sobre las actitudes de los parlantes nativos, su conceptualizacin de la realidad cultural, su m u n d o valrico y sus aspiraciones. "En breve dichas informaciones implican que si bien es falaz o inexacto que todos los quechuas hablantes monolingues o bilinges sienten vergenza de usar su lengua materna, tampoco refleja la realidad sostener que todos se sientan identificados y orgullosos de conocerlas y estn dispuestos a usarla libremente. Podra sealarse una gama de circunstancias que combina situaciones sociales e individuales, tiles para establecer una tipologa. Sin embargo, lo que a nuestro juicio queda c o m o leccin de este fenmeno estriba en el hecho psicolgico y social que esta coyuntura nos revela. E s decir que, a causa del estado de marginacin y c o m o corolario de una poltica de marginalizacin prolongada, grupos de hombres y mujeres quechua, o monolingues, o bilinges, han quedado en una suerte de tierra de nadie, alejados de su lengua materna e inhabilitados para expresarse en la lengua oficial. El yugulamiento de la capacidad expresiva en el propio idioma por temor a la discriminacin, o a revelar el estigma es la causa de una escuela del silencio (subrayado nuestro) y de una personalidad a veces solo individual, a veces tambin colectiva que pierde la conciencia de su identidad cultural. Q u e as haya ocurrido no llama la atencin; es un fenmeno comprobable en muchsimos lugares del m u n d o , en los que por factores extralingsticos una lengua y su correspondiente cultura, fueron proscritas y

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estigmatizadas y por ende sus parlantes no solamente sintieron la marginalizacin de la cual eran objeto, sino que muchas veces la asumieron y legitimaron calladamente."47 Esta larga cita nos proporciona un cuadro real de la situacin de "incomunicacin verbal",4 en la cual se encuentra la mayor parte de la poblacin peruana. Tambin nos proporciona una representacin de las actitudes que los parlantes nativos pueden desarollar hacia su propia lengua; indirectamente de la relacin que tengan con la lengua dominante, el Espaol. En varios de ellos lo que queda (y lo que ha permitido la supervivencia de su lengua hasta la actualidad) es el vnculo afectivo con la lengua materna indgena, mientras que el manejo adecuado de la segunda lengua es concebido c o m o funcional al alcance de un mejor de nivel de vida y una mejor insercin en la vida de la sociedad. Sin embargo, este vnculo afectivo no conlleva automticamente la conciencia de pertenecer a una comunidad lingstica y cultural particular, sino es expresado c o m o vnculo con la comunidad, con la familia especfica y por ltimo, con la variante dialectal (en varios casos) que estos mundos restringidos manejan. Por otra parte los parlantes nativos, a causa tambin de la falta de reforzamiento de su cdigo lingstico, no logran acceder en muchos casos a un manejo adecuado del Espaol; el logro de tal manejo, conseguido a menudo a precio de la prdida de la identidad tnica, no le permite finalmente el acceso a las esferas superiores de poder de la sociedad. Este cuadro negativo es parcialmente matizado por las recientes iniciativas que se estn desarrollando sobre la instrumentalizacin de las lenguas vernculas en varios mbitos comunicativos de la sociedad, c o m o radios, folletos y peridicos regionales, proyectos experimentales de educacin, etc. Existe seguramente en el presente una nueva corriente que est impulsando hacia la utilizacin de las lenguas vernculas en dominios que hasta la fecha les haban sido vedados. N o obstante, tales iniciativas no han logrado todava tener la amplitud y el impacto necesario en el tejido social, para revertir el proceso histrico que ha desfavorecido las lenguas nativas en el contexto nacional.

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2. LA EDUCACIN BILINGUE INTERCULTURAL EN EL PERU ACTUAL

2.1. L a dcada de los '80: la crisis del Estado C o m o hemos sealados en las secciones anteriores, las expectativas que se haban generado en el mbito de la Educacin Indgena en los aos 7 0 , quedan frustradas a raz del fracaso de la experiencia revolucionaria del Gobierno de Velasco Alvarado y el rumbo diferente que toma la dictadura militar en los siguientes aos. L a dcada de los '80 se abre con el retorno oficial a la democracia y la vuelta al poder de Belande Terry, es decir, el retorno de las antiguas lites polticas y econmicas que haban dominado al pas. Sin embargo, este retorno al poder se inserta en un contexto socioeconmico que se ha modificado profundamente; por un lado la situacin econmica internacional va hundiendo lentamente al pas en una crisis que asume caractersticas estructurales, (la manifestacin ms visible de esta crisis se fijar en el fenmeno de la deuda externa); por otro lado el retorno a la democracia favorece la predominante emergencia en la sociedad de nuevos sectores populares, de nuevas mayoras que ejercen una presin siempre m s evidente para una mayor participacin en los asuntos nacionales y el desarrollo de la sociedad. La necesidad de integracin de las "mayoras marginadas" (desde los agentes urbanos de la llamada "economa informal" hasta los campesinos de las zonas ms aisladas y deprimidas del pas), el salto espectacular de la poblacin y la aceleracin de los fenmenos masivos de urbanizacin, se tornan en esta poca c o m o algunos de los hechos fundamentales que justificaran la reformulacin de las bases econmico-sociales del Estado y la democratizacin de la sociedad en funcin de su nueva distribucin sociogeogrfica.49 Frente a esta nueva situacin, las estructuras del Estado se revelan, al contrario,rgidasy obsoletas. C o m o lo afirma Matos M a r "..en el manejo de esta crisis la clase gobernante limita sus aspiraciones al uso de la institucionalidad en su propio beneficio y a la consolidacin del estatus quo, sin plantearse un proyecto nacional que responda al proceso de transformacin en marcha."

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Es as el orden social y poltico en esta dcada se va lentamente deteriorando: por un lado en las metrpolis urbanas se seala la expansin masiva de la llamada "economa informal" : nuevas figuras sociales empiezan a ocupar los espacios fsicos de los mercados, las calles, los centros urbanos, provocando un nuevo fenmeno que ha sido calificado de "desborde popular" , por el otro lado la violencia social y poltica se manifiesta c o m o nueva realidad de la sociedad peruana: en el marco de esta situacin, no se puede dejar de mencionar la difusin de movimientos terroristas polticos c o m o Sendero Luminoso; movimientos que no logran encontrar acceso a nuevos proyectos de sociedad civil y poltica, y que contribuyen al contrario a la destruccin de las bases de la convivencia civil del pas en lodos sus niveles. 2.2. El nuevo m a r c o poltico y legal de la Educacin Bilinge L a Constitucin promulgada en Julio 1979, y actualmente vigente, abre la dcada de los '80, proporcionando un nuevo marco poltico y legal para la educacin bilinge. L a Constitucin reconoce los derechos fundamentales de la persona h u m a n a que fundamentan la necesidad de educacin bilinge intercultural. E n el artculo 2 se declara que toda persona tiene derecho: 2 . " A la igualdad ante la Ley, sin discriminacin alguna por razones de sexo, raza, religin, opinin o idioma. 6. " A la libertad de creacin intelectual, artstica y cientfica. El Estado propicia el acceso a la cultura y la difusin de sta". El artculo 21 adems establece: 21. "El derecho a la educacin y a la cultura es inherente a la persona humana". Varios artculos de la nueva constitucin se refieren explcitamente a la cuestin indgena: 34. "El Estado preserva y estimula las manifestaciones de las culturas nativas.." "El Estado promueve el estudio y el conocimiento de las lenguas aborgenes. Garantiza el derecho de las comunidades quechua y aymara y

35.

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dems comunidades nativas a recibir educacin primaria tambin en su propio idioma o lengua." 83. "El castellano es el idioma oficial de la Repblica. Tambin son de uso oficial el quechua y el aymara en la zona y la forma que la Ley establece. Las dems lenguas aborgenes integran el patrimonio cultural de la nacin." "Corresponde al Estado formular planes y programas y dirigir y supervisar la Educacin, con el fin de asegurar su calidad y eficiencia segn las caractersticas regionales y otorgar igualdad de oportunidades. El rgimen administrativo en materia educacional es descentralizado."

24.

A d e m s , en el captulo VIII del Ttulo 3 se reafirma la existencia legal y personera jurdica de las comunidades campesinas de la nacin, y el carcter inalienable de las tierras que le pertenecen: a este propsito el art. 161 concluye afirmando que "El Estado respeta y protege las tradiciones de las comunidades campesinas y nativas." A pesar de todos estos reconocimientos formales, no puede caber duda que el espritu de esta nueva Constitucin refleja el trmino de una dcada histrica para Per y sus poblaciones indgenas (la del 7 0 ) . Segn Pozzi Escot:" lo primero que salta a la vista en una comparacin de los documentos que constituyen el marco legal de la Educacin Bilinge dentro de los aos de la primera fase de la Revolucin es que entre el Informe general y los Reglamentos de Educacin Bilinge y de Educacin Bsica, hay una prdida de la perspectiva global de la educacin c o m o variable dependiente, inserta en una concepcin del desarrollo entendido c o m o cambio estructural dirigido a la creacin de un nuevo orden socioeconmico. E n ambos reglamentos no aparecen las palabras "desarrollo", ni "socioeconmico", pese a la severa advertencia del documento de Poltica Nacional de Educacin Bilinge respecto a que toda alfabetizacin y castellanizacin "entendidas c o m o un proceso pedaggico al margen del enfoque socioeconmico, son improductivas e indeseables. Desde el punto de vista del propsito revolucionario de crear un nuevo modelo de sociedad esta ausencia es sintomtica." E s indudable que este cambio de perspectiva refleja la radical

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modificacin de orientacin poltica que caracteriza el primer y el segundo perodo de la dictadura militar. La implementacin y desarrollo de la Educacin Bilinge, en la dcada de los '80, se dan por lo tanto en un nuevo contexto poltico que reduce los espacios de cambio que el gobierno de Velasco Alvarado, en trminos formales, haba abierto con respecto a las lenguas y culturas indgenas. El regreso a la democracia poltica en el pas en 1980, se realiza en una forma congruente con los intereses de las antiguas lites dominantes que, a consecuencia del estallido revolucionario de 1968, haban temporalmente abandonado el poder. N o obstante, es tambin acertado afirmar que la dcada de los '70 deja una herencia de conquistas sociales y culturales que no podrn ser borradas del contexto poltico peruano: la revalorizacin de las lenguas y culturas nativas representa uno de estos hechos que, por lo menos a nivel ideolgico, no podr desde entonces ser proclamados c o m o constitutivos de la sociedad peruana, por parte de los gobiernos al poder. E s as que la Constitucin de 1979 reconoce las lenguas vernculas c o m o lenguas oficiales del pas. Sin embargo, para un mayor esclarecimiento de la situacin que se va gestando en el pas en este ltimo perodo histrico, es conveniente analizar en detalle la nueva Ley General de Educacin n.23384 promulgada en 1982 por el Gobierno de Belande Terry. Esta Ley sigue a la promulgada en 1972 y es la que actualmente rige en el pas. Los primeros artculos de la Ley hacen referencia a sus principios bsicos: Art.l " L a educacin es un proceso permanente que tiene por objeto el pleno desarrollo de la personalidad. Se inspira en los principios de la democracia social.." Entre sus objetivos se sealan: Art.3 "c) El conocimiento cabal y la profunda afirmacin del carcter nacional, teniendo en cuenta la particularidad de las culturas regionales, la integracin cultural latinoamericana y el mbito universal en el cual se desarrolla la sociedad contempornea". E n cuanto a sus normas bsicas, adems de excluir cualquier discriminacin por raza e idiomas, la Ley reivindica:

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Art.4 "d) L a atencin preferente a los sectores marginados, las zonas de fronteras, las reas rurales, las concentraciones en que predominan las lenguas aborgenes y otras situaciones anlogas". Corresponde al Estado: Art.5 "Estimular la valorizacin plena del patrimonio cultural del pas, preservarlo y acrecentarlo... Fomentar la cooperacin y el intercambio con la cultura universal, especialmente la latinoamericana, manteniendo la autonoma e identidad nacional y estimulando el conocimiento de los idiomas vivos correspondientes." E n lo que se refiere a la Educacin Primaria: Art.40 "En las comunidades cuya lengua no es el castellano se inicia esta educacin en la lengua autctona con tendencia a la castcllanizacin a fin de consolidar en el educado sus caractersticas socioculturales con las que son propias de la sociedad moderna". Y con respecto a la alfabetizacin: Art.45 "La alfabetizacin se cumplir en forma selectiva y progresiva. Es impartida, preferentemente, (subrayado nuestro) en la lengua materna en las comunidades de lengua verncula, integrada en un proceso de castellanizacin". L a ambigedad del nuevo marco poltico-legal de la educacin para poblaciones indgenas es relativamente evidente. Expresiones c o m o "culturas regionales", "cultura nacional", "mbito universal" no son aclaradas, ni contextualizadas a las realidades nativas. Adems, las prescripciones de uso de la lengua verncula en la alfabetizacin parecen tener un carcter genrico y escasamente "operativo". Se prevee el uso de la lengua verncula pero solamente en el mbito de una perspectiva castellanizadora de tipo sustractivo; tampoco se prescribe el tipo de destino que se reserva a la lengua verncula una vez que el educando haya progresado en el dominio del castellano; finalmente la necesidad de considerar el aspecto socioculturel del nio vernculo en el proceso educativo, introduciendo en el curriculum contenidos significativo y propios de su entorno, es completamente desatendida por la Ley.

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E n todo caso, para averiguar las limitadas consecuencias que tuvo esta Ley, en el mbito de la educacin indgena, bastara averiguar lo poco que se ha podido realizar en toda la primera parte de la dcada de los '80. Todas las iniciativas que se gestan en esta poca se enmarcan en un contexto no gubernamental, ligado a instituciones particulares o a la esfera de la cooperacin internacional. El Estado queda por lo general al margen de las nuevas experiencias, limitndose en el mejor de los casos a facilitar la apertura de espacios institucionales favorables a la E B I , pero bien lejos de apoyar sustantivamente el desarrollo de la educacin indgena en el pas. Se puede por tanto afirmar que el nuevo cuadro poltico y legal que se presenta en los '80 para la Educacin Bilinge Intercultural representa un "paso atrs" con respecto a l propuesto por el gobierno de Velasco Alvarado en la dcada anterior. Esto naturalmente a raz de los diferentes contextos polticos a la base de las dos legislaturas. Sin embargo la educacin indgena desde el punto de vista tcnico no queda estancada: al contrario, una serie de experiencias acadmicas y de estudio acumuladas en pocas anteriores, encuentran su plena maduracin en la dcada de los '80, por cuanto en un mbito experimental y extragubernamental, ligado al aportefinancierode la cooperacin internacional. 2.3. Avances de la Educacin Bilinge Intercultural A pesar de la situacin desfavorable que se perfila desde el punto de vista institucional, es seguramente en la dcada de los '80 que la Educacin Bilinge Intercultural (EBI) cobra consistencia c o m o discurso tcnico. Desde el comienzo de la dcada, a raz tambin de la convulsin polticocultural ocurrida en el perodo de Velasco Alvarado, se vienen desplegando en el Per una serie de proyectos de educacin bilinge que, a pesar de la escasa vinculacin con el aparato educativo institucional y de su carcter experimental, colocan al Per en la vanguardia respecto de los modelos educativos para pases multiiicos. Queremos mencionar aqu: el Proyecto Experimental de Educacin Bilinge de Puno (Convenio Per-RFA), a cargo de la Direccin Departamental de Educacin de Puno, del INIDE, y de la Sociedad Alemana de Cooperacin (GTZ), el Programa de Educacin Bilinge Intercultural Quechua- Castellano de

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Ayacucho, a cargo del Centro de Investigacin de Lingstica Aplicada (CILA), de la Universidad Mayor de San Marcos, y de la Direccin Departamental de Educacin de Ayacucho, el Proyecto de Educacin Bilinge Intercultural Ashaninka (Ro T a m b o ) , a cargo del Centro Amaznico de Antropologa y Aplicacin Prctica, el Proyecto de Educacin Bilinge Intercultural del Alto a p o (grupo Quichua), coordinado por la Iglesia Catlica local, el Proyecto de Educacin Bilinge Candoshi, a cargo de la asociacin de cooperacin italiana "Terranuova", el Programa de Formacin de Maestros Bilinge de la Amazonia Peruana, a cargo del Instituto Superior Pedaggico de Loreto y de A I D E S E P , con la cooperacin de "Terranuova", el programa de Educacin Bilinge para la Selva Peruana, a cargo del Departamento de Educacin de Pucalpa y del ILV. C o m o se puede observar, la gran mayora de estos proyectos fueron respaldados en la fase piloto o experimental, desde el punto de vista tcnico y financiero, por instituciones privadas o particulares y, en particular, por agencias gubernamentales y no gubernamentales de cooperacin internacional. Hecha la salvedad del Programa de la Selva (del ILV), del cual hemos ya mencionado los desarrollos en pocas anteriores, los dems proyectos han adherido a un modelo educativo bilinge de mantenimiento, c o m o resultado de un proceso de maduracin interna, as c o m o de los desarrollos poltico-culturales ocurridos en los aos'70. A m b o s hechos han llevado a los proyectos a ampliar los marcos conceptuales y tcnicos de la educacin bilinge, y por otro lado a incluir la "interculturalidad" c o m o un elemento imprescindible de la modalidad bilinge de enseanza. Otro elemento que hay que sealar es que m u c h a de la tradicin acadmica y de estudios (en particular los estudios lingsticos) que se haba gestado en los aos '60-70 confluye en las experiencias de educacin bilinge de esta dcada, determinando la orientacin tcnica y pedaggica de tales

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programas. D e hecho la Educacin Bilinge Intercultural se desarrolla con el apoyo fundamental de algunos especialistas que, ya en la poca de Velasco Alvarado, haban protagonizado el nuevo impulso poltico, cultural y educativo de aquel gobierno, y que en esta fase, gracias a las experiencias acumuladas, lideran la expansin de los nuevos proyectos experimentales. A nivel general (trataremos la labor especfica que los proyectos han desempeado en la prxima seccin) son mltiples los logros atribuibles a los programas de E B I en esta dcada, sobre todo en lo que atae a la labor lingstica aplicada a las lenguas vernculas y a la fundamentacin cientfica de la EBI. Por primera vez las lenguas nativas son empleadas c o m o instrumento de enseanza formal; esto en una perspectiva (aunque meramente terica) de pleno desarrollo de las mismas y no de uso instrumental para la castellanizacin. E n este perodo se obtienen resultados alentadores en cuanto a la adecuacin terminolgica y desarrollo lxico de las mismas lenguas; asimismo, el uso de las lenguas vernculas en el proceso educativo hace avanzar el proceso de normalizacin y modernizacin de las lenguas nativas en tanto sistemas escritos. Notables son tambin los progresos relativos a las bases tcnico-pedaggicas de la E B I en su desarrollo metodolgico, y si bien en menor medida, a la innovacin curricular con miras a una formacin integral del alumnado en contextos interculturales. Los estudiantes inscritos en proyectos de la E B I han mostrado durante la dcada resultados superiores a los del sistema tradicional. Su aprendizaje del castellano es superior en trminos de eficiencia y eficacia. Se viene logrando tambin un aprendizaje ms creativo, crtico y constructivo y que es ms aprovechable en el entorno inmediato del nio vernculo parlante. Bajo otra perspectiva, los proyectos E B I en el Per han contribuido enormemente a la revalorizacin de las culturas indgenas, ya sea entre los sectores hispano parlantes o los propios indgenas. Con respecto a los ltimos, tal vez el alcance m s significativo radica en la reanudacin de las capacidades creadoras de las culturas tnicas, en especial mediante la emergencia de una intelectualidad nativa, y en los pasos dados para la creacin de una incipiente literatura verncula. Se vislumbran en este contexto actitudes nuevas, positivas, signo de que los actores tnicos estn recobrando la confianza en sus posibilidades c o m o culturas nacionales. N o se puede dejar de mencionar la abundante produccin de materiales didcticos, de destacable calidad tcnica, as c o m o los adelantos alcanzados en la

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configuracin de estructuras y programas curriculares innovativos para la formacin de profesionales bilinges. Cabe precisar que las metas y logros conseguidos por los proyectos E B I en esta dcada se encuadran, sin embargo, en un proceso apenas iniciado. Si por un lado es cierto que en los proyectos para los primeros grados escolares se ha concretado un modelo educativo que busca salvaguardar y enriquecer las peculiaridades lingstico-culturales del m u n d o nativo, elevando tambin a travs de ello la calidad de la enseanza del castellano y de las materias tradicionales. Por otro es tambin cierto que en la prctica nos encontramos an frente a un embrin de Educacin Bilinge Intercultural, cuyo desarrollo requerir de muchos aos de trabajo y de un compromiso mayor por parte del estado. Junto con el desarrollo de estos proyectos, una serie de importantes eventos tienen lugar en el campo de la Educacin Bilinge en la primera parte de los aos ' 8 0 . El primero es la realizacin del 1er. Taller de escritura en lengua Quechua y A y m a r a en 1983 en Lima. El propsito del Taller, que se convoca con el auspicio de la Universidad Mayor de San Marcos y de la Universidad San Cristbal de H u a m a n g a , es en el caso del Quechua, evaluar el uso y la funcionalidad del alfabeto general aprobado en 1975; en el caso del Aymara, es llegar a un acuerdo para la elaboracin de un alfabeto nico para esta lengua verncula. Los dos objetivos eran funcionales a la difusin del uso de estas dos lenguas en contextos educativos de programas bilinges. E n el evento participaron 4 2 personas entre lingistas, Quechuas parlantes, representantes del Ministerio de Educacin y de varios Departamentos del Ministerio y profesores y representantes de los Programas Bilinges del pas. Otras temticas centrales del evento fueron el establecimiento de normas frente a los prstamos, criterios de ortografa y puntuacin, tratamiento lxico, y desarrollo estilstico de las lenguas vernculas. U n punto particularmente arduo del Taller result ser el problema de las tres o cinco vocales del Quechua y del Aymara, sobre la cual los participantes optaron por una resolucin que respetara los criterios fonticos y fonolgicos de ambas lenguas (y por lo tanto optando por las tres vocales). C o m o resultado final del Taller, se elabor un Panalfabeto (quechua) que comprenda 34 grafas, y que permita escribir todas las diferentes variantes de la lengua Quechua con un criterio unificado (recordemos por el

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contrario, el alfabeto precedente, aprobado en 1975, no haba logrado esta meta en cuanto propona en realidad cinco alfabetos diferentes para cada variante principa] del Quechua). Las recomendaciones y resoluciones del Taller, por lo que guarda relacin con las otras temticas centrales, proporcionaron criterios suficientemente claros que miraban al mantenimiento y rescate de la pureza de las lenguas vernculas. Se recomend una poltica de recuperacin de arcasmos, acuacin de neologismos y desarrollo estilstico de las lenguas; por otra parte, a consecuencia de esta postura se rechazaron algunas grafas, no congruentes con la fonologa Quechua c o m o "b,d,f,g" etc.. E n particular sobre la cuestin de los prstamos: "Se acord aceptar prestamos lingsticos en el Quechua y en el Aymara, solo en el caso de que no existiesen equivalencias del trmino prestado en ninguna de las variedades de la lengua en cuestin y se hayan agotado las posibilidades de rescate y creacin, de acuerdo a las normas internas de las lenguas. E n todo caso, los prestamos debern ser escritos segn las normas de la ortografa nativa, tomando en cuenta lo que hacen de estos vocablos los monolingues Quechuas y Aymara parlantes de las diversas regiones." Finalmente la Asamblea design una Comisin para que gestionara frente a las autoridades competentes el reconocimiento oficial de las Resoluciones, entre las cuales estaba, naturalmente, el nuevo Panalfabeto. Tales gestiones tuvieron resultado positivo: en 1985 fue oficializado, con la Resolucin Ministerial N . 1218-85-ED, el Panalfabeto Q u e c h u a , el alfabeto A y m a r a y las reglas de ortografa, puntuacin y escritura de prstamos. Hay que sealar que el alfabeto Quechua aprobado posee caractersticas similares al oficializado en Bolivia en 1984. A su vez, las conclusiones del Taller fueron luego respaldadas en el Seminario sobre Curriculum y Material Didctico llevado a cabo en Buenos Aires, bajo los auspicios de la U N E S C O , que recomend su adopcin para escribir todas las variedades Quechuas de Sudamrica. Sin embargo, la difusin y uso de los nuevos alfabetos en el contexto nacional se limitaron al mbito de las instituciones que haban promovido el evento y a los programas de Educacin Bilinge. Por un lado, el Estado no apoy, ni difundi con la necesaria energa el uso de tales alfabetos en todas las instancias gubernamentales y n o gubernamentales; por otro lado, y a pesar de la existencia de una resolucin oficial, empez pronto a desarrollarse una resistencia oculta al Panalfabeto por parte de instituciones cuyo fin parece no ajustarse m u c h o con los intentos de revitalizacin de las lenguas y culturas indgenas, y que aspiran m s bien

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defender sus espacios de inters e influencia (ver Instituto Lingstico de Verano o Academia de la Lengua Quechua del Cuzco). Todo esto ha provocado en estos ltimos tiempos el resurgimiento de presiones internas para nuevos cambios y reajustes de los alfabetos (que asombrosamente an se concentran sobre el "problema" de las vocales). Tales presiones naturalmente conllevan un grave dao para una efectiva difusin de las lenguas vernculas escritas entre sus parlantes y en la sociedad. Otro hito fundamental para el desarrollo de la Educacin Bilinge en esta dcada es la realizacin del Seminario Subregional sobre Polticas y estrategias educativos culturales con poblaciones indgenas, llevado a cabo en Noviembre 1985, organizado por las Oficina Regionales de Educacin y de Cultura de la U N E S C O ( O R E A L C , O R C A L C ) , en coordinacin con el Ministerio de Educacin, el Instituto Nacional de Cultura del Per y el Instituto Indigenista InterAmericano. Los objetivos del Seminario eran: Analizar las principales experiencias educativos culturales con grupos indgenas en los paises de la subregin andina Apoyar los nuevos esfuerzos del gobierno peruano, en relacin con su poltico educativo-cultural en reas indgenas Formular propuestas con respecto a estrategias alternativa de tipo educativo y cultural para grupos tnicos mayoritarios y para grupos minoritarios en el Per y los otros paises de la subregin El Seminario represent un m o m e n t o importante para la Educacin Bilinge en el Per, entre otras cosas, porqu sancion la existencia de una linea de trabajo y cooperacin entre los paises latinoamericanos, en este caso andinos, y la Oficina Regional de Educacin de la Unesco ( O R E A L C ) en relacin con las experiencias educativas bilinge interculturales. (Eventos similares se haban ya realizado en Mxico (Oaxaca) y luego en Centro Amrica con la participacin de los mas destacados especialistas del rea). Esta lnea de trabajo y cooperacin dio nuevos frutos en los aos posteriores, cuando la U N E S C O asesor tcnicamente numerosas actividades del Ministerio de Educacin peruano, para el fortalecimiento y la difusin de la Educacin Bilinge Intercultural en el territorio.

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El Seminario de Lima se realiz adems en una circunstancia poltica de relevancia en el Per, a pocos meses de la asuncin al poder del Gobierno Aprista de Alan Garca que, en un primer m o m e n t o mostr un profundo inters en abrir nuevas perspectivas de cambio poltico educativo por lo que concerna la poblaciones indgenas del pas. E n este sentido el esfuerzo de los participantes en el Seminario (destacados especialistas internacionales y nacionales) fue proporcionar alternativas tcnicas viables para la definicin de una nueva poltica educativo cultural del gobierno peruano. E n las "Conclusiones" del evento se pueden al propsito encontrar una serie de recomendaciones, concebidas c o m o condiciones estructurales mnimas para la implementacin de esta nueva poltica; entre otras: Concebir la descentralizacin c o m o voluntad poltica de fortalecimiento del poder regional que solo ser tal en la medida en que represente y exprese el protagonismo de los sectores populares o instituciones bsicas de cada regin. El Estado deber acoger y resolver en el plazo inmediato y de manera justa el secular reclamo de las comunidades campesinas y nativas por la posesin reconocidas de sus territorios y establecer los mecanismos que garanticen el ejercicio del dominio sobre los mismos. L a concepcin del pluriculturalismo en educacin es vlida no solo, ni exclusivamente para las poblaciones indgenas sino que, c o m o poltica nacional, debe expresarse en el conjunto de los sistemas educativos y culturales para lograr nuevas actitudes y pautas de comportamiento en la sociedad global. Todo grupo social dispone de sistemas de educacin formal y no formal practicados anteriormente por los pueblos indgenas, cuyas caractersticas deben ser recuperadas e integradas a cualquier propuesta educativa de carcter nacional. Las poblaciones indgenas de las zonas andinas y amaznicas se caracterizan por su pertenencia a sociedades de tipo oral. Por tanto debe tenerse en cuenta que el acceso a la escritura implica un complejo proceso de transformacin de esquemas de pensamiento, de adquisicin y uso de

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nuevos cdigos e comunicacin y el establecimiento de nuevos tipos de relaciones culturales. Es necesario hacer un balance crtico de la poltica nacional de educacin bilinge desarrollada en el curso de la pasada dcada y de sistematizar las principales experiencias nacionales de educacin intercultural bilinge actualmente en curso, con mira a su generalizacin y adaptacin. C o m o a m e n u d o acontece, las expectativas puestas en el Seminario encontraron solo una parcial acogida en las iniciativas posteriores del gobierno (que por otro lado empez a enfrentar una de las mayores crisis econmicas del pas a lo largo de todo el siglo). Sin embargo, un evento importante contribuye a dar un nuevo curso y orientacin a la EBI: la creacin de la Direccin General de Educacin Bilinge (DIGEB1L) c o m o rgano responsable dentro del Ministerio de Educacin de implementar esta modalidad educativa en el pas. E n la prxima seccin nos dedicaremos a un breve anlisis de la constitucin de esta institucin; esto, no tanto por el impacto tcnico que la D I G E B I L tuvo en el desarollo de la EBI, (que fue en realidad mnimo) sino por la importancia que, a nuestro juicio, implic su creacin para el reconocimiento poltico institucional de la Educacin Bilinge en el Per. 2.4. L a creacin de la Direccin General de Educacin Bilinge 2.4.1. Poltica y organigrama La creacin de la Direccin General de Educacin Bilinge en Diciembre 1987 (Decreto Supremo 014-87-ED), representa una medida que el gobierno Aprista toma con el fin de impulsar la institucionalizacin de esta modalidad educativa en las estructuras oficiales del sistema educativo. La D I G E B I L debera ser el rgano de carcter tcnico-pedaggico, encargado de normar, orientar, coordinar, supervisar y evaluar el desarollo de la Educacin Bilinge. H a y que sealar que, a raz de las iniciativas implementadas en la dcada del '70 exista en el Ministerio de Educacin una Unidad de Educacin Bilinge (1973) que, luego de su creacin, haba quedado c o m o una estructura obsoleta del sistema que posea poco peso y nula operalividad.

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La creacin de una Direccin General representa el reconocimiento oficial y la apertura de un espacio poltico para la modalidad Bilinge en el sistema educativo peruano; un espacio que los programas de Educacin Bilinge en la dcada de los '80 haban largamente gestionado a nivel experimental y extraoficial. L a institucionalizacin de la Educacin Bilinge Intercultural encuentra su justificacin legal y poltica en la Constitucin de la Repblica y en los principios,finesy objetivos de la Educacin Peruana expresados en la Ley General de Educacin de 1982. Por otro lado, el bajo rendimiento y eficiencia de la educacin peruana en las reas rurales e indgenas del pas, expresado en las altas cifras de analfabetismo total y funcional, de repitencias y abandonos, motivan en esta poca una reflexin sobre la necesidad de un cambio de la educacin para poblaciones de lengua y cultura nativa. E n un primer momento la estructura orgnica de la D I G E B I L se compone de una Direccin General y dos Subdirecciones: la primera de Castellano e Idioma Extranjeros; la segunda de Lenguas Vernculas. Sin embargo, este primer cuadro orgnico, manifestamente inadecuado, ya ha sido modificado en 1988 por el siguiente (grfico 1). El nuevo organigrama de la D I G E B I L conforma todava una estructura ideal. En la prctica, a la fecha en la cual se escribe, la Directora de la D I G E B I L trabaja directamente con los especialistas de los programas, sin poder disponer de un real cuerpo tcnico de apoyo. A nivel regional no existen unidades bilinges sino unidades tcnicas que trabajan en los Departamentos de Educacin. E n Agosto de 1988, la D I G E B I L lleva a cabo un Diagnstico sobre la Educacin Bilinge. Con este fin fueron invitados a un Seminario representantes de la mayor parte de los Departamentos Educativos del pas con relevante poblacin indgena, as c o m o especialistas de los proyectos experimentales. El resultado de este encuentro fue la elaboracin del documento Poltica de Educacin Bilinge Intercultural. E n la concepcin de la D I G E B I L , as c o m o se aclara en el documento, la Educacin Bilinge Intercultural "se concibe c o m o aquella que adems de formar sujetos bilinges con ptima competencia comunicativa en su lengua materna y en castellano, posibilita el conocimiento sobre otras culturas minoritarias y mayoritarias. Y en base a una actitud de respeto y reflexin permite al educando discernir respecto a los elementos de las otras culturas que podran constituir un valioso aporte para el mejoramiento

80

o u
i-

81

cualitativo de su nivel de vida y de su comunidad enriqueciendo as su propia cultura."56 Son objetivos generales de la Educacin Bilinge Intercultural, segn la DIGEBDL: a) coadyuvar al logro de una identidad nacional caracterizada por la conciencia de un pas unido en la diversidad; contribuir al rescate, revalorizacin y desarollo de las lenguas y culturas autctonas, evitando su deterioro y desaparicin; formar sujetos bilinges con una ptima competencia comunicativa en su lengua materna y en castellano c o m o segunda lengua. Esto implica el manejo oral y escrito de habilidades receptivas y productivas en las dos lenguas; posibilitar la comunicacin y entendimiento entre todos los peruanos a travs del castellano c o m o lengua comn y la comprensin de los cdigos culturales diferentes a los de la propia cultura; desarollar en el poblador de habla verncula un sentimiento de autoestima que posibilita su seguridad en s mismo para contribuir en la construccin de una sociedad libre, justa y solidaria.

b)

c)

d)

e)

E n los "Lincamientos de Poltica de la Educacin Bilinge Intercultural" se subraya que el espacio de accin de la E B I no se limita a la Educacin Primaria, sino que abarca adems las esferas de la: Educacin Inicial: donde se sostiene que "en las zonas en las cuales la lengua de uso predominante es la lengua verncula, el idioma materno deber utilizarse c o m o lengua instrumental de la Educacin a nivel oral". Alfabetizacin y Educacin primarias de Menores y Adultos: donde "se procurar ofrecer asignaturas de lenguas vernculas para fomentar su cultivo y desarollo en su forma oral y escrita y la asignatura del Castellano se enseara sistemticamente con metodologa de segunda lengua."

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Centros de Formacin Magisterial y Profesionalizacin Docente: que a; incluirn cursos sobre Fundamentos y Tecnologa de la Educacin Bilinge para los futuros maestros bilinge; b) formarn profesores especializados en enseanza de las lenguas vernculas y el Castellano c o m o segunda lengua. Educacin Secundaria donde, en las zonas de uso predominante de la lengua verncula, se procurar ofrecer asignaturas para fomentar su desarrollo en forma oral y escrita. El documento concluye afirmando adems la necesidad de: a) apoyar la enseanza de lenguas vernculas c o m o segundo idioma a las poblaciones de habla hispana; b) de producir material educativo para implementar la educacin bilinge intercultural; c) fomentar la actualizacin de docentes en servicio y d) apoyar los proyectos experimentales de Educacin Bilinge Intercultural y el desarollo de la investigacin. L a fundamentacin de la Educacin Bilinge Intercultural contenida en el documento producido por la D I G E B I L parece relativamente frgil. Esta debilidad refleja naturalmente las dificultades que inicialmente han caracterizado al proceso de institucionalizacin de la D I G E B I L dentro del sistema educativo y en el territorio. E n realidad la DIGEBIL, se cre, c o m o estructura orgnica formal, sin que se disponiese, ni del cuerpo tcnico y de especialistas, ni de las bases polticas e ideolgicas, ni tampoco de las metas y objetivos de las cuales se tena necesidad para dar carcter operativo a una estructura de esta naturaleza. E n el primer ao de su funcionamiento la D I G E B I L no dispuso siquiera de una infraestructura fsica para su plantel central. Fue solo despus aproximadamente un ao de su fundacin, y luego de un cambio en la Direccin (con la asuncin al poder del actual Director), que la institucin empez a operar en el territorio. E n 1988 la D I G E B I L elabor tambin un Plan Operativo, y un primer esbozo de Programa Curricular Experimental para 1er. y 2ndo. grado, realizando algunas limitadas actividades pblicas. Sin embargo, en esta etapa las relaciones entre el rgano educativo oficial y los proyectos experimentales se caracterizaron por ser particularmente precarias a causa del dbil compromiso que todava mova a las autoridades educativas hacia la promocin de la Educacin Bilinge. A d e m s exista (y existe an hoy en da) una dificultad objetiva en trasladar las experiencias que haban gozado hasta la fecha de la flexibilidad caracterstica de los programas experimentales (y de una cierta forma de autonoma poltica), a las

. 83

arcaicas y controladas estructuras administrativa del Estado. Finalmente hay que tomar en cuenta los recelos de orden personal y acadmico, y las dificultades de carcter poltico que se oponan a una pacfica transferencia de los poderes directivos, desde los proyectos hacia los nuevos responsables de la educacin bilinge, a nivel central y regional. 2.4.2. Estrategia de expansin de laDIGEBIL N o cabe duda que la D I G E B I L , luego de su creacin, qued en primera instancia c o m o una institucin puramente formal del Estado, sin poder desempear ninguna de las funciones para las cuales haba sido creada; esta situacin se ha ido modificando ms recientemente, en virtud del nombramiento de un nuevo director y de la constitucin de un organigrama ms apropiado a las tareas que la institucin debera desempear. Desde finales de 1988, la D I G E B I L pone en marcha un plan de actividades que intenta enfocar las necesidades prioritarias para el desarollo de la modalidad bilinge en el sistema educativo nacional; se elabora un Plan de Desarollo de la Educacin Bilinge y un Plan Operativo para 1989. El Plan de Desarollo, adems de proporcionar una caracterizacin de la problemtica educativa bilinge, define las prioridades educativas de la modalidad, una estrategia de expansin de la Educacin Bilinge y una programacin de acciones para 1989. El documento facilita una serie de informaciones estadsticas, acerca de la cobertura del servicio educativo bilinge. Sobre la base de la informacin manejada por la D I G E B I L , se aprecia una atencin educativa en 28 lenguas autctonas a travs de 1479 centros y programas educativos; as mismo la existencia de 3 Centros magisteriales para la formacin docente. En trminos de recursos, se aclara que la Direccin de Tecnologa de Educacin Bilinge y la Direccin de Capacitacin y Proyectos de Educacin Bilinge que componen la D I G E B I L estn todava en proceso de implementacin. Se reconoce asimismo que en las Direcciones Departamentales de Educacin o en las Secretaras Regionales de Educacin, an no se ha nombrado el nmero de especialistas que la implementacin de la Educacin Bilinge requiere; en lo que concierne a los docentes de Educacin, se sostiene que de un promedio de 1350 que trabajan en el nivel de educacin primaria, la mayora no tiene una formacin profesional en Educacin Bilinge y que se

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precisa de una capacitacin sistemtica para garantizar la calidad de los servicios. D e la m i s m a manera se sostiene que, habindose elaborado una Poltica de Educacin Bilinge Intercultural, esta poltica llega al conocimiento de un nmero extremadamente reducido de tcnicos del servicio educativo nacional, retardando su implementacin en las reas regionales; en cuanto al curriculum, se admite que an no se ha definido un programa curricular especfico que oriente las acciones de los centros educativos bilinges; por ltimo se reconoce la falta de una serie de iniciativas en el mbito de la creacin, difusin y reproduccin de materiales didcticos, investigacin curricular, programacin, implementacin, ejecucin y evaluacin de programas bilinges. E n breve, la D I G E B I L reconoce que la institucionalizacin de la Educacin Bilinge, lejos de ser una realidad concreta del sistema, representa un proceso incipiente y en curso que requiere de mltiples iniciativas futuras y de un decidido compromiso por parte del Estado. El estado de la modalidad bilinge, tal c o m o se presenta en el documento, habra sugerido la aplicacin de una estrategia de expansin progresiva, basada sobre focos de irradiacin, ubicados en los centros educativos experimentales de los programas. Al contrario, la estrategia de expansin que la D I G E B I L propone a partir de esta situacin parece no concordar con esta situacin claramente deficitaria. L a D I G E B I L prevee tres etapas sucesivas de aplicacin de la Educacin Bilinge Intercultural: a) b) Aplicacin Experimental en centro educativos seleccionados, expansin de la Educacin Bilinge en centros educativos seleccionados
y

c)

generalizacin en todos los centros educativos que requieran de Educacin Bilinge Intercultural.

Esto sobre la base de una definicin del territorio de inters en dos macroreas: la Andina y la Amaznica, a su vez divididas en sub-reas lingsticas y culturales. E n 1989, sobre las bases de la Directiva n.01 de la D I B E B I L , se planificaba la implementacin contempornea de estas tres etapas, en una forma congruente con las situaciones regionales (entrevistas realizadas con los responsables de la D I G E B I L han confirmado tal estrategia). Algunas

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regiones que no haban beneficiado de experiencias experimentales (como el caso de Lambayeque o de Moquegua, Huancavelica, Arequipa, Apurimac, Junn, Cerro de Pasco, Huanuco y Cajamarca) contemplaban la aplicacin experimental
en

de la EBI en centros educativos seleccionados. Segn revelan los responsables de la D I G E B I L (entrevista) en Lambayeque, por ejemplo, en 1989 se haban oficializado 35 Centros Educativos Bilinges. Tales centros disponan de prototipos para la enseanza en lengua materna y la D I G E B I L les proporcionaba asistencia tcnica. En otros Departamentos donde, al contrario, se dispona de trayectoria y experiencia en el campo, se prevea la implementacin de la fase de expansin. U n a expansin que de alguna forma era concebida c o m o una inmediata generalizacin dado que en el caso de Puno, por ejemplo, se planificaba para el ao 1989, la difusin de la modalidad bilinge, desde 4 0 escuelas (que fueron en las cuales trabaj el Proyecto P E E B ) a 1400 (!) centros educativos que representan alrededor del 70-80% de las escuelas del rea. El carcter manifiestamente irreal de los objetivos identificados por la D I G E B I L , frente a la situacin de atraso antes mencionada; el dbil marco institucional de la EBI (en este momento no se ha definido an, por ejemplo cuando y c o m o un centro educativo se torna "bilinge"), y sobre todo la escasez de recursos de los cuales dispone la D I G E B I L , nos hacen reflexionar sobre los reales objetivos que se persiguen a travs del apoyo a esta institucin en el pas. Aunque no se tengan evidencias, la creacin de la D I G E B I L parece ligada a la voluntad de reglamentar los proyecto existentes y de afirmar una presencia del estado ms directa en los mismos; por otro lado existe un claro intento de aprovechamiento poltico de la cuestin de la Educacin Indgena por parte de algunos sectores del partido gubernamental. E n este sentido, ms que c o m prometerse en acciones concretas y realistas, se apunta en este c a m p o al cumplimiento de una serie de objetivos "de aparencia", a travs de los cuales se pueda transmitir una imagen polticamente favorable y rentable para el gobierno. 2.4.3. Actividades de la DIGEBIL en 1989 N o obstante lo sealado en la seccin anterior, es tambin indudable que la D I G E B I L est abriendo un importante espacio poltico e institucional para la Educacin Indgena. El Plan Operativo 1989 diseaba un ambicioso plan de acciones y actividades, de las cuales solo algunas pudieron ser efectivamente llevadas a cabo.

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E n el campo de la capacitacin (que representa sin lugar a duda la rea de mayor atraso de la Educacin Bilinge) se han realizado las siguientes actividades: - Curso Taller sobre Educacin Bilinge Intercultural para todos los estudiantes del X ciclo de los Institutos Superiores Pedaggicos 1989. Lafinalidaddel Taller, que tena una duracin intermedia de 3 das, era establecer pautas para la formacin de los futuros profesores bilinge y la familiarizacin del profesorado nacional con la temtica de la Educacin Bilinge Intercultural. Cada Instituto Pedaggico Superior era responsable de la organizacin del curso correspondiente y de proporcionar a la D I G E B I L informacin sobre el evento; la D I G E B I L a nivel central se ocupaba de establecer pautas comunes para el desarollo de los Seminarios y de organizar la distribucin de una serie de materiales didcticos y de apoyo (producidos por la Oficina Regional de la Educacin de la U N E S C O ) . Al parecer, en muchos Institutos Pedaggicos los talleres se realizaron eficientemente. N o se tiene conocimiento que la D I G E B I L haya recopilado datos sistemticos sobre la calidad tcnica de los eventos realizados. Considerando el escaso apoyo del cual pudieron disponer los Instituto Pedaggicos, la escasa coordinacin que existe entre la D I G E B I L y la Direccin de Educacin Superior y la limitada cantidad de tiempo disponible, es fcil imaginar que no se hayan logrado resultados de gran envergadura. - Realizacin de Cursos Bilinges. de Capacitacin para Docentes

Se ha tenido noticia de una serie de actividades de capacitacin realizadas en el rea surandina, bajo la coordinacin tcnica del equipo del Proyecto de Puno, en las escuelas de "expansin" de la D I G E B I L de la zona. El equipo mvil del proyecto ha ofrecido cursos de capacitacin de aproximadamente una semana, concentrndose en la alfabetizacin en lengua materna y algunos elementos de metodologa del castellano c o m o segunda lengua. Cabe sealar que esta representa la nica accin generalizada de capacitacin docente sobre la metodologa bilinge realizada en la D I G E B I L durante 1989. Por ltimo se ha financiado, a travs de becas, la participacin de 6 profesores de varios departamentos en los Cursos del programa de Postgrado sobre "Lingstica Andina y Educacin" de la Universidad del Altiplano en Puno.

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A nivel curricular: Se seala la realizacin de 2 Seminarios Talleres sobre Curriculum de Educacin Bilinge Intercultural (uno para el rea andina del 20 al 28 de Febrero, otro para el rea amaznica del 2 7 al 31 de Marzo), cuyo fin era capacitar a los especialistas de las Direcciones Departamentales sobre aspectos relacionados con el curriculum bilinge intercultural y la elaboracin y produccin de Material Educativo Bilinge Intercultural de carcter regional. Por lo que se refiere al rea amaznica, participaron 36 personas de las cuales 8 eran representantes de Departamentos Educativos, 6 de la D I G E B I L y 2 2 eran especialistas invitados. E n el rea andina el Taller, que fue auspiciado por la U N E S C O , se realiz con la participacin de 2 0 especialistas de las Departamentales de Educacin, dos representantes el INIDE y 8 profesionales del Ministerio de Educacin. E n el c a m p o curricular otra iniciativa de importancia fue la celebracin del Taller Tcnico Pedaggico de Educacin Bilinge Intercultural, del 12 de Junio al 21 de Julio 1989, que tena c o m o objetivo : a) intercambiar experiencias tcnico pedaggicas en la modalidad de Educacin Bilinge Intercultural, elaborar los Programas curriculares experimentales de Educacin Bilinge Intercultural, correspondientes al 2ndo., 3er., y 4to. grado de Educacin Primaria de Menores, asegurar la continuidad en la ejecucin de acciones educativas correspondientes a la modalidad.

b)

c)

El Taller que ha contado con la participacin de especialistas de las Direcciones Departamentales de Educacin, de los equipos de proyectos de la Asociacin Intertnica de la Selva ( A I D E S E P ) y de varias dependencias del Ministerio de Educacin, ha representado quizs la inciativa de mayor relevancia de la D I G E B I L , en el curso del 1989. Efectivamente, a travs de la celebracin de este evento, as c o m o de los otros talleres regionales se ha cumplido un primer paso hacia la elaboracin de Programas Curriculares nacionales y regionales. Cabe sealar que a raz de esta iniciativa se ha producido y editado el programa de 1er. grado, y que se prevee la pronta publicacin de los otros grados para finales de 1989.

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Materiales didcticos Es en el rea de la produccin de materiales didcticos que la D I G E B I L ha producido un esfuerzo particular y donde ms recientemente se ha empezado a crear un espacio de trabajo comn con los proyectos experimentales. Desde 1989, la institucin est apoyando un proceso de reedicin, reimpresin y readecuacin de textos didcticos elaborados por proyectos experimentales del rea andina y amaznica, con el fin de utilizarlos en el proceso de expansin de la educacin bilinge intercultural. E n el caso del Proyecto P E E B de Puno se han reimpreso en el nmero de 2.500 copias los materiales para la enseanza de la lecto escritura en lengua aymara y quechua (Katita y Kusi), el texto de iniciacin al castellano (Sapito) y el texto de Matemtica (Yupasun). Este proceso se est realizando en el marco de las actividades del Proyecto Per-BIRF, que prevee la produccin y difusin de textos para la primaria rural. E n el caso del Proyecto de Ayacucho se ha reeditado, hasta la fecha, el texto Nanniy, libro de iniciacin del nio Quechua hablante a la lectoescritura paralela en la primera y segunda lengua. Finalmente se ha reimprimido el texto "Kushi Kanchi" del programa Alto a p o , libro de lectoescritura en lengua materna para nios del 1er. grado. Castellano como segunda lengua Se ha realizado en Puno en Octubre 1989 un Taller para la elaboracin de material educativo para la enseanza del Castellano c o m o segunda lengua, (de un m e s de duracin) cuyo objetivo era la elaboracin de un texto de castellano c o m o segunda lengua para el 4to. grado de la EBI. El Taller enmarcado dentro del Programa de Postgrado de la Universidad del Altiplano, ha contado con la participacin de los estudiantes becarios de la D I G E B I L y de otros estudiantes del curso de postgrado. 2.4.4. El programa curricular El P r o g r a m a
CO

curricular

experimental para 1er. grado de la

D I G E B I L que representa el nico documento producido hasta la fecha sobre aspectos curriculares, hace hincapi sobre los principios y las caractersticas generales del programa curricular nacional. Este ltimo se compone de "Lneas de Accin Educativa " (lenguaje, matemtica etc.), cada una con sus

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propios objetivos de desarollo. El curriculum se articula en 3 niveles de programacin curricular: Nacional: el Ministerio de Educacin elabora perfiles educativos, objetivos nacionales de la Educacin y los objetivos por lnea de accin educativa, Regional: depende de la Direccin Departamental de Educacin ( D D E ) que se ocupa de compatibilizar los objetivos y los contenidos de cada lnea de accin educativa, en base a las caractersticas, necesidades y recursos de la regin. El anlisis de la realidad regional permite obtener los contenidos que pueden ser incorporados al curriculum nacional; en la elaboracin de tales contenidos deberan participar no solo las D D E sino tambin las organizaciones de base a nivel regional. Microrregional: en este nivel se elaboran las Unidades de Aprendizaje Integrado, a travs de las cuales se desarrolla el Programa Curricular adecuado a la regin. L a U . A . I . constituye un conjunto de experiencias significativas de aprendizaje organizadas en torno a un tema, eje o problema de la comunidad. El P r o g r a m a Curricular Bsico de Primaria y Secundaria contiene tambin un "Modelo bsico de Educacin Bilinge Intercultural" en el cual se sostiene:" L a estructura curricular bsica de Educacin Primaria tiene validez c o m o documento normativo general, que debe ser adaptado a nivel regional para que responda a las caractersticas y necesidades reales de las escuelas donde ha de aplicarse. Para tal adaptacin, en el caso del alumnado vernculo-hablante, monolingue o bilinge incipiente, es necesario plantear una orientacin especfica, en tanto sus caractersticas lingsticas y socioculturales exigen que la aplicacin de esta estructura curricular sea hecha con criterios y procedimientos especiales". Por este motivo se propone el modelo bsico de Educacin Bilinge Intercultural que, a pesar de estar insertado en el programa curricular nacional, abre un especfico espacio de enseanza-aprendizaje para las poblaciones indgenas. As c o m o en muchos casos similares, tales planteamientos tericos quedan en el papel y no se han concretado en la prctica pedaggica. A pesar de que no se haya medido o evaluado el grado de aplicacin de la nueva propuesta curricular, dudamos que la programacin por niveles curriculares se est actualmente aplicando en el pas, tal c o m o se norma en los documentos formales.

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Sin embargo el planteamiento curricular bilinge se inserta en este nuevo cuadro que se acaba de presentar. El Programa Curricular para 1er. grado de Educacin Primaria Bilinge Intercultural se abre con una etapa de aprestamiento dedicada al desarollo psicomotor, a la socializacin escolar, a la identificacin corporal, al desarollo de las capacidades perceptiva, receptiva, visual, a la clasificacin y organizacin de objetos comunes. L a lengua materna es en esta fase el instrumento principal, capaz de garantizar el desarollo de tales habilidades. El programa se desarrolla luego sobre las orientaciones por Lnea de Accin Educativa (asignaturas). Por lo que guarda relacin con la enseanza de la lengua materna el nfasis naturalmente recae sobre el aprendizaje de la lectoescritura basado sobre 5 lneas generales: desarrollo de la comprensin auditiva; desarrollo de la expresin oral; enseanza lectura y comprensin; enseanza y escritura; desarollo de la competencia gramatical. La metodologa que se propone para la enseanza de la lectoescritura de lenguas autctonas (para la cual se preveen 3 etapas: aprestamiento, iniciacin, afianzamiento) se encuadra dentro del procedimiento global- silbico de oraciones, aconsejables no solo por sus bondades pedaggicas, sino porque permite ver desde m u y temprano el funcionamiento de los sufijos tan importante en las lenguas vernculas. A propsito del aprestamiento para la lectoescritura se seala que :"E1 aprestamiento que el nio del medio rural indgena necesita para la escritura es mayor porque por lo general no tiene facilidad de manipular en casa objetos e instrumentos que sirvan para escribir". Por otro lado se recomienda el uso espontneo de la lengua oral y el afianzamiento del vocabulario, c o m o condiciones bsicas para el aprendizaje y el desarollo de la lengua materna. Por lo que se refiere el rea de Matemtica, se recomienda adems del estudio de los conocimientos occidentales, la inclusin de elementos de "etnomatemtica", es decir de los sistemas de numeracin, medidas y longitud que son propios de cada grupo nativo; asimismo de los instrumentos de clculo, de medicin en actual uso en las comunidades nativas, cuyo rescate se considere valioso por su vigencia (tal c o m o la yupana, tabla de calcular utilizada por los contadores del Imperio Incaico). Igualmente por el rea de Naturaleza y Comunidad se aconseja identificar la experiencia significativa del nio vernculo, y los conocimientos (etnociencia) que el ya pose sobre su entorno natural y comunitario para incluirlos en el curriculum escolar. A partir de este

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reconocimiento se indican una serie de objetivos especficos y de contenidos para ser tratados en el curso del 1er. ao del proceso escolar. Otras reas, c o m o Educacin Artstica, Educacin Religiosa, Educacin Fsica son igualmente mencionadas en el documento. A pesar de que el Programa contenga indicaciones tericas, en cuanto la D I G E B I L de hecho no ejerce todava una funcin normativa sobre la actividad de los proyectos, (por lo que a estructura curricular se refiere) es igualmente indicativo que la organizacin curricular radique sobre la tradicional divisin por asignaturas. N i siquiera los planteamiento oficiales sobre niveles curriculares, unidades de aprendizaje integrado e t c . , son tomados en consideracin c o m o factores que podran favorecer proposiciones innovativas. Se confa por lo tanto que en el futuro la D I G E B I L considere la necesidad de una mayor reflexin sobre el aspecto intercultural del curriculum y la necesidad de hacer corresponder a las caractersticas especficas del conocimiento nativo, una congruente organizacin curricular y didctica.

3. BREVE PANORAMA DE LA SITUACIN EDUCATIVA EN EL PERU

U n breve anlisis de la evolucin del sistema educativo en el Per deja translucir una situacin compleja y delicada. As c o m o el caso de otros pases latinoamericanos, el efecto de la "crisis" a nivel socioeconmico ha producido una profunda huella en la educacin peruana. A pesar del intenso esfuerzo realizado por la sociedad para el desarrollo educativo, existen evidentes sntomas de ineficiencia, distorsin y fracaso en la educacin del pas. E n trminos demogrficos la situacin del pas sigue siendo explosiva: el ltimo censo de 1981 registraba una poblacin de 19.700.000 personas. Proyecciones indican que esta cifra aumentara en un 5 0 % en 15 aos y que redoblara en 30. Segn datos oficiales proporcionados por el Ministerio de Educacin, la escolaridad promedio de la poblacin ha pasado desde 4.4 grados escolares a 6.2 entre 1980 y 1988. Si se comparan los niveles educativos entre 1981 y 1988 se obtiene el siguiente cuadro estadstico:

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Cuadro 1 1981 Sin nivel Primaria Secundaria Superior 16.9 52.6 23.0 1988

9.7
48.5 29.7 11.6

6.8

Es obvio sealar que el crecimiento poblacional ha planteado y plantear un enorme esfuerzo adicional para la educacin peruana:" C o n el crecimiento explosivo de la poblacin tenemos entonces abiertas las siguientes posibilidades: si decae el esfuerzo, o sencillamente solo se mantiene al nivel actual, los logros alcanzados hasta 1988 descendern significativamente. Los logros en trminos porcentuales solo se mantendrn si en los siguientes treinta aos se duplica la cobertura de los servicios; y si nos planteamos una meta de desarrollo de la tasa de escolaridad de la poblacin en logros habra, por lo menos, que cuadruplicar los esfuerzos actuales. Y hablamos aqu de esfuerzos en trminos puramente cuantitativos y econmicos. N o nos referimos todava a los problemas que plantea la calidad de la enseanza." El m a r c o poltico y legal de la educacin en la actualidad se rige en trminos generales en la Constitucin de la Repblica de 1979 y en trminos especficos sobre la Ley general de Educacin n.23384, sobre la cual hemos ya hecho algunos comentarios sustanciales. L o s primeros 5 artculos esquematizan los principios conceptuales y sus finalidades bsicas. Estas son abreviadamente: a) la formacin integral del educando, capacitndolo en sus deberes y derechos; b) la superacin del pueblo erradicando el analfabetismo; c) la afirmacin del carcter nacional en el marco de las culturas regionales, latinoamericana y universal; d) contribuir a la vigencia democrtica; e) lograr un alto nivel cultural, humanista y cientfico. As c o m o h e m o s sealado anteriormente, en la Ley destaca la genericidad de los fines estipulados para la Educacin; asimismo su carcter abstracto frente a las inmediatas y puntuales exigencias que el sistema educativo tendra que cumplir en una sociedad

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multilinge-pluricultural y fuertemente afectada por un rpido proceso de cambio y transformacin, c o m o es el Per actual. E n lo que se refiere al financiamiento de la educacin, el gasto pblico para este sector, a pesar de haber aumentado enormemente de 1970 a 1988, por el efecto de la inflacin, ha tenido una disminucin drstica en trminos reales. E n 1988 el gasto real por alumno era de diez cntimos de dlar anual, mientras que en 1975 lleg a ser de un dlar y once cntimos (Dalos Oficiales proporcionados por el Ministerio de Educacin 1988). Segn datos proporcionados por la U N E S C O , en 1986 la participacin del sector educacin en el PIB era del 2.9 % y en el presupuesto nacional del 14.2%. Vale la pena sealar que alrededor del 30 % de este presupuesto es asignado para la educacin bsica.61 E n trminos de personal docente, el cuadro n.2 nos presenta la evolucin en este decenio del nmero de profesores del sistema: mientras el cuadro n. 3 nos proporciona algunos datos sobre la calificacin pedaggica del personal docente. D e estos datos estadsticos se desprende que la expansin numrica del magisterio ha seguido en este decenio el ritmo de crecimiento de la poblacin escolar. N o obstante, tal expansin numrica no ha ido de la m a n o a una mejora cualitativa de los servicios de formacin, capacitacin y actualizacin docente y con una estabilidad y mejora del nivel salarial. Al contrario ambos indicadores parecen haber cado bruscamente en estos ltimos aos con graves consecuencias para la educacin peruana. Otro elemento relevante, es el alto porcentaje de maestros sin ttulos que operan en el servicio educativo peruano, por lo general en las zonas rurales y marginadas del pas. E L SIRI (Sistema Regional de Informacin de la Unesco) nos informa que en el caso de la educacin preescolar y primaria, el porcentaje de los maestros sin 'tulos llega respectivamente al 38.7% y al 43.2%. El maestro se forma en Centros Superiores Pedaggicos que han aumentado de 4 0 en 1981 (8349 alumnos y 448 profesores) a 76 en 1988 (43.000 alumnos, 2243 profesores). En las Universidades se formaban en 1988, 50.987 futuros maestros, que, por lo general, pasarn a formar parte del prximo magisterio para la educacin secundaria. La organizacin y administracin del sistema educativo, a pesar de las

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181589 7222 89501 54989 4935 15944

2857 ~ 11943
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4618 15205

4618 15205
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24811
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6366

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1981 Total Estt. 144982 5035 76195 43924 Total 223816 7870 91572 56837

z
O

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1985 Estt. 182387 7870 91572 56837 Total 271345 18852 126117 80273

1988 Estt. 221528 17258 109528 65793 7154 17148

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Estatal 81.64 91.54 86.85 81.96 72.05 69.11

tu

95

Cuadro 3
EL MAESTRO: CALIFICACIN PEDAGGICA 1987 Calificacin
Con Ttulo Pedaggico Con Ttulo Pedaggico Sin Ttulo Total Magisterio Total 140813 13627 72914 227118 Estatal 117757 7476 61681 186914 N o Estatal 23056 6151 10997 40204 % Est. 83.6 54.9 84.6 82.3

F U E N T E : INIDE: "Variables e Indicadores D e m . , Ed. y Econ". Ministerio de Educacin. Lima, 1987.

varias iniciativas desconcentradoras puestas en marcha desde la dcadas de los aos '70, sigue siendo centralizada. Resulta obvio subrayar que tal organizacin no se ajusta a las diferentes condiciones socioeconmicas, geogrficas y culturales de los Departamentos, as c o m o tampoco a las disparidades de situaciones educacionales del pas. Esta situacin desigual y deficitaria que se refleja en las diferencias de las tasas de analfabetismo, eficiencia interna, relacin maestro-alumno, profesores con o sin ttulo, se produce por un lado en el marco de una expansin relevante de los servicios (que en la prximas dcadas deber seguir a un ritmo probablemente mayor) y por otro en el marco de una crisis econmica estructural que demanda el acceso a fuentes de recursos alternativos y locales. El presente gobierno peruano, por lo tanto, ha dado un nuevo impulso al proceso de desconcentracin administrativa y regionalizacin del aparato estatal y educativo en bsqueda de una mayor eficiencia y pertinencia de la educacin con su "sustrato material". El peligro intrnseco, sin embargo, a estas iniciativas, en la medida en que no logran traducirse en acciones globales y coherentes (efectivamente llevadas a cabo), es el de la superposicin de estructuras en el aparato educativo y pblico, cada u n o respondiente a una lgica d e administracin y de gobierno diferente, con las consecuencias de confusin y desorientacin que fcilmente se pueden imaginar.

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En trminos de rendimiento se pueden registrar en esta dcada logros parciales, acompaados por situaciones claramente deficitarias. E n trminos generales, no cabe duda que el sistema educativo peruano presenta todava una baja eficiencia interna:" D e cada mil alumnos matriculados en el 1er. grado, solo terminan su primaria, sin repetir ninguna vez, 189 alumnos(18.9%) y repitiendo una o m s veces 365 (36.5%) lo que significa que el 44.6% no culmina la educacin primaria, es decir, casi la mitad! E n educacin secundaria de cada 1000 alumnos matriculados, 342 (34.2%) se promueven sin repetir, y repitiendo una o ms veces, 341 (34.1%). Abandonan la secundaria el 31.7 de los alumnos matriculados. Es pues un tercio el que fracasa." La tasa de analfabetismo (total) segn estadsticas oficiales ha bajado desde 18.5% de la poblacin total mayores de 15 aos al 13.1.% Sin embargo, un anlisis en profundidad de este dato nos hace descubrir diferencias entre Lima, donde se registra la mnima 3% y Apurimac, donde llega al 44%; as m i s m o entre el dato urbano (6.2%) y el dato rural (31.1%). Esto sin entrar en detalle sobre la validez estadsticas de los datos oficiales registrados. Otro dato interesante es el del impacto de la educacin sobre el empleo, es decir sobre la utilizacin productiva del saber. Al parecer, estudios llevados a cabo han demostrado que la influencia de esta variable es solo del 13%, mientras que otros factores adquieren, por el contrario, mayor importancia: edad (25.9%), sexo (34.1%), estado civil (36.6%), migracin (37.2%), grupo ocupacional (43%) etc.. Otro dato importante es el que concierne las tasas de repeticin y desercin escolar que en el Per siguen alias, particularmente en las reas rurales y marginales. El cuadro n.4 nos presenta una situacin de los indicadores de eficiencia educativa. C o m o se puede observar, si se considera solo el 1er. grado, una tercera parte de la poblacin educativa (entre repitencia y desercin) experimenta un fracaso educativo, ya sea a travs de la repitencia, ya sea a travs del prematuro abandono del sistema. U n anlisis de los datos por regiones geogrficas y socioculturales se presenta an ms revelador. E n la costa fracasa "solo" el 25.4% de los alumnos mientras en la sierra y la selva (que representan las reas de asentamientos indgenas del pas) los datos correspondientes son del 45.4 y 49.9 (!). E n general, se puede afirmar que en la mayor parte de los casos la validez de las cifras oficiales se limita a los casos de las escuelas de reas urbanas; por lo que concierne al contrario, los ndices reales de las reas rurales ellos revelan un

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panorama sensiblemente m s negativo del manejado por el Ministerio de Educacin. E s as que varios trabajos de investigaciones realizados en diferentes contextos rurales de los Andes peruanos en los Departamentos de Ayacucho, Puno, Apurimac registran preocupantes ndices de desercin y repitencia de la escuela primaria que en varias comunidades llegan hasta el 80% de los alumnos. Indudablemente, el breve panorama presentado nos revela una situacin educativa que necesita a la brevedad de cambios estructurales en la organizacin administrativa, en la dimension curricular, en los contenidos didcticos de la educacin, que les permitan enfrentar los mltiples retos del maana (crecimiento demogrfico, elevacin de la calidad de la educacin, pertinencia del proceso didctico con el contexto sociocultural, etc...).

4. PROYECTOS DE EDUCACIN BILINGE INTERCULTURAL

E n esta seccin, procederemos a una presentacin de las experiencias ms significativas de Educacin Bilinge, llevadas a cabo en esta ltima dcada en el Per. La metodologa de presentacin de la informacin ha debido ajustarse a las necesidades de economa de la publicacin. Dada cuenta de la naturaleza de nuestro trabajo, nos limitaremos a un perfil sinttico de tales experiencias, remitiendo a los lectores a la abundante bibliografa que se adjunta al captulo para una informacin ms profundizada y detallada sobre el argumento. AREA ANDINA

4.1. Proyecto de Educacin Bilinge Intercultural- Puno (PEEB) 4.1.1. Antecedentes Experiencias de educacin bilinge en el rea sur andina se desarrollaron, c o m o hemos visto, ya desde las dcadas '20-30 de este siglo. Vale la pena adems mencionar los ensayos llevados a cabo por el ILV en la zona de Ayacucho y, entre 1960 y '66, otras iniciativas que fueron emprendidas en el Cuzco por parte del Instituto Indigenista Peruano y la Universidad Nacional del Cuzco. Es, sin embargo, solo a partir del contexto poltico favorable de los aos 7 0 que una tradicin de estudios y de investigaciones en el campo de las Ciencias Sociales y lingsticas aplicada a la Educacin Bilinge, logra concretizarse en una serie de

98

proyectos educativos especficos, (como los de Puno y Ayacucho); tales proyectos marcaran un hito en la poltica educativa peruana de la poca.

El rea del Sur andino y en particular el Departamento de Puno, representan una de las zonas de mayor concentracin de la poblacin indgena del pas. El Departamento de Puno cubre una extensin de 72.382 k m 2 , situados en el rea altiplnica, a 3.880 m . s . n . m . E n la regin punea confluyen tres lenguas principales: quechua, aymara y castellano. El grado de urbanizacin del Dpto. era en 1981 del 32%, en comparacin con el promedio nacional donde ese dato ascenda al 66%. El cuadro n.l nos proporciona un breve resumen de la situacin sociolingstica: El Dpto. de Puno tiene el 17% del total de los vernculo- parlantes en el pas; el 90% de su poblacin tiene el vernculo c o m o su lengua materna: de estos el 50% es quechua y el 40% es aymara. La cobertura del sistema educativo en el Dpto. sufri un considerable incremento entre 1950 y 1970, as c o m o en todas las otras reas rurales indgenas del pas. Sin embargo, el cuadro n.2 nos revela una clara situacin de deficiencia cualitativa del sistema en sus indicadores claves. Segn muestran los datos el ndice de personas que no ingresaron en el sistema educativo en 1981 sobrepasa 1/4 de la poblacin total, mientras 2/3 de la poblacin no lograban completar la primaria, estando por lo tanto entre la categoras de analfabetos funcionales y totales. Para completar este panorama claramente negativo los cuadros n.3 y 4 nos ofrece el porcentaje de desertores y repitentes del sistema. A pesar de que la mayora de los nios en las comunidades puneas llegan a la escuela con solo el conocimiento de su lengua materna o con un nivel de manejo del Espaol m u y incipiente, la lengua de instruccin ha siempre sido, y todava es, el Espaol. E n estas condiciones en 1975, durante la ola de iniciativas educativas y socioculturales innovativas, emprendidas por el gobierno de Velasco Alvarado, se firma un convenio de cooperacin tcnica entre el gobierno de Per y la R F A (Repblica Federal de Alemania) para la puesta en marcha de un proyecto educativo piloto bilinge que proporcionar soluciones viables a la situacin deficitaria que acabamos de mencionar. Varios factores (entre los cuales

99

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100

Cuadro 2 Niveles de educacin de la poblacin de 5 aos y ms del departamento de Puno NIVEL E D U C A T I V O Sin nivel Primaria incompleta Primaria completa Secundaria incompleta Secundaria completa Superior no universitaria incompleta Superior no universitaria completa Superior universitaria incompleta Superior universitaria completa TOTAL

Nc
191,673 307,487 93,352 62,949 24,332 3,326 4,553 7,423 6,860 752,663 25.47 40.85 12.40 8.36 8.36 3.23 0.60 0.99 0.91 100.00

F U E N T E : Oficina Regional de Planificacin de Puno, Censo de 1981.

Cuadro 3 Desertores en cifras absolutas y relativas de los niveles de educacin primaria y educacin secundaria comn y tcnica en el departamento de Puno NIVEL PRIMARIA SECUNDARIA

AO
1977 1978 1979 1980 1981

Ne
23,473 21,502 19,376 13,852 19,631

%
13.59 12.43 11.03 7.73 10.76

Ns
4,215 6,025 6,108 7,006 6,097

%
13.40 17.23 16.37 17.42 13.98

F U E N T E : Oficina de Planeamiento de la Direccin Departamental de Educacin de Puno.

101

Cuadro 4 Desertores y repitentes en cifras absolutas y relativas, de los cuatro primeros grados de educacin primaria, en el departamento de Puno, en 1980.
GRADOS SITUACIN Desertores Repitentes PRIMERO SEGUNDO TERCERO CUARTO

N
4651 9766

%
11.61 24.39

Ns
1685 4540

%
8.22 16.76

Ne
2167 4504

%
8.09 17.30

Ns
1778 3455

%
7.41 14.40

F U E N T E : Oficina de Planeamiento de la Direccin Departamental de Educacin de Puno.

seguramente el cambio de gobierno en 1975) contribuyen a retrasar el comienzo de las actividades del proyecto. Solo en 1977 se realizan las investigaciones relacionadas con el Diagnstico Sociolingstico de base, a cargo de la G T Z (Sociedad Alemana de cooperacin tcnica), el INIDE (Instituto Nacional de Investigacin de la Educacin) y la Direccin Departamental de Educacin de Puno ( D D E - P ) que fueron las entidades que se encargaron del desarrollo y la conduccin del proyecto. 4.7.2. Concepcin de la Educacin Bilinge del PEEB En trminos de la filosofa del p r o g r a m a , el P E E B concibe a la Educacin Bilinge c o m o "un sistema educativo alternativo que pone al educando, a sus creencias, valores y costumbres, a su situacin socioeconmica y cultural en el centro mismo del proceso educativo y que por lo tanto recurre tanto a la lengua materna del educando, c o m o a una segunda lengua, para el desarrollo del proceso didctico y disea un nuevo curriculum escolar integrando, de manera armnica, contenidos culturales ancestrales y aquellos (como el castellano n.d.r.) que proveniendo de otras configuraciones culturales han sido asumidos por la sociedad andina actual para asumir el reto de su supervivencia. 6 Es importante sealar que desde un comienzo las actividades del proyecto apuntaron a una integracin con el aparato administrativo de la educacin y no a la creacin de un sistema paralelo de educacin que compitiese con el oficial. Esto, a pesar de que el compromiso real de las autoridades

102

educativas en favor del proyecto, con el desmontaje progresivo de las iniciativas reformistas, vino reducindose siempre ms claramente, creando obstculos y dificultades. El objetivo general del proyecto era el desarrollo en las escuelas involucradas (y posteriormente en el Departamento) de un modelo bilinge intercultural de "mantenimiento"; es decir, de una educacin, (desde la primaria hasta los niveles superiores de la educacin) en dos lenguas y dos culturas; esto en el marco de los planteamientos sociopolticos que sostena el gobierno de Velasco Alvarado, con relacin a la poblacin indgena. E n este contexto se pretenda: propiciar una imagen positiva a los educandos de su identidad tnica utilizar la lengua materna c o m o base fundamental del proceso educativo y contribuir a su elaboracin y desarrollo elaborar programas curriculares adecuados para todos los grados de la educacin primaria bilinge capacitar y promover la formacin de recursos humanos que garantizaran la expansin y consolidacin de la educacin bilinge en Puno realizar estudios de investigacin para la elaboracin y validacin de una tecnologa para el funcionamiento adecuado de un programa bilinge. elaborar y experimentar mdulos de material educativo para todos los grados de Educacin Primaria Bilinge Para el logro de tales objetivos se prevea el desarrollo de las siguientes estrategias metodolgicas: Investigaciones Elaboracin y produccin de material educativo Capacitacin y perfeccionamiento docente

103

Supervisin Difusin Desde este punto de vista del carcter bilinge del proyecto radicaba en el hecho: a) de hacer un uso instrumental de las dos lenguas en el proceso didctico; b) de adoptar una metodologa para la enseanza del castellano c o m o segunda lengua y favorecer el desarrollo de las capacidades expresivas en lengua materna. El carcter intercultural, al contrario se desprenda de su voluntad: a) de configurar un curriculum adecuado a las particularidades socioculturales de los educandos b) de adoptar y adecuar las metodologas de la educacin formal al proceso de socializacin primaria del nio vernculo. A medida que el proyecto P E E B se fue desarrollando result ms claro que no se conceba la educacin bilinge c o m o una modalidad compensatoria que se aplicaba para garantizar un armnico acceso de la poblacin monolingue verncula a las estructuras sociales del sistema regional y nacional, sino c o m o un sistema de "doble va": vale decir un sistema que abocaba por una educacin bilinge tanto para el educando vernculo paranle, c o m o para aquel de origen urbana e hispana, que vive en un contexto en el cual la lengua verncula representa un elemento fundamental del contexto socioculturel. Solo de esta forma se pensaba posible revertir la situacin de asimetra diglsica que rega la relacin entre lenguas en el contexto regional y nacional. Obviamente el rol que le toque cumplir a cada una de las dos lenguas en el proceso didctico ser diferente entre la modalidad urbana y la rural, dado el diferente nivel de manejo que tendrn los educandos de las dos lenguas al m o m e n t o de llegar a la escuela y el diferente uso que harn de ellas en el contexto social. 4.1.3. Cobertura del Programa E n trminos de cobertura el Proyecto, en primera instancia pretenda cubrir alrededor de 100 escuelas el Departamento. L a seleccin de los ncleos educativos comunales y de los docentes se realiz en 1978-79. L a aplicacin experimental en aula de la EBI empez en 1980. A raz de las dificultades que se

104

encontraron para atender adecuadamente a tales escuelas, a la falta de cooperacin de las autoridades educativas regionales y nacionales, a las turbulencias polticas de fines de los aos 7 0 , al proceso de reestructuracin que afect una de las instituciones responsables del proyecto (el INIDE), el nmero se redujo gradualmente a 40 centros educativos. Desde aproximadamente 1983, el Proyecto de desarrolla en 24 comunidades quechuas y 16 comunidades aymars de las zonas: lacustre, altiplnicas y de altura, con una poblacin escolar que en su 51% es de lengua quechua y en su 49% de lengua aymara. (ver cuadro n.5). Los estudiantes atendidos son en su gran mayora nios monolingues vernculos, aunque en algunas escuelas ms cercanas a centros comerciales se halle un discreto porcentaje de nios bilinges incipientes. Actualmente el proyecto trabaja en 35 escuelas: 21 de estas funcionan con los 6 grados, 7 con 5 grados, y 7 con 4 grados; 162 docentes brindan servicio a 6150 alumnos. L a tercera parte de las escuelas tienen un docente por cada grado, mientras que los 2/3 restantes son escuelas unidocentes, con un nmero de 2 a 4 maestros por centro educativo. Segn informa Lpez, en trminos globales el P E E B atiende solo a un 3.09% de la poblacin verncula de la zona. Pese a la vigencia de la identidad lingstica, en Puno, as c o m o en la mayor parte de las comunidades andinas de la sierra y del altiplano, la realidad socioculturel de la poblacin no es uniforme y "para describirla habra que pensar a una suerte de gradiente que se va de lo ms tradicional a lo ms occidental. Las comunidades de altura estaran ubicadas m s hacia el polo tradicional de la gradiente mientras que las de la zona circumlacustre, situadas en las cercanas de los pueblos y de las carreteras, estaran ms cercanas a su polo occidental." D e todas maneras a diferencia de lo que ocurre con muchas comunidades amaznicas, las reas de asentamiento indgena andino, son reas que desde hace casi cinco siglos estn en relativo contacto con la poblacin hispano parlante. Las relaciones socioeconmicas de orden asimtrico en esta ltimas dcadas se han difundido altamente provocando una disintegracin de la lealtad tnico lingstica de la poblacin indgena que empieza a ceder el paso siempre m s claramente a la adopcin forzada de patrones ligados a la tradicin occidental; a travs de estos se espera poder acceder a mejores niveles de vida. Los resultados del diagnstico sociolingstico conducido entre 1977-78 proporcionaron indicaciones valiosas sobre factores considerados

105

Cuadro 5

Zona Quechua Zona Aymara Escuelas participando en el P E E B P (1987)

Departamento de Puno Reparticin de las escuelas del PEEB/P en 1987 en las reas de habla quechua y aimara F U E N T E : Marie M . Chtry-Komarek: Libros de Lectura para nios de lengua verncula. Eschborn 1987, p. 206.

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imprescindibles para el comienzo de la didctica pedaggica y la elaboracin de material educativo. Entre otras cosas, el estudio profundizaba los niveles de monolingismo y bilingismo del rea punea; la situacin de seleccin y uso de las lenguas; el universo vocabular y las actividades econmicas; los grupos sociales y el uso del vocabulario; el nivel del dominio de las lenguas por parte de alumnos y profesores; las condiciones psicolingsticas de los alumnos etc.. Las investigaciones sociolingsticas revelaron que el Quechua en la zona altiplnica gozaba todava de una alta estimacin, sobre todo "afectiva" por parte de la poblacin verncula. Al ser interpelado especficamente sobre la Educacin Bilinge, el 68% de los padres de familia y el 86% de los maestros aprob la introduccin de la escuela bilinge en las escuelas. (Sin embargo esto no impidi el surgimiento de muchos problemas de aceptacin de la modalidad educativa en las fases posteriores del proyecto). Las investigaciones revelaron tambin la escasez de material didctico que afectaba la zona punea y, por lo que guardaba relacin con el universo vocabular de los nios, la asimilacin de las reglas morfosintcticas de las dos lenguas vernculas y la frecuencia de prstamos del castellano. El anlisis del universo vocabulario contribuy a la salida en 1979 en forma impresa de los primeros materiales didcticos en quechua y en castellano para el 1er. grado escolar. 4.1.4. Actividades llevadas a cabo por el proyecto hasta la fecha Investigacin: Las investigaciones realizadas desde 1978 son: a) Los estudios relacionados con los antecedentes del proyecto y la elaboracin de mdulos de materiales de lenguaje: Diagnstico Sociolingstico, Estudio de Universo Vocabular de los nios. El cuadro n.6 nos proporciona un resumen de las actividades conducidas en este marco, de sus responsables y principales resultados. b) los estudios relacionados con el desarrollo de las asignaturas de Matemtica, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Lenguaje, respectivamente que comprenden entre otras las obras de Teresa Valiente Catter Las Ciencias

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Cuadro 6

ANEXO 1
Investigaciones realizadas en el Proyecto de Educacin Bilinge Puno A. Estudios de base Diagnsticosociolingstico del rea quechua (1977-78)*. Diagnstico sociolingstico del rea aymara (1978). El universo vocabular del nio quechua-hablante (1978). . El universo vocabular del nio aymara-hablante (1979). . Elaboracin de u n diccionario aymara-castellano (19801984). . Estudio para implementar la asignatura de Matemtica (1981). . Estudio para implementar la asignatura^te Ciencias Naturales (1982-83). . Estudio para implementar la asignatura de Ciencias Sociales (1983-84). Estudios evaluativos Validacin de los mdulos de aprestamiento Pukllasun y Anataani (1980-81). Validacin del mdulo de lecto-escritura en lengua materna quechua Haku Kusiwan** (1980-81). Validacin del mdulo de lecto-escritura en lengua materna aymara Markaja**. (1980-81). Validacin del mdulo de castellano oral " Y a " * (1982). Validacin del mdulo de matemtica para el primer grado (1983). Validacin del mdulo de castellano p o m o segunda lengua "Nosotros" para el segundo grado (1983). Validacin de los mdulos de lengua materna en quechua y aymara para el segundo grado. Ayfiunchis y Sarnaqaasa. (1983). Evaluacin integral del proyect: Primera etapa de la evaluacin (1982-1983).

B.

(*) Con informe publicado por el INIDE. (**) Informe en prensa. (**) Informefinalen preparacin.

De Lopez. "Allpanchis". 1987

108

Histricas sociales en la Educacin Bilinge: el caso de P u n o P E E B G T Z , Puno 1988; Anne Dietschy-Schieiterle Las Ciencias Naturales en la Educacin Bilinge:el caso de P u n o P E E B - G T Z , Puno 1989; Luis Enrique Lpez, Ingrid Jung Las lenguas en la Educacin Bilinge P E E B G T Z , Lima 1988; los estudios de Martha Villavicencio sobre el rea de matemtica, entre los cuales recordamos: N u m e r a c i n , algoritmos y aplicacin de relaciones numricas y geomtricas en las comunidades rurales de P u n o Puno-INIDE Lima 1983. c) los estudios relacionados con las actividades de evaluacin de la metodologa de enseanza del proyecto, de los materiales educativos, y de su rendimiento interno. Al parecer, tales estudios nos muestran que comparativamente los logros de los nios de las escuelas en que se aplica el Proyecto son cualitativamente mejores de los nios que cursan las escuelas que tienen como nica lengua de enseanza el castellano. El anexo n. 1 de este captulo nos ofrece un resumen de las publicaciones y documentos mecanografiados del P E E B , entre las cuales las numerosas investigaciones conducidas en el curso de los 10 aos de actividad del proyecto en relacin con la evaluacin, la elaboracin de materiales didcticos, la investigacin lingstica y antropolgica. Se puede, sin lugar a duda afirmar que el Proyecto experimental de Puno ha sido uno de los programas en Amrica Latina que mayormente ha estimulado el desarrollo de actividades investigativas paralelas al trabajo pedaggico, de capacitacin docente y desarrollo curricular. 4.15. Elaboracin de material didctico y curriculum

La produccin de material didctico es una de las reas en la cual el Proyecto de Puno ha invertido mayor trabajo y energa en el curso de ms de 10 aos de actividades; por este motivo pensamos sea til y provechoso informaciones detalladas sobre ella. El proyecto ha producido materiales para todas las principales asignaturas del curriculum en los diferentes grados de la primaria, adecundolo a la realidad sociolingstica y cultural de las comunidades del P E E B . El proceso de elaboracin de los materiales ha venido siguiendo bsicamente las etapas que son definidas en el cuadro n.7, que se proporciona a continuacin:

109

Cuadro 7

INVESTIGACIN DE DIAGNOSTICO

t
DEFINICIN DE LA ALTERNATIVA METODOLGICA Y ELABORACIN DE MATERIAL EDUCATIVO

Y APLICACIN EXPERIMENTAL DE LA ALTERNATIVA METODOLGICA Y MATERIAL EDUCATIVO

y
INVESTIGACIN EVALUATTVA

? ALTERNATIVA METODOLGICA Y MATERIAL VALIDADOS

D e "Villavicencio". 1988

110

H a y que subrayar el particular cuidado con el cual el proyecto condujo las etapas de investigaciones preliminares que caracterizaban la elaboracin del texto escolar. "El equipo llev a cabo una cuidadosa investigacin del universo vocabulario del nio quechua para que le sirviera de base a los materiales. Paralelamente a la grabacin de relatos, entrevistas, historias, etc., se les pidi a los nios que realizaran dibujos libres. El anlisis lingstico, a la par con el anlisis de la expresin grfica del nio puneo ha permitido a los autores elaborar un texto acorde con la realidad sociocultural del altiplano."69 U n elemento que destaca en la casi totalidad de los textos escolares elaborados es la importancia dada al elemento visual, al dibujo, c o m o elemento propio y caracterstico de la cultura andina del altiplano y, a raz de esta atencin, la calidad de las ilustraciones presentes en los textos. Esta calidad no fue solo el producto de la bondad tcnica de los profesionales involucrados en el trabajo sino tambin fruto de un cuidadoso criterio de seleccin de las imgenes, basado sobre los siguientes principios:

Cuadro 8 1. Crietrios de seleccin 1.1. Contenidos (personajes y paisaje) y colores adaptados al medio de Puno. 1.2. Caras expresivas (no caricaturas). 1.3. Dentro del marco semntico del texto motor, aprovechar la riqueza de elementos disponibles. 1.4. Buena disposicin de planos. 1.5. Vitalidad de los dibujos. 1.6. Evitar una excesiva estilizacin y estereotipizacin. 1.7. Fcil percepcin de los elementos componentes. 1.8. Evitar la proliferacin de elementos puramente decorativos. 1.9. Flexibilidad y riqueza de estilo. 1.10. Elementos estimulantes para la imaginacin del nio. 1.11. Capacidad de crear elementos humorsticos y lricos de acuerdo al texto motor. 1.12. Alto nivel artstico y creativo. 1.13. Experiencia con reproducciones a colores y proceso de impresin.

111

El equipo de personal tcnico que se ha dedicado desde 1978 a la tarea de elaboracin de los materiales didcticos ha sido compuesto de expertos de la D D E Puno de la INIDE y de la G T Z . El cuadro n.9 nos proporciona el conjunto de los materiales producidos hasta Marzo de 1988. A stos hay que agregar algunos otros textos producidos en este ltimo lapso de tiempo, que son los materiales de 5fi y 6 S grado para lengua quechua y aymara de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. La mayor parte de estos materiales (aparte los de ltima produccin) han sido, o estn siendo validados en las escuelas experimentales del proyecto. A pesar de la imposibilidad de proporcionar una informacin especfica sobre los resultados de estas evaluaciones, la mayor parte de los textos tuvieron una acogida m u y positiva entre los docentes, los alumnos, los padres de familias de las escuelas involucradas en el proyecto. Vale quizs la pena citar en relacin a este tema, una elocuente descripcin de una visita a una clase hecha por la lingista norteamericana, Nancy Hornenberger, durante una investigacin sobre la actividad pedaggica del Proyecto P E E B : "Durante las entrevistas a los alumnos en las escuelas que no formaban parte del P E E B (escuelas tradicionales monolingues n.d.r.) se entreg a algunos de ellos, c o m o parte de la entrevista, los textos escolares Kusi y Ayllunchis, elaborados por el P E E B . Luego de las entrevistas, los alumnos de todos los grados comenzaron a pedir prestados los libros. Ocurri entonces un fenmeno m u y interesante. Los nios se sentaron en grupo en torno a los libros el mayor tiempo posible, incluso hasta una hora, turnndose para leer en voz alta. Lean con fluidez, pese a que muchos de ellos no haban ledo nunca en Quechua. Lean entendiendo, se rean en los momentos adecuados, comentando y resumiendo a sus compaeros lo que haban ledo. Eran los mismos nios que a duras penas podan descifrar una oracin de su libro de lectura espaol y que por lo general no tenan ni idea de lo que lean.70 Es importante recordar que el Proyecto P E E B eligi trabajar sobre la base de la estructura curricular tradicional, vlida para todo el territorio nacional, ajusfndola a la realidad sociocultural del contexto andino puneo. Esto signific naturalmente que se produjeron textos para cada asignatura del curriculum, respetando una organizacin del conocimiento que, c o m o sabemos, poco se

112

PRIMER

APREST AMIENTO (1) Gua y cuadernos: - ANATAANI (Aymara) - PUKLLASUN (Quechua)

LENGUA MATERNA

ce. NN. ce. ss. (2)

- Gua, libros y cuadernos - KAILIA (Aymara) -KUSI

SEGUNDA LENGUA (2) Gua y libros: - SAPITO

MATEMTICAS (2)

GRADO

- Gua y Cuadernos: -JAKHUANI 1(A) - YUPASUN 1 (Q)

CN

SEGUNDO

LENGUA MATERNA (2) - Gua y libros -SARNAQAASA . AYLLUNCHIS

SEGUNDA LENGUA (2) -NOSOTROS - (Gua y libro)

CC.SS. (3)

MATEMTICAS (2)

GRADO

-GuaJAKAWI - KAWSAYNINCHIS - (Gua Quechua-Caste- S A TA (aimara) llano). -YATIANAKASA (Gua Ay. -C)

- Gua y cuadernos: -JAKHUANI2 (A-C) - YUPASUN (Q-C)

LENGUA MATERNA TERCER (1) - Gua y libros

SEGUNDA LENGUA (1)

CC.NN. (1)

CO

co

MATEMTICAS (1) - Gua y cuadernos: . JAKHUANI 3 (A-C) .YUPASUN (Q-C)

-ZAMPONA
(Gua y libro)

-UKHAMAWA(A)
GRADO - SUYUNCHIS (Q)

-KAWSAYNINCHIS (Gua Quechua-castellano) -YATIANAKASA (Gua Ay.-C)

Gua

113

114
CUARTO GRADO

VI V

LENGUA MATERNA (1) Gua y libros . ARUSKIPAANI

SEGUNDA LENGUA (4)

CC.NN. (1) (Gua y libro

MATEMTICAS ()

-COMETA
(Gua y libro)

Gua y libro

.QHAWANA

- Gua y cuadernos . JAKHUANI 4 (A-C) .YUPASUN4(Q-C)

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Cuadro 9 (continuacin) II. M A T E R I A L P O S T - E S C O L A R Y D E R E F E R E N C I A

Lengua Naturaleza Libro de Cuentos

QUECHUA

AIMARA

.UNAY PACHAS I . UNAY PACHAS II . YANAMAYU AYLLUI (Con temas

sobre medicina tradicional y moderna).

WIAY PACHA MAYNIRJAUATA

Libro de Lectura

. Y A N A M A Y U A Y L L U I (Con temas sobre el agua y la irrigacin).

'

Diccionario Libro de Canciones tradicionales

Aimara -Castellano

QALACHUYMA

adapta a las caractersticas del saber indgena. El proyecto P E E B ha elaborado y editado un programa curricular adaptado para 1er. y 2do. grado de la primaria (esta ltima en prensa) que debera servir c o m o gua y orientacin para la actividad docente de los profesores en el campo. E n las premisas ideolgicas del programa curricular de 1er. grado se sostiene que tarea de la educacin bilinge en los contextos vernculos, es la reversin del proceso de desculturizacin del cual la escuela se ha hecho instrumento hasta la fecha. Tal situacin "exige al sector educacional formular y adecuar los contenidos curriculares que respondan a las caractersticas econmico sociales y culturales de Puno y permitan superar la situaciones
71

negativas en las que se conduce la educacin." El programa, por ser tambin de 1er. grado, profundiza en forma detallada los aspectos relacionados con el aprestamiento, el rea del lenguaje (Ll

115

y L 2 ) y la enseanza de la lecto escritura, temticas que profundizamos en la seccin "metodologa de enseanza bilinge". A este propsito cabe precisar que si bien en los primeros aos del proyecto el nfasis del trabajo recay sobre el aspecto lingstico y pedaggico de la Educacin Bilinge, en pocas m s recientes se ha dado un proceso de revisin terica en el P E E B , cuyo principal resultado ha sido el intento de reformular la propuesta curricular en el sentido de ajustara, ya sea a las necesidades e intereses de las comunidades indgenas, ya sea a su peculiar cosmovision. El caso ms explcito de este intento es el carcter integrado con el cual se comienza a encarar algunas temticas en los textos didcticos. E n lo que guarda relacin con las asignaturas de Ciencias Histrico Sociales, en la fundamentacin del programa curricular se afirma que ms que concentrarse en la memorizacin de acontecimientos, hroes, fechas y personajes extraos a la realidad sociocullural del nio vernculo, en el 1er. y 2do. grado de primaria bilinge se apunta, en primera instancia, al conocimiento de su entorno social y geogrfico. Teresa Valiente en una investigacin conducida con el fin de elaborar material didctico en la asignatura, retoma y ampla estos conceptos ya esbozados en el programa curricular. Finalidad de las Ciencias Histrico Sociales es entonces "apoyar el desarrollo de universos autnomos dentro de una sociedad plurilinge y pluncultural." Esto implica que el proceso escolar bilinge debe facilitar el reconocimiento y manejo progresivo por parte del nio vernculo de los espacios sociales significativos en el desarrollo de su ciclo vital: desde el espacio familiar, primera cuna en la cual comienza a formarse el proceso de socializacin, hasta el espacio comunal y intercomunal. Paulatinamente el nio indgena aprende a reconocer y a reflexionar sobre la relacin/contradiccin entre la realidad nacional y la percepcin local de tal realidad, la percepcin del tiempo y del espacio en un mbito occidental y en un mbito comunitario. L a apropiacin del concepto de identidad nacional (que es indicada en el programa curricular nacional c o m o una de las finalidades principales de la asignatura) se concibe entonces c o m o un proceso de concientizacin sobre la realidad multicultural que caracteriza la nacin y no c o m o un valor extrao que se tiene que inculcar en los nios a travs de metodologas impositivas. Cabe sealar el hecho que el desarrollo de esta asignatura (as c o m o en el

116

caso de Ciencias Naturales) se haya realizado en los textos del P E E B a travs de la utilizacin de la lengua verncula (quechua o aymara): esto tambin en los grados superiores de la primaria, en los cuales comnmente el nio indgena en las escuelas bilinges hace uso nicamente del Castellano. En el caso de las Ciencias Naturales el discurso se basa sobre algunos conceptos similares a los de Ciencias Histrico Sociales (por el hecho m i s m o que tales formalizaciones no resultan pertinentes en el caso de la organizacin del conocimiento indgena). E n el programa curricular se afirma que tarea de la educacin bilinge la profundzacin de "la sabidura y la tecnologas tradicionales, de profundas raices cientficas (elaboracin de chuo, charqui y adobe, construccin de andenes y camellones, complementacin y rotacin de cultivos), las interpretaciones animsticas de los fenmenos naturales, los mitos sobre plantas y animales, los ritos que expresan la religin de igualdad entre el hombre y la naturaleza, y por otro lado el aprendizaje de las explicaciones racionales de estos fenmenos, as c o m o de los mtodos cientficos occidentales que todava no han sido aplicados sistemticamente en el contexto rural puneo." E n este caso, tambin es necesario que en el proceso didctico los nios indgenas conozcan y reflexionen sobre estas diferentes interpretaciones de la realidad natural, sin aplicar juicios de valor innecesarios y poniendo de lado la metodologa memorstica de presentacin de los contenidos didcticos. Annette Dietschy Scheiterle ha explorado y ampliado la temtica de esta asignatura contribuyendo a la elaboracin de los materiales didcticos para todos los grados de la primaria. Los cuadros n.10 y 11 nos proporcionan un ejemplo de una Unidad didctica en esta asignatura. Los textos didcticos producidos por el Proyecto P E E B en estas dos reas son de indiscutible valor tcnico: el lenguaje seleccionado, la calidad de las imgenes, la encuademacin, la diagramacin, los contenidos presentados, rebasa la de cualquier otro material didctico para educacin bilinge producido en Amrica Latina. M s an, si se considera el carcter pionero de la experiencia del P E E B , que ha trabajado en un contexto nacional en el cual nunca se haba intentado la elaboracin de materiales didcticos bilinges para poblaciones indgenas, a amplia escala y para grados escolares superiores. Por otro lado es tambin posible notar q u e el acatamiento a la organizacin didctica por asignatura y al programa curricular nacional, en parte limita los resultados cualitativos de los textos didcticos. A pesar del indudable

117

esfuerzo y progreso que representan, evaluaciones externas al proyecto han encontrado en los materiales de Puno un problema ya sealado para otros proyectos bilinges; a saber, una relativa sobrecarga de los contenidos que se pretenden transmitir a travs del proceso didctico. M s all de esto, la organizacin de los mismos est establecida de acuerdo con un modelo cognoscitivo que no en todos los casos, acata la idiosincrasia cultural de las poblaciones quechuas y aymara (no estando tampoco siempre funcionalizado en ofrecer respuestas adecuadas a los problemas de la realidad que se presentan en una comunidad indgena del altiplano). Se opta as, en algunos casos, por una presentacin formal y abstracta de algunos contenidos didcticos. Algunos ejemplos de esta situacin se pueden encontrar en el texto de Ciencias Naturales de 6 e grado "Jakawisata" (aymara) en las unidades "El ojo", "La circulacin de la sangre" "la Respiracin" etc..(ver grfico n. 12) Tales problemas han sido analizados en el curso del Taller de Evaluacin final del Proyecto, llevado a cabo en Junio de 1988 con la participacin de lo ms destacados especialistas nacionales e internacionales de Educacin Bilinge. E n este sentido parece necesario (y el Taller recomend) una profundizacin de la difcil tarea investigativa sobre el conocimiento indgena: las relaciones funcionales e integradas que establece entre los elementos de la realidad, las categoras de clasificacin que ordenan los varios componentes de la naturaleza y del universo. Esto, con el fin de la transformacin de este conocimiento en contenido didctico y, por otro lado, de reforzar la organizacin didctica y curricular sobre la base de las necesidades y problemas, los ciclos laborales y agrcolas de la comunidad. U n a serie de elementos c o m o el trmino del "contexto adverso" al cual anteriormente hacamos referencia, la abertura de un espacio institucional para la E B I (con la creacin de a D I G E B I L ) , la reforma curricular que se pretende llevar a cabo podrn facilitar la realizacin de tales actividades que parecen necesaria para el afianzamiento de los textos didcticos del P E E B . El proyecto P E E B ha producido adems una serie de textos valiosos para la enseanza de la Matemtica en 4 grados de la Primaria. En esta rea cabe sealar el ptimo trabajo realizado por un equipo del P E E B y el I N I D E : este trabajo por un lado ha permitido la enseanza de la matemtica formal a travs de

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Cuadro 10

CHUMPAQHATUNA
Julynka qhatunx m a m a n a k a x p'nal isinak alxapxi. M.i c h u y m a n m a m a x a . t'awr qapu. ch'ankh juiri. ukal t'axsarasax ayru saphanakampi. jan uk;iv panqaranakampiw tiirixa. Qhipat layisaw c h u m p a n a k p'iti. U k a c h u m p a n a k x irxatalanirakiu

alxasi.
Mayni lawaqpach m a m a x c h u m p p'ilarakiwa, jupax phiwra t'awratak p'ili. U k a chumpanakax iraqatai churatas janikiw alamkili Uka p m a m a x akham qhalun parlasipxi: Marta. M a m a Wisinta kunjamarak jumast ukaiaq alxtasti? N a n chumpanakajx janirakis khitis muntkitix, ukhamarus nayax iraqatarukiw churasktxa, ch'ankhak jan tikli. Jisa. ch'ankha tiiax c h ' a m a w a , ukat ukhamarjamarakiw qullqx jalaql ayastxa Tawrat lural isix wali s u m a w a . Jisa. p'ilirinakax janirakiw a m p a r a m p qapul ch'ankhamp p'ita munapkili. Janiw m a khuskh qaputkili, p'itatas sum mistkiti, sapxiwa. Tawrat lurat isix wal thay jark'asixa. Jichhax taqiniw p'iiat is uskusipxixa. M a m a Wisinla jumasti. kawkitarak t'awrst qapuatak kattasti? Nayarux janirakis lawrs qapul ch'ankhs alxan munapkitutix. Ukhamarus janiw qullamp ch'ankha Hi yatkti. C h u m p a p'ilirinakax t'awr alasiatakixa, taqin m a tantachaw utt'ayasispawa. ukhamat I'awr jaksnaxa. uka kikparak taqinis t'awr p a m p a qullanakamp tii yatiqaasaxa.

Wisinla1

Mana:

Wisinla: Mana:

Wisinla:

Jiskt'anaka /. Kinlmakas p<irliivp\t'' 2 KimMiis uka mamanaka\ pailas\p\'y .1 ;Uka p al\ir mamat kawkri* iilpiich qullq ialaqt'awasi^ I :.luma\; tii quianak ut'tati* 5. Ulan talan} mamamar pampa qullanakamp i'awra lifunat jiskt'ma, ukat qillqaqaniwasin apanma.

D e : "Jakawisata" Ciencias Naturales: 5to Grado Aymara. 119

Cuadro 11 KUNANAKAS C H A N K H A TIIATAK MUNASI?

Quianaka

Uma

Nina

~0
Phuku, Lata Kaluyinnaka Ch'ankh.i

Kukaliktu laphinaka

Salwiy laplunaka

Saphi

C h ' a n k h a liialakix nayraqatax akanakaw apihapia: quranukan a c h u p a , panqarapa, laphinakapa, saphinakap kuna Quranakax janir panqarkipanw apthapia, ukhaw juk'amp umanixa. ukal tinmalakix aiki khusawa

* Janiw jiiajil apchapiakui * Janirakiw m a chiqal mayak apthapmkiii

D e : "Jakawisata" Ciencias Naturales: 5to G r a d o A y m a r a . 120

Cuadro 12
PARPADO SUPERIOR

C O M O ES EL OJO?
HUMOR VITREO. RETINA

CORNEA
PUPILA CRISTALINO

COROIDES

NERVIO PTICO

ESCLERTICA P A R P A D O INFERIOR Cuando comemos un caldo de cabeza, podemos ver que el ojo es redondo. A eso se lo llaman globo ocular. En el globo ocular est la pupila y el iris, que es la zona coloreada del ojo. Esas son las partes que podemos ver y que ocupan slo una parte mnima del globo ocular. La mayor parte del ojo est en la cuenca del ojo, as se protege mejor. Las otras partes que no se ven a simple vista son: El cristalino, es un cuerpo transparente en forma de disco La retina, es como una capa que cubre la pared posterior del globo ocular. Aqu se registran las imgenes que vemos. La esclertica, es una membrana que recubre el exterior del globo del ojo en su totalidad La crnea, es la parte anterior de la esclertica, es transparente y permite la entrada de la luz. Es la parte que vemos en los ojos de cualquier persona. El nervio ptico, recoge las informaciones de toda la retina, est conectada al ojo con el cerebro. Todo el interior del globo del ojo se encuentra lleno de un lquido D e : "Jakawisata" Ciencias Naturales: 6to Grado Aymara.

121

la lengua materna (estandarizacin y acuacin de nuevos trminos, recuperacin de palabras en desuso) y por otro la introduccin en la enseanza de la Matemtica de los procedimientos de clculos y de las medidas utilizadas tradicionalmente en las comunidades indgenas para resolver los problema de actividad laboral, artcsanal (pensamos en la elaboracin de los tejidos), etc.. E n el rea de la Matemtica se viene adems experimentando y validando la aplicacin de la "yupana" (abaco tradicional peruano), c o m o material de apoyo para la enseanza de la asignatura, en los primeros 4 grados de la Educacin Bilinge. E n trminos generales se puede afirmar que, al usar las lenguas vernculas c o m o lenguas instrumentales de los materiales didcticos y del proceso de enseanza-aprendizaje, el Proyecto P E E B ha logrado algunos objetivos fundamentales, no solo para el Proyecto, sino m s generalmente para el destino de las lenguas vernculas en el pas: a) el de demostrar que es posible el uso de las lenguas nativas en todas las esferas del mbito didctico el de contribuir a la concretizacin de un lenguaje pedaggico en lenguas vernculas el de contribuir a travs de la escuela al proceso de revitalizacin y enriquecimiento de las lenguas indgenas en la escuela y en la sociedad.

b)

c)

E n todos estos aspectos el Proyecto P E E B ha realmente contribuido a dar un aporte fundamental que puede ser tomado c o m o ejemplo del esfuerzo que debern producir en el futuro los programas de Educacin Bilinge: se ha avanzado en la creacin de un metalenguaje, y de un nuevo lxico de las lenguas indgenas, capaz de conducir el discurso pedaggico en las dems asignaturas; en la creacin de "registros" lingsticos, de nuevos contextos de uso de la lengua verncula, primer paso hacia la apropiacin de aquellas esferas del saber y del conocimiento que hasta ahora haban sido vedadas a tales lenguas en la escuela, as c o m o en la sociedad. C o n el fin ya sea de potenciar este proceso, ya sea de estimular la conciencia lingstica de los educandos, el proyecto P E E B ha dedicado un esfuerzo especial a limitar los prestamos castellanos en los textos didcticos y a estimular la participacin de los nios en la creacin de nuevos trminos a travs

122

de la reflexin y de juegos didcticos. E n el caso del recurso al prstamo, se ha elegido c o m o principio el de la refonologizacin de los trminos eventualmente adoptados, en cuanto a nombres propios, topnimos, etc. 4.7.6. Metodologa didctica bilinge La adopcin de un rea del lenguaje, dividida en dos asignaturas (Lengua materna y segunda lengua) ha constituido el pilar a travs del cual se ha desarrollado el proyecto P E E B . L a importancia del rea del Lenguaje reside segn el programa curricular del P E E B , adaptado del programa curricular nacional, en los roles que le toca cumplir. A saber: U n rol socializador, ya que al facilitarle al educando el desarrollo y perfeccionamiento de sus medios de expresin, le estar permitiendo relacionarse e integrarse de manera ms eficiente con otros miembros del grupo social al cual pertenece. U n rol formativo, por cuanto la adquisicin y desarrollo de habilidades, destrezas, estrategias verbales, y de procesamiento de formacin contribuirn al desarrollo intelectual del educando; y, U n rol propedulico, puesto que asistir al educando en el proceso educativo, al proveerlo de tcnicas y procedimientos para la adquisicin de
74 nuevos conocimientos.

E n el caso del programa experimental, esta propuesta didctica que enfatiza en el desarrollo del lenguaje, se enmarca naturalmente dentro de un contexto bilinge de "mantenimiento". El objetivo fundamental de este modelo es el logro de las habilidades principales de la lelo escritura (hablar escuchar, leer, escribir) y de la competencia gramatical y lingstica, en las dos lenguas que participan en el proceso didctico. Segn los responsables del proyecto P E E B , la adopcin de un rea comn de lenguaje tiene varias ventajas. Entre otras: 1. Asegura una direccionalidad c o m n a las dos lenguas, puesto que el propsito fundamental de las dos es el desarrollo de la competencia comunicativa del educando. Asegura la enseanza de la lengua materna, garantizando el perfec-

2.

123

cionamienio y desarrollo de las capacidades de comprensin y expresin que el nio lleva a la escuela y garantizando tambin el acceso a la lectura y la escritura. 3. Asegura la enseanza sistemtica y planificada de la segunda lengua aplicando un programa adecuado a la situacin lingstica y empleando una metodologa adecuada. Establece con mayor claridad qu es qu se persigue en cada asignatura, as c o m o el momento en que deber lograr las diversas habilidades y su respectiva secuencia. Establece un relacin dinmica entre las dos lenguas, favoreciendo la transferencia y consolidacin de las habilidades adquiridas. Por lo que est en relacin especficamente con la lengua materna, es necesario subrayar que, as c o m o en la mayora de los programas bilinges latinoamericanos, la propuesta del P E E B pone mayor atencin en el uso creativo y reflexivo del lenguaje que en aspectos mecnicos y formales. D e esta manera, se pretende reactivar en el nio indgena la confianza en su creatividad lingstica y en la riqueza de su lengua materna, contribuyendo as a la estimulacin del proceso de revitalizacin y desarrollo del idioma vernculo. El contenido de la asignatura se puede dividir en contenido temtico y lingstico. E n la elaboracin de los contenidos temticos el P E E B ha partido de un elemento fundamental: el reconocimiento de la relacin de interaccin y conflicto que existe entre la realidad local y externa, y de la importancia de esta relacin en el desarrollo de la vida socio-econmica de la comunidad y del nio. E n este sentido en el desarrollo del estudio de la lengua materna se trata de partir del entorno inmediato del nio para, a travs de un enfoque intercultural, abarcar tambin los aspectos que no corresponden directamente a su m u n d o comunitario, pero con los cuales entra en contacto desde su temprana edad. E n el marco de este enfoque se han seleccionados temticas relacionadas con las vivencias cotidianas de los nios vernculos y con todos los elementos que contradistinguen su peculiar proceso de socializacin ligado a la familia, al trabajo, al mercado, la fiesta comunitaria etc.. (ver grfico 13)

4.

5.

124

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125

E n lo que concierne al contenido lingstico de la asignatura, este se concibe relacionado con los objetivos lingsticos del rea del lenguaje y por lo tanto con las actividades de enseanza de la lecto escritura, y de desarrollo de la competencia gramatical en la lengua materna. L a estrategia metodolgica privilegia, en primera instancia, el aspecto comunicativo oral de la lengua. Esto, por ser la lengua oral el espacio natural para la produccin y transmisin de conocimientos en las sociedades agrafas andinas. U n aspecto importante al cual el proyecto ha intentado dar atencin, es el problema del trnsito entre cultura oral y cultura escrita que est implcito en el proceso de aprendizaje de la lecto escritura de los nios indgenas. Esto enfatizando en los textos y en las guas didcticas para los maestros las actividades de aprestamiento para la alfabetizacin, la reflexin sobre las caractersticas del saber oral y escrito y sobre todo la promocin de la oralidad en el mbito escolar (narraciones, incorporacin de los ancianos en el proceso didctico, etc.). D e hecho, por trabajar en un medio eminentemente oral y en el cual la oralidad cumple toda las diversidad de funciones relacionadas con la transmisin de tcnicas y saberes, el nio vernculo llega a la escuela con una serie de habilidades de expresin oral que el proceso didctico tiene que aprovechar para su afianzamiento y desarrollo. Otra peculiariedad del Proyecto P E E B , es el nfasis que se pretende poner sobre el aspecto ldico c o m o punto constitutivo del proceso de enseanzaaprendizaje: "Tanto en la enseanza de la gramtica, c o m o en la redaccin y la ortografa, el juego permite al alumno manipular su lengua en una forma relativamente desligada de la comunicacin cotidiana y de esta manera genera conciencia acerca de su potencialidad. El juego permite tambin al educando realizar actividades con sus compaeros en forma autnoma bajo la gua y la orientacin del profesor. Por tener su propia dinmica, el juego de por s independiza a los nios del profesor, tanto en lo que se refiere a la actividad intelectual m i s m a c o m o a la relacin afectiva que se genera entre los jugadores." El cuadro n. 14 nos muestra c o m o en una gua de aprestamiento se sugiere al maestro realizar actividades de juego para estimular el proceso de enseanza aprendizaje en los nios. Por otro lado se sostiene tambin la necesidad de basar el proceso de enseanza aprendizaje a partir de los conocimientos de que ya disponen los alumnos que ingresan a la escuela.

126

Cuadro 14

Anataani, gua didctica de aprestamiento

OBJETIVOS 3-7 OBJETIVOS ESPECFICOS

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J?
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i?!

#5JUEGO No. 1

TU N O M B R E ES
SECUENCIA DE ACCIONES

wl*

:\W MATERIALES V^ falot

7.3 ntagrarta al contaxto social da It vida seolar: Jdantlficando per tu nombra a au c o m paharos.

T.A Los nios se ubican en grupos de cinco, sen g tados en el suelo. ( Un grupo juega, otros miran. * y El profesor pasa la pelota a un nio, rodn1 dola por el suelo y diciendo: H %c jj. (9 x :/i

3.4 0 amostrar al control da la diractn y la pranti6n al raalizar actividad con mano y dados: al iacutar movmiantoi y rc*pck>nat. al raaHtar traxoa da llnoas.

" Y o m e llamo Lucho. Y t?". "Luchuwa, nayan sutijajja. Jumansti?". El nio contesta, por ejm.: " Y o m e llamo Juan. Y t?" "Juwansuwa, nayan sutijajja. Jumansti?". y pasa la pelota a otro nio que tambin pre-

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(9 Al finalizar deben estar jugando simultaneaos; mente todos los grupos. Tj, Variante

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L a alfabetizacin en lengua verncula se basa sobre un mtodo mixto definido c o m o "global silbico". Este combina procedimientos del mtodo global de oraciones y del mtodo de palabras normales con anlisis silbico. Por un lado, este mtodo, tomando la oracin c o m o base del anlisis, facilita al nio la comprensin de la relacin entre escritura y significado; el proceso de lectura se presenta as c o m o una actividad que permite descubrir el significado que el texto encierra y que por lo general est referido a la vida cotidiana de los nios campesinos. Por otro lado, el anlisis de la palabra (con el mtodo de palabras normales) permite al nio descubrir la relacin entre fonema y grafema, fundamental para comprender cualquier escritura alfabtica. Finalmente, una ltima fase de sntesis permite al nio llegar nuevamente a la lectura de oraciones y de unidades de significados ms amplios. C o m o Jung y Lpez lo sealan, 77 cada unidad de los libros de iniciacin a la lectura ("Katita" en Aymara y "Kusi" en Quechua) se basa sobre los siguientes pasos: a) b) el dilogo a partir de la lmina motivadora; la lectura el texto motor y la manipulacin de las palabras que lo componen para formar nuevas oraciones; la lectura de la palabra generadora y su descomposicin silbica; la presentacin de la familia silbica correspondiente y la generacin de nuevas palabras; la lectura de nuevas oraciones en las que aparecen de manera reiteradas palabras que el nio ya sabe descifrar o analizar.

c) d)

e)

L a etapa de iniciacin y apropiacin de la lecto escritura en lengua materna se cumple en los primeros dos grados de la primaria. E n el segundo grado se presentan las grafas complejas del Quechua y del Aymara, as c o m o los sonidos aspirados o glotalizados de menor frequencia. E n los grados superiores la lectura se torma instrumento para la expansin del vocabulario en lengua materna, el desarrollo de la expresin oral, y del anlisis gramatical. Por otro lado, se pretende afianzar en el nio las estrategias de procesamiento del significado de la informacin escrita, la captacin de significados no

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directamente explicitados en los textos, los comentarios, las preguntas, la discusin (todo esto en lengua materna). Tambin se inicia al nio a la lectura silenciosa, la lectura con entonacin adecuada y gradualmente a la comprensin de textos de mayor complejidad. E n los grados superiores se desarrolla tambin la reflexin gramatical sobre la lengua verncula. Esta representa una etapa fundamental del desarrollo personal del nio en cuanto le permite un primer manejo de categoras conceptuales ms abstractas y de nuevas herramientas cognitivas. Representa tambin una etapa fundamental del desarrollo de la lengua verncula que debe recurrir a nuevos trminos, provenientes de su propio repertorio lingstico para describir sus estructuras, para crear su propio metalenguaje. El cuadro n. 15 nos muestra un ejemplo de c o m o se presentan en los textos didcticos tales temticas. Jung y Lopez nos sealan algunos principios que guan esta "exploracin gramatical" de las lenguas vernculas: a) el nio, al comunicarse, aplica ya las reglas de su lengua materna, por lo cual no tiene sentido memorizar definiciones; el nio llega a elaborar las categoras de su gramtica a partir de la sistematizacin de su experiencias a travs de ejemplos; es necesario acostumbrar al nio a hacerse las preguntas pertinentes que le permitan descubrir las categoras e su gramtica. Este tipo de anlisis le permite adems descubrir la funcin comunicativa de la categora en cuestin; en el caso de los nios vernculo parlantes, el trabajo gramatical pasa tambin por la aplicacin y manejo de una terminologa especfica en su propia lengua; si bien la reflexin gramatical puede desarrollarse desde el comienzo de la escolaridad, el proceso debe ser graduado atendiendo a la edad y nivel de abstraccin y conocimientos que tenga el nio. Esto no quiere decir que se tengan que distribuir los contenidos gramaticales segn grado, sino m s bien establecer diferentes niveles de anlisis por grado, an para un contenido del m i s m o tipo.

b)

c)

d)

e)

129

Cuadro 15

Ejercicio gramatical: morfologa verbal

"Parllri" arut arusklpannl

(Qittqaanaka)

Aymar aru manqha

A k a alix saphini, tununi, kimsa tayminl, tunkapayan laphin kunawa. Saphipanx phisqa partir arunakaw utjl. Tunupax m saphi phuqachirinlwa, ukax parlirn waljaptaylripawa. Tayp) laymipax m saphi phugachirinlrakiwa, ukax parlirin nayra pachap uachfayi. Laphinakax walja saphi phuqachirinirakikiwa, ukanakaxa: kunapachasa, khitis kuns luri uk yatiyistu. Jichhax m a m u y f w luraatakix m saphi ajllfaftni. Ukatx tununkir saphi phuqachlrimplrak lip'katayaftnl. Ukarux laymi saphi phuqachirimpirak yapkatarakifini. Ukxarurak m laphlnkir saphi phuqachirimpirak yapfarakiani. Tukuyaatakix qinayankir saphi phuqachirimp phuqachaanl. Akhama: saphi qillqa qillqa tunu -pxa- - qillqapxa laymi -tay- = qitlqapxatay iaphl -na = qillqapxatayna qinaya -wa s qiliqapxataynawa

Cabe sealar que para el desarrollo correcto de cada una de las etapas de esta asignatura se han elaborado guas didcticas dirigidas al maestro para todos los textos escolares de la primaria. Por lo que concierne a la enseanza del Castellano c o m o segunda lengua , el Proyecto P E E B ha considerado la existencia de unafinalidadsocial para la enseanza de esta lengua que permita al alumno "una apropiacin efectiva y eficiente de la segunda lengua, pero a partir de su autoafirmacin individual y colectiva, va la revalorizacin y revitalizacin de su lengua materna y del uso que se tiene de ella"; y de una finalidad educacional que consiste en desarrollar el castellano c o m o lengua instrumental de aprendizaje que apoye el desarrollo cognitivo del educando campesino. L a variedad de castellano elegida para la enseanza es la variante estndar nacional, debido a la discriminacin que an estigmatiza las variedades locales, (y que en el caso del nio vernculo se agregara al estigma de hablar una lengua verncula) y a que los materiales didcticos, especialmente para los grados superiores, son escritos con esta variante estndar nacional. Sin embargo, se opta por presentar en el curso del proceso didctico las formas diferentes de uso del castellano, que se presentan en el contexto regional. El procedimiento de enseanza de la segunda lengua se basa sobre una fundamental distincin entre lengua oral y escrita: los nios vernculos necesitan una etapa de familiarizacin con la segunda lengua a nivel oral para poder transferir, en un segundo momento, las habilidades adquiridas (en su lengua materna) sobre la lecto escritura en Castellano. E n el cuadro n. 16 son indicados los objetivos por grados de la asignatura que se organizan bajo la usual estructura por habilidades. C o m o se puede observar, el P E E B ha optado por una estrategia de desarrollo de la asignatura que combina: - el aspecto funcional, actividades para las cuales el Castellano sirve c o m o medio: describir, argumentar, explicar, y que en los textos son presentadas en los contexto generales de uso de esta lengua para los nios-adultos vernculos: mercados, actividades comerciales, la escuela, los viajes, visita a la ciudad. - y el aspecto estructural, en el cual se inicia el alumno vernculo en primera instancia a la lecto escritura y luego a la gramtica de la lengua a partir

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de un mtodo contraslivo con la lengua materna. E n cuanto a la lecto escritura, en una primera fase se refuerza el proceso ya iniciado con la lengua materna, para luego presentar las grafas que son caractersticas del Castellano y la estructura silbica de esta lengua. Por lo que concierne el lxico, los materiales didcticos se orientan a la introduccin de palabras de uso y de inters regional, apuntando a que el nio manipule un repertorio bsico de vocabulario que le permita afianzar su comprensin de la lengua. D e la misma manera, en el caso de la sintaxis se pretende proceder de manera gradual, evitando en los primeros grados el uso de estructuras subordinadas (que no son m u y comunes en las lenguas vernculas), de oraciones con sujeto no expresado optando por oraciones simples con sujeto explcito. El hecho de que la gran mayora de los docentes posean un escaso dominio de las estructuras gramaticales de la segunda lengua y que la casi totalidad de ellos no haya recibido una adecuada capacitacin para la enseanza del castellano con criterios de segunda lengua, ha justificado la elaboracin de guas didcticas por cada grado. El fin fundamental de tales guas es proporcionar al maestro rural un apoyo para el desarrollo de la actividad didctica segn las indicaciones contenidas en los textos escolares. Las guas de castellano comprenden dos partes claramente diferenciables: la primera, en la cual se proporciona una serie de sugerencias generales, con relacin a la enseanza de una segunda lengua; la segunda, que contiene indicaciones ya especficas sobre c m o conducir la actividad didctica por cada unidad del texto escolarlas hojas de la gua aparecen intercaladas con las hojas del texto escolar, de manera de facilitar la comprensin por parte del maestro, y contienen las soluciones de los ejercicios incluidos en los textos de los alumnos. A m o d o de conclusin se puede afirmar que dos consideraciones generales guan la estrategia del P E E B para el desarrollo del rea de lenguaje: a) Existe una estrecha relacin entre los objetivos de la lengua materna y los de la segunda. Los progresos logrado en la adquisicin de la lengua materna, por ejemplo en la lectoescritura, determinan la posibilidad de transferencia de las habilidades en la segunda lengua. Retrasar el dominio de la primera, significa comprometer en este sentido el afianzamiento de la segunda.

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b) L a estrategia didctica pone un mayor nfasis en el aspecto comunicativo y creativo del lenguaje, que en el estudio y manejo de estructuras gramaticales decontextualizadas. Pese a esto en los grados superiores se procede a una etapa de anlisis gramatical tanto de la primera c o m o de la segunda lengua. 4.1.7. Capacitacin del Personal Docente A final de 1988, el P E E B contaba con 126 profesores que tenan a su cargo la conduccin de la actividad didctica en las escuelas del proyecto; de stos, 58 trabajaban en el sector aymara y 68 en el Quechua. Desde 1980 se viene capacitando a los docentes de los centros educativos bilinges, a travs de cursos de capacitacin, cuya duracin ha variado desde una a tres semanas. Se han producido materiales didcticos especficos para estos cursos relacionados con la asignaturas de lenguaje (Ingrid Jung), Matemticas (Martha Villavicencio), Ciencias Histrico Sociales (Teresa Valiente), etc. El proyecto ha conducido una actividad contina de supervisin y actualizacin de los docentes de las escuelas bilinges. Cabe sealar que para los maestros que trabajaban en las escuelas experimentales del proyecto no se abri una titularidad especfica. Estos docentes por el contrario pertenecan a todos los efectos al cuerpo magisterial nacional, sin ninguna diferenciacin. Desde 1985, el Proyecto ha ido trabajando con el Instituto Pedaggico de Puno para formar a personal docente bilinge. El Instituto Superior Pedaggico fue autorizado por el Ministerio de Educacin a modificar sus planes de estudio para proporcionar a todos los maestros la formacin necesaria que les permitiera desempearse, tambin, (subrayado nuestro) en una educacin bilinge. Esto significa que en los Institutos no se abri un espacio o una carrera especfica para la E B I , sino que se introdujeron en el espacio curricular tradicional asignaturas relacionadas con la modalidad bilinge. Asimismo, los Institutos Superiores han recibido instrucciones en 1986 para adecuar el programa de estudio de los cursos de profesionalizacin docente en funcin de una difusin masiva de los principios metodolgicos de la Educacin Bilinge. Finalmente, es importante mencionar el C u r s o d e Postgrado en Lingstica Andina y Educacin que fue promovido a partir de 1985 por los responsables tcnicos del proyecto P E E B y auspiciado por la G T Z , la misma institucin que ha financiado el proyecto P E E B . El curso ubicado en la

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Universidad Nacional del Altiplano en Puno se divide en una Segunda Especializacin (un ao) y un curso de Maestra de dos aos. El fin del programa es naturalmente la formacin de personal tcnico local, capaz de asesorar el desarrollo de la educacin bilinge en el rea y en el pas; esto una vez que se aproximan las fechas de trmino del Convenio de Cooperacin entre la G T Z y el Gobierno peruano, representado por el INIDE. E n el programa de especializacin y de maestra han participado profesionales pnenos y destacados tcnicos del programa bilinge; ms recientemente, becarios de la D I G E B I L , y por el lado docente, destacados acadmicos de varias universidades nacionales. Los cursos enfatizan el aspecto lingstico, (Lingstica Terica, Lingstica Aplicada, Socioling/stica, Lingstica Andina, etc.) incluyendo tambin otras asignaturas consideradas fundamentales para la enseanza Bilinge Intercultural c o m o Antropologa e Investigacin. El curso se encuentra en la actualidad formando su segunda generacin de alumnos. L a mayor parte de los alumnos de la primera, se hallan ya trabajando c o m o tcnicos capacitadores bilinges o c o m o profesores del Instituto Superior Pedaggico. Graves dificultades de orden financiero amenazan seriamente el desarrollo regular de las actividades didcticas de este programa, un programa que destaca, al contrario, por su importancia y su carcter nico. D e aqu la urgencia de una intervencin del Estado que garantice su continuidad y supervivencia. 4.1.8. Difusin y Supervisin La supervisin, fue concebida c o m o un servicio que los tcnicos responsables del programa P E E B proporcionaban costantemente durante sus visitas en las escuelas del proyecto y el seguimiento de la aplicacin de la filosofa del programa. Por lo que concierne a la difusin de la experiencia, con el propsito de conseguir el apoyo de los padres de familia, (objetivo que en una primera fase se torn en un "sine qua non" para el desarrollo y la expansin de la experiencia) se realiz una serie de actividades que variaron de la participacin en asambleas comunitarias, o reuniones sindicales, a la realizacin de programas de difusin a travs de la radio, prensa local etc. E n general, la actividad de difusin y sensibilizacin sobre la problemtica bilinge represent un esfuerzo que el P E E B tuvo que tomar a cargo con mucha seriedad, a causa de la oposicin que en muchos casos los padres de familia manifestaron en contra del uso de la lengua verncula en la educacin.

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T o m a n d o en cuenta que la mayor parte de las familias indgenas del altiplano disponen de una radio, ya desde la primera etapa del proyecto, el equipo tcnico decidi transmitir en la Radio Comercial Collao de Juliaca en las maanas, una radio novela de media hora de duracin, en quechua y aymara
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acerca de los objetivos el Proyecto P E E B . Segn informa Villavicencio, en 1980 se difundieron programas radiales sobre los objetivos de la educacin bilinge en los cuales participaron padres de familias y autoridades comunitarias. Programas radiales, similares se emitieron tambin en 1982-'85 y '86. E n este perodo, el P E E B abri su propio estudio de produccin radial produciendo alrededor de 213 programas en quechua y aymara que fueron transmitidos a travs de 6 emisoras del Departamento de Puno obteniendo un notable xito. Por otro lado durante los 10 aos de actividad del proyecto se efectuaron numerosas acciones de difusin del material producido: exposiciones de material educativo que tuvieron lugar en Juliaca y en forma permanente desde 192 en la semana jubilar de Puno. Asimismo se ha difundido la temtica de la educacin bilinge a travs de la serie de boletines impresos "Willanakuy" en quechua y "Arusa" en aymara, materiales que eran fundalmentalmente dirigidos a los padres de familia y a los docentes que trabajaban en el P E E B . Con el mismo tipo de finalidad se han producidos afiches, calendarios del proyecto; as m i s m o se ha realizado una pelcula "Cien escuelas para dos lenguas", y se han financiados artculos en peridicos regionales y nacionales. Pese al indudable esfuerzo desplegado por el P E E B , es evidente la necesidad de un trabajo ms sistemtico y generalizado de difusin de la temtica bilinge e indgena en el rea punea, un trabajo que apunte en particular a estimular la participacin de la poblacin verncula beneficiara de la E B I , en la elaboracin de los objetivos culturales y pedaggicos de esta modalidad educativa. Esto ms an si se considera que el actual proceso de expansin de la educacin bilinge puesto en marcha con la constitucin de la D I G E B I L en estos ltimos aos deber hacer hincapi sobre los recursos locales para tener un real impacto en el mbito educativo. 4.1.9. Principales Dificultades Encontradas Luis Enrique Lpez, principal responsable del proyecto P E E B identifica c o m o dificultad fundamental del programa el hecho de haber trabajado en un "contexto adverso". Si bien esta dificultad puede ser considerada caracterstica de

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la mayor parte de las experiencias experimentales de Educacin Bilinge en el pas y en el continente latinoamericano, en el caso de Puno ha tenido caractersticas peculiares. Puno, hoy en da, es una regin que atraviesa un rpido proceso estructural de cambio, tanto en su colocacin con respeto al mercado econmico nacional, c o m o a sus estructuras sociales internas, y entre stas la comunidad indgena. Esta institucin social que por siglos ha constituido el elemento fundamental de resistencia a la penetracin de la dominacin extema, vive una fase de clara disgregacin; la actitud de los grupos sociales indgenas hacia su propia tradicin cultural est profundamente condicionada por estos factores de cambio del orden social. En el caso especfico de la Educacin Bilinge y del Proyecto P E E B , esta situacin ha implicado desarrollar un trabajo que ha ido en "contra de la corriente"; esto ha significado combatir las actitudes de muchos padres de familia, profesores y autoridades que de una manera u otra "han hecho suyos los prejuicios de la sociedad dominante respecto de las lenguas quechuas y
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aymars". E n este sentido "si bien en nuestros aos hemos podido apreciar un cambio gradual hacia una percepcin m s positiva de las vernculas que se traduce en un nmero cada vez mayor de comunidades que quieren participar en la experiencia y en una receptividad igualmente mayor en la capital departamental, el contexto en el cual se debe desarrollar la educacin bilinge resulta todava adverso." L a contradiccin substancial en la cual se ha movido en estos aos el P E E B , es la de impulsar un propuesta pedaggica de recuperacin de las lenguas y culturas vernculas en un ambiente en el cual los mismos usuarios de las lenguas, expresaban actitudes negativas hacia este proceso. N o hace falta sealar, una vez m s , que este problema representa el fruto por un lado de la marginalizacin histrica a la cual han sido sometidas las lenguas vernculas durante cinco siglos; por otro lado, el tipo de conceptualizacin que ha adquirido la escuela en los mbitos campesinos indgenas, (en particular en aquellos donde existe una interaccin continua entre el contexto econmico indgena y el occidental, c o m o el de Puno) c o m o instrumento fundamental que posibilitara la movilidad social y el acceso a fuentes mejores de ingreso, dificulta el desarrollo de experiencias de recuperacin de las lenguas y culturas vernculas.

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D e hecho, en la ptica que se maneja, el aprendizaje del castellano y con l, de todos aquellos elementos ideolgico-culturales considerados "modernos" representa el fin principal del proceso didctico; los cuestionamientos de este modelo, (como la modalidad bilinge de enseanza) son al contrario considerados amenazas potenciales para el logro de este objetivo fundamental del sistema escolarizado. C o m o ya se ha mencionado, este tipo de dificultad es comn a cualquier intento o experiencia escolar de tipo innovativo. L o que, sin embargo, ha representado un especificidad del Proyecto-PEEB, es el moverse en un contexto de esta naturaleza, frente a una situacin de desarrollo tcnico, que, sobre todo por lo que guarda relacin con la difusin de materiales didcticos y la metodologa de enseanza bilinge, pona el proyecto P E E B entre los proyecto ms avanzados que existen a nivel latinoamericano. Desde este punto de vista (y pese probablemente a los intentos de los responsables del programa) existe seguramente una discrepancia entre el alto nivel del material didctico producido por el proyecto y la capacidad real de utilizacin de tal material, por parte de los profesores bilinges involucrados en las actividades didcticas. As m i s m o se puede notar una mayor discrepancia entre el alto nivel del discurso tcnico e ideolgico y el bajo grado de aceptacin que por un largo tiempo logr obtener la educacin bilinge en los contextos sociales de desarrollo del programa. E n trminos m s especficos uno de los principales problemas del proyecto ha sido el de la disponibilidad de un cuerpo magisterial en condicin de fomentar la prctica pedaggica bilinge en las escuelas y de hacer uso apropiado de los materiales didcticos producidos. Esto tanto a causa de la escasa preparacin de base que caracterizaba los docentes bilinges (las 2-3 semanas de capacitacin que reciban no les permita en algunos casos ni alfabetizarse en su lengua materna), c o m o a causa de la constante movilidad de los docentes en los centros educativos del proyecto, que ha frustrado todos los positivos intentos del proyecto P E E B . En este sentido, el hecho de no haber podido formar una generacin de maestros o promotores provenientes de las mismas comunidades donde se encontraban ubicadas las escuelas del proyecto, y el bajo grado de identificacin de los docentes rurales con las comunidades de trabajo, ha comprometido seriamente el desarrollo de la prctica pedaggica del P E E B en el territorio. D e aqu el bajo nivel de compromiso de los docentes bilinges con los objetivos de

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la modalidad educativa. E n una entrevista conducida en 1989, uno de los responsables actuales del equipo de capacitacin de los docentes del P E E B , sostena que solo el 20-25% de los profesores actualmente en servicio en el P E E B mostraban una activa participacin y compromiso con las finalidades del programa, mientras que la mayor parte lo utilizaban para fines personales o de otro orden (viticos de los cursos, viajes a las ciudades, etc.). Otra dificultad o limitacin que encar el Proyecto, concierne la actividad pedaggica que (a raz tambin de la escasa preparacin docente) se inclin ms hacia un modelo de transicin en los primeros grados que al mantenimiento y cultivo de la Ll en la primaria. Los mltiples obstculos que enfrent el Proyecto en su intento de implementacin de la modalidad bilinge y la novedad del planteamiento educativo del P E E B , justifican esta situacin. C o m o en cualquier situacin de cambio, los procesos de asimilacin y reelaboracin de la propuesta por parte de los alumnos, padres de familia y sobre todo de los docentes, suelen no ser inmediatos y completos y necesitan de plazos m s largos de los cuales dispuso el Proyecto P E E B para la implementacin de la modalidad educativa bilinge. Igualmente, a raz de la informacin proporcionada por los estudios evaluativos del Proyecto, la enseanza del Castellano en muchos casos no se ha conformado a los criterios metodolgicos diseados en los materiales didcticos del P E E B , siguiendo al contrario un mtodo de progresiva inmersin en una comunicacin creciente en la segunda lengua, exento de preocupaciones sobre el c o m o ensear una segunda lengua en un contexto vernculo. 4.1.10. xitos y perspectivas Desde luego, el xito principal del Proyecto Experimental de Educacin Bilinge de Puno, ha sido el haber demostrado, en un contexto nacional y regional an desfavorable, que es posible educar en lengua y cultura indgena, revertir el proceso de marginalizacin diglsica que ha confinado los idiomas vernculos siempre en ms restringidas esferas de uso, y contribuir a travs del desarrollo de la modalidad bilinge, al forjamicnto de una sociedad plurilinge multicultural. A nivel pedaggico, los estudios evaluativos sealan los resultados positivos del Proyecto en la prctica pedaggica, el nivel de competencias en las dos lenguas (Ll y L 2 ) las habilidades de clculo y matemticas, el nivel de participacin y de rendimiento de los alumnos. Esto, si bien los resultados de la

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evaluacin comparativa entre escuelas bilinge del P E E B y escuelas monolingues no hayan siempre detectado diferencias m u y definidas y relevantes, en algunas variables esperadas c o m o el nivel de manejo de la L 2 , la comprensin global de los contenidos curriculares, etc. Por otro lado las investigaciones conducidas en el aula revelan que: los nios que participan en la enseanza bilinge muestran un mayor grado de seguridad y, sobre todo, de participacin en el proceso didctico; tambin un mejor manejo y control de su idioma materno; en trminos generales, un rendimiento levemente mejor en la segunda lengua. U n segundo punto, de extrema importancia, concierne a los materiales didcticos; hoy en da despus de 10 aos de funcionamiento del proyecto, se dispone de texto escolar de valiosa calidad (en Quechua y Aymara) para la mayor parte de las asignaturas y de los grados de la primaria. Tales textos representan un patrimonio del cual la entera regin podr disponer, si se consideran los planes de ampliacin de la educacin bilinge en Puno, en el marco del Proyecto de "Desarrollo de la Educacin Primaria" (INIDE- Banco Mundial) y del proceso de institucionalizacin de la Educacin Bilinge que se est llevando a cabo con la creacin de la D I G E B I L . U n tercer logro est relacionado con el diseo de una metodologa de enseanza bilinge que garantiza un adecuado desarrollo para la lengua verncula y para el Espaol a lo largo de todo el ciclo de la primaria. Pese a que esta metodologa se haya realizado ms c o m o discurso terico que c o m o prctica pedaggica, el intento del P E E B representa el primer esfuerzo completo del gnero en el pas. La disponibilidad de personal capaz (si bien no en el nmero esperado) de sostener el reto de la continuidad y de la expansin de la educacin bilinge representa otro elemento positivo conseguido por el P E E B ; esto, una vez que se aproxima el trmino del Convenio con la G T Z y en el marco del plan de expansin y generalizacin de la Educacin Bilinge que se prevee para el rea. A parte de los docentes que siguen trabajando en las escuelas del proyecto, recordamos que en 1989 se debiera contar con las primeras promociones de maestros egresados de los Institutos Superiores Pedaggicos, con los nuevos planes de estudios; y tambin con los tcnicos especializados del Postgrado en Lingstica y Educacin de la Universidad del Altiplano que estn empezando a egresar de los primeros ciclos de estudios. Es indudable que estos profesionales

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podrn jugar un rol decisivo en la implementation de la educacin bilinge en el pas y en el Departamento. A nivel social, vale la pena mencionar, en cuanto a logros, el lento proceso de "conquista" del cuerpo social puneo a la causa, la metodologa, los objetivos de la educacin bilinge. Si bien hay todava mucho que recorrer, se constata hoy en da una mayor aceptacin por parte de padres de familias, maestros, autoridades educativas de la modalidad bilinge de enseanza y un cambio general de actitud en relacin a la utilizacin de las lenguas vernculas en actividades de capacitacin y desarrollo social. Cabe recordar, a este propsito, el desarrollo de una literatura escrita en lengua verncula, hecha de peridicos murales, publicaciones, revistas, material escolar y post-escolar etc. La difusin del uso de la lengua verncula de esta forma est generando un cambio sustancial en la regin con respecto a la valoracin de las lenguas vernculas y la ampliacin del contexto de uso de estas mismas. Por ltimo es importante subrayar que los avances obtenidos por el Proyecto P E E B en Puno han contribuido grandemente al mayor reconocimiento de la Educacin Bilinge en la sociedad peruana y la abertura del espacio institucional representado por la D I G E B I L . D e hecho es en la perspectiva del respaldo a este proceso de institucional izacin (con todo el peso de la experiencia tcnica acumulada en estos aflos) que se vislumbran las nuevas contribuciones que el Proyecto P E E B podr aportar al desarrollo de la Educacin Bilinge y de las poblaciones indgenas en el pas.

4.2. P r o g r a m a de educacin bilinge Quechua-Castellano-Ayacucho 42.1. Objetivos - Propugnar dentro de la comunidad y la escuela el uso del quechua y del castellano sin discriminacin alguna: - Lograr que los nios aprendan a leer y escribir simultneamente en quechua y en castellano. - Implementar los recursos humanos, medios tcnico-pedaggico y materiales necesarios para la enseanza del castellano como segunda lengua.

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4.2.2. Antecedentes y contextos Ayacucho, regin habitada por la cultura quechua debe su fama ltima a los sangrientos episodios de la confrontacin entre el grupo Sendero Luminoso y la lucha antisubversiva. Histricamente, lo labores de la guerra senderista encuentran un terreno frtil precisamente en esta regin socavada por una crnica depresin socioeconmica. L a poblacin es mayoritariamente rural y desde tiempos inmemoriables sigue arraigada a un estilo de vida arcaico al margen de las grandes corriente -urbanas y costeas- de la modernizacin nacional, ya por el aislamiento, ya por la marginacin, ya por ambos a al vez. D e la escena ayacuchena, sin embargo, de ninguna manera sale a relucir una situacin esttica y homognea. T o d o lo contrario, la rpida e inorgnica evolucin regional formas de capitalismo dependiente, con una burguesa comercial y agraria ms apegada al concepto de lucro que al de inversin, arrojan a la vez la desestabilizacin de los ya precarios equilibrios internos de las comunidades, la agudizacin de los tradicionales desniveles socioeconmicos. Los quechuas participan entonces en los procesos de cambio pero, sometidos al juego de intereses ajenos, en su rol ha de ser la emigracin hacia los polos urbanos de atraccin (principalmente Ayacucho, Lima) o la adaptacin a un standar de vida cada vez ms drstico. Convienen tener presente que la situacin de atraso y pobreza que sufre la regin adscrita tambin al marco de una red comunicativa ineficaz y poco preocupada del desarrollo interno. Al empujar los movimientos comerciales hacia los centros costeos de Pisco, Nazca y Lima, el sistema vial departamental ha dejado arrinconadas a las provincias norteas de Ayacucho -donde se observa la mayor concentracin quechua y campesinafructuando adems la unidad regional por la intervencin de rutas distintas a travs de las cuales las provincias sureas de Ayacucho acceden separadamente a la Costa. 83 L a economa ayacucho se caracteriza desde tiempos histricos c o m o bsicamente agrcola, complementada por pequeas actividades artesanales y comerciales los campesinos proveen su propio sustento mediantes circuitos semicerrados de produccin-reproduccin de bienes y a la vez buscan recursos adicionales articulndose en posicin subordinada con la agroindustria, el comercio y el trabajo dependiente. Frente a la situacin de estancamiento estructural por la que atraviesa la economa regional los campesinos acuden cada vez con m s frecuencia a la emigracin. A lo mismo ha contribuido tambin, ms recientemente, la explosin de violencia que convulsiona a la regin. Teniendo por referencia al Censo de 1972, el 32% de los nativos ayacuchanos vivan desplazados fuera de su regin.

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Ayacucho es el departamento del Per que registra la ms alta proporcin de poblacin quechua hablante, llegndose en 1981 a un 88,43% del total departamental. Aunque los bilinges quechua-castellano vayan creciendo de nmero, esto no conlleva una tendencia hacia el monolingismo en castellano. En el lapso de tiempo 1972-1981 no hay variacin sensible en cuanto a la proporcin de quechua hablantes (89% y 88% respectivamente), mientras que los monolingues hispanohablantes aumentan apenas en 1,6%. N o podemos interpretar todava estos datos en tomo a la persistencia del quechua teniendo en cuenta principalmente que la equivalencia histrica quechua-pobreza y postergacin entraa, por lo normal el desplazamiento de la lengua verncula. Sin embargo, es verosmil que la poblacin nativa mantenga en alto su sentido de lealtad lingstica debido tambin a la funcionalidad social del quechua, c o m o lo comprobara el hecho de que esta lengua continua siendo en forma estable la lengua mayoritaria de la regin. L o s Hispanohablantes se encuentran ubicados mayoritariamente en los centros urbanos, en tanto que los quechuas pueblan las zonas rurales. Los contextos de aprendizaje del castellano corresponde a la situacin de contacto con la lengua nacional: la emigracin y las interacciones espordicas o sistemticas con sectores hispanohablantes (comercio, trabajo independiente, relaciones con el ejrcito, etc) en primer lugar, y la escuela en el segundo. Aunque no se disponga de datos para clasificar el tipo de bilingismo que se produce en la regin, es fcil de observar que "el grueso de los bilinges ayacuchenos no maneja el castellano c o m o lengua predominante al quechua" 8 4 Puesto que el manejo de la lengua dominante es cada vez ms una necesidad para los campesinos quechua, estos intentan por todos los medios alcanzar el castellano. N o obstante el auxilio de mtodos didcticos y fuertemente influenciados por su idioma de origen, lo que m s logran es hablar en mayor o menor medida un castellano que oculta quechuismo fonolgicos y sintcticos.(*) Esta situacin de precariedad, por otra parte, es corroborada tambin en la educacin escolar. Adems, la incidencia de la escuela sobre el bilingismo debe ser bastante modesta si se piensa en los bajos ndices regionales de escolarizacin (**) y

Cabe recordar que en la regin ayacuhana predominan variedades no standar del castellano incluso entre las pequeas islas hispanohablantes. En 1981, segn el Censo Nacional del mismo ao, el 75% de la poblacin en edad escolar se encontraba desatendido o asista a algn grado de la escuela primaria.

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rendimiento escolar, los que adquiere dimensiones ms preocupantes (***). M s , es indudable que la escuela constituye un factor importante para el incremento de los bilinges (****), aunque por no contemplar este propsito en los planes y metodologas didcticos, no logra evitar la sugerencia de un bilingismo dificitario y desequilibrado. E n conclusin, independientemente de las vas de acceso al castellano las inmensas mayoras de los quechua hablantes quedan excluidos de un conocimiento orgnico y funcional del castellano, su bajo grado de competencia en esta lengua los desfavorece as en las interacciones con la sociedad dominante, demostrando una vez ms que los problemas de ndole lingstico no son sino una faceta particular de la compleja problemtica socioeconmica que afecta a los grupos vernculos. A partir del cuadro contextual descrito anteriormente en 1964, la Universidad Nacional M a y o r de San Marcos ( U B N S M ) , a travs de su Plan de Fomento Lingstico, empieza a experimentar en Quinua un programa educativo para mejorar la enseanza del castellano destinado a nios quechuas(*) El Programa Experimental de Quinua, auspiciado por la Fundacin Ford, se desarrolla entre 1964 y 1968 y merece destacar el dato cronolgico porque rompiendo con un esquema aparentemente incuestionado en ese entonces, la U N M S M plantea con claridad que el quechua no representaba un en s m i s m o , sino que los hablantes de esta lengua se vean desfavorecidos por un sistema educativo y social que apenas toleraba su diversidad lingstica. C o n estos supuestos, el programa de Quinua realiza un ensayo de lingstica

El analfabetismo en 1981 (Censo Nacional) alcanzara al 45%. Estos datos, sin embargo, no son de mucha confiabilidad: la provincia de La Mar, por ejemplo, registra un 56% de analfabetos contra el 63.52% de monolingues quechuas (Cf. Ziga, 1985: 21). En 1975 en las escuelas de las cinco provincias norteas del departamento se cesan como bilinges el 58.73% de los alumnos de primer grado, en tanto que en sexto grado este porcentaje asciende a 90.34% (Fuente: Ministerio de Educacin, de Ziga, 1985: 23). Este plan, junto con el Programa Experimental de Quinua constituyen los antecedentes directos del Proyecto de Ayacucho que se implementar a partir de 1977.

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aplicada a la educacin cuyo propsito ser poner a prueba u n mtodo didctico sustentado en criterios pedaggico-lingsticos y que posibilite xitos efectivos en la enseanza-aprendizaje del castellano. El centro de inters, entonces, es el castellano c o m o segunda lengua, mientras que el quechua aparece c o m o vehculo de alfabetizacin. C o m o hemos ya sealado, en una perspectiva histrica el programa de Quichua conforma una etapa incipiente de la educacin bilinge: desde entonces, se han venido desarrollando en el Per nuevos programas que se establecern en torno al denominado modelo de mantenimiento, gestado por primera vez en el programa de Quinua. El programa se artculo en una etapa experimental (1964-65) y en una etapa experimental (1965-68), probndose en estas etapas dos estrategias metodolgicas: la primera consiste en la alfabetizacin en quechua acompaada simultneamente por la enseanza oral del castellano con el mtodo audio-oral; la segunda, en cambio, emplea solo el castellano pero en forma oral, como etapa previa a la lecto-escritura. Pese a que el programa pudo contar con condiciones relativamente favorables (financiamiento de la Fundacin Ford, aprobacin del Ministerio de Educacin, un equipo de lingistas de la U N M S M y personal tcnico que asegur asesoramiento constante a los maestros, materiales didcticos, entre otras) la intervencin de factores imprevistos y otros circunstanciales posibilit el cumplimiento solo parcial de las metas fijadas. Prima entre esos factores el rotundo rechazo de las c o m u nidades de Quinua por la alfabetizacin en quechua. N o obstante el programa previera limitarse a un solo ao esta modalidad, para preparar la transferencia al castellano de las habilidades de la lecto-escritura ya en el segundo ao escolar, los padres de familia "manifestaron que permitan la continuacin del programa siempre y cuando se ensease todo en castellano, ya que ellos no 'necesitaban aprender quechua"'.85 Esta estrategia, por tanto, fue abandonada entre 1967 y 1968, circunscribindose el aspecto innovativo de la experimentacin al Mtodo audio-oral para la enseanza del castellano. Al cabo de cinco aos de duracin, mediante la aplicacin de pruebas de rendimiento escolar el programa poda argumentar que el M t o d o audio-oral, comparado con el mtodo tradicional de enseanza al castellano, lograba resultados sensibles superiores. L a alfabetizacin en quechua mostraba, en cambio, una ligera desventaja debido a la actitud negativa de los padres de familia y su repercusin sobre las motivaciones de sus hijos. 86 Sin invalidar los fundamentos lingsticos y pedaggicos de la estrategia bilinge, los obstculos que enfrent el programa dejaban en claro la importancia de considerar elementos aparentemente extraos al contexto educativo en todo el proceso de planificacin y desarrollo de alternativas de

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educacin. D o s conclusiones m s del Programa de Quinua justifican ser mencionadas: la primera se refiere a los maestros, quienes an siendo apoyados con asesoras constantes y cursillo de capacitacin, no pudieron alcanzar el grado de preparacin requerido para llevar a cabo la experimentacin pedaggica; la segunda, ligada a la anterior, atae al papel de la institucin educativa oficial, cuyo nivel de atencin al programa no fue suficiente para garantizar la coperacin administrativa (continuidad de los maestros a cargo de las escuelas experimentales) y poltica (reconocimiento y apoyo de la estructura institucional) que la U N M S M precisaba.87 A m b o s problemas conservaron plena actualidad al proseguir la Universidad su labor en la educacin en la zona de Ayacuho. Luego de la conclusin del Proyecto Quinua en dos nuevas etapas de trabajo 1969-71 y 1972-76, la Universidad vuelve a intentar la introduccin del quechua, por lo menos en el plano oral, pero entendiendo a las exigencias e intereses de los padres de familia, el equipo a cargo del programa se aboca fundamentalmente a profundizar la metodologa y los materiales didcticos para la enseanza del castellano c o m o segunda lengua. Los resultados obtenidos en esta lnea de trabajo fueron bastante fructferos, al lograrse: a) una mayor confianza en s m i s m o por parte de los maestros; b) una actitud ms favorable de las comunidades hacia el programa. E n 1977, el Centro de Investigacin de Lingstica Aplicada (ex Plan de Fomento Lingstico) de la U N M S M elabora un nuevo diseo experimental que marca el inicio del Programa Experimental de Educacin Bilinge QuechuaCastellano y que, pasando por varias etapas, llegar hasta nuestros das. El rea de trabajo abarc tambin nuevas comunidades del departamento de Ayacucho. 4.23. Concepcin y estrategias D e acuerdo con su carcter universitario, o sea, trabajo de investigacin en el campo de la lingstica aplicada, el programa de Ayacucho pretende experimentar y validar un mtodo de enseanza bilinge. Indisociable de esta preocupacin, hay otra de orden ms general, pero no por ello menos importante, y que inserta la labor del C I L A * en las estrategias dirigidas no solo a mejorar la atencin educativa a los vernculo hablantes sino tambin a alentar un proceso de reactivacin del patrimonio lingstico y cultural de la etnia nativa Queda bastante claro sobre todo para el equipo
(Centro de Investigacin de Lingistica-Aplicada)

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del C I L A , que estos propsitos no gozan del sustento de los campesinos quechuas, por lo menos en un nivel explcito y organizado. Sin embargo, son precisamente las consideraciones que dan cuenta de la subestimacin con la que se mira el quechua, y que consecuentemente, explican su falta de consenso a la educacin bilinge, las que justifican la aparente paradoja de trabajar en funcin de cambios que los presuntos beneficiarios no desean. D e all que uno de los retos del Programa ha sido y continua siendo hacer aflorar en su conciencia los motivos ideolgicos que empujan a los quechuas a la renuncia paulatina de su lengua y cultura. E n este contexto, se busca demostrar que la exigencia del campesinado quechua por acceder rpida y eficazmente a los cdigos culturales de la sociedad dominantes son compatibles con la defensa y prctica revalorativa de los cdigos culturales propios; reto ste, que el Programa enfrenta en un plano y un terreno especfico: la relacin entre el quechua y el castellano en el proceso educativo. Desde los antecedentes ms lejanos del Programa de Quinua hasta la fecha, la premisa conceptual constante de la labor universitaria ser juzgar c o m o injusta e irracional, an solo desde el punto de vista pedaggico, una educacin que se desentiende de la idiosincracia lingistica-cultural de los nios vernculo hablantes. E n este marco, el Programa de Ayacucho rescata al quechua asignndole el papel de lengua instrumental de instruccin, al lado del castellano que es enseado teniendo presente un anlisis contractivo de las dos lenguas adems de criterios gramaticales y funcionales que se precisarn ms adelante. Asimismo, se plantea la alfabetizacin paralela en quechua y castellano proporcionando preliminarmente al nio un saber oral de la segunda lengua, c o m o codicin necesaria y suficiente para acceder al cdigo escrito. Es preciso aclarar que la eleccin de alfabetizar en forma paralela en quechua y castellano no se fundamenta en razones de ndole pedaggico, sino refleja el compromiso con los padres de familia indgena, quienes manifiestan su inters prioritario por la enseanza de la lengua dominante. E n reconocimiento del mayor prestigio y funcionalidad del castellano standar nacional, el Programa opta por el uso de esta variedad a nivel oral y escrito para lo dos primeros grados de educacin primaria, en tanto que los maestros empiezan a utilizar la variedad standar ayacuhana c o m o lengua de instruccin y comunicacin a partir del tercer grado. E n esta misma lneas se busca lograr una correcta pronunciacin castellana corrigiendo las interferencias fonolgicas del quechua. El uso planificaron y coordinado del quechua y castellano desde los primeros pasos del proceso educativo apunta a convertir a los nios bilinges del tipo funcional. Coherentemente con esta concepcin de

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educacin bilinge, se aplica una metodologa audio-oral y audio-visual ubicada en la perspectiva de priorizar el conocimiento oral de la segunda lengua, a la vez que hbitos lingsticos prcticos y eficaces en los contextos comunicativos interculturales. C o n respecto a las temticas educativas, se procura seleccionar contenidos enmarcados en el ambiente quechua para articularlos paulatinamente con contenido provenientes del contexto nacional urbano-occidental. Finalmente, cabe sealar que si bien a lo largo de la trayectoria seguida por el Programa se hicieron palpables las dificultades de usar el quechua (lengua grafa y empobrecida) c o m o lengua de educacin, no se decidi emprender tareas relativas a la modernizacin y estandarizacin del vernculo. Esto fue debido a la falta del ambiente necesario-integrado no solo por educadores sino tambin y sobre todo por los quechua parlantes, para dar cabida a problemas de esta magnitud y trascendencia. A la luz de las enseanza derivadas de las experiencias, el CTLA dise, una estrategia operativa centrado en los puntos de fuerza (o vulnerabilidad) de todo proyecto educativo bilinge; el maestro, y la metodologa y materiales didcticos que el m i s m o maestro debiera aplicar; nos detendremos sobre estos puntos en los apartados correspondientes pero es importante destacar que m s que la aplicacin de un curriculum, el programa de Ayacucho enfatiz en la formacin del docente bilinge. Desafortunadamente, algunos de los factores que condujeron hacia esta alternativa -la inestabilidad administrativo-laboral de los maestros por una parte- la dramtica situacin poltica de la zona por otra, fueron los mismos que afectaron negativamente el cumplimiento de la estrategia establecida. E n estrecha relacin con lo anterior, debe tambin mencionarse la preocupacin constante de la Universidad por traspasar sus funciones al Estado, concedindose el aporte de acadmicos e investigadores c o m o una asesora a una tarea que corresponde principalmente a la institucin pblica. Finalmente, cabe sealar que en conformidad con su visin poltico-cultural de la educacin bilinge, el Programa de Ayacucho adopt a partir de 1986 el nuevo alfabeto unificado quechua (oficializando en 1985) y del cual los lingistas del C I L A estuvieron entre los principales promotores. A travs de esta decisin, el Programa de Ayacucho hace un importante aporte a los esfuerzos dirigidos a revitalizar la cultura quechua salvaguardndola, a partir de su identidad lingstica.

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42.4.

Atencin educativa

El programa de Ayacucho puede diferenciarse en varias etapas, de acuerdo con los aspectos a los que se otorg mayor relevancia en diversos perodos. E n general, su radio de accin se mantuvo siempre bastante reducido debido al carcter experimental y universitario del programa. Las actividades empezaron en 1977 con una Fase Piloto, seguida por una Fase Experimental de 1978 a 1981, que previa abarcar en orden sucesiva los primeros cuatro grados de educacin primaria en cinco escuelas rurales. Las escuelas se encuentran ubicadas en comunidades bilinges de la provincia Huamanga (Socos, Muruncancha, Allpachaka, Beln, Bellavista y L a Viaca y de Huanta (Huamanguilla). Se trabaj con 8 profesores (1981) y con un nmero no precisado de nios, todos en un grado de bilingismo incipiente (sobre todo nivel productivo) al ingresar a la escuela. La Fase Experimental dio resultados sumamente alentadores, tanto que los maestros rurales solicitaron la oficializacin del programa en 2 8 escuelas de 6 Ncleos Educativos Comunales y la creacin de una plaza de Promotor en Educacin Bilinge en la Direccin Departamental de Educacin de Ayacucho. L a gestin de los maestros abri el paso en 1982 a la Fase de Difusin Oficial del Programa en 26 escuelas de 6 zona rurales. Se atendieron 851 alumnos con 26 maestros bilinges. Paralelamente, el C I L A - U N M S M pas a ser asesor tcnicopedaggico pero su presencia se fue reduciendo poco a poco. A d e m s , a partir de 1983 la situacin de violencia se agudiz a tal punto hasta convertir "al campo ayacuchano, y en l a las escuelas rurales, en un campo minado para nios y maestros".88 Las visitas a las escuelas fueron por lo tanto suspendidas y los mismos maestros estuvieron en serio peligro de sus vidas: solo 7 de ellos entre los 26 iniciales, terminaron el ao escolar, ya sea por traslados o por razones de seguridad. Algunas escuelas incluso desaparecieron. E n el ao 1984-85 se decidi suspender el trabajo en las escuelas experimentales debido a la inestabilidad de los maestros, al escaso compromiso de las autoridades educativas de la zona y a las difciles condiciones de trabajo. Mientras tanto, el CTLA ofreci cursillo de capacitacin, materiales y asesora a los maestro que as lo solicitaban. Se realiz tambin una evaluacin obre la metodologa y resultados de la enseanza en castellano como segunda lengua. E n 1986 se puso nuevamente en vigencia al convenio con la Departamental de Educacin de Ayacucho, lo cual permiti contar durante un. ao con un especialista

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nombrado por la contraparte oficial. Participaron 856 alumnos aproximadamente y 26 profesores bilinge de primer grado. L a mitad de ellos continuaron en 1987 la aplicacin del programa -la otra mitad fue trasladada- en tanto que ingresaron 13 nuevos profesores, atendindose un total de 839 alumnos. Cabe sealar que muchos maestros al trabajar en escuelas unidocentes o multigrados decidieron utilizar tambin la metodologa bilinge en grados ms avanzados de la educacin primaria. E n 1988 el C I L A modific su estrategia en funcin de la capacitacin docente debido a que son constantes cambios de los profesores no garantiza las condiciones de continuidad para la aplicacin del programa. E n lo que concierne a la aplicacin del programa, lo datos son los siguientes: 26 docentes en 26 secciones en primer grado y 20 docentes para 20 secciones de segundo grado (la atencin al segundo grado empieza en). Se calcula una participacin aproximada de 1200 a 1300 alumnos. 4.2 J. Programas cwriculares El programa de Ayacucho no ha elaborado un curriculum propio, salvo para aquellos aspectos concernientes a la enseanza quechua y del castellano c o m o segunda lengua. L a alfabetizacin es simultnea en quechua y castellano, otorgndose prioridad al uno oral y escrito de la lengua materna en los dos primeros grado; en tanto que ambas lenguas vienen siendo instrumentales de educacin en los grado posteriores. N o se han verificado inconvenientes para alfabetizar en quechua y castellano al m i s m o tiempo, ya que las dos lenguas presentaban un sistema fonolgico parecido y sus estructuras silbicas son coincidentes. D e todas maneras, c o m o comentado anteriormente, esta direccin metodolgica se impuso arreglo a las exigencias de las comunidades indgenas. Para la enseanza del castellano se combinan el criterio gramatical (graduacin de las dificultades) con el funcional (significatividad del lxico presentado), cuidndose especialmente el desarrollo de la capacidad productiva oral en la nueva lengua. Es por ellos que el curriculum bilinge atribuye un papel central a aquellas tcnicas didcticas -juegos de dramatization, dibujo, conversacin en torno a temas con una alta carga emotiva, etc.- que suscitan l expresin oral dentro de interacciones dinmicas entre alumnos y entre stos y los docentes. E n cuanto a la lengua quechua materna, el programa se ha preocupado al igual que para la enseanza del castellano, se acentuara la comunicacin oral. E n particular

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interesa que los contenidos cognoscitivos sean desarrollados en la lengua materna de los alumnos. L a escritura en cambio, es limitada a las habilidades bsicas para codificar y descodificar oraciones cortas y sencillas. E n resumen, si bien es cierto que el Programa impulsa ideolgicamente el empleo cabal del quechua en la educacin, esta perspectiva curricular se concretiza solo en los primeros dos grados del ciclo bsico y en niveles elementales de la lengua oral y escrita. U n a mayor definicin curricular sobre los futuros avances, en lo que respeta al uso escolar del quechua, representa as uno de los prximos retos para los especialistas del C I L A . Conclusiones anlogas pueden anticiparse en relacin con el tratamiento educativo de la cultura quechua. Aparte del rea de "Lenguaje", las dems asignaturas no han sufrido modificaciones curriculares sustanciales, aunque los maestros que siguen las orientaciones del Programa en los grados sugeridos de la primaria, reciben entrenamiento para poder tratar temticas vinculadas al m u n d o quechua (historia, ciencia, etc.). Sin embargo, una de las tareas todava pendientes del Programa es precisamente la puesta en lnea curricular del componente educativo intercultural. Existe plena conciencia de parte del equipo del C I L A sobre la urgencia de llenar esta laguna 4.2.6. Formacin docente C o m o ya se mencion la formacin docente ha sido el principal eje operativo del Programa de Ayacucho (*). Desde el primer curso de 1977 sobre Educacin Bilinge, el C I L A ofreci cursos bsicos durante seis aos consecutivos a 20-30 profesores bilinge seleccionados, en general, por la misma Universidad. A partir de

E n una comunicacin personal de la Prof. Madeleine Ziga, responsable del programa para el C I L A , explica: "Nuestro nfasis en la capacitacin docente se fundamente en que toda innovacin en el sistema educativo depende en m u c h o de la preparacin del maestro de aula. D e aqu que, m s que trabajar con escuelas, preferimos contar con docentes, sea cual fuere la escuela en que estn. Si tenemos en cuenta que la concepcin de una educacin bilinge intercultural exige su internalizacin gradual, paralela al cambio y afianzamiento de una actitud altamente positiva hacia las lengua y culturas involucradas en el proceso educativo, es necesario un trabajo de concientizacin del maestro al margen del centro educativo donde labore, sea ste urbano o rural".

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1982, la capacitacin se articula por cada ao electivo en tres fases distintas, con el propsito de favorecer un mayor contacto con los profesores y atender sus problemas y avances. Los Cursos Bsicos totalizan aproximadamente 30 das y abordan los siguientes temas: Educacin bilinge intercultural: fundamentos, alternativas y modelos. Bases legales de la educacin bilinge (a partir de 1982). Enseanza del quechua (prctica de la lecto-escritura, comunicacin oral y dictado de clases modelo). Enseaza del castellano oral c o m o segunda lengua (prctica en base a dictado de clases modelo). Enseanza de la lecto-escritura en quechua y castellano. L a planificacin de una enseanza bilinge intercultural. Iniciacin en la gramtica del quechua: aspectos morfolgicos; anlisis comparativo con el castellano. Enseanza de las matemticas en quechua (este tpico fue incorporado recientemente). Excepto la gramtica quechua, que tiene fin formativo, los dems temas son tratados en relacin a la aplicacin de los materiales didcticos y del programa de primer grado fundamental, aunque son frecuentes las proyecciones metodolgicas a los otros grados de la escuela primaria. E n 1988 se inici en forma experimental un curso intermedio destinado a profesores con experiencia en la aplicacin del programa, y referidos principalmente al segundo grado de primaria. Las temticas son: Educacin bilinge intercultural: fundamentos, objetivos, estrategias y nuevas bases legales.

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Bilingismo social e individual con referencia al Departamento de Ayacucho. Introduccin a la lingstica quechua. Bases antropolgicos para una educacin bilinge intercultural. Enseanza en quechua a nivel oral y escrito. Enseanza integral del castellano c o m o segunda lengua. Enseanza de matemticas en quechua. Planificacin de la enseanza bilinge intercultural. E n a m b o s cursos, se asumen c o m o ejes dinamizadores los materiales didcticos para explicar y ensayar la metodologa de la educacin bilinge. Este procedimiento se ha revelado como sumamente provechoso, lo mismo que la prctica de lecto-escritura quechua en la que se ejercitan los profesores. La planificacin de la educacin bilinge intercultural tambin se organiza en torno a los materiales y se pone especial nfasis en la posibilidad y necesidad de una enseanza integral de contenidos referidos a las cuatro reas bsicas del conocimiento: lenguaje, matemticas, ciencias naturales y ciencia histrico-sociales. L o cursos son impartidos en su mayor parte por acadmicos del C I L A , participando tambin personal de la Departamental de Educacin y, dependiendo de las temticas a tratarse, por antroplogos, lingistas y pedagogos. C o m o en el resto del pas, el Programa de Ayacucho no dispone de instrumentos didcticos diseados espcecialmente para la formacin del docente bilinge. E n los cursos, por o tanto, se acudi a varios textos y documentos atingentes a la materia a tratarse, adems de los mismos materiales educativos para los alumnos. A partir del ltimo semestre de 1988, sin embargo, el Programa de Ayacucho, adopt la serie de materiales de apoyo la formacin docente en educacin intercultural producidos por la O R E A L C . Estos textos constituyen una introduccin bsica sobre los siguientes temas: lengua, educacin bilinge y curriculum-escuela-comunidad. Para terminar esta seccin, conviene referirse acerca de algunos problemas que emergieron en las actividades de capacitacin. Gran parte de lo esfuerzos debieron concentrarse en modificar la desconfianza

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y el escepticismo que marca la actitud de los maestros bilinges frente a alternativas educativas que recuperan la lengua y cultura quechua, en funcin pedaggica. Por esta razn, se decidi dedicar un espacio importante a la reflexin conjunta sobre la problemtica quechua y, m s en particular, sobre las propiedades expresivas de la lengua con lafinalidadde que los maestros "tomaran conciencia de lo que significaba educar a nios de lengua y cultura quechua en trminos no nicamente tcnicopedaggicos, sino especialmente en trminos culturales".89 42.7. Materiales didcticos El corpus de recursos didcticos del Programa de Ayacucho est constituido por los siguientes materiales: Para la enseanza oral del quechua; - Lminas individuales y lminas en secuencia para la expresin oral. - Fichas de trabajo para apret (trabajo individual) - Juegos de color y juegos de forma (juego autodidcticos para trabajo grupal). Para la enseanza del castellano c o m o segunda lengua - "Vamos a hablar... "Gua para el maestro - "Manual de pronunciacin castellana para nios quechua hablantes" - Juego de lminas para trabajo grupal e individual que complementan la gua del maestro. - Lecciones integrales del castellano c o m o segunda lengua: Gua del maestro y Libro del alumno. Para la enseanza de la lecto-escritura en quechua y castellano: -Lminas del alfabeto quechua -"anniy, mi camino" (libro de lectura para primer grado) -Cuaderno de Evaluacin de Lecto-escritura (CELE) - "Yanapanakuy", "Mis animales" y "Willaway" (libros de lectura de quechua y castellano para segundo grado; el texto "Willaway" es usado tambin en tercer grado) Para la enseanza de matemticas: - Se emplean los textos "Yupasun" 1 y 2 elaborados por el Proyecto de Educacin Bilinge de Puno (ver apartado correspondiente).

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E n la elaboracin de los materiales didcticos se dio especial nfasis en que su empleo abriera a la comunicacin oral en ambas lenguas y a dinmicas interactiva entre los actores del saln de clase. Las lminas y juego didcticos el particular responde a esta orientacin metodolgica y, a la vez, pretenden familiarizar a los nios quechuas con el lenguaje grfico, mediante ejercicios de reconocimiento y manejo de dibujos que representan desde escenas de la vida cotidiana hasta figuras geomtricas y letras. Las lminas y los juegos sirven adems con estmulo de las habilidades visual auditiva, de memorizacin y lingstica, al ofrecer un soporte para la reflexin sobre una amplia gama de temticas (economa, sociedad, vocabulario, etc). E n general, todo los materiales didcticos son diseados c o m o auxiliares para maestros y alumnos en el marco de una estrategia educativa que asigna prioridad a la comprensin y produccin del lenguaje oral. L o anterior tiene mayor relevancia en el caso del castellano oral c o m o segunda lengua, asignatura propedutica y complementaria de a lecto-escritura bilinge, y para la cual se desarrollan las 20 lecciones del libro "Vamos a hablar, Gua del maestro", acompaado de lminas y tarjetas. Se hace amplio uso de juegos, cantos, dilogos, as c o m o de descripciones de figuras geomtricas, animales y cualidades de objetos en funcin del desarrollo cognositivo de los nios. El libro de pautas y ejemplares concretos del maestro para iniciar a los nios en el uso de estructuras bsicas del castellano estndar (limeo), de manera que puedan comenzar a desenvolverse en la segunda lengua en situaciones comunicativas sencillas (saludos, rdenes, preguntas y respuestas, etc.). C o n arreglo a este fin en la enseanza oral del castellano, se mezclan el criterio funcional con el gramatical. El maestro cuenta tambin con un "Manual" de pronunciacin castellana, aspecto al cual se atribuye mucha importancia con miras a prevenir las discriminaciones que lo nios quechua podran sufrir a raz de un castellano impregnada de quechuismos. E n cuanto a la lecto-escritura bilinge, se est usando el libro "anniy" con sus textos de lectura y cuaderno de autoevaluacin. Los materiales son m u y sencillos y con ilustraciones destacada. Se presentan primero las vocales en cuanto sonidos iniciales de palabras significativas, luego las consonantes en slabas segn el m i s m o procedimiento a partir de oraciones sencillas. Se introducen gradualmente resultantes de la combinacin de los elementos ya conocido. Para los grados superiores del ciclo primario hay materiales de apoyo, pero el mayor peso recae sobre el entrenamiento que reciben los maestros sobre metodologa y contenidos de las asignaturas ya mencionadas. Los cuadros que se presentan a continuacin se refieren a estos dos ltimos textos dictados, utilizados en el programa Ayacucho ("Nanniy, M i camino"; "Vamos a hablar...").

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Cuadro 1

iana
mua paloma

lava palo
ropa

lata
pelo

luna

mala pelota

Es una mua.

No es un pollito E S una paloma.

Elena lava mi ropa. Ana lava la lana.

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i utuiu titala

la lapi

lu Jatapa alalaw

U t u l u p a uman. U t u l u p at i t a l a n . U t u l u p a umanpi mitu.

i^H^HR
. A B B I ^ B A

'BSB^G^R

Ima m a t i ? Ima t i p a ? Ima u t u l u ?

i^^^^^^^
H ^ ^ ^ ^ H ^ M

^ ^ B B P ^

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Cuadro 2

pina puo

ua quiero

nio

aqu niita

una ua

un puo

- N o quiero maz. Quiero una pina. - Aqu est.

w
w

L ASI
p*\ C^m
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- N o quiero chicha. Quiero leche.

^

Aqu est.

nu nana utu ana

ni

na uti ati puuna

chuu

M a n a a m munanichu anata.

Tutaam. Puunayam.

Chay puunapim puuni.

160-

LECCIN 9 PRIMER DIA PRONUNCIACIN

Manual, pg. 5 7 , e-e, 2 I (a), (b), (c).

Cuadro 3

9A DESCRIPCIN DE ACCIONES: ACTIVIDADES DE LA MAANA

Objetivo: Presentar la estructura Sujeto verbo objeto directo en tercera persona singular. Ejemplo: El pap corta la lea.

MOTIVACIN
Conversar con los nios en quechua sobre las diferentes actividades que pueden realizar sus familiares al levantarse, temprano en la maana. Pida a los nios que hagan la mmica de las acciones que se han mencionado en la conversacin anterior, por ejemplo: cocinar o traer agua.

PRESENTACIN
Muestre la lmina " L a familia...." Con los nios, decidan darle u n apellido a la familia que aparece en la lmina. Haga que los nios interpreten con sus propias palabras y en quechua, lo que aparece en la lmina. Djga el siguiente texto en castellano, sealando la figura correspondiente. Maestro: En la maana, el pap corta la lea, la m a m prepara la comida, la nia ordea la vaca y el nio trae agua.

PRACTICA
Repeticin: clase, grupo, individualmente.

SEGUNDO DIA
Manual, pg. 57, 2 I (a), (b), (c).

161

9A PRESENTACIN (Continuacin) Haga la presentacin con la lmina " L a familia. . . " un par de veces. PRACTICA Repeticin: clase, grupo,ndividualmente. Dilogo maestro-nios. D dos ejemplos. Maestro: Qu hace la m a m ? La m a m prepara la cernida. Qu hace el nio? El nio trae agua.

En la prctica, no es necesario dar respuestas completas. Basta con contestar: prepara la comida, ordea la vaca, etc. Trabaje con toda la clase,por grupos e individualmente.

PRONUNCIACIN
Manual, pg. 46-47, ue-o, 1 (a), (b), (c).

9A PRACTICA (Continuacin)
Dilogo entre nios en base a la lmina " L a familia..." Que hace el pap? (la m a m , el nio, etc.) (El pap) Corta la lea.

162

Cuadro 4
3.1 Descripcin del Material " V a m o s a Hablar..." consta de: Una guia didctica para el maestro. 2 9 lminas tamao oficio para usar en grupo. 4 2 lminas tamao 16 x 21 c m s . para usar en grupo e individualmente. 6 4 tarjetas para uso individual.

El curso es de veinte (20) lecciones programadas para desarrollar una leccin por semana, aproximadamente. La Guia Didctica contiene las veinte lecciones y pautas para su desarrollo di'a por di'a. Cada leccin consta de tres partes: A - B - C , que sern desarrolladas en cinco di'as (una semana de clases). Al inicio de cada parte se especifica el objetivo que se persigue con las actividades propuestas. Ejemplo: Leccin 1 I A Identificacin Personal Objetivo: Q u e los nios aprendan a:

Preguntar por el nombre Dar su nombre.

I B Saludos Objetivo: Q u e los nios aprendan a saludar segn el m o m e n t o del di'a. I C Ordenes Objetivo: Q u e los nios aprendan algunas rdenes en castellano que se usan constantemente en la escuela.

Las actividades para lograr estos tres objetivos se distribuyen durante cinco das de clases, teniendo en cuenta que cada da se dedicarn 6 0 ' m x i m o a la enseanza de castellano oral c o m o segunda lengua. A medida que se avanza en el desarrollo d e las lecciones, se advertir que se ha programado u n repaso y afianzamiento peridico de los temas presentados y practicados en lecciones anteriores.

3.2 Pasos en la Enseanza de Castellano c o m o Segunda Lengua La enseanza de castellano oral es un proceso que involucra diferentes pasos. En el cuadro que sigue se resumen los pasos bsicos que se presentan a travs de las lecciones de " V a m o s a Hablar..." para ensear C L 2 .

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C U A D R O No. 4 PASOS BSICOS EN LA ENSEANZA DE CASTELLANO O R A L

PASOS

Q U E SE HACE

OBJETIVO

PRESENTACIN

Maestro habla. Nios escuchan.

Que los nios entiendan e l significado de lo que van a aprender a decir.

A.

Iniciacin en la prctica Tcnicas: Q u e los nios comiencen a hablar imitando al profesor,

1o. Repeticin Maestro.da el modelo. Nios repiten (clase grup o individuo). 2 o . Dilogo maestro-nios Maestro da el estmulo. Nios responden (clase grupo - individuos) y tambien viceversa. PRACTICA 3 o . Dilogo entre nios (Encadena,dirigido, toda la clase en parejas, etc.)

Q u e los nios inicien una interaccin en castellano y fijen la forma y el uso gramatical del tema presentado. Q u e los nios continen interactuando en castellano acercndose cada vez m s a u n dilogo libre.

B.

Repaso y correccin Empleando las tcnicas de repeticin y dilogos, ntercalar en la prctica de cualquier tema, ejercicios de repaso y correccin de temas presentados con anterioridad.

Q u e los nios corrijan lo que sea necesario y afiancen las formas gramaticales conocidas, sin perder el sentido de lo que dicen,

USO

El maestro promueve la utilizacin del castellano aprendido en actividades diversas dentro y fuera de la escuela.

Q u e los nios usen el castellano para estudiar y para comunicarsedentro y fuera de la clase.

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AREA AMAZNICA

Introduccin
L a poblacin nativa de la selva peruana ha sido histricamente menos integrada al curso de la historia nacional que la poblacin verncula quechua y aymara, cuyo proceso de "encuentro" y de articulacin con la sociedad occidental remonta ya a varios siglos. Mientras las tnias indgenas andinas ajustaban su compleja organizacin socioeconmica a la realidad de la "Conquista" y a la dominacin del mundo cultural hispano, (conservando formas m s o menos "subterrneas" de resistencia a dicha aculturacin) la poblacin nativa silvcola, gracias a esa situacin de relativo aislamiento, conserv, hasta poca reciente, su fisionoma original relativamente intacta. Sin embargo, a partir del comienzo de este siglo, (con el boom del caucho y la apertura de la "frontera" econmica amaznica) y con mayor virulencia en la las ltimas dcadas, las tnias silvcolas han sido objeto de todo gnero de despojos abiertos y explotacin. D e acuerdo con el avance del proceso de colonizacin, los antiguos grupos nmadas se han concentrado en ncleos sedentarios, abandonando rpidamente sus patrones econmicos, sociales y culturales. L o que haba constituido hasta hace pocas dcadas un reducto inaccesible y poco ambicionado, al cabo de procesos compulsivos de penetracin colonizadora, se ha vuelto para estas tnias en un espacio siempre m s reducido y alienable. A l hacerse imposible la continuidad o adecuacin del esquema sociocultural edificado durante siglos por las tribus amaznicas, frente a la avasalladora imposicin de un modelo econmico incompatible con ellos, las culturas nativas han sufrido rpidos procesos devastadores, convirtindose en grupos cada vez m s marginales y desculturados, amenazados en su superviviencia cultural. L a poltica de "Conquista" del territorio amaznico se manifiesta en la apropiacin y conversin de territorios que anteriormente pertenecan a las tribus amaznicas, en tierras agrcolas aptas para el consumo nacional y en la explotacin (irracional) de los recursos naturales de la selva. C o n el fin de posibilitar esta reconversin, el primer Gobierno Belande (1963-68) arma el proyecto de "colonizacin vial" que comprenda la realizacin de la Carretera marginal y, para la "Selva Alta", de carreteras transversales, que conectaran las

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reas principales de la Amazonia peruana. Sin embargo, la poltica de conquista econmica y de ampliacin de la red de comunicaciones no signific un impacto m u y positivo para las poblaciones locales. Por un lado no se alivi la pobreza y el atraso, en cuanto se traslad la estructura socioeconmica y poltica de la sociedad dominante a la Selva, reproduciendo la misma situacin de distribucin desigual de la riqueza, pobreza y emigracin. Por otro lado, el "mito de la fertilidad amaznica" impuso un modelo de explotacin incompatible con las caractersticas ecogeogrficas del ambiente amaznico, cuyo equilibrio y disponibilidad se basaban precisamente en el recurso que este modelo destrua: el bosque. E n lo que se refiere al discurso educativo, a nivel general ya se ha mencionado el hecho que la educacin para la poblacin indgena en la Amazonia peruana ha sido un espacio que el gobierno peruano entreg formalmente al Instituto Lingstico de Verano (ILV) desde 1945, cuando fue firmado el convenio entre esta institucin y el gobierno de Bustamante. Desde entonces, el ILV se ocup de organizar un sistema de atencin educativa de la poblacin indgena y de formacin de maestros, cuyas caractersticas ya hemos diseado en una seccin anterior. M u y pocas instituciones a lo largo de estas dcadas pusieron en peligro la hegemona que de esta forma se fue creando en el territorio. L a dcada de los aos 7 0 , desde este punto de vista, replantea globalmente el marco terico y los objetivos de la Educacin Bilinge. A pesar que las iniciativas de reformas no generaron cambios inmediatos en el sistema educativo amaznico, es indudable que representaron un gran avance en trminos ideolgicos, frente al reducido horizonte que hasta entonces haba tenido la educacin bilinge en las limitadas concepciones del ILV. Se abra la posibilidad de desarollar una educacin para las poblaciones nativas, en la cual las lenguas y culturas indgenas no fuesen solo consideradas instrumentos para la castellanizacin, sino valoradas en cuanto expresin inalienable de la identidad lingstica y cultural de cada pueblo. Es a partir de esta nueva realidad que empiezan a surgir en el rea una serie de nuevos programas que pretenden ofrecer una alternativa, por un lado a una realidad educativa caracterizada por el fracaso escolar, la desercin, el bajo rendimiento de los alumnos y, por otro, a la ptica integracionista y castellanizado con la cual el ILV conceba a la Educacin Bilinge. Esto tomando en cuenta tambin el hecho que el Programa de Educacin Bilinge de la Selva del ILV haba logrado cubrir solo el 20% de las comunidades nativas

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que disponan de escuela. A parte de la difusin de programas experimentales auspiciados por organismos internacionales y nacionales, (de los cuales trataremos especficamente en las prximas secciones) cabe destacar la emergencia en esta poca de programas de educacin bilinge canalizados por las mismas organizaciones indgenas en coordinacin con el Ministerio. Tal fue el caso por ejemplo del Programa Amuesha que se vino implementando desde 1980 en la Selva Central, y de aquel que fue implementando a travs del Consejo Aguaruna y Huambiza. E n general, se puede afirmar que tales iniciativas fueron uno de los indicios principales que demostraban el buen nivel de aceptacin que la EBI comenzaba a tener entre las comunidades nativas amaznicas: estas en muchos casos (al contrario de cuanto aconteca en el area andina) hicieron propia la causa y los objetivos de la Educacin Bilinge adoptndolos entre las reivindicaciones principales de sus organizaciones representativas y participando directamente en la elaboracin, desarrollo y evaluacin de los programas implementados.

4.3. El programa de profesionalizacin de maestros bilinges del ILV Es frente al nuevo curso ideolgico y poltico que iba tomando la Educacin Bilinge en el arca Amaznica, y a los efectos de la descentralizacin educativa de los aos '70, que el ILV intenta retomar la iniciativa poltica perdida presentando en 1980 un proyecto para la creacin y funcionamiento del Instituto Pedaggico Nacional de Educacin Bilinge: tal Instituto asumira la profesionalizacin y formacin de docentes de educacin primaria para el rea amaznica. El proyecto es aprobado tres afios ms tarde, pero substancialmente redimensionado c o m o Programa Experimental. Resulta evidente que este marco privaba el ILV de su ambicin de recuperar el monopolio de la formacin de maestros que haba detentado por varias dcadas en el area amaznica. El programa tena c o m o principales objetivos: Objetivo General - Formar profesionales de la educacin de los diferentes grupos idiomticos para cubrir necesidades educativas en el mbito local, regional y nacional.

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Objetivos especficos - Proporcionar una formacin acadmica y profesional de carcter humanista, cientfico, y tecnolgico. - Fomentar el espritu reflexivo y la capacidad de investigacin en los campos de las humanidades, la ciencia y la tecnologa. - Capacitar al futuro profesional bilinge, para su participacin activa en la solucin de los problemas de carcter socioeconmico y cultural de las comunidades nativas. - Afianzar un autntico espritu de peruanidad para la reafirmacin de la soberana y la defensa del pas. - Reafirmar los valores culturales y etnolingsticos en el educador bilinge. - Promover la transferencia tecnolgica de la educacin bilinge. El anlisis de tales objetivos revela, en cuanto a la fundamentacin antropolgica que sustenta el proyecto, la ambigedad de las perspectivas que se persiguen. El programa estaba dirigido por un lado a los maestros y jvenes vernculo parlantes que haban alcanzado secundaria completa en el area amaznica, con el fin de otorgarles una posibilidad de formacin magisterial ms apropiada a las caractersticas etnolingsticas de la zona. El programa de formacin magisterial se desarrollaba de acuerdo al Reglamento Nacional de los Institutos Pedaggicos Superiores. L a propuesta curricular retomaba substancialmente las caractersticas del curriculum magisterial nacional con la introduccin de algunas nuevas asignaturas c o m o "Gramtica y composicin en lengua verncula, Enseanza del Castellano c o m o segunda lengua, Antropologa Aplicada etc.." necesarias para el desarrollo de la modalidad bilinge. Por otro lado, a travs del proyecto se pretenda proporcionar una posibilidad de profesionalizacin (a travs de un curso de nueve semestres de los cuales cinco eran escolarizados) a los docentes bilinges no titulados (que en muchos casos se haban formado en los cursos de capacitacin del ILV) sobre la base de una formacin que bsicamente segua las mismas peculiariedades del programa regular.

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4.4. P r o g r a m a de Formacin de Maestros Bilinges de la A m a z o n i a Peruana E n 1984 el Instituto Superior Pedaggico de Loreto presenta ante la Direccin General de Educacin Superior, un documento de proyecto (que ser posteriormente aprobado) en el cul fundamenta la necesidad de crear una especializacin en Educacin Bilinge Intercultural para docentes de primaria. Tal documento contena un diagnstico general de la situacin de la Educacin Bilinge en la Amazonia, los objetivos del programa, los perfiles profesionales y un primer esbozo de una propuesta curricular para la cual se hacia necesario una investigacin que se desarollara en cooperacin con el C I A A P (Centro de Investigacin de Antropologa de la Amazonia Peruana) entre las comunidades indgenas de la zona. Entre 1986 y 1987 el equipo de investigacin del Proyecto C I A A P realiza con el apoyo de varias federaciones nativas de la Selva ( A I D E S E P ) , el trabajo de investigacin destinado a la elaboracin de un curriculum alternativo para la formacin de maestros bilinges de primaria. Este trabajo deba profundizar el conocimiento sobre la situacin actual en la cual se encuentran las comunidades aborgenes: de los elementos de continuidad cultural y de transformacin que las caracterizan, de sus necesidades bsicas y de su dinmica social. Desde luego, el trabajo investigativo detect evidentes condiciones de cambio que afectan las sociedades indgenas del rea, que ya no pertenecen m s al tipo "tribal" de sociedad nativa, sino a otro tipo de organizacin social, ya evolucionado, y en el cual han penetrado las instituciones socioeconmicas y culturales de la sociedad envolvente nacional. Entre stas, naturalmente, la educacin; desde su difusin en las reas amaznicas, sta se haba caracterizado por promover el desarraigo cultural de las poblaciones selvcolas y la adopcin acritica de los modelos culturales y existenciales de la cultura dominante. El papel del educador era el de sustentar un monlogo en el aula, en el cual al indgena se le inculcaban contenidos y valores culturales decontextualizados de su ambiente tnico. Principal tarea de una nueva propuesta pedaggica deba ser el propiciar el desarrollo de un nuevo proceso educativo en el cual, a partir del fortalecimiento de la identidad tnica del educado, se permitiera el aprendizaje crtico y creativo de otras categoras rcferenciales y de nuevos valores y conocimientos necesarios para la relacin con el m u n d o extemo y la realidad nacional. El elemento fundamental que posibilitara afianzar una propuesta pedaggica similar era el disponer de un cuerpo docente preparado, proveniente

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del contexto comunitario que se pretenda atender, enraizados con este y en condicin de instrumentar metodolgicamente una nueva pedagoga bilinge intercultural. D e aqu la eleccin de este c a m p o privilegiado de trabajo para el proyecto. E n el documento de fundamentacin del proyecto se seala tambin la critica situacin en la cual se encuentra la educacin en el area amaznica, expresada en los altos niveles de repitencia y desercin escolar, la baja preparacin del personal docente, los fenmenos de migracin y abandono de las comunidades nativas, el carcter inadecuado del rgimen escolar en relacin con el calendario productivo y agrcola de algunas comunidades nativas; en sntesis, la inviabilidad del rgimen educativo imperante en las comunidades nativas. E n cuanto a estrategias, para la capacitacin de maestros, el Instituto Pedaggico Superior contemplaba un proyecto similar al previsto por el ILV: la combinacin de modalidades escolarizadas y no escolarizadas de educacin, en el curso de un programa que prevea seis aos de duracin. Esto tambin por la dificultad que implicara para los alumnos del programa la permanencia en Iquitos durante toda la duracin del curso. Sin embargo, en el mbito de la educacin a distancia, se prevea una constante supervisin y asesora del maestro a fin de evaluar el progreso y los resultados del aprendizaje. El resultado fundamental de la actividad investigativa llevada a cabo fue, sin embargo, la elaboracin de los "Lincamientos curriculares para la Formacin del Maestro de Primaria especializado en Educacin Bilinge Intercultural", en los cuales se definan: 4.4.1. Las caractersticas generales del curriculum E n stas se subrayaba la imposibilidad de adaptacin del curriculum oficial nacional para formacin de profesores, a las necesidades bsicas y a los objetivos especficos de una enseanza bilinge intercultural. L a adopcin de un rgimen mixto de enseanza (escolarizado y no escolarizado) estaba, por el contrario directamente relacionado con la elaboracin del curriculum alternativo que propona sustituir la antigua organizacin por asignaturas en siete reas de formacin que incluan contenidos de asignaturas afines. Las siete reas estaban a su vez articuladas entre s, con el fin de reforzar a nivel global los aprendizajes previstos. Ellas eran: Antropologa, Lingstica, Ecologa, Matemticas, Historia y Geografa, Arte y Educacin. E n la organizacin vertical o diacrnica de los

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contenidos se contemplaba un ao de aproximacin a la temtica de cada area, que servira al alumno c o m o introduccin al marco bsico conceptual de sta. El estudio de estas reas sera aplicado para la investigacin de la zona de proveniencia del alumno y un mayor conocimiento de la m i s m a . M s especficamente los ciclos no escolarizados del primer ao seran utilizados para desarrollar algunos primeros trabajos de investigacin con la asesora de los responsables del programa. En el segundo ao se profundizara el estudio de cada rea, as c o m o el estudio de cada una de las sociedades indgenas presentes en el programa. Durante el tercer ao, en los primeros dos ciclos los alumnos desarrollaran los mbitos de Historia y Geografa, Educacin, Arte y Matemticas del programa. E n el tercer ciclo, los alumnos canalizaran los conocimientos acumulados en las diferentes reas adems de todos los datos recogidos a travs de las investigaciones de campo: estos ltimos, debidamente sistematizados para la elaboracin de curricula para la educacin primaria bilinge intercultural, adecuados a los contextos socioculturales y a las necesidades bsicas de las comunidades nativas. La experiencia se llevara a cabo con la colaboracin de alumnos-docentes y el equipo tcnico formador. Tal curriculum ser enriquecido y validado durante el cuarto, quinto, y sexto ao de estudios a distancia, cuando los alumnos debern directamente asumir la enseanza en centros experimentales seleccionados por las Direcciones Departamentales de Educacin, en colaboracin con las Asociaciones Indgenas de la zona. E n esta etapa, los formadores del Instituto trabajarn con los nuevos docentes los aspectos de programacin curricular, desarrollo de metodologas y aplicacin del material didctico. Durante el ciclo escolarizado del sexto ao se realizar una sntesis de los conocimientos acumulados en el rea de Antropologa Lingstica, Ecologa y Matemticas, y se terminar el estudio de las otras reas. U n o de los principios bsicos del programa curricular propuesto por el proyecto, es la combinacin del trabajo terico con el trabajo prctico relacionado con las comunidades de proveniencia de los alumnos. L a propuesta curricular pretende de esta forma tambin llevar a cabo una evaluacin constante de la funcionalidad de los conocimientos tecnolgicos tradicionales para combinarlos con aquellos elementos de la cultura dominante que pueden ser

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efectivamente tiles para el progreso de las sociedades nativas. Desde otro punto de vista, en el area pedaggica, se hace tambin referencia, si bien en una forma bastante genrica, a la metodologa de enseanza de una segunda lengua; se considera la posibilidad que sta sea tanto el castellano c o m o tambin una lengua nativa, en los contextos sociolingsticos de fuerte desplazamiento de la lengua materna. Vale la pena sealar tambin que en las nuevas reas de estudio se planifica la enseanza de contenidos didcticos ms funcionales a la realidad y a las necesidades bsicas de las poblaciones indgenas c o m o : elementos de educacin sanitaria, antropologa aplicada, talleres de expresin artstica, talleres productivos etc.. 4.4.2. Objetivos generales del programa 1) Formar un maestro con actitud critica y creativa, con aptitud cientfica, que sea capaz de analizar e interpretar su realidad en relacin con el contexto regional, nacional, latinoamericano y mundial, a fin de tener los elementos necesarios para promover y dirigir el desarrollo de la educacin bilinge intercultural, orientada a la formacin de jvenes capaces de desenvolverse en su medio y realizarse personal y socialmente. 2) Formar maestros capaces de implemenlar los instrumentos tcnicospedaggicos y evaluarlos permanentemente a fin de lograr que stos respondan a las necesidades educativas de la poblacin nativa. A d e m s , en el documento de fundamentacin, se indican detalladamente los contenidos de los ciclos cscolarizados y no escolarizados por areas de formacin, as c o m o los temas de investigacin y trabajos prcticos a ser realizados durante los ciclos no escolarizados. Esto para los seis aos de duracin del ciclo de formacin del maestro. Desde 1987 el convenio entre el ISP el A I D E S E P , se ampli a la organizacin de cooperacin internacional T E R R A N U O V A , que entr a formar parte del Programa de Cooperacin, aportando una notable contribucin financiero. El Instituto Pedaggico de Loreto pretende cubrir un area de la Selva que comprende numerosos grupos tnicos. Hasta final de 1988 el equipo tcnico dirigido por los responsables del proyecto comprenda los siguientes participantes:

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GRUPO TNICO Ashaninka Shipibo Huitoto Boras Aguaruna Huambisa Cocanilla

MAESTROS 4 7 4 2 4 3 1

ESPECIALISTA 1 1 1 1 1 1 1

E n 1989 se prevea el ingreso de otros maestros y especialistas para cuatro nuevos grupos tnicos: Yagua, Candoshi, Chayahuita, Achuares. El equipo docente del programa comprende antroplogos, lingistas, eclogos, historiadores y matemticos; el equipo directivo est formado por el director tcnico pedaggico, el director de A I D E S E P y el director responsable del programa. N o cabe duda que el Programa A I D E S E P - I S P - T E R R A N U O V A identific, desde sus inicios, uno de los problemas centrales, la capacitacin de maestros, que obstaculizaban los intentos de desarrollo de experiencias pedaggicas alternativas en el area amaznica, c o m o la de la educacin bilinge. As mismo no cabe duda que el programa despert entre los proyectos bilinges del area y los expertos regionales y nacionales una gran expectativa e inters, que correspondan a su ambicin de representar, en el mbito de la capacitacin de maestros, un centro irradiador que lentamente involucrara y apoyara todas las areas necesitadas y las dems experiencias bilinges de la zona. El Programa se encuentra todava en una fase temprana de desarrollo, por lo que parece difcil y prematuro entrar en consideraciones detalladas sobre sus actividades. Cabe destacar una evaluacin realizada en Septiembre de 1989, por algunos reconocidos especialistas nacionales e internacionales, que a pesar de subrayar la bondad del trabajo conducido hasta la fecha, han identificado algunas fallas en lo que concierne a los aspectos lingsticos y de metodologa del programa curricular y, en particular, en la coordinacin entre el Proyecto y las diferentes realidades y experiencias bilinge del rea amaznica.

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N o se ha podido acceder a los documentos oficiales de tal evaluacin, razn que nos impide proporcionar indicaciones completas al respeto; pero si se considera que el Proyecto representa una de las primeras experiencias (no solo a nivel nacional sino latinoamericano) en las cuales el estado acepta otorgar un espacio especfico para la formacin de maestros bilinges especializados, se pueden deducir por un lado su importancia; y por otro, tambin las dificultades a las cuales se estn enfrentando para encontrar soluciones adecuadas a los desafos que se plantean.

4.5. Programa de educacin bilinge e intercultural del Alto a p o * POBLACIN A LA Q U E ATTENDE EL P R O G R A M A El Programa de Educacin Bilinge e Intercultural del Alto apo (PEBIAN), se desarrolla en las comunidades Napurunas ubicada a orillas del ro apo, (afluente del Amazonas en la selva norte del Per) y en una comunidad Siecoya. Las lenguas maternas de los educandos son el Kichwa y Siecoya. 45.1. Pueblo Napuruna El pueblo Napuruna o Sunu, ordinariamente es llamado Kichwa del apo por el idioma que le unifica. Este idioma es el Kechwa en su variedad Napeflo inga. Los napurunas del Per forman 35 comunidades con una poblacin total del 12.000 personas. (Los caseros estn m u y diferentes unos de otros y los asentamientos de cada familia dentro de una misma comunidad estn en una forma dispersa). El pueblo Napureo ha sufrido la esclavitud. Los encomenderos primero y ms tarde los patrones y egatobes, los explotaron disminuyendo su capacidad de organizacin y liderazgo.

Esta seccin ha sido elaborada por el equipo coordinador del P E B I A N , (Gabriel Ashanga, Gloria Prez, Rosa Guanilo), revisada e incorporada en esta publicacin.

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Los patrones del Alto apo constancia observaron la vida y creencia de los napurunas, calcularon su punto vulnerable y por el les acometieron: El compadrazgo. El compadrazgo adquirido por apadrinamiento en matrimonio o bautismo, crea un lazo familiar al que se debe permanecer fiel. D e esta fidelidad us y abus el patrn; con el parentesco tena un pretexto para exigir fidelidad y les poda dominar. El parrn proporcion trabajo de explotacin de recursos naturales por un salario nfimo a los runas, adelantndoles plata que nunca terminaban de pagar. La presencia del patrn en una comunidad napuruna ha sido una amenaza permanente. El patrn se estableca en la comunidad c o m o un quiste que corre la pacfica convivencia. El regatn es el comerciante de los ros. Ofrece productos a precios elevados y con sus actitudes es otro elemento distorcionado del Pueblo. Frente a esta situacin en el afio 1972 los Napurunas comenzaron a organizarse. En la actualidad de acuerdo con la Ley de Comunidades Nativas cada comunidad tiene su autoridad propia: Apu (Jefe), promotor de salud, profesores bilinges y otros encargados de distintos servicios. Los napuranas crean la Federacin Kwichwaruna Wangurina ( O R K I W A N ) en 1978, con el fin de defenderse c o m o personas y c o m o pueblo. Hoy en da podemos decir que se han liberado totalmente de los patrones y que desde el O R K I W A N de una manera todava incipiente estn resurgiendo c o m o Pueblo con identidad propia; en dilogo con los otros pueblos que conforman el Per. C o m o ya hemos dicho, el P E B I A N tambin desarrolla su trabajo en un Comunidad Siecoya: Resto del gran Pueblo de Encabellado, masacrados por los patrones, encomenderos y caucheros. Son hombres orgullosos de su cultura e idioma, sin complejo de inferioridad; son mentes de la libertad. La comunidad Siecoya del apo era ms numerosa; pero hace unos diez aos han pasado muchos al Ecuador. E n la actualidad est formada por 07 familias. Desde 1982 tienen escuelas bilinge atendida por el P E B I A N .

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4.5.2. Antecedentes del programa La educacin regular en el Alto a p o comienza en 1964 con la creacin de escuelas con profesores mestizos, en algunas comunidades. H a y buena intencin en hacer llegar maestros a lugares tan apartados. Hay tambin una gran equivocacin: la de ignorar que el Pueblo Napuruna tiene una cultura, un idioma y una manera propia de educar a sus hijos. Con esta actitud se inicia un proceso educativo que distorcion los ejes bsicos del desarrollo del nio napuruna. Si antes era educado por sus padres dentro de los hechos de la vida diaria, a partir de este momento se le impuso una educacin que pretenda ensearle creando situaciones artificiales o irreales para l. El nio napuruna que haba aprendido haciendo, empez a aprender memorizando palabras que no entenda. Pronto los profesores llegados de afuera, se colocaron al lado de los patrones que estaban explotando al Pueblo. El idioma Kichwa, segn ellos, debera ser erradicado. As da tras da, se sembr en lo nios el desprecio a lo suyo, la idea que deba olvidar para aprender solo lo que se les traa de fuera. El fruto de esta educacin al margen de las caractersticas lingstico cultural del Pueblo. Napuruna deriv en serios problemas de aprendizaje, falta de promocin, escasa presencia del alumnado femenino, analfabetismo e infravalorizacin de la propia cultura. Simultneamente desde 1971 el P . Juan Marcos Mercier y otros profesionales venan trabajando en la zona en el anlisis de la realidad, la investigacin lingstica y la recopilacin de mitos e historia del P . napuruna. Todos estos datos fueron decisivos a la hora de enfrentar una alternativa a la problemtica, en el campo de la educacin. A partir de 1973 se comenzaron a producir materiales didcticos en kichwa y a entrenar para su aplicacin a maestros mestizos en servicio de la zona. Luego de dos aos de trabajo, se decidi a peticin de la mismas comunidades, preparar a jvenes nativos napuranos que haban terminado su primaria, para ser maestros de su Pueblo. Es as como en 1975 se inicia el Programa de Educacin Bilinge e Intercultural del Alto apo, en dependencia directa del Ministerio de Educacin y con el apoyo inicial del Vicariato de Iquitos "San Jos del Amazonas".

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4.5.3. Qu es el PEBIAN y cmo desarrolla su trabajo? Finalidad del Programa El P E B I A N a travs de su trabajo educativo tienen c o m o finalidad desde su creacin en 9175: 1. "Formar hombres crticos y libres, que valoran su propia cultura y sean capaces de comunicarse y dialogar con otras culturas sin perder su propia identidad". (Doc. de funcin del P E B I A N . Iquitos 1975) Ayudar al cambio estructural necesario para terminar con la marginacin del indgena (Art. 6 s R.I. P E B I A N ) .

2.

Objetivos de Programa Son objetivos del P E B I A N : 1. Crear una educacin abierta a la comunidad con participacin e integracin constante de la misma. Elaborar un modelo educativo en continuidad con la educacin tradicional indgena, con el fin de recuperar el dinamismo y creatividad de la propia cultura. Crear las estrategias educativas que permitan al indgena dialogar con otras culturas sin perder su propia identidad. Capacitar a profesores indgenas bilinges para el servicio de sus comunidades, identificados con la mstica y finalidad del P E B I A N . Elaborar y publicar libros de texto y folletos especficamente diseados para el P E B I A N , en un esfuerzo constante de adaptar los contenidos curriculares. Ofrecer al Pas una alternativa de autofinanciacin a travs de: - La utilizacin responsable de los recursos econmicos que la comunidad local, regional y nacional destinan a la educacin.

2.

3.

4.

5.

6.

177

- Aporte voluntario de todos los miembros del P E B I A N c o m o signo de solidaridad con la situacin del Pas y para asegurar la realizacin y continuidad del Programa (Art. T R.I. P E B I A N ) . 4.5.4. Contenidos y Metodologa E n nuestro sistema de enseanza, a la educacin-dominacin se opone la educacin-liberacin. Desde la conciencia domstica pretendemos llegar a la conciencia liberada. Buscamos una educacin bilinge e intercultural que utilizando el idioma y contenido culturales nativos ayude al Pueblo a organizarse y fortalecer su identidad tnica. A l m i s m o tiempo, de los contenidos del curriculum oficial, seleccionamos aquellos que apoyen nuestros alumnos a sentirse seguros y establecer un dilogo con el entorno, en todos sus mbitos. Entendemos que una escuela al servicio de un grupo tnico, hoy en Amrica Latina, debe desarrollar un currculo diferenciado que sea impartido con una metodologa y pedagoga indgena y de esta forma contribuya a eliminar la marginacin de siglos. Al respecto los profesores bilinges del P E B I A N sealan: "Someternos acrticamente al currculo oficial aunque fuera impartido en nuestro idioma, sera caer en la trampa de someternos una vez ms, y ahora voluntariamente a la dominacin y explotacin de los que nos siguen gobernando dentro y fuera del Pas." (Ponencia elaborada por los profesores bilinges del P E B I A N para el "I Encuentro de Profesores Indgenas del Amazonas en Roraima del Brasil.") Oct. 88. 4.5.5. Formacin de profesores A raz de la peticin de los padres de familia de que se preparen los jvenes de la propia tnia para llegar a ser profesores, y por la conviccin de que el indgena bien preparado es el mejor maestro de su Pueblo, el P E B I A N ha centrado gran parte de su esfuerzo en la formacin de profesorado indgena. Esta capacitacin permanente se realiza a travs de:

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- Curso de capacitacin anual (de 30 a 40 das en el verano). - Concentracin durante las vacaciones de mitad de ao (de 50 a 10 das). - Crculo de estudio en fines de semana para la evaluacin y programacin del trabajo, y el impulso a los estudios personales (cada mes). - Asesoramiento personalizado a cada docente en la sede del P E B I A N o mediante las visitas que los especialistas, con una frecuencia de 03 a 05 veces al ao, realizan a cada educativo. En el proceso de capacitacin y seguimiento se atiende los aspectos de: - Implementacin tcnico-pedaggica. - Asesoramiento en los estudios personales. - Creacin de una mstica de grupo. D e grupo que valora y potencia lo propio, que no busca ganar prestigio ni mediar. D e grupo que quiere servir y potenciar a su pueblo para que el m i s m o sea el gestor de su propio desarrollo. El P E B I A N trabaja en la perspectiva de que, a mediano plazo, toda la responsabilidad del Programa pueda ser llevada a cabo por los profesores bilinges. Esto obliga a una bsqueda constante de estrategias que incentivan su preparacin profesional y su participacin al m x i m o , tanto en la elaboracin de materiales didcticos c o m o en lo que guarda relacin con el desarrollo del Programa. Adems de estas acciones que se realizan en el medio durante el verano, gran parte de los docentes del P E B I A N acuden a la ciudad de Iquitos para seguir los cursos de profesionalizacin en el Instituto Superior Pedaggico Loreto o en la Universidad Nacional de la Amazonia Peruana. 45.6. Produccin de materiales educativos y didcticos La investigacin de la educacin tradicional, la cosmovision, la historia, la tradicin oral, la lengua y los factores sociolgicos condicionantes, sirven de base para la elaboracin de materiales educativas especficos para las escuelas del PEBIAN. Hasta el momento se han elaborado:

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- Cuaderno de aprestamiento "Hawina" - Libro de lecto escritura inicial en Kichwa "Ayllu Kanchi" (se dicta.) - Segundo libro de lectura, con iniciacin al castellano "ukapa allpa" con ilustraciones hechos por nios Napurunes. - Libro de lectura bilinge para los ltimos grados "Napuruna rimay". Recoge en Kichwa y en castellano la cosmovision y la historia del Pueblos Napuruna. - Folleto para las organizaciones comunales "Imapa wankurichi". - Gua de profesor bilinge " Yachahci rikuchina". - "Diwswa runawa" Libro que contiene la espiritualidad del Pueblo Napuruna. - Lecturas "Sumaka yuyarisa", recoge creaciones de profesores y alumnos. - Orientacin para la enseanza de la religin. - Gua para la enseanza del castellano c o m o segunda lengua, con desarrollo de las unidades. - Gua metodolgica de lecto escritura. - "Sacha hampikuna". Folleto de recopilacin de plantas medicinales de la zona. - "Takipashunchi". Libro de cantos con tonos tpicos napurunas y adaptacin de tonos universales. - Libro de lecturas inicial en Kichwa "Kushi Kanchi". Con la participacin de profesores y alumnos se elaboran variedad de materiales didcticos a partir de los recursos del medio: Materiales de aprestamiento, maquetes, mapas etc.

45.7.

Qu emendemos hoy por educacin bilinge e intercultwal?

Creemos que una de las caractersticas del P E B I A N en su actitud de contraste y reajuste permanente. En este proceso fue significativa la auto-evaluacin que hicimos a raz del "Seminario sobre polticas y estrategias educativo-culturales con poblacin indgenas" ( U N E S C O Lima 1985), precisamente cuando se cumplan los diez aos de vida del P E B I A N .

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E n esa oportunidad, en dilogo y contraste con otros especialistas de Amrica Latina, encontramos c o m o positivo que el grupo Napuruna haba recobrado la conciencia de Pueblo, se haba liberado de los patrones, se haba unido y organizado. L a vergenza de manifestar sus expresiones culturales ante los de afuera iba desapareciendo lentamente. Valoraban mas su idioma, haban recuperado palabras perdidas e incluso haban creado otras desde su forma de pensamiento. E n relacin a la Escuela, los problemas que se daban con el profesor mestizo haban disminuido considerablemente. Sin embargo en esa evaluacin encontramos dos hechos que nos preocupaban: - El desarrollo cognitivo del nio haba mejorado pero no tanto c o m o esperbamos. - El grado de bilingismo de los alumnos al terminar la primaria, no nos pareca del todo satisfactorio. El anlisis de etos hechos nos llev a planificar algunas investigaciones, ya en curso, sobre: "Estilos cognitivos, diferencia culturales y educacin en el Pueblo Napuruna de la Amazonia Peruana" y sobre " la formacin del concepto en el Napuruna. Por otra parte se acerc el momento de cuestionar nuestro concepto de Educacin Bilinge e Intercultural planteando una nueva alternativa, a partir de los siguientes objetivos bsicos: "Transmitir durante la educacin primaria todos los contenidos de las diferentes reas en el idioma materno, y respetando las formas propias de pensamiento. Impartir enseanza del castellano c o m o segunda lengua, dedicndole el tiempo necesario para que el alumno termine la primaria con un bilingismo satisfactrico". Despus de haber experimentado durante tres aos este nuevo enfoque de Educacin Bilinge, p o d e m o s decir que los resultados son bastantes satisfactorios en relacin a los hechos que nos preocupaban. Esto nos est

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suponiendo un gran esfuerzo de elaboracin de nuevos materiales y de acuacin de trminos en lengua verncula. 45.8. Anlisis y reflexin sobre la experiencia Logros ms significativos del Programa Logros en relacin a la participacin de las comunidades en el desarrollo del PEBIAN - Los padres de familia se encargaron de la construccin del centro educativo, del moviliario y de la casa del profesor. - Los padres de familia y alumnos a lo largo del ao confeccionan artesanas que se venden en la ciudad de Iquitos y con el importe se compran tiles escolares. Esto supone autonoma econmica del centro educativo y revitalizacin de la expresin artstica del Pueblo. - El P E B I A N es asumido por la Organizacin Kichwaruna Wangurina " O R K I W A N " c o m o el servicio educativo m s adecuado a las comunidades napurunas. Dicha organizacin participa de m o d o definitivo en las decisiones fundamentales del P E B I A N . Logros en relacin a la capacitacin y compromiso de los docentes indgenas - Despus de catorce ao de trabajo vemos c o m o un acierto que el P E B I A N ha logrado mantener en los profesores nativos la motivacin para superarse en los estudios personales, en la preparacin tcnicopedaggica y en la actitud de servicio a su Pueblo. El P E B I A N evala el trabajo del profesor dentro y fuera del aula. - Consideramos m u y positivo que el Programa desde su inicio haya tendido a la autofinanciacin econmica a travs del aporte voluntario de un porcentaje de los haberes (actualmente es el 20%) de todos los docentes que tenemos nombramiento oficial y de la utilizacin responsable de los recursos econmicos que la comunidad local, regional y nacional destinan a la educacin. Esta frmula ha garantizado en todo momento la continuidad del Programa.

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Cada ao la Asamblea anual del P E B I A N elige democrticamente al equipo de profesores bilinges responsables de la economa del Programa. - Es idea original del P E B I A N lo que llamamos "Profesores Auxiliar". Durante un perodo de dos a tres aos el joven que aspira a ser profesor bilinge tiene la oportunidad de trabajar junto a un profesor ya nombrado en una escuela del Programa. D e este m o d o el P E B I A N puede evaluar sus capacidades y actitudes para la tarea docente, al mismo tiempo que lo prepara para proponer su nombramiento oficial. El profesor auxiliar que ingresa en el Programa recibe un sueldo procedente del aporte econmico de los nombrados. - Las personas no indgenas que an estamos en el Programa vivimos en una de las comunidades nativas de la zona, compartiendo nuestra vida y sueldo. El acompaamiento a los profesores es continuo. C o m o ya hemos dicho, trabajamos con la prospectiva de que a mediano plazo todo el Programa sea asumido por los profesores indgenas. En la actualidad, dos profesores nativos forman parte ya del equipo coordinador con nombramiento oficial. - Es preocupacin constante del P E B I A N de que los profesores nos mantengamos en una actitud de solidaridad con el Pas y abiertos al dilogo crtico con otras culturas. En este sentido es significativo que: - E n los cursos de capacitacin invitamos a especialistas competentes para que nos ayuden a reflexionar y a tomar postura frente a la problemtica nacional. - Cada profesor estamos suscritos a K A N A T A R I , peridico semanal que aborda temticas de concientizacin y denuncia. - E n 1986 con nuestros ahorros, 23 profesores del Programa viajamos a la sierra del Per para hacer una experiencia de intercambio cultural con los indgenas de la provincia de Anta de la ciudad del Cusco. - A pesar de las dificultades geogrficos y econmicas, el P E B I A N procura estar presente en eventos regionales, nacionales e

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internacionales referentes a educacin bilinge y a la defensa de la causa indgena. E n el mes de octubre del ao en curso, un profesor nativo del P E B I A N en solicitud del C I M I ha presentado la experiencia del P E B I A N , en un encuentro de profesores bilinges en Manaus (Brasil). Dificultades que repercuten en el trabajo del Programa L a problemtica que hemos tenido que afrontar, se ha ido formulado con mayor nitidez a lo largo de los catorce aos de esta experiencia. Creemos que el principal eje de esta problemtica gira en torno a la identidad . Los pueblos napurunas y siecoya poseen una fuerte cohesin social y una clara identidad; son pueblos que se saben distintos. E n efecto la historia de opresin y el rechazo y marginacin que vienen soportando no les ha impedido transmitir su cultura de generacin en generacin mediante su idioma y costumbres. El problema no est en la falta de identidad sino en la negacin, en el no reconocimiento de su identidad por parte de la sociedad envolvente. Sociedad que arrastra desde tiempo atrs desconocimiento y perjuicios acerca de los Pueblos nativos no reconocindoles un espacio en el mbito global, ni intuyendo lo que, estos pueblos desde su m o d o de ser, pueden aportarle. Esta realidad Nacional, crea en los padres de familia e incluso en algunos profesores sentimientos de inseguridad y desconfianza respecto al Programa. Se ha dado el caso de que alguna comunidad despus de haber solicitado educacin bilinge la ha rechazado antes de haberse iniciado el trabajo, por la influencia de ciertos comerciantes y funcionarios. Otros de los ejes de la problemtica est relacionado con la carencia de un marco legal definido, de Educacin Bilinge en el Per. La Direccin General de Educacin Bilinge, solo recientemente ha definido su poltica oficial. Es por esta razn que, a pesar de tener el reconocimiento legal desde 1975, el P E B I A N sigue soportando la falta de comprensin y las continuas trabas de parte de algunas autoridades educativas, que se mueven con los esquemas de

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la educacin nacional diferenciada y que identifican currculo alternativo con empobrecimiento. Durante el verano bastantes profesores del P E B I A N siguen cursos de profesionalizaron en Iquitos. Sin embargo la falta de una profesionalizacin especializada en el rea bilinge en el departamento, dificulta el trabajo. N o ayuda a fortalecer la identidad de los docentes nativos, y ms bien contribuye a reforzar el Sistema, al no ofrecer un modelo de escuela diferenciado que sirva a la liberacin de los Pueblos indgenas. 45.9. Prospectiva Frente a la complejidad e indiscutible inters de la problemtica bilinge, pensamos en una prospectiva de doble dimensin: - Desde el trabajo del P E B I A N , vemos la urgencia de reforzar la seguridad de la comunidades y de los profesores, para que sean m s concientes de las trampas en las cuales la sociedad envolvente los pone, orientndolos hacia el abandono de la identidad y el desconocimiento de sus intereses. - E n lo que atae a la sociedad nacional reivindicamos el derecho de los Pueblos indgenas a ser reconocidos y respetados c o m o ciudadanos ntegros, en la teora y en la prctica, y que no se les obligue a renunciar a su propia identidad. Desde aqu hacemos un llamado poltico, investigadores y educadores a una reflexin seria sobre la realidad multilingue y pluricultural del Pas y sobre la necesidad de elaborar un modelo educativo que conduzca a una identidad nacional, en la que tengan cabida igualitaria todas las culturas del Per. E n este modelo educativo consideramos urgente propiciar los currculos diferenciados que reconocen la variedad de las culturas vernculas. Al m i s m o tiempo entendemos que el currculo actual en la sociedad envolvente debe ser rectificado, en el sentido de corregir su racismo y enfoque parcial respecto a la realidad plural del pas.

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Consideramos tambin que los medios de comunicacin social tienen gran responsabilidad en la tarea de erradicar el racismo en el Per, ya que ellos influyen poderosamente sobre el Pueblo. Creemos haya llegado el momento en que el encuentro de culturas no se resuelva ms, c o m o tanta veces lo ha sido en la historia, mediante una cmoda y aplastante absorcin. Nuestro modelo de educacin bilinge e intercultural se propone contribuir y acompaar al proceso de mantenimiento, desarrollo y dilogo de todas las culturas. L a tarea no es fcil, la educacin bilinge e intercultural no puede enfrentar el reto aisladamente; la educacin bilinge es obra de todos los sectores pblicos y privados; es obra de todos y cada uno de los que optamos por un Per unido en su multietnicidad. (El equipo del PEBIAN,1988)

4.6.

P r o g r a m a experimental de educacin bilinge y bicultural para los Ashaninkas del ro T a m b o

4.6.1. Antecedentes y contexto El Programa se desarrolla en las comunidades Ashninka, distribuidas en las orillas de losrosEne y Tambo, provincia de Satipo, Departamento de Junn. Los Ashninka, m s conocidos c o m o C a m a p , son una de las principales etnias de la Amazonia Peruana, con una poblacin de 19.000 personas aproximadamente. Junto con los grupos Machinguenga, Nomatsiguenga, Amarakaeris, Piro y Amuesha, los Ashninka estn afiliados a la familia lingstica Arawaks. A pesar del reducido nmero de sus miembros, registran una cantidad no precisada de variaciones dialectales cuya existencia probablemente se origina en la confluencia de diversos segmentos Ashaninkas arrojados por la violencia penetracin colonizacin hacia los linderos del Ro T a m b o , formado por la unin del ro Ene con el ro Perene). E n esta zona, advierte Mara Heise, los Ashaninkas han encontrado su ltima "zona de refugio",92 debiendo modificar su patrn de sentimientos de nmade a sedentario.

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Pero an aqu, su libertad y sobrevivencia estn cuestionadas por el asedio al que comerciantes y colonos los someten, introduciendo formas de economa mercantiles y capitalistas que convierten a los nativos fciles presas de la explotacin y despojo. Segn los datos proporcionados por los responsables del Proyecto, habra segmentos de la etnias tambin en el Pajonal, en Puerto Bermude y en el Perene. Esta situacin de dispersin, desde luego, es una limitante de todo proyecto de educacin bilinge, debido, entre otras cosas, a que la falta de estudios sobre dialectologa Ashninka no posibilita planificar la unificacin idiomtica. D e acuerdo con observaciones empricas, sin embargo, habra cierto grado de inteligencia entre las variantes dialectales y no es de excluir que a ello contribuyan las interferencias lexicales y morfosintcticas del castellano y el quechua. L a organizacin social de los Ashninka gira en tornos a la familia extema, centro de la cooperacin intergrupal y de los mecanismos tradicionales de reciprocidad e intercambio de los bienes. L a residencia es matrilocal, aunque hay una progresiva tendencia a la opcin reolocal. Las fuertes presiones aculturativas a las que estn sometidos los Ashninkas llevan a una paulatina desintegracin o prdida de eficacia de los caminos tradicionales de cohesin social. L a presin demogrfica sobre el territorio, aunada a la creciente explotacin de los recursos en condiciones tecnolgicas inadecuadas, empujan a muchos nativos a abandonar sus tierras. Fenmeno ste, que redunda en un acentuado debilitamiento de la familia y del potencial productivo. L a economa tradicional est basada en actividades de saca, pesca, recoleccin y cultivo orientadas al autoconsumo y estrechamente relacionadas con las representaciones colectivas. E s en este sentido que la capacidad tnica de refuncionalizacin frente a la paulatina accin desestabilizadora de agentes extemos decidir sobre las posibilidades de evitar el colapso cultural. H o y en da la Selva sigue siendo aliada de los Ashninkas. E n la temporada de lluvias los niveles del Ro T a m b o suben interrumpiendo casi las comunicaciones exteriores. Pero dos proyectos -la construccin de una carretera y un plan de colonizacin masiva- hacen peligrar esta ltima barrera de un habitat con el que los Ashninkas han aprendido a coexistir admirablemente. U n a bsqueda de respuesta a a situacin amenazante que significa el ingreso de colonos y comerciante en la zona vienen precisamente de la educacin bilinge.

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Los Ashninkas son mayormente monolingues (entre 80 y 90%, segn Heise), lo cual los pone en una posicin de franca desventaja para poder interactuar (defenderse) eficazmente con (de) los agentes externos. Es por eso que en 1982 la asociacin nativa Central Ashninka del Ro T a m b o ( C A R T ) , solicita al Centro Amaznico de Antropologa y Aplicacin Prctica ( C A A A P ) , la organizacin de un proyecto de desarrollo educativo. D e acuerdo con el diagnstico que el C A A A P efectu en 1982, en los pequeos ncleos ashninkas desiminados a lo largo del Ro T a m b o existan 20 Centros Educativos (escuelas). Las condiciones de trabajo eran y continan siendo excepcionalmente difciles, dado que solo la vafluvialcomunica una comunidad con otra y, en la poca de las lluvias, la navegacin del ro se vuelve casi prohibitiva. A partir de 1985 una carretera permite acceder al ro Perene, lo que ha moderado la situacin de aislamiento del grupo nativo. Las escuelas ashninkas han sido tradicionalmente descuidadas por la Direccin Zonal de Educacin y la Zona de Supervisin. L a mayora de ellas son unidocentes, con la poblacin escolar de 1,078 nios entre seis y quince aos, generalmente monolingues al inicio del ciclo escolar. La divisin virtual en 6 grados no se respeta de factor, habindose conformado dos grupos mayores, el primero de los cuales (Is y 2 B grado) abarca a la mayora de los nios escolarizados. Antes de que arrancara el Proyecto, los profesores ya eran casi todos bilinges con un nivel de formacin sumamente precario (escuela primaria, uno o dos cursos de secundaria en el verano en el Centro del Instituto lingstico de Verano de Yarinacocha, Pucalpa. La enseanza se imparta solo en castellano, faltaban libros y recursos didcticos mnimos y las clases eran dejadas a la improvisin personal de los maestros. La nica presencia educativa anterior al proyecto digna de mencionarse, es la del Instituto Lingstico de Verano (ILV). El I L V construy escuelas, dio capacitacin a profesionales bilinges en la lecto-escritura, proporcion asistencia sanitaria y otros servicios menores que se enmarcan en su conjunto en la poltica evangelizadora que persigue el Instituto. U n a vez cumplido su peculiar propsito, los lingistas-misioneros del B L V , se retiran de la zona. Su paso entre los Ashninkas, advierte Heise, "llev en la mayora de los casos a una indoctrinacin religiosa e ideligico e impuls un alejamiento de los valores tradicionalmente de la cultura nativa".93 En resumen, la situacin educativa que el C A A A P encontr al principiar el

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Proyecto era sumamente preocupante. N o sera exagerado decir que la educacin era un hecho nominal m s que una realidad en curso, c o m o lo demuestran los altos ndices de monolingismo ashninka. Frente a ello el C A A P se vio en la necesidad de contribuir tambin al mejoramiento general de las condiciones educativas de la zona. E n m a y o de 1983, obre la base del proyecto experimental elaborado por el C A A P se firm un convenio entre ste y la Direccin Zonal de Educacin de la Merced, por el Ministerio de Educacin. 4.6.2. Concepcin y estrategias C o m o se desprende de los objetivos, las lneas de accin del Proyecto se inscriben en la filosofa del etnodesarrollo o desarrollo endgeno. El equipo de C A A P intenta por ello, articular en forma orgnica y sistemtica un trabajo conjunto con los maestros de la zona, con el fin de que el proceso de transferencia del " k n o w h o w " de la educacin bilinge tenga lugar simultneamente a la implementacin y consolidacin de esta prctica educativa. El apoyo brindado por el C A A A P es concebido, pues, c o m o un etapa transitoria con miras a que la presencia externa se torne innecesaria. Todo esto se traduce en las siguientes lneas estratgicas: - vinculacin permanente con la organizacin nativa y las comunidades tanto para la toma de decisiones c o m o para el desarrollo del Proyecto; - participacin de los maestros ashninka en la coordinacin del Proyecto, en la eleboracin de los materiales educativos y en otras acciones colaterales c o m o la investigacin; - visitas peridicas y prolongadas del equipo del C A A A P a las comunidades y escuelas ashninkas para realizar actividades de seguimiento, asesora y apoyo a las educacin bilinge; - organizacin peridica de cursos de capacitacin y formacin de los maestros bilinges; - vinculacin con las instituciones departamental del sistema educativo oficial ya sea para co-responsabilizarlas de la ejecucin y desarrollo del Proyecto, ya sea c o m o forma de impulsar la institucionalizacin de la educacin bilinge.

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Coherentemente con los propsitos del Proyecto, se ha adoptado el modelo educativo de mantenimiento, cultivo y desarrollo de la lengua y cultura ashninka. El castellano en igualdad de condiciones con la lengua verncula. A partir de ello, se plantea tambin la modificacin del currculo oficial para la integracin escolar de contenidos culturas tnicos y de las prctica educativas tradicionales. E n este marco de referencia, los planteamientos del Proyecto coinciden con los de las otras experiencias nacionales de educacin bilinge que adhiere al denominado modelo de mantenimiento. Debido a la preocupacin de los padres de familia ashninka por mejorar las condiciones de acceso a la lengua nacional, en su primera etapa, el Proyecto est abocado fundamentalmente a posibilitar la enseanza-aprendizaje de la lengua materna y del castellano c o m o segunda lengua, en los primeros grados escolares. Esta opcin estratgica, desde luego, surge tambin del rol central que la asignatura del Lenguaje ocupa en los inicios de la escolarizacin. Adems, el carcter pionero de la educacin bilinge entre los Ashninka, impone al Proyecto a concentrar los esfuerzos iniciales en tareas bsicas c o m o la elaboracin de un alfabeto apropiado, la elaboracin de materiales didcticos en las dos lenguas, la produccin de una metodologa para la enseanza del castellano c o m o segunda lengua, la capacitacin del docente, entre otras. N o obstante ello, el proyecto pretende paralelamente dar cabida al c o m ponente bicultural de la educacin, que se extendera progresivamente desde lo materiales didcticos del rea lingstica a los de Ciencias Histrico-Sociales, Matemticas y Geografa. 4.6.3. Atencin educativa Segn el plan de operaciones, se prevea la extensin progresiva de la cobertura tanto de los grados escolares c o m o del nmero de escuela; sinembargo, a pedido de los mismos Ashninkas, desde 1984, se atienden todas las comunidades del Ro T a m b o , abarcndose el universo de los 23 Centros Educativos existentes. L a poblacin escolar involucrada es de 1,078 alumnos, aproximadamente entre 6 y 15 aos, concentrados en los dos primeros grados escolares, en tanto que los profesores son 33 en su mayora bilinge. N o hay estimacin del nmero de alumnos no captados por el sistema educativo.

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D e acuerdo con los materiales didcticos producidos por el proyecto, se atienden tres grados escolares y solo en las reas de Lenguaje y Matemtica. Cabe sealar que de acuerdo con el ao de creacin de las escuelas vara el nmero de grados escolares en funcionamiento. E n octubre de 1987, el C A A A P decidi suspender sus actividades por la peligrosa situacin poltica ligada al ingreso en la zona del grupo "Sendero L u m i noso". Desde entonces no se realizan visitas a las escuelas del Ro T a m b o , aunque continen organizndose reuniones y cursillos de capacitacin con los profesores ashninkas en la Direccin Zonal de La Merced. 4.6.4 Programas curriculares: Plan y Programa de estudios y Metodologa

El proyecto promueve la adaptacin del curriculum oficial a las caractersticas socio-culturales de la etnia ashninka. Esta tarea es confiada fundamentalmente al maestro bilinge con el respaldo de materiales didcticos elaborados para estefin. D e manera similar a la mayora de proyectos de educacin indgena, el nfasis mayor recae sobre la enseanza-aprendizaje de las dos lenguas en contacto y es en este campo que se intentan las invocaciones curriculares m s significativas. Para la asignatura de Ciencias Histrico-Sociales est previsto experimentar un programa que incluye el estudio de aspectos de la cultura ashninka c o m o la mitologa, la figura del hroe Juan Santos Atahualpa(*) y la visin propia de la historia de la conquista, entre otros. Cabe sealar que el proyecto no ha elaborado, an, una propuesta curricular alternativa, aunque es probable que desemboque en esta accin en cuanto el desarrollo de las actividades y las condiciones de trabajo lo permitan. L a enseanza de la lecto-escritura es impartida en la lengua nativa con el mtodo sinttico (alfabtico) y, paralelamente, se inicia el nio a la comunicacin oral en castellano. E n segundo grado, el alumno aprende a leer y escribir en castellano aadiendo aquellas grafas desconocidas en su lengua materna. A partir de ah, ambas lenguas se mantienen c o m o lenguas de enseanza y objeto de estudio.

Hroe nativo que protagoniz una rebelin en 1742 contra los invasores. Juan Santos Atahualpa es una de las figuras m s conocidas de la resistencia aborigen a la conquista y colonizacin del Per.

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El principio que orienta la metodologa didctica es la presentacin de los contenidos educativos desde lo concreto y conocido hacia lo m s abstracto y desconocido, de manera que el nio ashninka pueda abrirse gradual y equilibradamente al m u n d o externo. Del mismo m o d o , c o m o ya lo sealamos, se procura recuperar la tradicin cultural nativa en todo el proceso educativo. 4.6.5 Formacin docente

Junto con los materiales didcticos y la enseanza bilinge, la formacin docente es sin lugar a duda el rea de mayor importancia del proyecto. Para la formacin del profesor bilinge se adoptaron tres modalidades: a) trabajo conjunto de los especialistas del proyecto y de los maestros en la elaboracin, revisin y validacin de los materiales didcticos; b) cursillos de capacitacin (3 por ao aproximadamente), de 4-5 das de duracin; c) asesora peridica presencial (2 o 3 veces al ao) de los especialistas del proyecto a la labor docente. Los cursillos realizados, en coordinacin con la Z o n a de Educacin de la Merced y la supervicin de Educacin de Satipo, abordarn las siguientes temticas: - problemtica del multilingismo y del castellano c o m o lengua oficial. - metodologa de la educacin bilinge. - lingistica ashninka. - presentacin y discusin de los materiales educativos con miras a su aplicacin en aula. A partir de 1986, tambin se realizan anualmente en la Merced: - un Curso de Verano de Estudios Secundarios(*) organizado por la Zona de
Antes de esta fecha, los maestros bilinges, deprovistos por lo general de

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Educacin de la Merced en coordinacin con el C A A A P ; - cuatro cursillos sobre educacin bilinge de 4 a 5 das en el transcurso del ao escolar. E n 1989, adems se ha utilizado un programa auricular y de estudios para los cursos de profesionalizacin(*) dirigidos al profesor bilinge de la zona. 4.6.6. Materiales educativos E n los escasos 4 aos de duracin del proyecto, se han producido los siguientes materiales educativos: 1. Aprestamiento: juego de lminas y gua para el profesor. 2. Castellano oral: juego de lminas motivadoras y gua para el profesor. 3. Noneane: lecto-escritura en Ashninka para I s grado. 4. Nonampi: lecto-escritura en Ashninka para 2 a grado. 5. Noshninka: lecto-escritura en Castellano para 3 S grado. 6. Semillita" lecto-escritura en Castellano para 2 S grado. 7. M i Tierra; ciencias histrico-sociales para 2 a , 3 9 y 4 fi grado de escuelas unitarias (edicin experimental) 8. Matemticas 1 y 2: introduccin a la matemticas para l9 grado Para 1988-1989 se ha previsto la elaboracin de los textos de Castellano (a partir del 3 a grado), Matemtica (a partir del 2 a grado) y Ciencias Naturales. C o m o ya se ha mencionado, los materiales educativos son el producto del secundaria completa, deban acudir al nico Centro de Estudios Secundarios y Profesionalizacin del maestro de la Selva Peruana, organizado por el I L V en Yarinacocha (Pucallpa).

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esfuerzo mancomunado de los maestros bilinges y de los especialistas del C A A A P . E n todos los textos se ha cuidado que la ilustracin y los contenidos temticos se acercaran al universo real de la vida ashninka. El lenguaje es claro y sencillo. As m i s m o , se aprecia un estilo discursivo que busca la armona con las modalidades privativas de la comunicacin oralf), y tambin la inclusin de frases o expresiones de habla ashninka. T o d o el corpus de materiales didcticos es atravesado por la explcita intencin de afirmar una visin positiva de la cultura y lengua ashninka. E n cuanto a los textos de lecto-escritura, al lado de un juicio sumamente positivo sobre la obra en su conjunto, deben anotarse alguno errores corregibles relativos sobre todo al orden de presentacin y combinacin de vocales y consonantes. Por ejemplo, en la primera leccin de Novena, la vocal O es presentada con inicio de la palabra Otsiti (perro) en la que figuran la consonantes digrfica ts y la t sola; en Semillita, la consonante (1) es introducida simultneamente en la slaba abierta y en la slaba trabada de las dos palabras "el oro", pudindose dificultar de esta forma la distincin del sonido en objeto (ibidem, pp. 185-186). C o n relacin al texto M i Tierra merece subrayarse el esfuerzo desplegado por los autores por destacar el valor y la presencia de la cultura ashninka en un mbito de expresin de la cultura oficial altamente prestigiado, c o m o el que est representado por la enseanza escolarizada de las Ciencias Sociales e Histricas. El libro ha sido pensado c o m o una interpretacin de los programas oficiales acorde con el propsito sealado arriba. Est compuesto por una cua metodolgica para el maestro; el texto propiamente dicho esta articulado en tres reas temticas que se subdividen en unidades temticas y lecciones correspondientes segn el esquema que sigue:

En el Libro M I Tierra (Unidad Temtica: Nuestra Geografa, Contenido: La Selva, p. 70) por ejemplo: Esta es la selva La selva es como un gran monte que no termina La selva es una parte del Per Aqu vivimos los ashnmkas Los ashninkas somos peruanos.

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Area A . . El nio consigo mismo b. El nio con la realidad social

Unidad Temtica M i familia M i escuela M i comunidad Nuestra geografa Nuestra cultura La otras regiones del Per Nuestra historia

Lecciones Lectura = preguntas motivadores = actividades.

c. El nio con la historia

4.6.7. Seguimiento y evaluacin A travs de visitas peridicas a los 23 Centros Educativos del Ro T a m b o , el C A A A P ha tratado de asegurar un apoyo concreto y sistemtico a los profesores bilinges. N o se han podido realizar, en cambio, estudios de evaluacin del proyecto y de las actividades de enseanza-aprendizaje. N o es posible por lo tanto, conocer los resultados obtenidos con el mtodo alfabtico ni de la enseanza del castellano como segunda lengua, aunque Heise seala la buena recepcin de los materiales educativos por parte de maestro y alumnos. E n cuanto al impacto del proyecto en la comunidades ashninkas, la m i s m a autora advierte progresos sustantivos que se manifiestan en la reinvindicacin de la educacin bilinge bicultural por parte de padres de familia y maestros c o m o un derecho y una prctica adecuada a las necesidad del m u n d o ashninkas. L a investigacin ha sido contina siendo una preocupacin central del proyecto. E n primer lugar, se realizaron investigacin lingstica que abri el paso a la elaboracin de un Alfabeto fontico, de la Gramtica y de un Diccionario de la lengua ashninka. Estos dos ltimos textos sern publicados en 1989. E n segundo lugar, el proyecto est llevando a cabo una recopilacin de la literatura oral, parte de la cual se utiliz para los materiales didcticos.

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4.6.8. Propuestas y Nuevas Estrategias E n el transcurso de las actividades del proyecto, se ha puesto en evidencia que los cursillos de capacitacin de los maestros bilinges no logran conseguir el grado de formacin profesional requerido por la educacin bilinge bicultural. Frente a este factor limitante que -dicho sea de paso- impide un funcionamiento real de la estrategia diseada por el C A A A P , se ha propuesto la creacin de un Instituto Superior Bilinge en la Merced. Esta propuesta a la fecha es todava objeto de anlisis por parte de las autoridades educativas de L a Merced y Junn. 4.6.9. Balance de la experiencia Desde luego, el logro m s significativo del proyecto consiste en haber sentado las bases de la educacin bicultural entre los Ashninka, y de haberlo en condiciones m u y difciles, por no decir imposibles. U n a mencin aparte merecen los especialistas del C A A A P y los maestros bilinges quienes, en forma desinteresada y mostrando un alto sentido de responsabilidad, han venido elaborando pese a los numerosos obstculos encontrados en el camino. Adems de los ya recordados, no puede pasar inadvertida la insuficiente cooperacin que las instituciones educativas oficiales presentaron al proyecto, no obstante los reiterados esfuerzos de ste por crear un vnculo institucional que fortaleciera y consolidara las actividades que se venan desplegado. Este factor de debilidad podr seguramente ser rebasado a medida que el proyecto muestre pblicamente resultados pedaggicos alentadores, y que progrese la institucionalizacin de la D I G E B I L en el sistema educativo peruano. Desde otro punto de vista, un mayor acercamiento mutuo entre la experiencia del proyecto y las instituciones educativas, surgir probablemente del inters de las propias comunidades nativas por ver reconocido e institucionalizado a este nuevo modelo educativo. Tras cuatro aos de experiencia el proyecto ha alcanzado difundir entre las familias ashninkas un mayor grado de confianza y conciencia sobre el valor de la E B I . L o mismo ocurri con los maestros bilinges quienes en 1987 crearon la Asociacin Magisterial del Ro T a m b o ( A M A R T ) . El papel estratgico asignado al trabajo coordinado con las comunidades nativas acierta as a sus primeros resultados. Entre otros alcances que deben resaltarse, anotamos tambin la produccin

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de materiales educativos que han abierto el paso a una incipiente literatura nativa escrita. Gracias a lo interior, adems, las escuelas del Ro T a m b o cuentan ahora con los soportes didcticos que aos atrs eran distribuidos en forma discontinua y que exhiban total indiferencia por la cultura del educando ashninka. Sin embargo, m s importante an ser brindar a los maestros bilinges la formacin especializada que les permita dominar eficazmente la metodologa bilinge bicultural. E n este m i s m o mbito de referencia, no puede dejarse de mencionar los lmites derivados de una estructura organizativa semi-espontnea, con recursos financieros y personal experto que de ninguna pueden soportar la g a m a de acciones cada vez m s amplia y compleja que implica el natural adelanto del proyecto. Por cierto, estas reflexiones finales suponen (y desean) que pronto puedan ser superadas las condiciones de anormalidad poltica que motivaron la suspensin del proyecto.

5. CONCLUSIONES GENERALES
Al trmino de este largo recorrido que nos ha llevado a explorar las orgenes del indigenismo y de la Educacin Bilinge en el Per, su paulatino desarrollo e institucionalizacin las actividades realizadas en el marco de los proyectos experimentales en esta ltima dcada, creemos necesario dedicar un breve espacio para algunas consideraciones finales al margen de este captulo. E n el momento en que se escribe, el Per se encuentra sumergido en una crisis de tipo poltico, institucional, social y econmico que est sacudiendo las estructuras profundas del Estado y de la sociedad. Consideramos que los orgenes histricos de este colapso remontan a la historia poltica y econmica del pas y se asientan en la situacin de olvido y desencuentro en la cual ha vivido una parte m u y grande de la poblacin a lo largo de siglos. H o y en da se ha llegado en el pas a una dramtica contraposicin entre el Per oficial y la "otra sociedad", el "zorro de arriba y el zorro de abajo".94

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Esta contraposicin manifiesta, el progresivo desmoronamiento de una identidad nacional que nunca ha logrado formarse c o m o entidad estable, referimiento histrico c o m n , alentando al pas en su desarrollo. Desde este punto de vista movimientos c o m o el de Sendero Luminoso se pueden considerar c o m o la punta del iceberg de esta situacin: pretenden radicalizarla en bsqueda de una desintegracin completa de las estructuras institucionales y polticas, y la creacin de las condiciones para un cambio violento de la sociedad; desafortunadamente de esta forma logran nicamente acrecentar el nivel de destruccin y de radicalizacin de los conflictos sociales, sin crear las condiciones para el desarrollo de un proyecto de sociedad diferente. Tal situacin no puede dejar de reflejarse en el rea educativa y en el mbito de la educacin indgena; en particular en los contextos institucionales y administrativos que deberan permitir un adecuado desarrollo de la modalidad bilinge de enseanza, dentro de la estructura del Estado y que operan, por el contrario, en condiciones de ineficiencia y parlisis. El discurso sobre la Educacin Bilinge Intercultural puede y debe ser parte, por tanto, de un proceso de refundacin del Estado que, a partir del reconocimiento de las caractersticas plurilingsticas y pluriculturales de las cuales se compone el Per c o m o nacin, utilice estas caractersticas c o m o uno de los recursos econmico, social y cultural, necesarios para la construccin de un nuevo proyecto de sociedad. E n este sentido, un elemento que sobresale en la actual situacin, es que el proceso de institucionalizacin de la modalidad educativa bilinge, si bien en el mbito de las compatibilidades establecidas por el Gobierno y la institucionalidad actual, est efectivamente ponindose en marcha en el pas. Sin poner demasiadas expectativas en el alcance que podr tener, hay igualmente que sealar la importancia de esle hecho; esto, considerando el tipo de actitud (de olvido y desentendimiento) que histricamente, el estado peruano haba asumido hacia las iniciativas de atencin social y educativa de la poblacin indgena del pas (pensemos en las peculiares caractersticas que asumi el indigenismo peruano y el m o d o en el cual se desarrollaron las primeras experiencias bilinges en la sociedad nacional).

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L a D I G E B I L as (si bien en forma incipiente y con una disponibilidad de recursos m u y escasa) ha empezado a desempear aquel rol de coordinacin y orientacin para el cual haba sido, originariamente creada. Se han puesto en marcha una serie de actividades que apuntan a la difusin y al fortalecimiento de laEBI en el pas en el mbito curricular, de capacitacin, desarrollo de materiales didcticos, etc.. Por otro lado hay que sealar que el respaldo de las autoridades educativas al nuevo proyecto educativo, est teniendo un efecto positivo sobre el nivel de aceptacin de la educacin bilinge entre la poblacin indgena y no indgena. E n el caso del rea del Sur andino, segn los responsables del Proyecto P E E B , (comunicacin personal) la oficializacin de la educacin bilinge est abriendo nuevos espacios de desarrollo, antes inimaginables. M s an, la oficializacin est favoreciendo grandemente una mayor aceptacin de la E B I por parte de las comunidades indgenas: la educacin bilinge no aparece ya c o m o un proyecto experimental, al margen del sistema nacional. L a educacin bilinge es percibida ahora como un medio de promocin de la poblacin nativa de la situacin de incomunicacin verbal y de explotacin socioeconmica en la cual se encuentra garantizado por la institucionaidad vigente. A pesar de estos elementos positivos, varios obstculos se dejan vislumbrar antes del xito efectivo de este camino institucional: algunos de ellos conciernen a la incierta evolucin que tendr el pas en estos prximos aos. Indudablemente, la actual situacin poltico-econmica del Per n o garantiza aquellas condiciones de continuidad requeridas por la E B I , (as c o m o por cualquier otra iniciativa que apunta a modificaciones estructurales de la sociedad) para progresar c o m o proyecto histrico. E n varios casos las condiciones de inseguridad en las cuales se desarrollan los proyectos de Educacin Bilinge en algunas reas rurales del Per (Puno, Ayacucho, Ro T a m b o ) estn poniendo seriamente en duda la posibilidad de seguir proporcionando los servicios educativos. L a atmsfera de terror y violencia en la cual viven zonas enteras del pas, no es sin duda la ideal para el xito de un trabajo que requiere, en primer lugar, de la participacin activa de la poblacin indgena beneficiara de los servicios. Asimismo, parece todava incierta la ubicacin institucional de la D I G E B I L en las estructuras oficiales del estado: por un lado la D I G E B I L

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representa una isla en medio de las vetustas y esclerotizadas estructuras del sistema educativo estatal; por otro lado su breve trayectoria institucional no garantiza su supervivencia en las nuevas iniciativas que tomar el prximo gobierno peruano en relacin a la educacin, y especialmente a la educacin para poblaciones indgenas. Finalmente, existe un peligro concreto, ya perceptible, de una utilizacin demaggica, con fines polticos, de la cuestin educativa indgena; en esta ptica, la Educacin Bilinge se torna en baluarte de un discurso, en el cual no hay clara conciencia de cules son los compromisos tcnicos-financieros, ni los recursos humanos que el Estado tiene que movilizar para progresar efectivamente en el campo. Algunas iniciativas tomadas en el mbito de la presente administracin (como el plan irrealstico y "suicida" de expansin de la E B I ) dejan efectivamente vislumbrar una hiptesis de este tipo; existe por tanto la necesidad de emprender medidas correctivas, para evitar que la-EBI se tome pronto en un boomerang y sea rechazada por el cuerpo magisterial, las comunidades beneficiarias, y la opinin pblica de las reas en las cuales est siendo implementada. Desde nuestro punto de vista tres elementos deberan ser considerados para enfrentar correctamente esta fase de irradiacin de la E B I en el sistema educativo oficial peruano: a) el elevado costo que esta operacin exige, b) la necesidad de concebirla en trminos de etapas progresivas y, por ltimo, c) la necesidad de llamar a las fuerzas polticas, sociales, intelectuales, y a la opinin pblica en general, a realizar una amplia reflexin nacional sobre el carcter pluricultural y plurilinge de la nacin. D e la misma forma, la situacin actual aconseja adoptar c o m o estrategia bsica, el establecimiento de centros de irradiacin de la EBI que se localizen a partir de las experiencias existentes. L a expansin de estos centros deber ser gradual, teniendo en debida estima la posibilidad de reunir el conjunto de condiciones necesarias para el correcto desarrollo de la E B I . Entre otras, se pueden destacar en orden jerrquico: el consenso activo de las comunidades indgenas y la comprensin de stas de los objetivos de la E B I , la formacin de profesionales en la docencia bilinge intcrcultural, la existencia de materiales didcticos para los 6 grados escolares de la primaria, de mecanismos de administracin y supervisin, y as sucesivamente.

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E n este marco de referencia, en lugar de un subsistema E B I nico y centralizado (coordinado a nivel nacional por la D I G E B I L ) , parecera m s oportuno establecer mecanismos estatales de coordinacin regional de los proyectos bilinges existentes (o varios programas nacionales); esto, aprovechando al m x i m o los recursos, la capacidad tcnica y el tipo de experiencia que se ha creado a nivel regional en torno a algunos proyecto experimentales en esta dcada (y que se coloca a la vanguardia de las experiencias de educacin bilinge en el continente latinoamericano: Puno, Ayacucho, Iquitos, etc.). E n cuanto a la direccin y ejecucin de este proceso, es de vital importancia que se concentre en las manos de los especialistas que a travs de los proyectos experimentales, han plasmado en esta dcada las caractersticas pedaggicas de la E B I y que no caiga en las manos de polticos locales que la utilicen c o m o instrumento para la escalada al poder. L a solucin "regional" (o de varios programas nacionales) adems de ajustarse m s a las condiciones actuales del pas, parece adecuarse mejor al proyecto de desconcentracin administrativa que se est poniendo en marcha en el Per y que apunta a la creacin de espacios locales de decisin y gestin en todas las principales esferas del estado (educacin, economa, salud etc. ). E n lo que concierne a la D I G E B I L , es indudable que su papel tcnico normativo se ver fortificado en la medida en que existan mecanismos regionales que garanticen la efectiva implementacin de la Educacin Bilinge, y que esta institucin n o quede c o m o una superestructura de tipo representativo, dotada de escasa funcionalidad y operatividad a nivel local.

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ANEXO 1 PUBLICACIONES Y DOCUMENTOS MECANOGRAFIADOS DEL PEEB-P

I. Educacin bilinge en el americano

Per

y en el

continente

latino-

1) Utta von Gleich: Informe de Educacin Nr. 34. Educacin Primaria Bilinge y Bicultural en Amrica Latina. Eschborn 1987. 2) G . Torres, B . Galdos Educacin bilinge. Puno 1986. 3) Utta von Gleich, Luis Enrique Lpez: Seminario Internacional sobre Educacin Bilinge-Bicultural. Quito, 25-29 de m a y o de 1987 ( G T Z Bildungsreport Nr. 42). Eschborn 1987. 4) Luis Enrique Lpez: Escrituras y escolaridad en contextos bilinges. En: Nota y noticias lingsticas. La Paz 1987. 5) Luis Enrique Lpez: Balance y perspectivas de la educacin bilinge. Lima 1985,12 pp. 6) Ingrid Jung: Problemtica educativa y bilingismo. Puno 1985, 15 pp. (mecanografiado). 7) R . Cerrn: El purismo como defensa idiomtica. Puno 1986. 8) Martha Villavicencio y Martha Lpez de Castilla: L'Educazio Bilinge in Per. En: "Programmi, Ricerche, Interventi". Revista editada por Terra Nueva. R o m a , 1985. 9) Sybille Riedmiller: Zweisprachige Grundschulersiehung im Peruanischen Hochland. 17 pp. (manuscrito). 10) Luis Enrique Lpez: Reflexin sobre el bilingismo y el biculturalismo en el Sur Andino. Cuzco 1985, 12 pp. (manuscrito). 11) Helga Rothfritz: Una experiencia educativa bilinge en Puno/Per. E n : Arinsana 3/4. Cuzco 1986. 12) Ingrid Jung, Luis Enrique Lpez: Bilingismo en 40 escuelas para quechuas y aymars. En: La Repblica. Lima, 11 de abril de 1987, pp. 7-8.

13) Luis Enrique Lpez: L a escuela en Puno y el problema de la lengua: excurso histrico (1900-1970). 14) Luis Enrique Lpez, Ingrid Jung, Juan Palao: Educacin bilinge en Puno (Per): reflexiones en torno a una experiencia... qu concluye? En: Pueblos Indgenas y Educacin 1.3 1987, pp. 63-106. 15) Luis Enrique Lpez: Balance y perspectivas de la educacin bilinge en Puno. En: Allpanchis 29/30, X I X , 1987. 16) Nancy H . Hornberger: Pupil Participation on Teacher Techniques: Criterio for success in a Peruvian Bilingual Education Program. Pensylvania 1986. 17) Martha Villavicencio: Hacia una educacin intercultural o bilinge intercultural en el Per? -P. Per, INIDE - P . Per BIRF II - Cusco, 1987. 18) Martha Villavicencio: Problemtica educativa, lectura y educacin en poblacin indgenas. C E D I M E - INIDE, Lima, enero 1988. Documento mecanografiado. II. Investigacin sociolingustica bsica 1. Formulacin temtica de los objetivos 19) Sybille Riedmiller: Soziolinguitische Grundlangen fr die implemetierung der zweisprachigen Erziehung in Hochland von Peru. Eschborn 1977. 20) Luis Enrique Lpez: Sociolingistic contexts for bilingual education. En: Journal of Multilingual Development. Londres 3/86. 2 . Anlisis estructurales 21) Thomas Bttner, Percy Otega: Diagnstico socio-lingstico de Areas Aymara. Puno 1978. 22) Sybille Riedmiller, R . Snchez Garrafa: Diagnstico del Area Quechua. Eschbem 1978. 23) Percy Ortega, Sybille Riedmiller: Diagnstico Sociolingistico del rea quechua del departamento del Puno. INIDE, Lima 1979. 24) Nilda Gulln: Universo vocabular del nio quechua, 5 0 p p . (mecanografiado 1979). 25) Thomas Bttner, M . Bttner-Chatry: Universo vocabular del nio aymara transcripciones de 30 cassettes. Puno 1979. 203

3. Anlisis generativos 26) Luis Enrique Lopez, B=Domingo Llamque: Desarrollo del sistema de escritura para el aymara. E n : Boletn del Instiuto de Estudios A Y m a r a . Puno 1987. 27) Thomas Bttner, J. Condori: Gramtica aymara. Manuscrito entregado al INIDE en 1979. III. Problemtica de la educacin bilinge en el desarrollo del material educativo 1. Idiomas 28) Marie M . Chatry-Komarek: Libros de lectura para nios de lengua verncula. Eschborn 1987. 29) Marie M . Bttner: Linguistische Faktoren bei der Erstellung von Scxhulfibeln in Vernakularsprachen. E n : Jochen Pleines (Editor): O B S T - Osnabrcker Beitrge zur Sprachentwicklung 31 (1*985), pp. 11-123. 2. Ciencias naturales 30) M . Minsen: Naturkunde in zweisprachigen Primarschulen im Bildung, Wissenchaft und Sport. Bildungsreport Nr. 32. Eschborn 8/1986. 31) Annette Dietschy-Scheiterle: Sobre la necesidad y la dificultad de modificar la enseanza de Ciencias Naturales en pases en desarrollo -El caso de Puno, Per -Per 1986 (mecanografiado). 32) Annette Dietschy-Scheiterle: Ciencias naturales y saber popular: dominacin o complementariedad? E n : Allpanchis N f i 29/30, Cusco 1987, pags. 383-400. 33) Annette Dietschy-Scheiterle: Naturwissenschafticher Unterricht in den Anden. En: M . Minsen, o.e., Erchborn 8/1986. 3. Ciencias hitrico-sociales 34) Martha Lpez de Castilla: Algunos aspectos del proceso de socializacin en las reas rurales del departamento de Puno. INIDE, Lima 1984. (mecanografiado).

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35) Teresa Valiente: Educacin bilinge y ciencias Histrico-Sociales. Ordenamiento local del espacio social. U n a experiencia en Puno. Puno 1985,15 pp. (mecanografiado). 36) Teresa Valiente: Educacin formal y socializacin campesina. Puno 1985, 13 pp. (mecanografiado). 37) Teresa Valiente: Ciencias socielas en un programa de educacin bilinge -Ejemplo Puno. Lima 1985,13 pp. (mecanografiado). 38) Teresa Valiente: Historia oficial, historia local y educacin bilinge. En: Allpanchis N 29/30, Cusco 1987, pgs. 401-430. 4. Matemticas 39) Martha Villavicencio U . : Numeracin, algoritmos y aplicacin de relaciones numricas y geomtrica en las comunidades rurales de Puno. Lima 1963. 40) Martha Villavicencio U . : La yupana (en el P E E B - P ) Revita Educacin N s 17 - ao X I V - INIDE - Lima, 1984. 41) Martha Villavicencio U . : Imlememtacin de una alternativa metodolgica para la educacin matemtica de nios de las comunidades rurales de Puno, en base a su lengua y cultura. Publicado en informe del Seminario "Enseanza de las ciencias y ambiente cultura de las amricas". Panam, diciembre 1984. 42) Martha Villavicencio U . : Integracin del contextos socio-cultural para el mejoramiento de la enseanza de Matemtica en poblacin indgenas. Experiencias Peruana. (Documento mecanografiado a publicarse en informe de la VII Conferencia Interamericana de Educacin Matemtica). Santo Domingo, Repblica Domicana, julio 1987. 43) Martha Villavicencio U . : L a enseanza de la Matemtica en una educacin intercultural. Revista Educando N r . 10, L i m a , noviembre. 44) Martha Villavicencio U . : Matemtica, Etnomatemtica y educacin intercultural. -La Yupana. (Documento mecanografiado) Proyecto U N E S C O - A G F U N D , mayo 1988. IV. Metodologa y didctica del aprendizaje bilinge

45) Rufino Chuquimamani, Ingrid Jung, Luis Enrique Lez, Jos Mendoza,

205

Juan Palao, Pedro Plaza, Christiane Urban: Programacin curricular para los cursos de lenguaje. Puno 1987. 46) Luis Enrique Lpez: Elemento lingsticos en programas curriculares de educacin bilinge. Cuzo 1987, 39 pp. (mecanografiado). 47) Christiae Urban, Luis Enrique Lpez: Enseanza de y en lengua verncula en el sistema educativo peruano: paradojas y dilemas. 34 pp. (mecanografiado). V. Poltica lingstica nacional en el Per 1. Pluralismo e identidad cultural 48) Helga Rothfritz, Luis Enrique Lpez, Graciela Soldevilla Velasco: Documento de propuesta respecto a la poltica educativa nacional. Puno 1987. 49) Sylbille Riedmiller: Sprachpolitik im Vielvlkerstaat Peru. E n : epdEntwicklungspolotik 6/1979. 50) Sybille Riedmiller: Per: Lengua materna a identidad cultural. E n : Actividades de la G T Z , N e 6/1983. 51) Lui Enrique Lpez: Conlficto nacional I. En: L a Repblica. Lima, 9 de mayo de 1987. 52) Luis Enrique Lpez: Confleto lingstico nacional II. E n : L a Repblica. Lima, 9 de mayo de 1987. 53) Luis Enrique Lpez: Y nuestra poblacin de habla verncula? E n : La Repblica Lima, 4 de marzo de 1987, p. 9. 54) Luis Enrique Lpez: Atencin educativa de la poblacin aymara-hablante en el Per: nalance y perspectiva. Arica 1987, 35 pp. (mecanografiado). 55) Martha Villavicencio U . : Alcances para el Proyecto de Ley de Educacin: Polticas de la lenguas, culturas y educacin bilinge -Lima, mayo de 1988. (mecanografiado). 2. Educacin y emancipacin 56) Ingrid Jung: Educacin como forma de emancipacin social. Lima 1985, 15 pp. (mecanografiado). 57) Ingrid Jung, Luis Enrique Lpez: Las dimensiones polticas de un

206

58)

alfabeto; el caso del quechua en el Per. En: Allpanchis Nr. 29/30, X I X 1987, pp. 483-510. Ingrid Jung: Acerca de la poltica lingstica, bilingismo, biculturalidad y educacin. En: Allpanchis N 8 29/30, X I X 1987, PP. 65-104. Infomes evaluativos LDelPEEB-P

VI.

59) Herbert Bergmann, Olegario R . Castillo Robles, Rosa Miyashira, Luis Villacorta: Control de Desarrollo del Proyecto 70.2510.9 -Proyecto Experimental de Educacin Bilinge. Puno, Eschborn 1984. Christiane Urban, H . Aguiler, J. W a m o s : Per: Aweisprachigkeit in Primarschulen - Gutachten. Berlin 1983. 61) Luis Enrique Lpez: Informe evaluativo, Perodo 1977-1980. Lima 1980. 62) Leo van Lier: Evaluacin de modelo de P E E B - P U N O 1984 (mecanografiado). 63) Martha Villavicencio U . : Logros, dificultades y perspectivas del Proyecto Experimental de Educacin Bilinge - Puno. Lima 1985, 30 pp. (mecanografiado). 2. Investigaciones para la validacin de material educativo 64) Eleodoro Aranda G . : Validacin de material educativo de lecto escritura en quechua y aymara - primer grado de E P B 1980-1981, INIDE, Lima 1986. 65) Eleodoro Randa, Eduardo Rosales: Validacin de material educativo de castellano oral para primer grado de EPB-1982. INIDE - Lima 1984. 66) Eleodoro Aranda, Gilbert Oyarce: Validacin de material educativo de aprestamiento para educacin bilinge, I N I D E , L i m a 1983 (mecanografiado). 67) Eleodoro Aranda, Gilbert Ayarce: Validacin de material educativo de matemtica para primer grado de E P B , INIDE, Lima 1983 (mecanografiado). 68) Eleodoro Aranda, Eduardo Rosales: Validacin de material educativo de lenguaje en lengua materna quechua y aymara, para segundo grado de E P B , INIDE, Lima 1984 (mecanografiado). 60)

207

69) Vctor Zalazar: Validacin del mdulo de castellano "Nosotros:, INIDE, Lima 1985 (mecanografiado). V I L Varios 70) Zorilla: Aplicaciones de la antropologa social a proyectos de desarrollo U N A - P u n o 1986. 71) Ruth M o y a : Reinvindicaciones indgenas y revitalizacin tnica en el Ecuador. U N A - P u n o 1986.

7. NOTAS
Jos Matos M a r : Dominacin, desarrollos desiguales y pluralismo en la sociedad peruana en Per problema: 5 ensayos, Instituto de Estudios Peruanos, Lima. 1968. Esta publicacin, se ha vuelto, a ms de 20 aos de su publicacin, en un ensayo "clasico" sobre la realidad peruana, que mantiene todava su vigencia y actualidad. Jos Matos Mar, ob. cit. pg. 20. Rodolfo C . Palomino: Multilinguismo y poltica idiomtica en el Per en "Lengua, Nacin y M u n d o Andino", Allpanchis N 29-30, Instituto de Pastoral Andina, Cuzco 1987. Jos Matos M a r , ob. cit. pg. 34.

208

Consideramos m s apropiado definir el indigenismo peruano, "corriente cultural indigenista" para diferenciarlo del indigenismo mexicano que, desde nuestro punto de vista, tuvo orgenes, caractersticas y finalidades diferentes.

Jos Carlos Mariategui: Siete Ensayos de interpretacin de la realidad peruana, Amauta T o m o 2, Lima 1967. Ver a ste propsito el interesante artculo de Luis Enrique Lpez, L a escuela en P u n o y el problema de la lengua: excursus histrico, en "Pesquisas en Lingstica Andina". Luis E . Lpez Ed. Conytec. U . N . A . , Lima 1988.

Recordamos a ste propsito las obras de Manuel Marzal, Historia de la Antropologa Indigenista anexa al captulo). en M x i c o y Per, Jos Mara Arguedas, Formacin de u n a cultura nacional indioamericana. (ver bibliografa

Manuel Marzal: Historia de la Antropologa Indigenista en Mxico y Per, Pontificia Universidad Catlica, Lima 1986, pg. 474.

10 11 12 13 14

Luis Enrique Lpez: La escuela en Puno y el problema de la lengua, ob. cit. Luis Enrique Lpez, ob. cit. pg. 276. Cit. en Lpez, ob. cit. pg. 270. Cit. en Manuel Marzal, ob. cit. pg. 474. Luis Enrique Lpez: L a escuela en Puno y el problema de la lengua, ob. cit. pg. 289.

15 16 17 18

Cit. en Lpez, ob. cit. pg. 290. Lpez, ob. cit. pg. 297. Francisco Deza Galindo, cit. en Lpez, ob. cit. pg. 303. Reglamentos de Warisata en Lpez, ob. cit. pg. 311.

209

19

Daz de Montenegro citado en Ines Pozzi Escot: L a educacin Bilinge en el Per una mirada retrospectiva y prospectiva, en: "Pesquisas de lingstica Andina", 1988. Reglamento de Warisata, cit, en Lpez, pg. 313. Daz de Montenegro L.: Informe sobre los ncleos escolares. Ministerio de Educacin, Lima 1955, pg. 36. Ins Pozzi Escot, ob. cit. pg. 45. Jos Matos Mar: Dominacin, desarrollos desiguales y pluralismo en la sociedad peruana en "Per problema: 5 ensayos". Instituto de Estudios Peruanos, Lima 1968. Alberto Escobar, Arguedas o la utopa de la lengua, Instituto de Estudios Peruanos, Lima 1984. Ver tambin, a este propsito Manuel Marzal, ob. cit. pg. 481484. E n Alberto Escoban Arguedas o la utopa de la lengua, ob. cit. pg. 44. Cit. en Lpez, L a escuela en Puno, ob. cit. pg. 281. Para una breve reconstruccin del nacimiento y desarrollo del ILV en el Per, as c o m o en el continente latinoamericano, se puede consultar: Lug Trapnell: Veinticinco aos de Educacin Bilinge en la Amazonia Peruana, (en bibliografa). Educacin Bilinge: una experiencia en la A m a z o n i a peruana, Editor Ignacio Prado Pastor, Instituto Lingstico de Verano, Lima 1979. Educacin Bilinge: una experiencia en la Amazonia peruana, ob. cit. pg. 439. Educacin Bilinge: una experiencia en la amazonia peruana, ob. cit. pg. 439-40. Ibid. pg. 4 4 0 4 1 . Ibid. pg. 442.

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25 26 27

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29 30 31 32

210

33 34 35

Ibid. pg. 440. Lug Trapnell, ob. cit. pg. 128. Alberto Escobar, Jos Matos Mar, Giorgio Alberti, Per pas bilinge. Instituto de Estudios Peruanos. Lima 1975. pg. 63-64. Stefano Vrese: Consideraciones de Antropologa utpica "Revista Textual del Instituto Nacional de Cultura" N s 1, Lima. Ministerio de Educacin 1972, en Pozzi Escot, ob. cit. pg. 56. Ins Pozzi Escot: L a Educacin Bilinge en el Per: una mirada retrospectiva y perspectiva, Rodolfo Cerrn Palomino, Miltilingismo y Poltica idiomtica en el Per (en bibliografa). Ingrid Jung: Acerca de la poltica lingstica, bilingismo, biculturalidad y educacin (en bibliografa). Alberto Escobar, Giorgio Alberti, Jos Matos Mar, ob. cit. pg. 64. Ins Pozzi Escot, L a incomunicacin verbal en el Per en "Lengua Nacin y mundo andino". Instituto de Pastoral Andina, 1987. Ingrid Jung, Acerca de la poltica lingtica bilingismo y biculturalismo en Educacin en "Lengua, Nacin y mundo andino", ob. cit. pg. 70. Ingrid Jung, ob. cit. pg. 74. Constitucin Oficial de la Repblica de Per (1979) Art 83. Para mayores esclarecimientos sobre la situacin lingstica y sociolingstica de la Nacin peruana, sugerimos la lectura de la interesante tesis de Odette Smith, Los fundamentos tericos de la Educacin Bilinge en el Per (Tesis no publicada), Universita degli Studi di R o m a , Facolt di Lettere. Anno Accademico 1986-87).

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211

46

Lucy T . Briggs: Variaciones regionales del A y m a r a hablado en Bolivia y Per, en Pesquisas en Lingstica andina, ob. cit. pg. 153-163. Alberto Escobar, Jos Matos Mar, Giorgio Alberti, Per pas bilinge. Instituto de Estudios Peruanos, 1975. Lima. Ins Pozzi Escot, ob. cit. Se calcula que hoy en da el 30% de la poblacin total del pas se concentra en la megalpoli limea y que el 70% de la poblacin vive en el rea de menor recurso natural (la costa). Jos Matos Mar: Desborde popular y crisis del Estado, Jos Matos M a r , Editor - Concytec 1988. Jos Matos Mar, ob. cit. Ins Pozzi Escot, L a educacin bilinge en el Per: una mirada retrospectiva y prospectiva, ob. cit. pg. 60-61. Para un mayor esclarecimiento de los objetivos fundamentales de este modelo ver captulo... Medeleine Zniga, Sobre los alfabetos oficiales del Quechua y del A y m a r a , en "Lengua, Cultura y mundo andino, ob. cit. pg. 477. A propsito de la evolucin histrica del problema de los alfabetos Quechua y Aymara consultar tambin el artculo de Luis Enrique Lpez e Ingrid Jung, Las dimensiones polticas de una escritura" el caso del Quechua en el Per en "Lengua, Nacin y mundo andino", ob. cit. y el exhaustivo volumen de Rodolfo Cerrn Palomino, Lingstica Q u e c h u a . Poltica de Educacin Bilinge Intercultural (Documento de trabajo), DIGEBIL, Lima 1988, pg. 17. Para una informacin ms especfica, remitirse a este propsito a la Directivas N 9 01 de la Direccin General de Educacin Bilinge, 10 de Marzo de 1989.

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212

58

Programa Curricular Experimental: primer grado de educacin primaria bilinge intercultural, DIGEBIL 1989. Representa todava un documento de trabajo. Los autores han accedido sinembargo al nuevo programa que est en va de publicacin y complementan los nuevos elementos que ah se presentan.

59

Programa Curricular de 1er. grado de Educacin Bilinge Intercultural. DIGEBIL (en prensa).

60

La Educacin en el Per: estado de la cuestin. Documento base del "III Seminario sobre anlisis y perspectivas de la Educacin en el Per", Pontificia Universidad Catlica de Lima, Septiembre 1989.

61

Per: Situacin

educativa nacional 1986-87, Proyecto Principal de

Educacin, SIRI-UNESCO/OREALC 1989. 62 Ver a este propsito el documento La Educacin en el Per: estado de la cuestin, ob. cit. pg. 46-49. 63 64 La Educacin en el Per, ob. cit. pg. 53. Mencin de estos se puede encontrar en la tesis de Odette Smith: Los fundamentos tericos de la Educacin Bilinge en Per, ob. cit. 65 Para una profundizacin de esta temtica, consultar entre otros: Luis Enrique Lpez: Balance y Perspectivas de la Educacin Bilinge en Puno en "Pesquisas en Lingstica andina", ob. cit.; Martha Villavicencio, Helga Rothfriz: Memoria de 10 aos del Proyecto Experimental de Educacin Bilinge-Puno (Documento de trabajo) P E E B 1988; Nancy H . Hornberger: xitos y retos en la Educacin Bilinge en Puno. Ponencia presentada al 46 Congreso Internacional de Americanistas, julio 1988-Amsterdam; Luis Enrique Lpez: Hacia un modelo de Educacin Bilinge para la zona rural altiplnica de habla quechua y aymara P E E B - G T Z (documento de trabajo) 1988. 66 Luis Enrique Lpez: Hacia un modelo de Educacin Bilinge para la zona rural altiplnica de habla quechua y aymara P E E B - G T Z (doc. de trabajo) Puno 1988 pg. 130.

213

67

Luis Enrique Lpez: Balance y perspectivas de la Educacin Bilinge en Puno, ob. cit. pg. 84.

68

Consultar para mayores detalles: Diagnstico Sociolingstico del rea quechua del departamento de P u n o . INIDE, Lima, Per, 1979.

69

Nancy Homenberger citado en Martha Villavicencio, M e m o r i a de 10 aos del Proyecto Experimental de Educacin Bilinge, ob. cit. pg. 35.

70 71

Nancy Homenberger: en Martha Villavicencio, ob. cit. pg. 40. Programa curricular experimental adecuado a la realidad sociocultural y lingstica del departamento de Puno, 1er. grado de Educacin Primaria - Ministerio de Educacin, Puno 1986, pg. 8. Teresa Valiente: Las Ciencias Histrico-Sociales en la Educacin Bilinge: el caso de P u n o . P E E B - G T Z , Puno 1988 pg. 70.

72

73

Annette Dietschy Schieterle: Las Ciencias Naturales en la Educacin Bilinge: el caso de P u n o , P E E B - G T Z , Puno 1989.

74

Programa curricular experimental adecuado a la realidad sociocultural y lingstica del departamento de Puno, ob. cit. pg. 21.

75

Programa curricular experimental adecuado a la realidad sociocultural y lingstica del departamento de Puno, ob. cit. pg. 24. Luis Enrique Lpez, Ingrid Jung, ob. cit. pg. 97. Luis E . Lpez, Ingrid Jung: Las lenguas en la Educacin Bilinge, ob. cit. pg. 141-142. Ingrid Jung, Luis E . Lpez, ob. cit. pg. 172-173. Ingrid Jung, Luis E . Lpez, ob. cit. pg. 193. Martha Villavicencio, Helga Rothfritz: Memoria de 10 aos del Proyecto Experimental Bilinge-Puno (documento de trabajo).

76 77

78 79 80

214

81 82 83

Luis E . Lpez, ob. cit. pg. 95. Ibidem pg. 95. ZnigaM. y Lozada M . : Anlisis evaluativo del proceso de enseanzaaprendizaje del Castellano c o m o segunda lengua a nios quechua hablantes de Ayacucho. Informe presentado a A M I D E P , (no publicado) 1985 pg. 11-12.

84

ZnigaM.: L a Educacin en el contexto bilinge quechua-castellano, en "Revista Peruana de Ciencias Sociales", Vol. 1, Diciembre 1987, pg. 138.

85

Ziga M . , Carrasco de M o y a A . : P r o g r a m a experimental de Q u i n u a , informe 1964-68. C I L A - U N M S M , documento de trabajo N Q 39, pg. 33. Ziga M . , Carrasco de M o y a A . : Programa experimental de Q u i n u a , ob. cit. pg. 41.

86

87 88

Ziga M . , Carrasco de M o y a M . : ob. cit. pg. 42. Ziga M . : Educacin Bilinge quechua-castellano en Ayacucho.

CILA- U N M S M . Lima 1985, pg. 22. 89 Ziga M . : Educacin Bilinge quechua-castellano en A y a c u c h o , ob. cit. pg. 5. Programa de formacin de maestros bilinges de la amazonia

90

peruana . Instituto Superior Pedaggico de Loreto. A I D E S P , Iquitos 1988. 91 Para un estudio en profundidad de tales contenidos sugerimos consultar el estudio de fundamentacin del proyecto; ob. cit. pgs. 90-131, y Jurg Casch: L a fundamentacin antropolgica del currculo, C I A A P - U N A P , Instituto Pedaggico de Loreto 1987. Heise Mara: Educacin bilinge-bicultural para los Ashaninka: un reto C A A A P (informe no publicado) pg. 7. 93 Heise Mara, ob. cit. pg. 7.

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215

As Jos Mara Arguedas defina el tipo de realidad nacional en la cual se encontraba el Per, hace ya dos dcadas, en su novela: El zorro de arriba y el zorro de abajo. Se sabe, para dar un ejemplo, que mientras el Plan de expansin de la Educacin Bilinge para el departamento de Puno prevee la expansin de la modalidad para este ao a 1400 escuelas (desde 40) en el primer grado de la primaria, no se ha dado an solucin a una serie de problemas bsicos, tales c o m o : a) la disponibilidad de textos escolares: (los materiales impresos para el rea a fines de 1989 no haban an llegado ni a la Departamental de Educacin); b) la disponibilidad de personal capacitado: en este m o m e n t o el nico personal docente que ha recibido una escasa capacitacin sobre los mtodos, los objetivos, los contenidos de la E B I es el personal del proyecto P E E B , que se encuentra terminando sus actividades. Actividades de capacitacin se estn llevando a cabo a pedido de la D I G E B I L en varios centros educativos de la zona, pero no existe ningn plan sistemtico de capacitacin de personal docente de las escuelas que deberan estar aplicando la modalidad bilinge en su prctica pedaggica. Cabe, por ltimo, sealar que el programa de Postgrado en Lingstica andina y Educacin se encuentra en una gravsima crisis de orden financiero, sin que los organismos nacionales ni regionales del Estado se estn ocupando de garantizar la continuidad de este importante Programa; c) la existencia de un programa curricular definido y difundido entre los docentes; d) la institucionalizacin de mecanismos administrativos que faciliten la retencin de los docentes que han sido capacitados en educacin bilinge y que operan en centros educativos bilinges; y e) la existencia de una red de supervisores que puedan orientar a los maestros en la aplicacin correcta del mtodo bilinge de enseanza.

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1986

1987

222

1987 1988 1988

Programa curricular experimental de metodologa para enseanza-aprendizaje de Matemtica 1.

la

1988 1988 1988

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1978 1985 1987

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1987

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1988 1988

226

CAPITULO V BOLIVIA
Massimo Amadlo Madeleine Ziga

CONTENIDO

Introduccin Contexto y antecedentes Sntesis de la situacin lingstica y composicin tnica del pas Polticas e indicadores educativos. Principales experiencias realizadas en educacin bsica Proyecto Educativo Rural I Proyecto Educativo Integrado Proyecto Texto Rural Bilinge La Educacin Bilinge en el oriente boliviano Otras experiencias e instituciones Avances y nuevos enfoques Conclusiones U n futuro factible para la EIB Anexos Bibliogarfa

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INTRODUCCIN
1. Durante la ltima dcada en Bolivia se han desarrollado numerosas iniciativas -tanto a nivel del sistema formal de enseanza bsica c o m o en el campo de la alfabetizacin- orientadas hacia la aplicacin de nuevos enfoques en el tratamiento de la problemtica lingstica y cultural en la educacin. E s evidente que en un pas multicultural y plurilinge c o m o ste, se hace necesario el establecimiento de un vehculo comn de comunicacin para toda la poblacin y el logro de una efectiva unidad nacional; sin embargo, en trminos de polticas lingsticas, culturales y educativas existen diferentes opciones y modelos para poder alcanzar esos objetivos, a pesar de que histricamente se haya insistido ms en planteamientos y medidas de corte asimilacionista y homogeneizador. E n efecto, la enseanza y difusin de un idioma comn no tiene por qu lograrse a costa de la desaparicin de otras lenguas, tal c o m o demuestran las experiencias de muchos pases que han adoptado una poltica de educacin bilinge y en los cuales posiblemente se han obtenido resultados comparativamente mejores. D e la misma manera, la unidad nacional no requiere de una total homogeneizacin cultural -algo que prcticamente no se da en ningn pas-, siendo que uno de los mayores obstculos para alcanzarla, en muchos casos, no reside tanto en la diversidad cultural sino m s bien en las profundas desigualdades socioeconmicas entre la poblacin, a las cuales se suman la discriminacin y la marginacin que, en el contexto latinoamericano, han afectado en mayor grado a los pueblos indgenas. Superar esta situacin se ha convertido en un reto urgente, sobre todo en los pases con una considerable presencia indgena (Mxico, Guatemala, Ecuador, Per, Bolivia), y en el marco de esta dinmica ha venido paulatinamente imponindose una distinta valoracin

231

de la diversidad lingstica y cultural que, por lo general, ha empezado a ser considerada ya no c o m o un obstculo sino c o m o un recurso por largo tiempo desestimado. 2. Son muchos los Ministerios de Educacin de la regin que han decidido adoptar una modalidad de educacin intercultural bilinge, ya sea a nivel de experimentacin o c o m o lnea de accin a nivel del sistema formal de enseanza primaria, evidentemente de acuerdo a la situacin especfica del pas, con distintos enfoques y mediante acciones y medidas de diferente naturaleza. Pese a la gran variedad de modelos ensayados, al carcter incipiente de muchas experiencias y a resultados a veces no plenamente satisfactorios, puede decirse que el enfoque pedaggico de iniciar el proceso formal de enseanza en una lengua que los nios no conocen a travs de contenidos ajenos a su medio social y cultural, no ha tenido el xito esperado, por lo que ha recibido crecientes crticas y ha sido parcialmente dejado de lado. E n el contexto regional, Bolivia se encuentra en una etapa de singular importancia en trminos de decisiones que hay que tomar con relacin a la problemtica que se ha brevemente esbozado. Por un lado, las experiencias de educacin intercultural bilinge conducidas a nivel del sistema educativo formal han sido m u y puntuales y no han tenido la extensin y continuidad necesarias para producir cambios apreciables o para constituirse en un slido punto de partida. Por otra parte, y especialmente a partir de 1983, se han formulado numerosas propuestas, se han incrementado las iniciativas y se han implementado o se encuentran en gestacin varios proyectos, lo cual ha contribuido a crear un clima de gran espectativa y de amplia discusin a nivel de sectores sociales e institucionales directa o indirectamente involucradas con la posible implementacin de una educacin bsica formal se refiere, es una serie de decisiones y medidas consecuentes que den un carcter operativo a los planeamientos tericos asumidos, lo cual implica tanto una decidida voluntad poltica c o m o una adecuada ponderacin y consideracin de todos los aspectos organizativos, tcnicos y metodolgicos, a fin de encontrar soluciones que permitan ofrecer una educacin de calidad y pertinencia a la poblacin con caractersticas lingsticas y culturales propias. 3. E s de esperarse que antes de tomar una decisin que va a demandar un notable esfuerzo de renovacin y un apoyo sostenido, se quiere tener un cuadro lo ms completo posible acerca de lo que ya se ha hecho y de las implicaciones

232

metodolgicas de una enseanza en dos lenguas y de acuerdo a un enfoque intercultural. E n un documento elaborado en diciembre de 1987 por el Ministerio de Educacin, e incluido en el Libro R o s a d o , se destacan justamente estas exigencias, al sealarse que no hay claridad acerca de la manera de aplicar las nuevas metodologas en funcin de los diversos idiomas u contextos socioculturales del pas, y que "falta un inventario de las experiencias y de los materiales producidos as c o m o una evaluacin que permita seleccionar materiales para su uso en una m s amplia cobertura poblacional" ( M E C , 1988:46). 4. El presente estudio pretende dar una respuesta a las exigencias que se acaban de mencionar, y por lo tanto, puede ser considerado c o m o un documento de trabajo y anlisis cuya utilizacin se espera pueda contribuir a orientar y apoyar la planificacin de futuras actividades por parte de los sectores sociales e institucionales interesadas. E n este sentido, se han tomado en cuenta principalmente dos aspectos. E n primer lugar, la sistematizacin de lo hecho sobre la base de la informacin disponible y recabada, con el objeto de rescatar los elementos positivos de las experiencias realizadas y de sealar las deficiencias reconocidas o encontradas en relacin a: el marco terico asumido; en el nivel de cobertura; las investigaciones de apoyo realizadas, las estrategias y las metodologas adoptadas; los materiales didcticos producidos; las actividades de capacitacin y formacin docente; los resultados de las eventuales evaluaciones llevadas a cabo. E n segundo lugar, y a partir del anlisis anterior, la presentacin de algunas sugerencias en trminos de prioridades y acciones indispensables que sera oportuno considerar. 5. E n cuanto a los criterios adoptados, se ha decidido concentrar la atencin a nivel de la educacin bsica formal identificando las experiencias, y esto no solo con relacin al nivel de cobertura alcanzado sino, y sobre todo, por haberse considerado los aspectos m s importantes implcitos en cualquier intento de educacin bilinge. Al respecto, se ha tenido que hacer referencia necesariamente a las informaciones disponibles y asequibles, las cuales sin duda no son completas ni exhaustivas, limitacin que posteriores trabajos que se quieran realizar podrn superar. E n todo caso, a pesar de haberse localizado el anlisis en el mbito de la educacin primaria, se han considerado tambin algunas experiencias en el campo de la alfabetizacin y de la educacin popular, a fin de ofrecer un cuadro m s amplio y articulado de las iniciativas emprendidas entre la poblacin indgena.

233

6. El trabajo ha tenido que basarse fundamentalmente en el anlisis de la documentacin existente (documentos de proyecto, informes, materiales producidos, evaluaciones, disposiciones legales, etc.) y el estudio de la biografa pertinente al tema (artculos especializados, ensayos, sondeos sociolingsticos, etc.), complementados con entrevistas a representantes de instituciones directa o indirectamente involucradas en los proyectos ejecutados y por realizar. E Iiecho de haber puesto ms nfasis en el examen del contexto m s inmediato -especficamente la ltima dcada- y el no haber considerado todas las experiencias implementadas, configuran los lmites del presente estudio. Adicionalmente, el anlisis de los materiales didcticos revisados carece de una complementacin en cuanto a la observacin de su uso en el aula o en el quehacer pedaggico, as c o m o resulta difcil poder determinar los alcances de la capacitacin o formacin impartidas sin tener c o m o referencia directa el desenvolvimiento de los docentes en sus clases. 7. E n lo que se refiere a la estructura del documento, en la prxima seccin se presentar una breve sntesis de la situacin sociolingstica y de la composicin tnica del pas, y se har referencia a las polticas educativas adoptadas con anterioridad a la dcada del 80 en cuanto a las lenguas y a las culturas indgenas, as c o m o a los principales indicadores educativos que se registran actualmente, sobre todo en reas rurales e indgenas. Posteriormente se analizarn las ms relevantes experiencias realizadas a nivel de educacin bsica formal desde la segunda mitad de los aos 7 0 hasta la actualidad, incluyendo adems informaciones sobre algunas iniciativas e instituciones que de una forma u otra se encuentran vinculadas a la tarea de promocin y revaloracin de las lenguas y culturas indgenas. E n una tercera seccin se tratarn los avances y los nuevos enfoques que han venido producindose, principalmente con relacin a la poltica educativa, a las acciones m s significativas y a las experiencias de gestacin. E n el apartado dedicado a las conclusiones se intentar definir los alcances de las actividades llevadas a cabo e identificar el conjunto de elementos que constituyen una base mnima a partir de la cual se puede implementar la educacin inlercultural bilinge; finalmente en la ltima seccin se presentarn algunas sugerencias en trminos de lo que se puede rescatar de lo hecho, de las acciones que habra que considerar c o m o indispensables, y de las prioridades que valdra la pena establecer a fin de garantizar que la modalidad de la educacin intercultural bilinge se convierta en parte del sistema educativo, para enfrentar de manera diferente la diversidad lingstica y cultural existente en el pas.

234

CONTEXTO Y ANTECEDENTES
Sntesis de la situacin lingstica y composicin tnica del pas 8. El multilingismo y pluriculturalidad de Bolivia -rasgo que comparte con la mayora de los pases latinoamericanos- tiene un carcter especial debido a la marcada presencia de las culturas y lenguas m s fuertes de la regin sur andina, el quechua y el aymara. Estos dos, al lado del castellano, son indudablemente los idiomas m s importantes del pas, pero no agotan su riqueza lingstico-cultural, pues coexisten en el territorio otros treinta grupos tnicos de nmero diverso, concentrados en la zona oriental y que aaden a sta caractersticas particulares. El trazo del perfil lingstico de un pas se apoya en datos censales que ofrecen, en primer lugar, la densidad de la poblacin hablante de cada lengua, as c o m o su ubicacin geogrfica. E n naciones multilingues, la coexistencia de idiomas da lugar a poblaciones bilinges y a una especial dinmica de relaciones entre los hablantes de una y otra lengua, fenmeno que pocas veces es captado en las entrevistas censales. Tanto c o m o saber qu lenguas son habladas, por cuntas personas y en qu departamentos o zonas, importa conocer cul es el comportamiento de los hablantes con respecto a los idiomas: qu dominio poseen ellos, para qu los usan, cul es su actitud hacia ellos, qu papel le otorgan en su vida diaria. D e esta manera, al conocimiento meramente lingstico se agrega el sociolingstico, complemento necesario cuando se requiere tomar decisiones en el c a m p o de la poltica y planificacin lingstica y educativa en pases plurilinges c o m o el que ahora nos ocupa. D e otra parte, dada la movilidad social y geogrfica de los pobladores, la actualizacin peridica de los datos se convierte en requisito para un mejor conocimiento del contexto en que se vive y sobre el que se piensa actuar. El resumen de la situacin lingstica y de la composicin tnica bolivianas que ofrecemos se basa en los datos obtenidos en el censo de 1976 y que fueron cuidadosamente analizados en la obra L e n g u a y Sociedad en Bolivia, 1976 (Albo, 1980). Si bien pronto se requerir de informacin m s reciente, los datos que all encontramos permiten esbozar el perfil lingstico y etno-sociolingstico del pas para los fines que perseguimos: tomar conciencia de las races culturales an vigentes y darles el tratamiento justo en pos de la consolidacin y fortalecimiento de una definitiva identidad cultural.

235

U n o de los rasgos que llama la atencin al examinar la informacin estadstica disponible es el que el nmero y porcentaje de personas que hablan nicamente la lengua oficial, el castellano, es menor al de aquel que conoce algn otro idioma nacional. Segn el censo de 1976, solo el 37% de la poblacin era monolingue en castellano, mientras que la mayora restante eran hablantes monolingues o bilinges de otras lenguas, a ms del castellano.

Cuadro 1 Porcentaje de hablantes de castellano y otras lenguas en el pas 1976

HABLANTES

PORCENTAJE 37 63

Monolingues en castellano Hablantes de otras lenguas,monolingues y bilinges TOTAL

Basado en Albo, 1981: 4

100

Los otros grupos monolingues estn conformados por los quechuahablantes (15%), los Aymara-hablantes (7%) y un porcentaje de 0.5 que rene a los monolingues en cualquiera de las treinta lenguas orientales conocidas. Del contacto de estas lenguas indgenas con el castellano surge una variada poblacin bilinge y hasta trilinge que consignamos en el (cuadro, N 8 2). Aunque en trminos globales el porcentaje de bilinges supere al de los monolingues, lo cual implica un mayor uso del castellano a nivel nacional, quisiramos que se reflexionara sobre el posible grado de este bilingismo declarado al encuestador del censo, a fin de considerar si debe o no ser objeto de preocupacin el manejo del castellano de parte de los hablantes que poseen un idioma indgena como lengua materna o primera lengua. 9. L a ubicacin geogrfica de los hablantes de las lenguas nacionales mayoritarias quechua y aymara, es clara. Estos se encuentran concentrados en la llamada Bolivia colla, formada por los departamentos de Chuquisaca, L a Paz,

236

Cuadro 2 Porcentajes de hablantes monolingues y bilinges en el pas, segn los idiomas que hablan-1976 IDIOMAS HABLANTES Monolingues Castellano 37 Quechua 15 Aymara 7 Otras Lenguas 0.5

C+Q
Bilinges

C+A C+Q+A
16 2

C+Q
1.5

A+Q
1

20

Basado en Albo, 1981: 4 y 1980: 71

Cochabamba, Potos y Oruro. Tradicional e histricamente en estos territorios los aymars se han establecido en las serranas y los quechuas en los valles (Albo, 1981:7). Existe, adems, un foco de colonizacin quechua en Santa Cruz, departamento de la Bolivia castellana, que se puso en evidencia en el censo del 76, el cual arroj un 1.3% de monolingues quechua-hablantes en esta zona (Cuadro N s 3). E n cambio la persistencia de los orgenes culturales de la Bolivia colla se revelaron en el significativo porcentaje de estos monolingues en los departamentos antes mencionados. La presencia del quechua y del aymara en ellos se pondr an ms de manifiesto cuando analicemos datos de ndole sociolingstica. Al interior del universo quechua y del aymara, estudios dialectolgicos permiten distinguir pocas variedades lingsticas las cuales son fcilmente localizadas geogrficamente. As en el quechua se encuentran dos variedades dialectales, una semejante al quechua cuzqueo y que es hablada por un quechua reducido en el norte de La Paz, en la frontera con el Per; la otra es la variedad boliviana, manejada por la mayora, y que a su vez distingue dos dialectos: (a) el cochabambino- hablado tambin en Oruro -y (b) el chuquisaqueo- potosino (Albo, 1981:5). E n el aymara se diferencia la variedad hablada en L a Paz y zonas aledaas de aquella que se escucha en la periferia de Oruro y Potos.

237

Cuadro 3 Porcentaje de hablantes monolingues de quechua y aymara, por departamentos -1976 IDIOMAS DEPARTAMENTOS Chuquisaca La Paz Cochabamba Potos Oruro Santa Cruz
Basado en Albo, 1980: 71

QUECHUA 35.0 1.4 31.7 35.4 4.4 1.3

AYMARA 0.1 20.8 0.7 1.6 8.6 0.1

Importa sealar que "(...) en todos los casos se trata de dialectos mutuamente inteligibles dentro de cada idioma" (Albo, 1981:5), lo cual facilita las posibilidades de usar los mismos medios de comunicacin para toda la poblacin quechua y aymara hablante, respectivamente. 10. Los hablantes de las lenguas indgenas minoritarias se encuentran en la parte de la Bolivia castellana, por alguna razn conocida tambin c o m o de "cambas y chapacos", constituida por los departamentos de Santa Cruz, Tarija, Beni y Pando. E n estos territorios se encuentran distribuidos los miembros de treinta grupos tnicos reconocidos. Cabe destacar que no obstante a nivel nacional el porcentaje de esta poblacin sea bajo, su nmero es significativo y merece atencin. El acceso difcil a las zonas donde se ubican estas tnias Umita las posibilidades de registrar datos ms o menos precisos sobre el nmero, de aqu que las cifras que se ofrecen sean siempre aproximaciones; en este sentido, encontramos estimados que van desde alrededor de los 100.000 (Plaza y Carvajal, 1985:14) hasta los 132.000 (Albo, 1980:74) como total de hablantes de idiomas del Oriente. Entre ellos, los grupos tnicos ms numerosos son los de habla guaran y chiquitana, con varias decenas de miles de hablantes cada uno; los dems son grupos bastante m s pequeos, aunque de todas maneras

238

encontramos trece que cuentan entre mil y ocho mil miembros, como se advierte en el cuadro siguiente. Cuadro 4 Grupos tnicos con m s de mil habitantes, por familia lingstica y departamento GRUPO TNICO l.-AVAE EOCENO 2.- CHIQUITANO 3.- GUARAYO 4.- ITONAMA 5.- TACANA 6.- BAURE 7.- IGNACIANO 8.- AYOREO 9.- CHIMAN MOSETEN 10.- MATACOS 11.- MOVTMA 12.- YURACARE 13.- CHIPAYA 14.- CAVINEA 15.-ESEEJJA FAMILIA N s APROXIMADO , DEPARTALINGISTICA DE HABLANTES MENTO Tupi-guaran Aislada Tupi-guaran Aislada Tacana Arawakan Arawakan Zamuco Mosetn Matako-mak'a Aislada Aislada Uru-chipaya Tacana Tacana 50.000 40.000 8.000 5.000 5.000 4.000 4.000 3.800 2.500 2.500 2.000 2.000 1.800 1.000 1.000 Sta. Cruz Sta. Cruz Sta. Cruz Beni La Paz Beni Beni Sta. Cruz Beni Tanja Beni Beni Oruro Beni Beni

Basado en Plaza y Carvajal, 1985: 20-21 La provincia Cordillera en el departamento de Santa Cruz concentra el mayor nmero de hablantes de lenguas orientales; el Beni, en cambio, registra ms riqueza tnica por la confluencia en el departamento de doce grupos distintos, aunque con escaso nmero de hablantes cada uno (Plaza y Carvajal, 1985: 20-21). Creemos importante sealar que -en trminos de planificacin educativa- estos grupos merecen un tratamiento especial dada su idiosincrasia y la distancia no solo fsica sino cultural que los separa de la sociedad nacional, con marcada influencia occidental.

239

11. El censo de 1976 se ocup de obtener una informacin valiosa para el conocimiento sociolingstico del pas. E n efecto, teniendo en cuenta el avance del bilingismo con el castellano y probablemente tambin del trato diferencial hacia la lengua oficial, dominante y prestigiosa, y hacia las lenguas indgenas dominadas y desprestigiadas, los encuestados respondieron a dos preguntas que dan idea de su comportamiento lingstico, ms all de declararse simplemente hablantes de una lengua determinada. As fue posible saber qu lengua hablaban habitualmente en familia y tambin qu idiomas conocan, en general, sin especificar usos. El Cuadro N Q 5 resume la informacin sobre las lenguas habladas en el ambiente familiar, hecho que revela arraigo cultural ms que un uso meramente instrumental. Al comparar estos datos con los del Cuadro N f i 3 comprendemos a cabalidad el por qu de la distincin entre la Bolivia colla y la castellana.

Cuadro 5 Lenguas habladas habitualmente en familia, por departamentos - 1976 Castellano Deparlamentos Chuquisaca La Paz Cochabamba Potos Oruro Quechua Aymara Otras Lgs.

%
44.9 50.4 36.5 32.6 51.7 90.5 98.0 96.9 80.6 54.1

%
53.9 2.9 61.3 61.6 17.5 5.4 0.9 0.2 0.1 25.7

%
0.2 46.6 2.0 5.7 30.4 0.5 0.2 0.3 0.2 19.3

%
1.0 0.2 0.3 0.1 0.5 3.7 0.8 2.5 19.2

BOLIVIA COLLA

Santa Cruz Tanja BOLIVIA ,Beni CASTELLANA Pando TOTAL NACIONAL %

Basado en Albo, 1980:70

0.9

240

Observemos que en Chuquisaca, Cochabamba y Potos es notablemente ms alto el porcentaje de habitantes que emplea el quechua en familia que el que habla castellano en esa misma situacin. E n Oruro incluso, es significativo ese 17,5% de personas que se comunican en casa en quechua, frente al 44% de monolingues que vimos en el Cuadro N 3. E n la Paz ocurre un fenmeno semejante con respecto al aymara: es 20.8% la poblacin monolingue en aymara, pero el 46.6% del departamento usa la lengua indgena en familia. Este uso puede interpretarse c o m o un rasgo de identidad tnica. U n individuo puede ser ms o menos bilinge en quechua y castellano, o en aymara y castellano, pero su accin con la lengua indgena en la esfera familiar refleja en parte sus races culturales. El comportamiento lingstico en ese contexto es decididamente diferente en los departamentos de la Bolivia castellana, en los que, -con excepcin de Pando- ms del 90% de la poblacin habla exclusivamente la lengua oficial en casa, mientras que en la Bolivia colla este porcentaje apenas si bordea el 50% en Chuquisaca, La Paz y Oruro. 12. El Cuadro N f i 6 complementa el anterior y aade informacin adicional a nuestro estudio sociolingstico de Bolivia. Las cifras expresan la expansin del bilingismo en los departamentos andinos y una fuerte tendencia al m o n o Iingismo castellano en el Oriente. Las dos corrientes se extienden parcialmente si se tiene en cuenta que hay m s posibilidades de contacto entre grupos significativamente grandes de hablantes de castellano, quechua y aymara en los Andes, lo cual facilita el bilingismo, en tanto que la poca densidad de la poblacin indgena en el Oriente, unida a su aislamiento, limita los contactos y ms bien refuerza el predominio del idioma castellano. A lo largo y ancho del pas el porcentaje de personas que saben castellano es alto, va del 64.9% en Potos al 97.5% en Santa Cruz. Esto es producto de "(...) la expansin radial del castellano a partir de una red de ciudades(...) distribuidas por todo al mbito quechua y aymara. Pero esta expansin desperdigada (...) permite a su vez el influjo de los idiomas nativos en la periferia urbana, sobre todo por el incremento migratorio" (Albo, 1981:5). Por otra parte, existen esferas de interaccin c o m o el comercio, la poltica, la religin y el folklore en las que el intercambio tiene una doble direccin, es decir poblacin quechua o aymara se interna en zonas castellanas y hablantes de castellano se movilizan tambin hacia zonas de mayor presencia indgena. Esto contribuye a fomentar un doble bilingismo (Albo, 1981:8): el hispano-hablante aprende quechua o aymara y los hablantes de estas lenguas hacen suyo el castellano c o m o

241

Cuadro 6 Lenguas que se saben, por departamento -1976 Departamentos Castellano Quechua Aymara Otras lgs.

%
Chuquisaca La Paz Cochabamba Potos Oruro Santa Cruz Tanja Beni Pando 66.6 77.2 66.8 64.9 83.0 97.5 99.5 99.3 99.4 73.3

%
65.0 9.2 81.7 90.4 48.2 12.4 6.9 1.4 1.6 38.4

%
0.7 69.2 4.1 11.3 43.3 1.8 1.0 1.0 0.6 27.9

%
1.9 0.3 0.4 0.1 0.4 4.9 1.9 4.8 2.3

BILINGISMO CRECIENTE

TENDENCIA HACIA EL MONOLING. CASTELLANO

TOTAL NACIONAL
Basado en Albo, 1980: 70

1.1

segunda lengua. D e aqu que no debe extraar el tambin alto porcentaje que sabe quechua en Chuquisaca (65), Cochabamba (81.7) y Potos (90.4), ni el 69.2% de gente que conoce aymara en L a Paz, paralelamente al castellano. Aunque es cierto que la mayora de los emigrados aprenden castellano en una o dos generaciones, no es menos cierto que quienes mantienen contactos con el campo, conservan y pueden elevar el prestigio del idioma nativo ya que el quechua y el aymara reinan en el m u n d o rural y tradicional tanto c o m o reina el castellano en el mundo tcnico-profesional y en el oficial. Por eso se reconoce el incremento de hablantes de castellano como segunda lengua en el campo, pero en la esfera de la expresin emotiva -musical, religin, relaciones familiares- el quechua y el aymara gozan de prestigio incluso en contextos urbanos, como lo revelan las radioemisoras en estas lenguas (Albo, 1981: 5-8). Cabe sealar que en las zonas de contacto quechua-aymara, el quechua tiene mayor prestigio, de forma que muchos aymars aprenden quechua, a ms de

242

castellano; el quechua hablante tiende a aprender castellano, mas no aymara. Esto se observa en Oruro y Potos y en otras zonas de colonizacin quechua en Santa Cruz y Chuquisaca. El caso de Oruro trilinge parece especialmente interesante pues aunque su creciente urbanizacin explica el avance del castellano, 83% lo saben, es m u y significativo el porcentaje de habitantes que tambin conoce quechua, 48.2% y aymara, 43.3%. La actitud de los aymars hacia su lengua y su cultura adquiere visos m u y particulares entre los que viven cerca de La Paz. El ser casi un milln y estar en la capital del pas puede influir para que se geste en ellos "() una conciencia de identidad cultural y lingstica superior a la de cualquier sector quechua boliviano (...)"(Alb, 1981:8). Pese a la carencia de estudios sociolingsticos recientes, es probable que esta actitud se venga afianzando, lo cual podra influir en el cariz que tomen futuras polticas lingsticas y educativas. D e todas maneras, stas tendrn que considerar que si bien cada vez sea mayor el nmero de personas que hablan castellano, este proceso no implica la desaparicin de al menos las principales lenguas indgenas, sino el aumento de la poblacin bilinge; m s an, es necesario analizar este bilingismo, pues no siempre se manifiesta en el dominio de la lengua oficial de forma que el hablante logre una comunicacin eficaz a travs de ella y sinriesgode sufrir discriminacin de parte de la poblacin monolingue hispano-hablante. Cuadro 7 Lenguas habladas por la poblacin en edad escolar, a nivel nacional y en el sector rural -1976

M B I T O EDADES

CASTELLANO QUECHUA, AYMARA Y OTRAS LGS. Monolingues

Monolingues Bilinges

%
Nacional

%
21.4 6.7 34.3 11.1

%
29.0 48.4 34.9 61.0

5-9 10-14 5-9 10-14

49.7 44.9 30.9 23.0

Rural

Basado en Albo, 1980: 76-77. 243

13. Para terminar, llamamos la atencin sobre las lenguas habladas por la poblacin escolar, tanto a nivel nacional c o m o en el sector rural en particular. Las cifras que ofrece el Cuadro N 8 7 indican que- a nivel nacional- es mayor el porcentaje de escolares monolingues en castellano, pues estefluctaentre el 45 y el 50%, frente al 37% que leemos en el Cuadro N 1. Sin embargo, en el sector rural, el porcentaje de nios en edad escolar que hablan nicamente castellano est por debajo del promedio nacional: 23 al 31 %. Esto significa que alrededor del 70% de las escuelas rurales m u y probablemente sirvan a estudiantes cuya lengua materna no es el castellano, hasta el momento nico instrumento de educacin oficial en primaria. N o obstante los datos consiguen un porcentaje significativo de nios bilinges, 61% de los que tienen entre 10 y 14 aos, reiteramos la conveniencia de indagar con respecto a este supuesto bilingismo. Es m u y posible que se trate de un bilingismo incipiente, no fluido que dista m u c h o del que sera necesario para coadyuvar a una relacin armnica entre los miembros de las culturas indgenas en su conjunto y el sector dominante de habla hispana. El manejo deficiente de la lengua oficial generalmente permite acceder solo a ocupaciones de menor ingreso en la escala socio-econmica nacional, lo cual puede conllevar a una frustracin que va en desmedro de las posibilidades de realizacin, a nivel individual y societal, si tenemos en cuenta la densidad de la poblacin que se encuentra en esa situacin. El ingreso a la escuela, cronolgicamente, se produce cuando el nio est en pleno proceso de socializacin dentro de su propia cultura, es decir, cuando est adquiriendo una determinada identidad socio-cultural. El inicio de la escolaridad puede continuar y afianzar este proceso de identificacin tnica o interrumpirlo para exigir al nio un cambio de identidad, ya que los conocimientos, valores y comportamientos transmitidos por la educacin oficial le son ajenos o tal vez incluso opuestos a los que l haba comenzado a adquirir. Las consecuencias de esta experiencia educativa son dolorosas ya que, por un lado, se atrofia la posibilidad de adquirir una definitiva y slida identidad propia, por otro, tampoco se logra que el nio asuma una nueva identidad cultural con la firmeza y profundidad requerida para una ptima actuacin en la comunidad nacional. Es sabido que el sector rural hablante de lenguas indgenas ve en la escuela su acceso al castellano y est en su derecho a hacerlo. L a escuela tiene un peso aunque no determinante en la transformacin sociolingstica y cultural

244

del medio, dada su baja cobertura, el alto ndice de desercin y la falta de preparacin de los docentes en lo que se refiere a enseanza de primera y segunda lengua. Por esta razn, debe planificar sus acciones basndose en un conocimiento real -no solamente aproximado o superficial- del contexto en el que se inserta y una concepcin clara del tipo de sociedad a la cual se aspira Si se contina ofreciendo un trato discriminatorio a las lenguas y culturas indgenas a favor del idioma y cultura dominantes el resultado ser un progresivo avance del castellano, pero con dominio ineficiente de parte de los bilinges, acompaado de una gradual prdida de las lenguas y culturas ancestrales que hasta ahora han probado su fuerza y cuya vigencia hace de Bolivia un pas con caractersticas nicas en la regin andina. Polticas e indicadores educativos 14. Considerando el perfil lingstico del pas, que en trminos generales indica que m s de la mitad de la poblacin habla otras lenguas aparte del castellano, puede causar cierta sorpresa el hecho que no se haya tomado en cuenta esta situacin a nivel de poltica educativa y que, an hoy, no se disponga de un conjunto de normas y orientaciones precisas acerca del uso de las lenguas indgenas en la educacin, sobre todo a nivel del ciclo bsico primario. A l finalizar la dcada de los aos 70, ya se haba observado que "Bolivia todava no ha establecido una poltica nacional bien definida sobre el uso de las lenguas en la instruccin pblica (...). Otra falta en la planificacin educativa del pas que afecta profundamente el diseo de acciones educativas es la definicin de la meta de la educacin nacional en cuanto a las lenguas del pas, es decir, si la educacin nacional debera llevar al monolingismo de todo boliviano, descartando importancia en el uso de la lengua verncula, o hacia el bilingismo incluyendo la enseanza de las lenguas vernculas a la poblacin hispano-hablante" (Encinas y Sola, 1978:89). El amplio debate y las numerosas propuestas que se han dado en torno a esta problemtica, especialmente a lo largo de los ltimos cinco aos, no han logrado an concretarse en respuestas claras a estas inquietudes. Sin embargo, cabe recordar que la poltica lingstica en la educacin no consta solamente de normas explcitas, sino tambin de orientaciones implcitas. E n este sentido, s puede decirse que por lo general, la poltica oficial educativa ha tenido c o m o meta el establecimiento de u n monolingismo en el idioma oficial a nivel de toda la poblacin, tal c o m o demuestra un breve anlisis de la legislacin anterior a la dcada del 80.

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15. E n las principales disposiciones legales que han orientado el quehacer educativo durante las ltimas tres dcadas, c o m o , por ejemplo, el Cdigo de la Educacin Boliviana ( D / L / 0 3 9 3 7 de enero de 1955), la Reforma Educativa organizada por Barrientos entre 1968 y 1969, y el Decreto Supremo 10704 del mes de febrero de 1973 aprobado bajo un rgimen militar y denominado "Ley de la Educacin Boliviana", no se encuentra previsin alguna acerca del uso de lenguas indgenas en la educacin bsica primaria. Una de las ideas claves ms relevantes contenida en estos instrumentos normativos, es la importancia que se atribuye a la educacin en funcin del proceso de integracin nacional (Suvirats 1984: 172 - 5). El equivalente lingstico que se deriva de este modelo de integracin, es la completa castellanizacin de la poblacin, mediante una enseanza exclusivamente en el idioma oficial que supuestamente favorecer el progresivo abandono de otras lenguas habladas y la difusin del castellano. L a nica excepcin contemplada se refiere al mbito de la alfabetizacin de la poblacin adulta ( Art. 115 del Cdigo) establecindose sin embargo que se usarn las lenguas vernculas c o m o vehculos para el aprendizaje del espaol (Briggs, 1981: 1). Es sobre esta base que empezarn a producirse los primeros avances, siempre en relacin con la educacin de adultos. E n efecto, en el Segundo Congreso Pedaggico Nacional de 1979 se seala que "Los instrumentos para una verdadera alfabetizacin y educacin de adultos, en el marco de la educacin popular, deben emerger de los mismos sujetos del proceso a partir de sus valores culturales dando prioridad a la produccin de literatura bilinge" ( M E C / S E N A L E P , 1984: 8). 16. D a d o por sentado que la educacin debe haber tenido cierto grado de influencia en la dinmica lingstica del pas, pareciera que tanto la vigencia de las leguas indgenas c o m o la difusin del bilingismo entre la poblacin hacen parte de un proceso en el cual la funcin de la escuela ha tenido un peso m u y reducido, ya que, en realidad, el sistema educativo no ha estado explcitamente orientado ni planificado hacia la promocin de ninguna de las dos cosas. Es de suponer que la intensificacin de las comunicaciones, la movilidad social, la migracin y el establecimiento de redes comerciales estables, por ejemplo, hayan tenido una influencia comparativamente superior a la de la escuela en la difusin del idioma oficial. 17. Por otra parte, el no haber considerado variables lingsticas y culturales en el sistema de enseanza formal seguramente tiene su incidencia en los preocupantes indicadores educativos que en la actualidad exhibe el pas, sin

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querer subestimar con esto los efectos negativos que tiene la pobreza, la crisis econmica y la discriminacin social en trminos de un adecuado aprovechamiento de la oferta pedaggica. Estadsticas oficiales indican que el 36.7% de la poblacin mayor de 15 aos es analfabeta, con una tasa real que supera el 50% si se incluye el analfabetismo funcional. Segn datos de 1984, el 82.6% de la poblacin total que no sabe leer ni escribir se concentra en las reas rurales y predominantemente indgenas ( M E C / S E N A L E P , 1984:1). D e acuerdo al censo de poblacin y vivienda de 1976, el 42.9% del total de la poblacin indgena -estimada para aquel entonces en 2.427.457 personas- no tena ningn tipo de instruccin ( M E C / Direccin General de Educacin Rural, 1985: 6). 18. E n cuanto a la educacin primaria obligatoria, que comprende un ciclo bsico de 5 grados para los nios del grupo de edad 6 - 10 aos y un ciclo intermedio para el grupo de edad entre 11 y 13 aos, resalta su escasa cobertura en el rea rural. Datos proporcionados por la Direccin Nacional de Estadstica Escolar para 1987 indican que solo el 50.06% de la poblacin rural en edad correspondiente ( 6 - 1 3 aos) estaba matriculada en el sistema, dejando a ms de 390.000 nios y adolescentes sin atencin. E n 1984 nicamente el 16% de la poblacin rural del grupo de edad 11-13 aos haba accedido al ciclo intermedio ( M E C , 1988: 45). El fracaso escolar tiene proporciones alarmantes especialmente en las zonas rurales donde cerca del 70% de los nios no llega al quinto grado ( M E C , 1988: 45). La oferta pedaggica en el mbito rural adolece adems de notables carencias. D e los 22.477 docentes que-atienden los ciclos bsico e intermedio, el 31.3% es interino, es decir, sin una adecuada formacin pedaggica ( M E C / D G R E , 1985:10). Segn datos recientes elaborados por U N I C E F , de 7.125 escuelas seccionales rurales del ciclo bsico 4.877 ofrecen solo los primeros tres grados atendidos por un solo maestro; en el 85.2% de las escuelas rurales de ciclo bsico los docentes tiene que atender a ms de un grado, sin haber recibido la orientacin necesaria en cuanto a tcnicas de enseanza multigrado. Finalmente, cabe sealar que en 1985 los recursos destinados al sector educacin representaban solo el 37.4% de lo que se le haba asignado en 1980 ( M E C , 1988:49).

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19. Los indicadores que se acaban de exponer configuran la situacin crtica en la cual se encuentra la educacin primaria en las reas rurales del pas. Los datos existentes dejan suponer que la mayora de los nios indgenas que hablan solo su idioma materno recibe unos cuantos aos de instruccin formal, y abandona luego la escuela con un manejo m u y reducido del castellano -ya que ste no se ensea con una metodologa apropiada- y con un conocimiento m u y rudimentario y mecnico de la lecto-escritura ya qu esta se ensea en un idioma que los nios no conocen a nivel oral. Los nios indgenas que tienen cierto grado de bilingismo probablemente pueden sacar m s provecho de los pocos aos que pasan en la escuela, pero tambin en este caso se dan dificultades en el aprendizaje y un xito limitado, dado que los docentes carecen de la orientacin apropiada para utilizar ambas lenguas a fin de favorecer el desarrollo de las capacidades intelectuales y lingsticas de estos nios. L a incidencia de factores socioeconmicos en la salida prematura del sistema educativo, o incluso en el no acceder a l, es sin duda relevante: sin embargo, no se puede dejar de lado el escaso atractivo que ejerce una escuela donde se ensea, en un idioma que no se conoce o que se maneja a un nivel insipiente, contenidos que tienen poca relacin con el contexto cultural local. C o n frecuencia, el resultado de este tipo de enseanza es la imposibilidad de aprender tanto la lengua vehculo de instruccin c o m o los contenidos impartidos a travs de ella. 20. La reflexin y la toma de conciencia acerca de esta problemtica an no han rendido los frutos que sera lcito esperarse, sobre todo en cuanto a la introduccin de nuevos enfoques en la didctica y a la implementacin de acciones sostenidas tendientes a proporcionar una educacin m s adecuada a las caractersticas de las reas rurales e indgenas. Sin embargo, y a pesar de no haber determinado cambios notables al interior del sistema formal de educacin primaria, se han desarrollado varias experiencias que constituyen el antecedente m s inmediato al actual debate sobre la educacin intercultural bilinge, y cuyos aspectos principales se presentan en la siguiente seccin.

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PRINCIPALES EXPERIENCIAS REALIZADAS A NIVEL DE EDUCACIN BSICA Proyecto Educativo Rural I (PER-I)
21. Este proyecto fue llevado a cabo por convenio entre el M E C y la U S A I D , firmado en diciembre de 1975 y fue autorizado por el D . S . 13472 del 6.5.76. Cont adems con la asesora y participacin de personal de la Universidad de Nuevo Mxico en Estados Unidos. El proyecto en si demor en iniciar su ejecucin debido a atrasos en la Constitucin de los equipos de trabajo para los cuatro componentes: a) Curriculum y educacin bilinge; b) Formacin y entrenamiento docente; c) Educacin no formal; d) Construcciones escolares. El subcomponente de educacin bilinge se experiment durante tres aos, 1978 1980. El PER-I en su totalidad se termin en abril de 1981 y el gobierno boliviano continu financiando algunas actividades hasta 1983. 22. L a educacin bilinge dentro del P E R - I estuvo precedida por una investigacin sociolingstica iniciada -aunque desafortunadamente no concluida- por el I N E L , como parte de un proyecto anterior que incluy tambin la formacin de un equipo de educacin bilinge (Ulibarri, 1981: 58). El proyecto fue concebido como una investigacin que intentara probar la validez de las siguientes hiptesis: A. U n curriculum incluyendo mtodos y materiales adecuados en conjuncin con un entrenamiento apropiado lograr : 1) Acelerar la castellanizacin. 2) Disminuir la desercin escolar. 3) Aumentar el aprovechamiento de la escuela por la comunidad rural para los nios en edad escolar. 4) Disminuir el impacto alienante de la escuela rural. 5) Mejorar el dominio de la lectura y escritura. 6) Mejorar la autoimagen del educando campesino de lengua verncula. 7) Revitalizar las lenguas vernculas. B. Programas, mtodos, materiales y entrenamiento ad hoc de personal en la educacin de la comunidad lograr: 1) Mayor envolvimiento de la comunidad en la educacin formal. 2) Mejorar la preparacin del educando campesino para la escuela a travs de la educacin que recibe en el hogar. 3) Mejoramiento de la valoracin que los alumnos, padres de familia y profesores de la escuela tienen de la lengua y cultura autctonas" (Encinas y Sola, 1978: 79-80).

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C o n estas hiptesis de base, la educacin bilinge, c o m o subcomponente de Reforma Curricular y Desarrollo de Material Educativo, "fue diseada para posibilitar la aplicacin experimental de un modelo de educacin bilinge de transicin en los tres primeros grados de escuelas rurales centrales y seccionales en Cochabamba" (Ulibarri, 1981: 58). El programa est "(...) dirigido primordialmente a nios quechua-hablantes monolingues y su finalidad es producir el bilingismo socio-cultural" (Encinas y Sola, 1978:82). Para ello se decide"(...) iniciar la educacin en lengua verncula mientras simultneamente se ensea el castellano en forma sistematizada y programada c o m o segunda lengua" (Ibid). 23. El proyecto plane aplicarse en 22 Ncleos Educativos Campesinos ( N E C ) de Cochabamba que comprendan 200 Escuelas Seccionales (Montoya, 1983: 69); sin embargo, debido a serias limitaciones en la supervisin de las escuelas, la experimentacin se redujo a 6 N E C (Montoya, 1983:74). E s importante sealar que las escuelas se encontraban en comunidades cuya interaccin con centros urbanos era m u y reducida, ya que se pretenda trabajar con nios que iniciaban su escolaridad" (...) sin ningn conocimiento de la lengua oficial" (Ulibarrri, 1981: 57). 24. Las acciones para la implementacin del proyecto incluiran: a) la produccin de materiales para los tres primeros grados; b) la capacitacin de maestros rurales en la metodologa de la educacin bilinge y en el uso de materiales especialmente preparados para alumnos monolingues quechuahablantes; c) el seguimiento y la evaluacin en el aula por un examinador externo (Ulibarri, 1981: 57). Estas acciones deban realizarse en estrecha coordinacin con el equipo de Reforma Curricular y Desarrollo de Material Educativo; lamentablemente nunca hubo acuerdo entre los dos equipos en cuanto a las premisas tericas de la educacin bilinge ni al contenido bsico del curriculum, de forma que los materiales para la educacin bilinge se elaboraron sin tener un curriculum de gua ( Ulibarri, 1981: 42). El continuo cambio de autoridades educativas influy en el creciente rechazo de stas a la educacin bilinge, especialmente de parte de los directores de N E C (Ulibarri, 1981: 43; Montoya, 1983: 75). D e otro lado, en 1979, "en visitas in situ a escuelas de los N E C se descubri que haba gran confusin entre los maestros sobre qu curriculum (i.e. el bilinge reformado o el tradicional) deban implementar" (Ulibarri, 1981: 51). Este clima sin duda debi contribuir a que la aplicacin del programa tropezara

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con dificultades administrativas de todo orden. L a raz de ello estuvo en la ausencia de coordinacin, colaboracin o dilogo entre quienes intentaban implementar la educacin bilinge y la administracin educativa en particular, los responsables de la oficina del Curriculum. 25. En cuanto a la preparacin del personal encargado de la implementacin del proyecto, se planific empezarla con los Supervisores Distritales a fin de que stos participaran en la seleccin de las escuelas y en el levantamiento del perfil de la comunidad. Posteriormente recibiran tambin entrenamiento para supervisar y evaluar el experimento en su integridad. A los maestros de las escuelas experimentales se les ofrecera capacitacin en 6 semanas con los tcnicos del PER-I, las Direcciones Generales de Educacin Rural, Curriculum, Planeamiento, entre otros, y el equipo de materiales bilinges (Encinas y Sola 1978:87). Estos planes se vieron afectados por los problemas anteriormente mencionados y en realidad solo se pudieron ofrecer cuatro Jornadas de Capacitacin en el verano o a medio afio, con una duracin de dos a cuatro semanas. El nmero de maestros asistentes fue cada vez menor: I Jornada 131; II, 75; III, 32; IV, 7, con el agravante de que por la falta de coordinacin entre la Oficina Distrital de Educacin Rural y el proyecto pocos docentes capacitados aplicaron finalmente la educacin bilinge (Montoya, 1983: 74-75). Para subsanar este problema se organizaron Reuniones de Adiestramiento de menor duracin en las que se enseaba especialmente c m o usar los materiales. Este tema tambin fue central en las Jornadas o Cursos, en los que tambin se trat: a) La educacin Bilinge c o m o fenmeno universal; b) Las bases tericas de la educacin bilinge; c) Fonologa y Gramtica Quechua; d) Conceptos lingsticos de la educacin; e) Lengua y Cultura. Entre Jomadas y Reuniones, se inform que la capacitacin se brind a 506 maestros de aula, 45 Directores de N E C y 6 Supervisores (Ibid). N o se previo introducir educacin bilinge en el curriculum de las Escuelas Normales pero, en un intento de incorporarlas al proyecto, se escogi a la Escuela Normal de Vacas y desde 1978 se dedic 10 das de cada afio escolar a la capacitacin en educacin bilinge de los alumnos egresantes (Ulibarri, 1981:61). U n total de 97 futuros docentes recibieron esa capacitacin (Montoya, 1983:74). 26. Para la elaboracin de los materiales se form un equipo de 6 maestros rurales que fueron entrenados durante tres meses "(...) en lingstica general

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aplicada, la utilizacin de la lengua verncula en el proceso de enseanzaaprendizaje y la enseanza del castellano c o m o segunda lengua " (Encinas y Sola 1978: 78-88). N o sabemos si este equipo se mantuvo durante la ejecucin del proyecto o si sus miembros fueron cambiados; lo que s se sabe es que personal de la Universidad de N u e v o Mxico estuvo directamente involucrado en la preparacin de los materiales, basndose en los siguientes principios: " a) los materiales deben estar escritos en quechua rural, natural, sin intentos puristas de crear un modelo artificial del quechua; b) los materiales deben corresponder a un desarrollo gradual del control de palabra y morfema, limitando el nmero de elementos nuevos que se aprenden en cada leccin y en cada pgina; c) los materiales deben reflejar la cosmovisin rural quechua con una gradual introduccin de elementos ajenos al ambiente del nio, principalmente a travs de los textos de estudios sociales y, an ah tratando esos elementos desde el punto de vista rural quechua; d) en el perodo inicial cuando el nfasis se pone en la adquisicin de las habilidades bsicas de lectura y escritura, ninguna informacin extraa debe ser presentada que aparte al nio de un desarrollo grato de las habilidades de comprensin de lectura dentro de su propio m u n d o , y e) patriotismo y valores bolivianos" (Ulibarri, 1981: 60). El alfabeto quechua escogido para la redaccin de los materiales fue el aprobado en 1954 por el III Congreso Indigenista Interamericano y que emplea tres vocales: i, a, u. 27. El proyecto prepar materiales para las siguientes reas de trabajo: a) iniciacin de lecto-escritura en quechua con posterior transferencia al castellano; b) enseanza del castellano c o m o segunda lengua; c) matemticas y d) estudios sociales. H u b o bastante m s produccin para el rea de lectura en quechua que en cualquiera de las otras. Para la enseanza de matemticas solo se prepar un Manual para el maestro con orientaciones para el uso del mtodo Cousinet en Primer Grado. E n lo que respecta a la enseanza de castellano c o m o segunda lengua tambin se elabor nicamente un Manual de Castellano Oral-Auditivo para Primer Grado que contena 4 grandes unidades (Montoya, 1983:71-72). N o deja de llamar la atencin la escasez de materiales para esta rea considerando que el diseo de investigacin buscaba " acelerar la castellanizacin" y luego de haber optado por un modelo de educacin bilinge de transicin de tres aos. Esto implica que durante los tres primeros grados de primaria se prepara al nio para pasar de una enseanza bilinge-quechua y castellano-a una monolingue exclusivamente en la lengua oficial. Parecera que los maestros del proyecto no dispusieron de materiales didcticos necesarios par lograr esta meta.

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28. Para la iniciacin en la lecto-escritura en quechua se elaboraron materiales de aprestamiento tales como: a) cartillas y grficos murales, b) un manual de modelos de escritura, c) un cuaderno de ejercicios de lectura y escritura, R u w a n a n c h i k . E n base a las cartillas, los nifios aprendieron a leer gradualmente ocho palabras claves que luego sern analizadas en el texto de lectura Satuku (Montoya, 1983: 70). H e m o s tenido acceso a la mayora del material de lectura producido por el proyecto y, ya que una de las finalidades de este estudio es detectar qu puede rescatarse de las experiencias conocidas, nos permitiremos hacer un anlisis puntual de los mismos en lo que se refiere al mtodo de enseanza implcito en el contenido, la estructura y los temas tratados. En el Primer Grado, despus de la etapa de Aprestamiento, la lectura en quechua se inicia con el texto S a t u k u que, despus de una breve experimentacin, fue dividido en tres partes: I Lecciones 1 - 1 0 ; II, Lecciones 1119; III, Lecciones 10 - 34. Tericamente "Todo el proceso de la enseanza aprendizaje de lectura abarca el ao lectivo de 200 das hbiles, tiempo que los planes de estudio destinan para estas destrezas" (Montoya, 1983: 71). L a experimentacin demostr que en tres aos los nios tuvieron 300 das efectivos de clases (Montoya, 1983: 76), de lo que se deduce que la presentacin de este primer libro de lectura tom ms de un ao lectivo. 29. E n lo que respecta al mtodo, aparentemente Satuku utiliza un mtodo eclctico de lectura global-silbica, segn el cual los nios aprenden a leer sintticamente una oracin o palabra clave que luego se descompone en slabas, una de las cuales contiene la vocal o consonante que es el objetivo de enseanza de la leccin. Por ejemplo, la Leccin I presenta palabras aprendidas en el Aprestamiento para su anlisis, como sigue: papa pa a pututu pu u pichana pi i (Satuku I,p.3) E n la leccin 10 se parte de oraciones: Pikuna Pikuna papa papa Kantupi Kantunta chukukushanku Kutimushanku.

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kutimushanku Chukukushanku sha a

a sha

(Satuku , I, p.20) E n coherencia con el inicio de cada leccin, lo que debiera seguir es la generacin de nuevas palabras y oraciones breves en base a la combinacin de las slabas que van conociendo. Esto ayuda a los nios a captar e interiorizar la naturaleza silbica de la lengua quechua. D e otra parte, a medida que conocen m s silabas las posibilidades de combinacin aumentan y con ellas la capacidad de crear una diversidad de palabras, oraciones y pequeos textos. E n Satuku I, II, III, sin embargo, el anlisis silbico es m u y poco aprovechado, convirtiendo el libro en u n o de lectura global casi pura, pues los textos de reforzamiento se dedican a reproducir las palabras presentadas globalmente en las oraciones iniciales - o texto generador - en textos con pocas variaciones con respecto al original. Por ejemplo: papa uch pichana pututu papa papa pututu pututu patapi patapi patapi patapi patapi patapi patapi patapi uch pichana pututu tipina chitachu uch tipinachu tipina uchuchu

uchuchu

(Satuku , I, p.7) L a nica palabra generadora por combinacin de slabas es patapi y las frases con el negativo -chu agregado a palabras conocidas chitachu. D e otra parte, el sentido de las oraciones que el nio lee es forzado y n o creemos que pertenezcan a realidad alguna, aunque el vocabulario le sea familiar, "El aj est encima de la papa; la escoba est encima del aj; el cuerno est encima de la escoba", etc.

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Los textos que siguen son mejores en cuanto a los temas que tocan, aunque en el deseo de reflejar el uso coloquial de la lengua, no se tiene en cuenta la dificultad que pueden tener los nios de Primer Grado para leer frases c o m o : Pikuna papa kantupi chukukushanku (Satuku I p.20), o Chayta nispa, mulli urapiqa mikhuykachallasqapuni (Satuku II, p.51) Para cumplir con el objetivo de reforzar la lectura de determinadas palabras a veces se llega a exagerar la repeticin en textos como el de Satuku II, pp. 46-47, (Ver Anexo N f f 1), que podran resultar poco atractivos para los nios que recin se inician en la lectura, aunque el tema es rural y pueda interesarles en principio. 30. El orden escogido para la presentacin de las consonantes retrasa innecesariamente el conocimiento en anlisis de grafas simples de sonidos frecuentes en el quechua, c o m o / (Lee. 25), // (Lee. 21), j (Lee. 24), w (Lee. 19). Aunque es menos frecuente, no se la presenta sino hasta la leccin 28. D e otra parte, grafas m s complejas c o m o las de las consonantes aspiradas y globalizadas se presentan en grupo en solamente 3 de las 34 lecciones: Lee. 20: chhu, khu, phu, qhu, thu; Lee. 22: k'a, t'u; Lee. 23: ch'a, p'i, q'i. 31. Las ltimas lecciones de Satuku III presentan consonantes castellanas en prstamos cuya ortografa conserva la de la lengua originaria. L o s textos generadores y los de reforzamiento mezclan las lenguas quechua y castellana de una forma poco conveniente. Adems, el sentido de los textos deja un tanto que desear. As: "- 'Ququruq, ququruk! Batitasniyuq wawas waqashanku. Barbichunta M a m a Antuka bulsayuq risham" (Satuku III, p. 76). Es decir: "Jojoroj, jojoroj. Los bebs con batita estn llorando. La m a m Antuka tambin est yendo a su barbecho con su bolsa". "- Burrus alfa ukhupi. M a m a Antukapis Kuchilluta afilarishan". (Satuku III, P. 80).

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Esto es: " Los burros estn en el alfalfal. La m a m Antuka est afilando su cuchillo". En el Informe Final presentado por la Universidad de Nuevo Mxico se lee que "las letras castellanas no usadas en la ortografa quechua son presentadas gradualmente en contextos espaoles para reforzar la pronunciacin en el proceso de aprendizaje de una segunda lengua, as c o m o para orientar al alumno hacia la lectura comprensiva en castellano" (Ulibarri, 1981: 61). Sin embargo, Satuku no sigue este principio ni tampoco el texto de transicin de lectura del quechua al castellano que veremos enseguida. L a lectura de reforzamiento de la Lee. 31 ya es un ejemplo de presentacin de la b castellana en un contexto quechua ( ver Anexo N e 2). 32. La transicin de las habilidades de lectura en quechua al castellano se apoya en el texto Castellanopi leeyra qallarisunchik, cuyo objetivo es presentar las vocales y consonantes propias del castellano. Si bien los textos motivadores estn en castellano, las lecturas de afianzamiento estn en quechua, salpicadas de palabras castellanas, lo que da lugar a unos textos hbridos que no creemos que sean los ms adecuados para hacer la transferencia de la lectura de una lengua a otra. Por ejemplo, la letra h se presenta con el siguiente texto. "Espera, Felipe. H e hecho pan- dijo la hermana de Hugo. Ahorita sale del h o m o " . (Qallarisunchik , p.9). El texto de reforzamiento, sin embargo, es de lectura en quechua, no en castellano (Anexo N Q 3); las nicas palabras castellanas en l son: Felipe, H u g o , higo, Hernn, repollo, leche, Rosa. Cabe preguntarse por qu en un texto en quechua se emplea hermana cuando existe el equivalente quechua pai que aparece reiteradamente en Satuku . 33. La presentacin de dos grafas difciles de dominar en una sola leccin, es otra debilidad de este texto; as en la Leccin 13 se presentan conjuntamente b y v; en la Leccin 10, toda la familia silbica de j y g, que incluye je, ji, ge, gi, gue, gui. Esto es pedaggicamente inaceptable an para nios cuya lengua materna es castellano, ms an si se trata de nios para quienes sta es una lengua nueva que recin comienzan a manejar. El texto de reforzamiento de esta leccin es un ejemplo ms de la mezcla constante de lenguas en desmedro de ambas. Implcitamente se demuestra una supuesta pobreza lexical del quechua y

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no es sta la manera ms acertada de revalorizar la lengua indgena (ver Anexo N f i 4). U n o de los objetivos de la educacin bilinge es precisamente lograr probar su eficacia c o m o instrumento de comunicacin, en general, y la educacin en particular. E n este sentido, es importante resguardar la pureza de la lengua indgena c o m o muestra de su capacidad expresiva. Contra este fin atenta la innecesaria utilizacin de palabras castellanas como hermana, gallo, cuchillo, etc., cuando existen equivalentes quechuas pai, k'anka, kutana, respectivamente. Cuando finalmente encontramos textos de lectura en castellano, stos son traducciones ms o menos literales del quechua en los que el mensaje con respecto al por qu se aprende castellano no es m u y positivo (ver Anexo N B 5). Por razones sociolingsticas y pedaggicas, la estrategias de transferencia de la habilidad lectora optada en Qallarisunchik no es recomendable. Teniendo en cuenta la naturaleza silbica de las dos lenguas involucradas y el hecho de compartir un buen nmero de grafas, bien puede prepararse un texto de lectura inicial en castellano con palabras y frases compuestas con slabas comunes al quechua y castellano, agregando tan solo las vocales e,o. Su nmero es suficiente para crear frases y oraciones en un castellano bsico que los nios manejan a nivel oral. 34. Los temas de la lectura de Satuku II y III son amenos y culturalmente adecuados a nios campesinos quechua-hablantes. Si se revisa el lenguaje y se cortan las repeticiones, algunos textos pueden ser utilizados c o m o lectura de afianzamiento en Segundo Grado. E n este sentido, son especialmente recomendados los temas sobre Satuku y las tunas (Lee. 14); M a m a Antuka y el cernidor (Lee. 15); la perdiz recin nacida que busca a su madre (Lee. 20 a 29). As tambin recomendamos los dos cuentos que conforman el Libro de Lectura para Segundo Grado, K u m p a Q u w i w a n y K u m p a A t u q w a n . E n los dos son escasas las palabras castellanas que aparecen. Los nombres Juancito y M a n u e l podran reemplazarse y tambin quechuizar la escritura de trminos c o m o repollo, cebolla, cera a ripullu, sibulla o siwulla, sira, empleando solo grafas quechuas, de la manera c o m o hemos castellanizado palabras inglesas c o m o footbal o watchman a ftbol y guachimn. D e no ser por las ilustraciones -cuya calidad esttica es notablemente inferior a los de la serie de Satuku-, estos cuentos podran ser reeditados. D e todas formas, los textos son rescatables. 35. Para apoyar la enseanza de Estudios Sociales en Segundo Grado se elabor el texto Ajina Ilaqtanchikqa; sobre l diremos que el contenido

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cultural es apropiado, sus faltas son nuevamente de orden pedaggico y lingstico. E n primer lugar, el texto podr ser ledo por alumnos de Tercer Grado, no de Segundo. Tampoco juzgamos conveniente volver a ofrecer en castellano solo traducciones libres de textos producidos originariamente en quechua y en los que se advierte que el castellano no recibe tratamiento de segunda lengua. Dudamos que los nios conozcan suficiente castellano c o m o para leer comprensivamente prrafos c o m o el del Anexo N Q 6; ser la lectura del texto en quechua lo que los ayude a entender qu leen en castellano y esta lectura puede quedar en el nivel de la lectura mecnica. En los ejercicios inmediatos a la lectura se encuentran preguntas de comprensin en quechua; en castellano se practica nicamente la copia de oraciones sueltas referidas al texto en la seccin Modelos de Escritura (Anexo N e 7). N o sabemos si se realizaron ejercicios de expresin escrita en quechua o en castellano; ninguno de los materiales revisados los incluyen. 36. C o m o un auxiliar ms en la transferencia de la lectura del quechua al castellano, se prepar un Diccionario quechua-castellano, S e g u n d o G r a d o que, lamentablemente no creemos que haya cumplido su funcin. Si el nio que lo usa no conoce de antemano el significado de las palabras castellanas que all se dan, se quedar sin saberlo, pues no se ofrece traduccin alguna. Azcar es azcar, bata - bata, cena - cena , doble - doble, gallo - gallo, etc. Por otro lado, aunque se trate de usar el lenguaje cotidiano, no es posible presentar c o m o equivalente en significado palabras castellanas c o m o bolsa-monedero (p. 5); carro-camin (p. 6); blusa-saco (p.39). En realidad el diccionario adolece de serias fallas que sera largo enumerar. Es meritorio el haber considerado elaborar un diccionario para los nios; desafortunadamente el equipo que tuvo a su cargo prepararlo careca de la formacin lingstica y pedaggica para hacerlo (Ver Anexo N f i 8). 37. El proyecto no logr contar con evaluadores externos, c o m o originariamente se pens pero fue de alguna manera evaluado conjuntamente por las contrapartes del Convenio M E R / C O R D E R , U S A I D / B , citado por Montoya y Ulibarri. Segn esta evaluacin final, al trmino del ao escolar en 1980, se evalu el rendimiento de los alumnos que haban permanecido en el proyecto por tres aos consecutivos y haban sido expuestos a la metodologa y materiales de educacin bilinge. Los nios "a) Dominaban la lectura comprensiva en ambos idiomas (mejor que en quechua), b) Respondieron preguntas escritas con una

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escritura legible en quechua, c) Respondan -con naturalidad- en castellano oral dentro de los parmetros de las primeras cinco unidades del Curso de Castellano Oral, y d) Demostraban un domino aceptable de los conceptos y procesos bsicos de la matemtica" (Ulibarri, 1981: 67; Montoya, 1983: 76). L a evaluacin que se conoce es sobre aspectos m u y puntuales, aunque carece de detalles en cuanto al nmero de nios evaluados y de qu comunidades. L a documentacin sobre el proyecto reitera los obstculos administrativos que tuvo que salvar, derivados de la inestabilidad poltica del pas en ese periodo -siete cambios de gobierno en los cinco aos de duracin del P E R - I (Ulibarri, 1981: iv). Asimismo, todos coinciden en la marcada oposicin a la educacin bilinge de parte de las autoridades educativas y, en algunos casos, de comunidades que desaprobaban la enseanza en quechua. L a evaluacin de los alumnos, sin embargo, provee evidencias del trabajo de, por lo menos los docentes capacitados y convencidos de las ventajas de la educacin bilinge aunque sea en una etapa inicial de enseanza de castellano oral c o m o segunda lengua. Los materiales no son ptimos, c o m o hemos visto, pero los maestros parecen haber hecho el mejor uso de ellos para alcanzar los resultados consignados en la Evaluacin Final. Es m u y probable que estos docentes, de haber contado con el aval de sus autoridades inmediatas, los Directores de N E C , habran afianzado su conviccin con respecto a la educacin bilinge y con ella, podran haber ganado la aceptacin de parte de sus colegas en el magisterio, otras instancias administrativas y tambin las comunidades. 38. Nuestra preocupacin con respecto a esta experiencia educativa se centra ms en el modelo experimental en s. D e la informacin disponible se deduce que el proyecto no fue evaluado en base a sus hiptesis de investigacin ni al modelo de educacin bilinge de transicin a una enseanza exclusiva en castellano. Algunas de esas hiptesis estn en contraposicin al modelo: si el objetivo final es el abandono del quechua en la escuela para usar nicamente el castellano c o m o lengua instrumental, cmo "mejorar la autoimagen del educando campesino de lengua verncula", o lograr "mayor envolvimiento de la comunidad en la educacin formal", o el "mejoramiento de la valoracin que los alumnos, padres de familia y profesores de la escuela tienen de la lengua y cultura autctonas"? (Encinas y Sola, 1978: 79-80). Por otro lado, con la utilizacin de un "quechuaol" en los textos de lectura, se lograr "revitalizar las lenguas vernculas"? Por ltimo, en la aplicacin misma del modelo, c o m o ya

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mencionramos, se advierte cierto descuido en las acciones mismas y materiales que garanticen una ptima transicin de una enseanza bilinge quechuacastellano a una monolingue en castellano. Al cabo de tres aos de escolaridad, los nios del PER-I en Cochabamba no creemos que estuvieran preparados para esta transicin. Habin s adquirido la habilidad de la lectura en su propia lengua y esto es apenas un paso hacia la revaloracin de la misma, pero la educacin en dos lenguas y en dos culturas pretende ms que este primer paso; sus metas son semejantes a las planteadas c o m o hiptesis en el PER-I y que dentro de un modelo de transicin distarn mucho de alcanzarse. El Proyecto Educativo Integrado del Altiplano (PEA)

39. El PEA se puso en marcha por convenio entre el Ministerio de Educacin y Cultura y el Banco Mundial (BIRF); finalmente fue conocido c o m o Crdito 1404 B O . M E C / BIRF. E n la estructura del proyecto haba un Departamento de Educacin -ms otro de Administracin y uno de Infraestructura- entre cuyos objetivos se lee: "Experimentar la enseanza bilinge en los tres primeros grados, de todas las escuelas de enseanza bsica del Proyecto, apoyada por programas radiales y programas mviles de accin" ( M E C / P E I A , 1980: 7). A semejanza del PER-I en Cochabamba, la educacin bilinge es parte de un proyecto mayor y, por tanto, su ejecucin depender de la coordinacin y apoyo de otras instancias, tanto a nivel central c o m o distrital. E n cuanto al modelo de educacin bilinge, vemos que intenta seguir el experimentado tambin por el PER-I, transicin hacia el castellano luego de los tres primeros grados en los que se ensea en aymara y castellano. Pero, a diferencia del proyecto de Cochabamba, el PEA no tuvo ningn asesoramiento tcnico especfico de expertos en educacin bilinge -como lo fue la Universidad de Nuevo Mxico en el PER-I-, de manera que la propuesta de educacin bilinge fue tericamente dbil desde su inicio y fue m s difcil defenderla frente al abierto rechazo del gobierno. E n el rubro "Aspectos Educativos del Proyecto Nuevos Planes de estudio y materiales Didcticos" (Briggs, 1980) se propone la conformacin de un grupo de ocho lingistas y expertos en ciencias sociales por 18 meses, otro equipo de cuatro expertos -pedagogo, bilingista, profesor de idioma y estudios sociales y profesor de matemtica y ciencias- por 3 aos, m s la contratacin de un especialista en educacin bilinge por un ao para asesorar a la Unidad

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Educativa y al Director de la Oficina de Proyectos en la investigacin, diseo y experimentacin del programa de educacin bilinge, la enseanza de castellano c o m o segunda lengua, la preparacin de materiales, las posibilidades de uso de la radio, la implementacin del currculo y en toda otra rea afn a requerimiento del Director. C o m o era de esperar, esta propuesta no fue acogida por las autoridades y el sub-proyecto de educacin bilinge comenz a experimentarse en 1978 sin tener de base investigacin alguna ni la orientacin tcnicopedaggica especializada requerida. Por esta razn, cabe destacar el esfuerzo del equipo que llev adelante la experiencia ese ao, para elaborar por primera vez materiales didcticos en aymara. E n el Anlisis Tcnico del Programa en 1979 realizado por la lingista americana Lucy T . Briggs, se lee: " A pesar de que los redactores del plan-informe del 25 de agosto de 1978 eran expertos en ramas de la educacin, ninguno de ellos lo era en educacin bilinge. Hasta se puede decir que carecan por completo de experiencia en ese campo. Las personas que luego fueron contratadas para constituir el equipo de educacin bilinge tampoco tenan formacin en la materia y desgraciadamente llamaron 'educacin bilinge' a un proceso que no corresponda en absoluto al trmino" (Briggs, 1980: 12). D e hecho, al revisar los objetivos generales del PEA en lo referente a educacin bilinge, se advierten sus deficiencias conceptuales c o m o tambin su intencin de reivindicacin de los nios aymars: "1. Conseguir el dominio de la lengua castellana por parte de los educandos mediante la adquisicin de destrezas para la lecto-escritura, partiendo de la lengua materna. 2. Lograr equilibrar el prestigio socio-lingstico de ambas lenguas (castellano y aymara) neutralizando o eliminado los elementos alienantes que sobre los alumnos de habla verncula mantiene an la escuela rural" (Briggs, 1980: 8). Creemos que, dada la evidente falta de formacin especializada, las acciones del equipo de educacin bilinge del P E A merecen un juicio ms tolerante, desde un punto de vista tcnico, y considerar su actitud decidida a experimentar una enseanza contraria a la tradicional vigente, sin tener respaldo profesional ni poltico. 40. El proyecto fue aplicado en 15 escuelas de cuatro provincias del departamento de L a Paz: Omasuyos, M a n c o Kapac, Los Andes e Ingavi. L a novedad del componente de educacin bilinge consisti en ser apoyado por programas radiales que se transmitan 5 das a la semana, 1 hora diaria ( M E C / P E I A , 1980). La cobertura de estos programas era mayor que la de las escuelas y, segn informes orales, los nios y maestros disfrutaban de escuchar leyendas, msica, canciones de la comunidad en aymara, c o m o parte de sus actividades escolares. Desafortunadamente "no se cont con el apoyo tcnico

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necesario para su seguimiento y control, debido a la carencia de recursos humanos en esta especialidad" ( M E C / P E I A , 1980: 14). En cuanto a la seleccin de escuelas, los informes internos del M E C sealaban que se tienen como criterios el uso del aymara, el acceso fcil, el que sea una escuela lacustre o en cordillera, que sea escuela central y con influencia de los medios de comunicacin social, escuelas que tengan un docente por grado o una escuela seccional con un maestro a cargo de dos grados. Se desconoce cunto peso tuvieron los criterios indicados; en las entrevistas se obtuvo un dato complementario: primaba como criterio de seleccin el que el maestro y la comunidad conocieran el alfabeto aymara utilizado en los textos, debido a la controversia imperante con respecto a qu sistema de escritura era el m s adecuado para esta lengua indgena. Del total de 15 escuelas, 13 eran centrales y 2 seccionales. 41. Obtuvimos informes parciales sobre el entrenamiento de los maestros responsables de la ejecucin del proyecto. Tal parece ser que en 1978, 35 maestros recibieron capacitacin de 2 semanas en vacaciones y luego 3 das durante el ao escolar; adems, cada 45 das venan a la capital para seguimiento. E n 1979, en cambio, solo se realizaron dos seminarios de 5 das cada uno en los que el mayor tiempo fue dedicado a explicar los programas radiales y solo se ofrecieron 2 horas sobre lingstica aymara. Esta capacitacin fue por dems insuficiente y redundaba en la inseguridad que se observ entre los docentes que fueron visitados en su centro. Estas visitas -que podran haber servido no solo para supervisar sino tambin para una orientacin in situ al maestro- fueron limitadas. Tres de las 15 escuelas fueron visitadas dos veces, a otras 6 se fue una vez y las 6 restantes nunca pudieron supervisarse. 42. Para el primer ao de experimentacin, 1979, un maestro aymara de Potos elabor el texto de iniciacin de lectura en esta lengua para Primer Grado; los textos para Segundo y Tercer Grado se escribieron solo en castellano. U n a vez ms la falta de formacin en la enseanza de lenguas se pone de manifiesto al leer los objetivos de grado del mtodo de lectura que se aplic: "1. Realizar la lectura mecnica y comprensiva de las palabras bsicas en aymara: A C H A C U , Y A P U S A , I M I L L A , JILIKI, VIAJJA K A A W A , N I N A y sus derivados. (Ms tarde N I N A fue reemplazada por la palabra castellana vino). 2. Realizar la descomposicin y generalizacin de las palabras bsicas y sus derivados para formar nuevas palabras en aymara y en castellano. 3. Pronunciar claramente las

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cinco vocales en castellano y aymara, en forma oral y escrita, sus ideas en oraciones cortas, utilizando las palabras bsicas" (Briggs, 1980: 8). Es evidente la confusin que existe de los niveles oral y escrito de una lengua, a m s del desconocimiento de toda metodologa de enseanza de una segunda lengua. Se nos inform que la enseanza de castellano -sin distinguir lo oral de lo escrito- se orientaba con el mismo folleto en que se explicaban los ejercicios para la lectoescritura en aymara. A nivel escrito, intentar leer y escribir en castellano utilizando palabras aymars no es beneficioso para ninguna de las lenguas; en este sentido, el alfabeto aymara escogido por el proyecto no fue el mejor indicado. E n efecto, el autor del mtodo de lectura aymara-castellano, cedi ante presiones y dej a un lado el alfabeto fonmico aprobado en el Tercer Congreso de Indigenistas de L a Paz en 1954 y emple el alfabeto del C A L A (Comisin de Alfabetizacin y Literatura Aymara) en el que priman los criterios de la escritura en castellano para escribir aymara: emplea cinco vocales (cuando fonticamente el aymara tiene 3), las grafas c, q u , k , para el sonido /k/, aunque k tambin puede representar el fonema /q/. Pese a sus deficiencias, este primer texto de lectura en aymara para nios de escuelas estatales debi tener aceptacin por su novedad y lo que representaba desde un punto de vista sociolingstico y cultural. Pero la escasa preparacin de los docentes y su limitado compromiso con el proyecto, los haca rendirse ante la desconfianza en su xito de parte de los colegas y autoridades, as c o m o ante los temores de los padres de familia al pensar que sus hijos no aprenderan castellano si se les enseaba en aymara. A esto vino a sumarse la dura crtica tcnica del informe Briggs, luego del cual desapareci el texto en aymara. La incomunicacin entre el autor y los probablemente pocos y dbiles defensores del texto y sus crticos cientficos debi ser grande, de forma que no se admitieron correcciones al material. Lamentablemente, no se volvi a hacer el intento de un texto en aymara en el P E A . L a experiencia realmente bilinge, por tanto, dur apenas un ao. 43. E n 1979, se conform un equipo de maestros de base, que haban recibido tres meses de entrenamiento de tcnicos del B I R F en diseo instruccional, para elaborar los nuevos materiales del proyecto todos en castellano. Los materiales de estudios sociales escritos por los especialistas sin experiencia de aula en escuela rural el ao anterior, resultaron difciles de aplicar por el castellano empleado; los textos que produjo el nuevo equipo parecan responder mejor a la idiosincracia del medio. Se prepararon tres cuadernillos de Lenguaje y uno de

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Estudios Sociales para Primer Grado; uno de Lenguaje y otro de Estudios Sociales para Segundo; uno de Estudios Sociales para Tercero. Al revisar estos textos se descubre que sus autores asimilaron los principios del diseo instruccional en el que fueron capacitados, de all que encontramos en ellos una variedad de ejercicios sobre un mismo tema, frente a la monotona de los materiales del P E R - I . Desafortunadamente, en todos los materiales el castellano no recibe tratamiento de segunda lengua, no hay ejercicios de castellano oral ni tampoco una iniciacin en la prctica de la escritura productiva o creativa. Dada la formacin de base que tenan los maestros y su orfandad en cuanto a orientacin en la enseanza de primera y segunda lengua, estas carencias no deben sorprendemos. D e aqu que centramos nuestra atencin en los recursos didcticos empleados en los textos que juzgamos bastante atinados. E n lo que respecta al lenguaje, es evidente que se tiene conciencia de escribir para nios de habla aymara y por eso se cree conveniente insertar palabras aymars en los ejercicios (Ver Anexos N s 9 y 10). N o se trata aqu de introducir palabras aymars en medio de un texto discursivo en castellano - c o m o se hace con el castellano en los textos quechuas de los materiales de P E R I- sino la intencin es que el nio encuentre palabras que le son ms familiares y que descubra tambin que el aymara tiene escritura. Por lo dems, las palabras aymars se marcan con un pequeo tringulo y en ningn momento se producen los hbridos del "quechuaol" en Cochabamba. 44. E n cuanto al mtodo para la enseanza de la lectura, se aplica consistentemente el de las palabras normales, mtodo global-silbico que se apoya en el anlisis silbico para generar nuevas palabras y oraciones. Esto posibilita que el nio practique la lectura de una diversidad de palabras, se amplia bastante rpido su repertorio de lectura y no se refuerza por largo tiempo la lectura de un nmero limitado de palabras, c o m o en el mtodo global. L a estructura silbica del castellano, al igual que en quechua y en aymara posibilitan un buen uso de este mtodo, por lo dems m u y difundido entre los docentes del campo. Los nios del Primer Grado aprendieron a manejar dos materiales a la vez, y a seguir instrucciones dadas con grficos. As se familiarizaron con cdigos grficos c o m o el que marca las palabras aymars, el dibujo que indica trabajo en su cuadernillo de escritura, el que indica que piense, que lea en voz alta (Ver Anexos N f i 9 y 10).

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Los textos de Lenguaje para Segundo y Tercer Grado estn m s orientados al anlisis gramatical; el lenguaje del texto de Estudios Sociales de Tercero resulta ms difcil de ser comprendido incluso por nios que hablan castellano c o m o lengua materna, por ejemplo, el de los poemas incluidos. Sin embargo, hay ejercicios que pueden ser rescatados para la enseanza del castellano c o m o segunda lengua, c o m o el del tema 15 sobre artculos en el Texto de Lenguaje, Segundo Grado (Ver Anexo N 8 1 1 ) . E n trminos generales nuestra apreciacin es que los materiales desarrollados por el proyecto en 1979, pueden analizarse y seleccionar los ejercicios que sirven de ejemplo para la elaboracin de nuevos materiales. E n verdad, si se selecciona cuidadosamente el lenguaje (i.e. eliminar frases c o m o "El emblema tiene cintillo", o "Tu pap es bueno. N o te propases" ), se estudia un mejor orden de presentacin de las letras del alfabeto, se separan las lenguas aymara y castellano y se diagraman las pginas de forma que no se acumule contenido en cada una, los materiales del lenguaje podran utilizarse para ensear lectura en castellano a nios hispano-hablantes no solo en el campo. L a pobreza poco atractiva de la presentacin de estos materiales mimeografiados en papel bulky, puede desviar nuestra atencin con respecto a su contenido pedaggico que es el que, en ltima instancia debe primar. Hasta el momento, los textos no haban merecido un comentario, una crtica, un anlisis. El colorido y las ilustraciones de los materiales de Cochabamba - P E R - I - en cambio, conquistan de inmediato; nadie puede negar la calidad esttica de la serie Satuku ; la belleza unida a la novedad de ser los primeros textos en quechua para nios tambin distrajeron la atencin y no fueron sometidos a un anlisis m s tcnico. Los Anexos nos dan muestras de los dos materiales en igualdad de condiciones, en cuanto a su presentacin en blanco y negro; el lector m i s m o puede apreciarlos desde un ngulo tcnico-pedaggico. 45. L a franca oposicin de las autoridades educativas a implementar el componente educativo bilinge del P E A se fortaleci talvs con el informe que elabor la Dra. Briggs, en el que los juicios tcnicos que prcticamente invalidaron el programa pesaron m s que las conclusiones sobre las limitaciones administrativas y las recomendaciones de continuar con la experiencia con nuevos mtodos y materiales, motivando a la comunidad y capacitando mejor a los maestros (Briggs, 1981:9-10). El proyecto de educacin bilinge fue repentinamente interrumpido y no culmin su tercer ao de experimentacin. L a

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situacin poltica en 1980 hizo difcil que intentara continuar ya que no solamente careca de apoyo gubernamental sino tambin de parte del magisterio organizado. D e aqu que mucha de la documentacin interna sobre esta experiencia de educacin bilinge se perdiera, contribuyendo an ms a la imposibilidad de evaluarla en su integridad. E n verdad, este subcomponente del P E A no fue evaluado. El proyecto mayor sigui por dos arios ms focalizado en mejoras de infraestructura, semejante al final del PER-I. C o m o un eplogo cabe sealar que algunos de los maestros que participaron activamente en la elaboracin de los materiales, decidieron procurar una mejor formacin lingstica e ingresar a la Universidad Mayor de San Andrs a estudiar esta carrera en la especialidad de lenguas indgenas. Proyecto Texto Rural Bilinge ( P - T R B ) 46. Esta experiencia, promovida por la Comisin Episcopal de Educacin y apoyada por el Ministerio de Educacin -en lo que se refiere a los salarios de los docentes- se inici durante 1981 en las escuelas de ciclo bsico primario en nueve comunidades aymara-hablantes en la Provincias Ingavi, Aroma, Loayza y Pacajes (Departamento de L a Paz). Las escuelas fueron seleccionadas por encontrarse en reas rurales alejadas, tener un alto porcentaje de alumnos monolingues en aymara y contar con maestros bilinges (aymara-castellano) suficientemente motivados (Goytia et al., 1987: 57-8) en cuanto a la fundamentacin del proyecto se concibe "la educacin bilinge c o m o un proceso participativo que involucra a toda la comunidad y aspira a la formacin de un hombre nuevo, a travs del desarrollo de todas sus capacidades creativas, en busca de su realizacin personal y comunitaria, dentro de su propia cultura y del pas en su conjunto" (ibid., p. 2). Esta modalidad educativa se orienta hacia el logro de objetivos generales: "desarrollar la identidad propia del nio aymara c o m o miembro de su cultura; y estimular en el nio la utilizacin de los instrumentos necesarios para su incorporacin c o m o sujeto activo en la solucin de sus necesidades y el logro de las aspiraciones, tanto de la comunidad local c o m o de las otras instancias a las que pertenece. Estos instrumentos son: el uso adecuado del idioma aymara hablado y escrito de acuerdo al grado de su desarrollo; el uso adecuado del idioma castellano hablado y escrito c o m o 'segunda lengua'; y la adquisicin de capacidades y destrezas que le permitan participar en la vida social comunitaria y productiva de la comunidad a la que pertenece, para poder continuar hacia niveles superiores dentro de la educacin boliviana" (ibid., p. 3). 266

47. D e acuerdo a su enfoque, el P - T R B puede ser caracterizado c o m o el nico intento de implementacin de una enseanza bilinge a lo largo de toda la escolaridad, dado que incluye entre sus objetivos especficos "elaborar textos bilinges para materias instrumentales (lengua materna, segunda lengua, matemticas, ciencias naturales y ciencias sociales) para los niveles bsico, intermedio y medio; elaborar textos bilinges para materias: agropecuaria, manualidades y otras para los niveles sealados (...)" (ibid. pp. 55-6). Sin embargo en 5 escuelas la experiencia tuvo que suspenderse entre uno y dos aos despus de haberse iniciado, principalmente debido a los frecuentes cambios de docentes y a la escasa comprensin acerca del modelo propuesto por parte de comunidades y maestros. Tambin el equipo tcnico responsable, integrado inicialmente por 7 personas (el director, un antroplogo, un lingista y 4 docentes), tuvo que ser reducido -por falta de financiacin- al director y dos docentes, quienes se encargaron de la elaboracin de los cinco textos para el ciclo bsico primario, tarea que culmin en 1986 (ibid., p. 59). 48. E n cuanto a la realizacin de investigaciones para apoyar el desarrollo del proyecto, stas se limitaron a la consulta de bibliografa pertinente al tema. " N o se tom en cuenta la necesidad de estudiar la evolucin del lenguaje infantil ni del universo vocabular ni de las variaciones dialectales de las comunidades" (ibid., p. 200) y tambin hubo "falta de una investigacin de base para sustentar el uso y desarrollo de la lengua materna" (ibid., p. 112). L a capacitacin de los docentes consider sobre todo la enseanza de la lecto-escritura y el incremento del vocabulario en la lengua materna, as c o m o el manejo adecuado de los textos producidos (ibid., p. 79) tambin se adopt c o m o metodologa realizar clases modelo a cargo de los profesores m s preparados a las cuales asistan otros maestros. Sin embargo varios docentes, y en especial los que se incorporaron despus de haberse iniciado el proyecto afirmaron no haber recibido una capacitacin suficiente (ibid., p. 80). A esto hay que aadir "la falta de una gua didctica que oriente en detalle los pasos necesarios para optimizar los resultados del aprendizaje (...), de una gua destinada a la prctica oral del castellano y otra gua didctica para uso exclusivo del maestro" (ibid., pp. 106-110). 49. E n lo que se refiere a los contenidos de los 5 textos elaborados para el ciclo bsico, stos fueron seleccionados en base a los programas curriculares oficiales de 1976-1980, lo cual por un lado, permiti un proceso de adecuacin y ajuste pero, por otra parte, impidi la formacin de objetivos curriculares especficos y la elaboracin de todo cum'culo en consonancia con el enfoque

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adoptado (ibid., pp. 67-8 y 73-4). D e esta manera, a pesar de haber escogido un modelo de educacin bilinge de mantenimiento, el proyecto "no asumi una actitud coherente con estos fundamentos tericos, coadyuvando inconscientemente a la reproduccin y mantencin de los esquemas dominantes, favoreciendo en algunos casos la marginacin y distorsin de los valores propios de la cultura aymara" (ibid., p. 104). E n estudios sociales, por ejemplo, "se ha perdido de vista el objetivo fundamental, cual es, la recuperacin de los valores culturales aymara" (ibid., p. 113). L a enseanza de las matemticas ha sido tratada solo en castellano (ibid., p. 98), y se pasa de un 65% de contenidos presentados en aymara frente a un 35% en castellano en el libro de primer grado, a una proporcin de 36% y 64% respectivamente, en el texto de quinto grado (ibid., p. 145). Por otra parte, en los textos " la enseanza en cuanto a aymara, se limita a los signos de puntuacin, mientras que en castellano abarca gran parte del conocimiento gramatical, especialmente en cuanto a morfologa y a ortografa" (ibid., p. 98). D e ah que se puede observar que "el aspecto cultural se revela sobre todo en las ilustraciones que en gran porcentaje reproducen el entorno fsico del grupo aymara, cosa que no ocurre en los contenidos (o solo en mnima parte)" (ibid., p. 93). 50. C o n relacin al mtodo para la enseanza de lecto-escritura, se nota cierta falta de claridad. E n el caso del aymara, se ha usado una combinacin del mtodo de palabras normales con el fontico, adoptando el alfabeto elaborado en 1954 (el alfabeto oficial fue aprobado en 1984, despus de haberse iniciado la experiencia). Para el castellano, en cambio, se ha utilizado el mtodo de palabras generadoras (ibid., pp. 86-91). E n el caso de los prstamos castellanos, se ha procedido tanto a asimilar las palabras a la estructura fonolgica del aymara, c o m o a mantenerlas de acuerdo a la fonologa del espaol; tambin se han rescatado trminos aymars en desuso, pero asocindolos con el prstamo castellano correspondiente (ibid., pp. 157-8). Se nota tambin una dosificacin inadecuada de los contenidos, sobre todo en la parte del castellano donde "muchos temas, que por su naturaleza utilizan un vocabulario tcnico desconocido por los destinatarios carecen de las ayudas lxicas y semnticas que contribuyen a dar claridad y propiedad a las ideas expuestas" (ibid., p. 95) y se observa "el uso de un lenguaje excesivamente acadmico" (ibid., p. 140) en especial en los libros de tercer a quinto grado. La decisin acertada de incluir un glosario al final de las partes en aymara y castellano, se ha adoptado solo para los textos de primero y segundo grado.

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51. E n cuanto a la enseanza oral del castellano c o m o segunda lengua, el libro de primer grado especifica que "el objetivo de la enseanza-aprendizaje del castellano oral es corregir los defectos de pronunciacin y ampliar un poco el universo vocabular del nio" (Jiwasan Thakisa, 1982: 83). L a idea es ensear castellano ligado a una actividad-juego-que se debe desarrollar "fuera del aula". Las frases que el nio comenzar a decir en segunda lengua se relacionan con el juego. L a gua del maestro explica c m o realizar el juego pero carece de toda orientacin metodolgica en lo que respecta a c m o es que los nios comenzarn a hablar castellano. A cada juego sigue un dilogo que el maestro debe repasar antes pero no sabemos qu har para que los nios contesten y hablen lo que el texto indica (tmese c o m o ejemplo el ya citado texto de primer grado, pp. 86-8). Desafortunadamente la ausencia de una metodologa para la enseanza de segunda lengua, se refleja tambin con el contenido. E n primer lugar, no se toma en cuenta la cultura propia de los nios para partir de ella e ir acercndoles gradualmente al m u n d o hispano-hablante con fuerte connotacin cultural occidental. Por otro lado, no hay una seleccin de patrones estructurales ni de vocabulario de la segunda lengua, para presentarlos considerando su dificultad as c o m o utilidad para los nios. E n el ejemplo que hemos citado se observan evidencias de lo que se ha expuesto: hay todo tipo de estructuras, verbos regulares, irregulares, tiempo pasado, presente, condicionales, etc. L a distancia cultural se advierte mejor en otra unidad del m i s m o texto (Tiro al blanco , pp. 96-9), a ms de incurrir en las mismas fallas en cuanto a no seleccionar qu aspectos de la segunda lengua sern el objetivo de la enseanza del dilogo. Cabe tambin sealar que la enseanza del castellano oral se abandona en los grados siguientes, para dar nfasis a la lecto-escritura. 52. L a evaluacin del proyecto, que aqu se ha citado profusamente, tuvo c o m o objetivo general "lograr una descripcin crtica con carcter cualitativo" (Goytia et. al., 1987: 4), utilizando "un modelo cualitativo y una metodologa descriptiva tomando c o m o base la observacin de las situaciones pedaggicas provocadas por el proyecto" (ibid., p. 8). Para tal efecto, se entrevistaron a todos los involucrados, se analizaron los documentos disponibles, se llevaron a cabo observaciones en el aula, y se aplicaron pruebas en las dos lenguas involucradas, tanto a nivel oral c o m o escrito, y de transferencia entre las dos (ibid., pp. 10-6). D e acuerdo a los contenidos curriculares de cada curso se analizaron capacidades tales c o m o "descripcin grfica, composicin , comprensin, expresin oral y escrita, y transferencia de estructuras mentales" (ibid., p. 16). Difcil saber c m o se realiz esto ltimo.

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E n cuanto a las pruebas de composicin en castellano aplicadas a nivel de cuarto y quinto grado, el equipo de evaluacin observ que "la mayora de lo nios con escasas excepciones usa un vocabulario m u y restringido, defecto atribuible al docente en parte y, tambin al equipo elaborador de los textos que descuid la capacitacin con respecto a las metodologas destinadas a mejorar y ampliar el vocabulario de los alumnos" (ibid., p. 154). E n el caso de la escritura en castellano, la mayora de los nios entre segundo y quinto grados present una serie de interferencias, debido a "la falta de dominio en el reconocimiento de los sonidos y su respectiva representacin" (ibid., p. 192). 53. Aparte de los muchos defectos y limitaciones ya sealados, el equipo de evaluacin registr cierta resistencia y rechazo del modelo de educacin bilinge de mantenimiento por parte de autoridades educativas, sindicatos, padres de familia y maestros por considerarlo un retroceso en el aspecto sociocultural (ibid., p. 63), de ah que el proyecto debi formular un objetivo especfico ms, en el sentido de demostrar las ventajas de este modelo (ibid., p. 64). Tambin se not una importancia sobredimensionada asignada a la elaboracin de los textos, descuidando muchos otros factores igualmente determinantes (ibid., p. 63). Por otra parte, "no se realiz un control sistemtico de la experiencia porque los recursos eran insuficientes (...). Se formularon objetivos, pero no estrategias y tcnicas para lograrlos y dar seguimiento a la experiencia" (ibid., p. 101). T a m p o c o "se planific una supervisin sistemtica y (...) no se prest el apoyo ni se sugirieron ideas para la elaboracin de materiales que pudieran despertar un mayor inters" (ibid., p. 106). Finalmente, destacan c o m o problemas relevantes "la carga horaria normal asignada en la modalidad multigrado en la enseanza monolingue, lo cual era completamente insuficiente para el modelo bilinge y la falta de prcticas en dinmicas aplicadas al aprendizaje de los nios" (ibid., p. 80). 54. Despus de este impresionante listado de aspectos negativos, tal vez resulte difcil concordar con una de las conclusiones de la evaluacin en la cual se define al P - T R B c o m o "el intento ms serio de reconocimiento y respeto a la diversidad cultural y lingstica del pas" (ibid., p. 200). Ciertamente representa una de las pocas sino la nica iniciativa de aplicar la educacin bilinge de mantenimiento a nivel del sistema educativo formal, pero con frecuencia la buena voluntad la entrega y el compromiso no bastan para garantizar el xito de una experiencia. Nuestra insistencia en defectos y limitaciones no debe engaar. Se dieron tambin dinmicas positivas en el aula; varios maestros tomaron

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conciencia de la importancia de la utilizacin de la lengua materna en el proceso de enseanza-aprendizaje, y los textos producidos representan un valioso punto de partida para posteriores aplicaciones, siempre y cuando se revisen y mejoren. M u c h o es lo que se puede aprender de los errores cometidos y las futuras iniciativas de la Comisin Episcopal de Educacin seguramente los tendrn en cuenta. A d e m s , hay varias enseanzas tiles e interesantes que se pueden derivar de esta experiencia y que pueden ser aprovechables para todos. Por ejemplo, asumir a nivel terico o de fundamentacin el modelo de educacin bilinge de mantenimiento puede significar poco o nada si en la prctica no se consideran todos los componentes requeridos para su implementacin. Es ms se pueden despertar espectativas que van a quedar frustradas y de ah es fcil llegar a la conclusin de que "eso no sirve". Tampoco es suficiente estar firmemente convencidos de la conveniencia e importancia de la educacin bilinge: tambin hay que convencer, enfrentndose a rutinas establecidas, tradiciones consolidadas, creencias arraigadas y frecuentes malentendidos, cuando no a claras tergiversaciones. Esta tarea de difusin, aclaracin, motivacin y explicacin debe realizarse a todo nivel (padres de familia, comunidad, autoridades, docentes y sus supervisores) y debe proceder y acompaar el desarrollo de las actividades, siendo tan importante c o m o los dems aspectos tcnicos y metodolgicos. 55. El currculo y la capacitacin docente son otros ejemplos. L a modalidad de la educacin intercuhural bilinge no requiere de simples ajustes curriculares o de adaptaciones que muchas veces revelan la sobreposicin de enfoques divergentes y hasta opuestos. Exige, en cambio, repensar el currculo en funcin de las finalidades y objetivos de enseanza que se han establecido, de los contenidos seleccionados, de los materiales que se piensa usar, de las actividades pedaggicas que se cree oportuno realizar y de las metodologas que se van a emplear. T o d o esto tiene su contrapartida en trminos de capacitacin y formacin docente, dado que los ejes fundamentales alrededor de los cuales gira todo proceso de enseanza-aprendizaje en la escuela, son el maestro y los nios. Entre otros ejemplos que se podran retomar, el de la enseanza del castellano c o m o segunda lengua tiene particular significacin. U n modelo de educacin intercultural bilinge, junto con favorecer el mantenimiento, desarrollo y enriquecimiento del idioma materno a nivel oral y escrito, debe igualmente asegurar que los nios aprendan a hablar, entender, leer y escribir el idioma oficial; en general es en este ltimo aspecto que se concentran las espectativas y las aspiraciones de los padres de familia con relacin a la escuela a la cual asisten

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sus hijos. N o tener en cuenta este hecho, a veces tan obvio, y no planificar y elaborar cuidadosamente los pasos, la metodologa, los materiales y las actividades para la enseanza del castellano en los contextos donde ste representa una segunda lengua, a fin de facilitar su aprendizaje, con frecuencia significa condenar una experiencia al fracaso, debido al rechazo que este vaco inmediatamente determina entre los padres de familia. E n muchos pases y contextos se han dado dinmicas similares por no haber considerado este aspecto, y en este sentido Bolivia no representa una excepcin. Ntese, por ejemplo, lo que relata Albo: "En una encuesta realizada en 1971 en tres zonas rurales de Cochabamba por Planeamiento Educativo, las principales motivaciones dadas por los padres de familia para mandar a sus hijos a la escuela eran aprender castellano y tambin a leer y escribir. As mismo, la eficacia del profesor para ensear estos temas apareci c o m o uno de los principales criterios evaluativos del mismo por parte de los padres de familia" (1981: 12-3). L a educacin Bilinge en el Oriente Boliviano 56. Pocas son las informaciones que se han podido recabar al respecto. Por lo general, puede decidirse que la implementacin de la educacin bilinge en esta rea geogrfica, ha dependido fundamentalmente de organizaciones privadas y misioneras, destacando entre ellas el Instituto Lingstico de Verano (ILV). de acuerdo a Briggs (1981: 2), fue el ILV el que introdujo la educacin bilinge en el pas en 1955, con unos primeros intentos en aymara y quechua, pero se centraron despus en las lenguas minoritarias del Oriente llegando a cubrir un total de 29 grupos tnicos (1980: 19). Segn un informe citado por Plaza y Carvajal (1985: 17), en 1983 el ILV administraba 49 escuelas bilinges con 53 profesores entre 9 grupos tnicos ubicados en los departamentos de Beni, Pando, Oruro y Santa Cruz. N o se sabe m u c h o acerca de estas experiencias, pero tomando en cuenta las actividades desarrolladas por el ILV en otros pases, es de esperarse un inters prioritario en la traduccin de la Biblia y la evangelizacin, m s que en la implementacin de la educacin bilinge. T a m p o c o se tiene noticia de una evaluacin de las actividades llevadas a cabo y, que se sepa el ILV nunca ha pedido o ha dado a conocer una evaluacin tcnica conducida por entidades independientes sobre sus acciones educativas en ningn pas de Amrica Latina. Posiblemente se hayan dado tambin otras iniciativas al margen de la labor evanglico-educativa desarrollada por el ILV, pero no se tuvo acceso a las

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fuentes de informacin pertinentes y se espera que otros estudios llenen este vaco. En trminos generales Riester y Zolezzi sealan que "como en otras partes del territorio nacional, en el Oriente boliviano no ha habido hasta la fecha un planteamiento y una metodologa que trate el problema de las lenguas vernculas" (1988: 16). Otras experiencias e instituciones 57. Para completar nuestro recorrido, quisiramos hacer referencia tambin a lagunas instituciones y experiencias que, pese a no estar vinculadas directamente con la temtica central de este estudio, seguramente han tenido cierta relevancia en lo que a promocin y revalorizacin de lenguas y culturas indgenas a nivel social se refiere. E n primer lugar, es oportuno indicar la funcin que han tenido los programas radiales en lenguas indgenas -especialmente en aymara y quechua-, tema ya tratado en un trabajo de Albo (1981) y a cuyo anlisis remitimos. Entre varias observaciones, Albo seala que mediante estos programas "la radio, junto con otros factores, est ayudando a revitalizar una actitud emocional de aprecio por lo propio en los grupos culturales m s oprimidos y despreciados" (pp. 39-40). Por otra parte, ha habido tambin una larga tradicin de alfabetizacin y educacin de adultos por medio de la radio, principalmente a travs del sistema de Escuelas Radiofnicas de Bolivia ( E R B O L ) , creado en 1967 con la agrupacin de varias emisoras catlicas que trabajan en este campo. Baste recordar a radio San Gabriel, orientada hacia el m u n d o aymara, cuya labor de alfabetizacin empez en 1955 llegando a tener un nivel de cobertura de casi 2.000 centros, aunque al parecer en los ltimos aos estas acciones han ido disminuyendo a raz de los escasos resultados obtenidos. El sistema E R B O L se plantea, entre otras cosas, "la revitalizacin de la cultura popular, la revalorizacin del quechua y del aymara c o m o lenguas integrantes de una nacin plurilinge, y la integracin nacional, dentro de un esquema nuevo pluricultural" (Pirola, 1983:34). 58. E n cuanto a otras instituciones, se puede sealar al Instituto Nacional de estudios Lingsticos (INEL), creado en 1966 y dependiente del Instituto Boliviano de Cultura. Entre sus finalidades se incluye "la investigacin de problemas lingsticos con el propsito general de aclarar y ayudar a la solucin de estos problemas (...). Este trabajo contempla c o m o ingredientes principales: la identificacin de variables lingsticas; estudio de problemas del bilingismo; participacin en la elaboracin de diccionarios bilinges; textos de enseanza y

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materia] en idiomas nativos; la realizacin de cursos y cursillos de capacitacin en el medio rural, y la enseanza de la lectura y escritura en lenguas nativas" (Pirola, 1983: 14). Briggs reporta la publicacin de materiales tiles para la capacitacin de docentes en educacin bilinge, tales c o m o un estudio contrastivo de las fonologas aymara y espaola (1981: 11). Sin embargo, los escasos recursos de que dispone ha ido limitando m u c h o las actividades del INEL. 59. El Instituto de Lengua y Cultura Aymara (ILCA), fundado en 1972, tiene entre sus objetivos "la dinamizacin de la lengua aymara; la revalorizacin de la cultura aymara; y la participacin de la cultura aymara en el quehacer de la nacin boliviana con personalidad propia" (Pirola, 1983:32). Briggs cita la publicacin de materiales en aymara a partir de 1980 y distribuidos a maestros de primaria (1981: 11). L a misma autora tambin anota la produccin de materiales de bajo costo para la enseanza de la lectura en aymara destinados a la poblacin adulta, por parte de la Comisin de Alfabetizacin y Literatura Aymara ( C A L A ) , organizacin ligada al ILV (ibid., p. 13). 60. Por ltimo, se puede mencionar al Centro Pedaggico y Cultural Portales que funciona en Cochabamba desde 1968, con un departamento de lingstica que "estimula y esfuerza en coordinar los trabajos, investigaciones, encuestas y experiencias en todos los terrenos que ataen a los problemas del plurilingismo en Bolivia" (Pirola, 1983: 33). As mismo, la Comisin episcopal de Educacin, aparte del proyecto analizado anteriormente, desde 1978 lleva a cabo en el mbito rural una experiencia de educacin semiformal con jvenes y adultos a travs del Centro de Educacin Tcnica Humanista Agropecuaria ( C E T H A ) . Entre las muchas reas de estudio, se contempla tambin c o m o materia la lengua aymara y el uso de esta lengua as c o m o del quechua no queda excluido del proceso educativo. 61. Este breve y sin duda incompleto panorama puede dar una idea de lo mucho que se ha hecho y se est haciendo en el pas. Probablemente, todo este caudal de experiencias, iniciativas y acciones desarrolladas por instituciones organizaciones y personas ha venido paulatinamente creando un clima social ms propicio y abierto a nuevos enfoques y medidas, tema que ser tratado en la siguiente seccin.

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AVANCES Y NUEVOS ENFOQUES

62. Frente a la clara falta de propuestas, decisiones y acciones relevantes a nivel nacional que caracteriza el perodo anterior, la dcada del 80 se configura c o m o un contexto radicalmente diferente. El ao 1983 constituye, en este sentido, la culminacin de un largo proceso de toma de conciencia, ya que a partir de aqu se registra un significativo cambio de perspectivas. Mediante el Decreto Supremo 19453, el 14 de marzo de 1983, el gobierno aprueba el Plan Nacional de Alfabetizacin y Educacin Popular "Prof. Elizardo Prez", y diez das despus, con el D . S . 19481, crea el Servicio Nacional de Alfabetizacin y Educacin Popular ( S E N A L E P ) , organismo encargado de su ejecucin. E n el m e s de m a y o del m i s m o ao, durante su III Ampliado Nacional, la Confederacin de Maestros de Educacin Rural de Bolivia ( C O N M E R B ) aprueba el Plan Global de Reestructuracin del Sistema de Educacin Rural, elaborado un m e s antes. Y , en 1984, el Ministerio de Educacin y Cultura publica el Plan Nacional de Accin Educativa. Entre las propuestas contenidas en estos Planes, la educacin intercultural bilinge ocupa, por primera vez en el pas, un lugar importante. Veamos en detalle. 63. E n la propuesta tcnica para la ejecucin del Plan "Elizardo Prez", elaborada por S E N A L E P , se seala que "es el m o m e n t o de una franca revalorizacin de nuestras culturas y del carcter autnomo de su participacin e insercin en la vida nacional" ( M E C / S E N A L E P , 1 9 8 4 : 1 4 ) . L o que parece ser ms interesante, desde el punto de vista del modelo de unidad nacional, es el de plantear no tanto la integracin sino la articulacin de lo diverso: "el Plan propone una estrategia que posibilite a cada etnia dinamizarse c o m o tal sin perder de vista la voluntad de construir un m o d o de vivir colectivo, articulando las diversas nacionalidades" (ibid., p. 13). E n cuanto a las estrategias de accin, se adopta "un enfoque intercultural y bilinge: la utilizacin de la lengua materna en la comunicacin oral y escrita para la poblacin alfabetizada asegurar una mejor comprensin de los mensajes educativos. L a alfabetizacin se realizar primeramente en la lengua materna para la poblacin monolingue, comenzando el aprendizaje del castellano c o m o segunda lengua, hasta que su dominio oral asegure una alfabetizacin en la lengua espaola" (ibid., p. 16). E n el caso de los grupos bilinges, "la enseanza-aprendizaje se har en forma simultnea, o sea, lecto-escritura en lengua materna y, paralelamente, lecto-escritura en castellano. Solo se tendr cuidado de dar una leve prioridad a la lengua de mayor uso en el grupo" (ibid., p. 30). El plan se propondra llegar a atender al 80% de los

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analfabetos nacionales entre 1984 y 1986, es decir, alfabetizar a algo ms de 1.5 millones de personas (Rivera, 1984:57). Al parecer, hacia fines de 1987 se hablaba de un total aproximado de 60.000 alfabetizados, 29.000 de los cuales eran indgenas. N o se sabe exactamente a qu se debe esta profunda disparidad entre propsitos y logros cuantitativos, dado que no se ha realizado una evaluacin sistemtica de las actividades. Rivera observa que "no haber hecho de las autoridades educativas, de las escuelas y de los maestros el eje articulador del Plan, organizativamente hablando, constituy una piedra permanente de contradiccin que le rest fuerza a la dinmica emprendida" (1987:167). A esto se puede aadir el hecho que, entre los materiales producidos hasta el momento por S E N A L E P , pareciera que no se ha considerado toda la parte relativa a la enseanza oral del castellano c o m o segunda lengua, probablemente tambin a nivel de la capacitacin de los alfabetizadores. Este vaco puede constituir una debilidad nada despreciable, c o m o ya se observ a propsito del P - T R B ejecutado por la Comisin Episcopal. 64. E n cambio, un logro innegable de la labor de S E N A L E P ha sido la unificacin y oficializacin de los alfabetos aymara, quechua y guaran. Dejando de lado todos los antecedentes acerca de los varios alfabetos aprobados con anterioridad -tema ya tratado por Albo (1987)-, el Decreto Supremo 20227 del 11 de junio de 1984 que oficializa los alfabetos aymara y quechua y establece la obligatoriedad de su enseanza de acuerdo a la etnoregionalidad, representa un avance notable. En el caso del guaran, despus de un seminario convocado en febrero de 1986 por la Central de Pueblos y Comunidades Indgenas del Oriente Boliviano ( C I D O B ) y de un seminario internacional llevado a cabo en junio del mismo ao (Riester y Zolezzi, 1988: 31-5), se promulg la resolucin Ministerial 02419 del 7 de octubre de 1987, mediante la cual se reconoce al tupi-guaran c o m o idioma nacional junto al castellano, aymara y quechua; se oficializa su alfabeto unificado con obligatoriedad de uso, y se dispone incluir este idioma en forma gradual en el diseo curricular del sistema de educacin formal para todos los ciclos y grados, las normales rurales y urbanas, institutos de enseanza tcnica y superior de acuerdo a la etnoregionalidad y al lugar de influencia (Moscoso, 1987). 65. Dado que los avances que se acaban de presentar se refieren bsicamente al campo de la alfabetizacin, el Plan elaborado por el C O N M E R B tiene sin duda una gran significacin por incluir, entre los ocho programas permanentes de educacin rural propuestos, la educacin intercultural bilinge a nivel de escuela

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primaria. El enfoque planteado "fundamentalmente es el mantenimiento y fortalecimiento de la lengua y cultura nativas, mediante su rescate, revalorizacin y desarrollo, y no de simple transicin, es decir, en el caso de la lengua nativa usada solo c o m o puente para facilitar el aprendizaje de la lengua oficial, provocando un proceso de extincin de la lengua propia" ( C O N M E R B , 1984: 13). E n trminos de estrategias, se establece que "el aprendizaje de la lectoescritura y de estructura gramatical y lingstica de la lengua oficial ser simultneo y paralelo, precediendo en todo caso al tratamiento de la lengua materna, dependiendo los modelos bilinges a aplicarse del grado de bilingismo o monolingismo existente en cada comunidad indgena" (ibid., p. 13). El enfoque intercultural se describe c o m o un partir de lo propio para ir introduciendo, sobre esta base, conocimientos y valores de la cultura nacional y universal (ibid., p. 13). Adems seala claramente que la implementacin de esta modalidad innovadora debe ser un proceso gradual, en el cual hay que tomar en cuenta numerosos factores y realizar varias tareas, entre ellas, la capacitacin masiva del personal a todo nivel (ibid., p 14). E n un documento posterior, que rene materiales de orientacin terica y prctica para comprender el plan global, se establecen objetivos generales y se esboza el perfil del ciclo de educacin primaria intercultural bilinge ( C O N M E R B , 1985: 114), incluyendo objetivos especficos de la enseanza (p. 115), una descripcin de los contenidos (pp. 1178), de las metodologas de implementacin (p. 118) y de la evaluacin (pp. 1189). A pesar de no haberse concretado, esta propuesta demuestra que la preocupacin por incluir las lenguas y las culturas indgenas en el sistema educativo formal, ha venido paulatinamente ganando fuerza entre los maestros rurales y el sindicato que los representa, aadiendo al m i s m o tiempo, nuevos elementos para el debate y la reflexin. 66. Segn Plaza y Albo, el Plan nacional de Accin educativa del Ministerio de Educacin es "el primer documento a nivel de gobierno que plantea concretamente la educacin intercultural bilinge" (1988:14). A travs de este enfoque, se busca la determinacin "de una poltica educativa que revalorice las culturas de las nacionalidades mayoritarias (aymara quechua y guaran) y que responda al pluralismo cultural y lingstico del pas" ( M E C , 1984:42; citado por los autores). Tambin se busca la definicin de una poltica lingstica educativa que tome en cuenta las culturas nativas para la elaboracin de materiales, metodolgicos y la preparacin de los educadores bilinges (docentes y no docentes) ( M E C , 1984: 35; cit. por los autores). Plaza y Albo sealan tambin c o m o elementos novedosos en las polticas oficiales: el planteamiento de la

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"unidad en la diversidad" manejado en los aos 83-84 por el Instituto Boliviano de Cultura, que tiene correspondencia con el marco terico del Plan "Elizardo Prez", y la idea de la "creacin cultural propia", enunciada en varias ocasiones por el Ministerio de Educacin y Cultura. "El primer aspecto propone que la articulacin de la nueva sociedad debe efectuarse en base al conocimiento y respeto de la diversidad lingstica y cultural. El segundo implica que la participacin en el nuevo estado plurinacional, pluricultural y plurilingstico debe efectuarse partiendo de la creacin propia en lo cultural, lo lingstico y aun lo organizativo tecnolgico" (Plaza y Albo, 1988: 23). Paralelamente a estos nuevos planteamientos oficiales, se registran adems algunos pasos en trminos de medidas legales. L a Resolucin Ministerial 795 del 7 de septiembre de 1983, resuelve incluir en el sistema educativo formal, c o m o materia obligatoria el aprendizaje del aymara, quechua o lengua m s representativa del Oriente Boliviano, segn la zona geogrfica correspondiente; asimismo, establece organizar una comisin tcnica que inicie de inmediato los estudios pertinentes para la inclusin de las lenguas nativas en el curriculum escolar, promoviendo la formacin de profesores especializados en estas lenguas. N o se tiene la impresin que hubo una aplicacin debida de esta Resolucin. Por otro lado, la Resolucin Ministerial 285 del 23 de abril de 1985 aprueba los planes y programas de formacin docente para las Escuelas Normales Rurales, frutos de los Seminarios Nacionales convocados en Cochabamba (1984) y Sucre (1985). L a novedad es que el plan de estudios para formacin en educacin inicial y ciclo bsico, incluye la asignatura de educacin intercultural bilinge, que se describe c o m o "la integracin de dos o m s culturas, representando sus caractersticas tnico-lingstas sin discriminacin alguna; por otro lado, la utilizacin de las lenguas nativas en el proceso de enseanzaaprendizaje" (MEC/Dir. Gral. de Ed. Rural, 1985:172). Mediante esta asignatura se pretende "proporcionar el conocimiento sobre tcnicas de enseanzaaprendizaje bilinge, encaminada a lograr una efectiva integracin cultural nacional" (ibid., p. 6). Entre las estrategias para su implementacn, se indica que "el futuro docente al egresar debe hablar y escribir correctamente un idioma nativo de acuerdo a la zona geogrfica en la que se encuentra" (ibid., p. 179). Sera interesante poder analizar la manera en la cual se est impartiendo esta materia, algo que en el marco de este estudio no se ha podido verificar. L o que se puede observar es que, por una parte, aparentemente se ha dejado de lado la "articulacin de lo diverso" para regresar al enfoque de la integracin; por otra, se advierte el deseo de empezar a formar maestros en educacin intercultural

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bilinge a nivel de escuela primaria sin contar an con las normas legales que autoricen y reglamenten esta modalidad al interior del sistema educativo formal. 67. E n efecto, durante los ltimos aflos, se han seguido formulando propuestas y reiterando la necesidad de implementar la educacin bilinge a nivel de escuela primaria, sin que se hayan registrado acciones concretas en este sentido. Por ejemplo, un documento redactado por la Direccin General de Planeamiento Educativo en junio de 1986, e incluido en el Libro R o s a d o , vuelve a indicar la conveniencia de "implantar" en el nivel primario la educacin intercultural bilinge, en las regiones intertnicas del pas, modificando de este m o d o , el enfoque unidireccional de la lengua oficial. Las enormes dificultades de aprendizaje que este modelo genera en los vemculo-hablantes, se agravan por la dualidad lingstica escuela-hogar. Para superar este problema es necesario una poltica lingstica en educacin y adopcin de metodologas bilinges, a travs de currculos biculturales que toman en cuenta los elementos de las culturas autctonas y los aportes de la cultura universal" ( M E C , 1988:28). C o m o se sabe el Libro R o s a d o plantea la Reforma del Sistema Educativo. Entre las bases y estrategias de accin, se seala la necesidad de "identificar y aprovechar en la aplicacin del curriculum, aspectos de la cultura local que facilitarn el aprendizaje, por ejemplo, contenidos sobre tradiciones locales, modalidades de prcticas agrcolas, artesanales, etc." (ibid., p. 117). E n cuanto a la educacin intercultural bilinge, se afirma que "experiencias de pases vecinos aconsejan que la enseanza de la lecto-escritura del espaol se inicie con el uso de la lengua materna durante los primeros aos, continundose luego con las dos lenguas. Pedaggicamente est demostrado que comenzar a aprender en dos lenguas toma m s tiempo c o m o parte de las polticas del curriculum. Ser importante estimular en la escuela el uso del lenguaje oral c o m o base del aprendizaje de la lecto-escritura en castellano (documento de trabajo y reflexin), entre los objetivos del ciclo bsico (Art. 14) se incluye el de "promover el uso correcto de la lengua castellana c o m o vnculo indispensable de integracin nacional, a partir del justo reconocimiento de la vigencia de las lenguas nativas y del castellano popular en sus diversas modalidades regionales" (ibid., p . 221). Adems, el artculo 31 especifica que "la educacin intercultural bilinge es una modalidad que se ofrece a las comunidades escolares que las quieren solicitar a las autoridades competentes. Sus planes y programas se estructuran sobre el principio del aprendizaje bsico en la lengua materna del educando y la incorporacin paulatina del castellano c o m o segunda lengua, a partir del tercer

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grado del ciclo bsico. Desde el 4o. grado en adelante se producir un desarrollo homogneo de planes y programas en ambas lenguas" (ibid., p. 225). 68. H a y varias observaciones que se pueden hacer con respecto a este Proyecto de Reglamento y su enfoque. Algunas son en realidad sutilezas, c o m o usar el trmino lenguas nativas cuando ya debera hablarse de lenguas nacionales, de acuerdo a la R . M . 02419 de 1987; o el volver a plantear el tema de la integracin nacional que contrasta con el enfoque de la articulacin de lo diverso que se aplica en la alfabetizacin. Preocupa, en cambio, este carcter de opcionalidad que se confiere a la educacin intercultural bilinge c o m o si se tratara de una modalidad que no tiene la importancia que, por otra parte, se le ha atribuido. Sobre todo, no se entiende el por qu de la incorporacin del castellano recin a partir del tercer grado, c o m o se lee tambin en otros planteamientos (por ejemplo Moscoso, 1987: 39). N o hay experiencias en pases vecinos que indiquen esta conveniencia -ms bien, en todos los proyectos que se conocen, el castellano oral se introduce en el primer grado-; seguramente no habra acuerdo entre los padres de familia que generalmente reclaman la pronta enseanza del castellano en la escuela; no hay evidencia de que la mayora de los nios en las reas rurales pasen ms de 3 4 aos en la escuela -con lo cual se les brindar la oportunidad de aprender el idioma oficial-; y finalmente no creemos que se haya demostrado pedaggicamente que comenzar a aprender en dos lenguas toma ms tiempo en trminos curriculares. 69. E n todo caso, an no se han tomado decisiones a nivel oficial y el debate sigue abierto. Se tiene noticia de una "Jornada de orientacin sobre polticas y estrategias de educacin intercultural bilinge en Bolivia", auspiciada por el M E C y S E N A L P entre el 7 y 9 de octubre de 1987; las comisiones de trabajo se dedicaron a analizar: la poltica vigente y los cambios necesarios para la implemenlacin de la EIB; las investigaciones necesarias para garantizar esta implementacin; y las prioridades de estrategias. Desafortunadamente, los resultados de esta jornada no se han dado a conocer. En los ltimos meses otras propuestas se han sumado a la discusin, a raz de la celebracin del 1er. Congreso Nacional de Educacin convocado por la Central Obrera Boliviana ( C O B ) del 26 al 30 de septiembre de 1988. El Comit Ejecutivo de la Universidad Boliviana, por ejemplo, aboga por una educacin plurinacional que "a tiempo de integrar las distintas nacionalidades en un solo Estado Boliviano, rescate valores, respete y desarrolle las caractersticas peculiares de cada una de las nacionalidades culturales coexistentes en el pas" (1988: 43). Por su parte, la

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Confederacin de Trabajadores de Educacin Urbana de Bolivia ( C T E U B ) sostiene que uno de los objetivos de la educacin plurinacional es la formacin del hombre pluricullural; plantea adems la necesidad de declarar el quechua, aymara, guaran, chiquitano y mojeo c o m o idiomas oficiales del pas, a fin de que el curriculum intercultural bilinge sea plenamente vigente (1988:20). Finalmente, en el perfil del Proyecto Educativo Popular aprobado durante el 1er. Congreso "se adopta c o m o modelo de tratamiento de la educacin intercultural bilinge, el del mantenimiento total y desarrollo permanente de la lengua y cultura nativas, paralelamente al aprendizaje y desarrollo de la lengua de comunicacin nacional y la cultura universal. La implementacin de la educacin regular abarca no solo la educacin regular sino toda la educacin formal y no formal de adultos, no solo la educacin rural, sino tambin la educacin urbana, englobando toda la concepcin y programacin especficas meticulosas y una experimentacin y aplicacin graduales y secuentes" ( C O B , 1988:44). 70. Sin embargo, la dinmica del ltimo perodo no se ha limitado nicamente a formulacin de propuestas y la presentacin de nuevos planteamientos. El U N I C E F , en colaboracin con el M E C , ha comenzado a apoyar la lnea de la educacin intercultural bilinge, empezando con un curso de formacin celebrado en el mes de julio de 1988 y ha planificado una cooperacin ms sostenida para 1989. La Comisin Episcopal de Educacin iniciar en 1989 otra experiencia de educacin bilinge, esta vez entre los quechuas. E n la Provincia Cordillera se est gestando un plan de educacin bilinge integral que cubrir el rea guaran. Por su parte tambin la C I D O B en colaboracin con el grupo de Ayuda para el Campesino-Indgena del Oriente Boliviano ( A P C O B ) est programando acciones educativas entre los guaranes. Es de esperar que a estas iniciativas se aadan otras, y, sobre todo, que a nivel oficial se tomen finalmente las decisiones indispensables que se han venido postergando innecesariamente, si es que efectivamente se quiere enfrentar de manera diferente la problemtica lingstica y cultural en la educacin boliviana.

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CONCLUSIONES
71. A lo largo del presente documento se ha intentado delinear el conjunto de experiencias y propuestas orientadas a propiciar un cambio de enfoque en la educacin con relacin a las lenguas y culturas indgenas del pas. Se ha tratado de complementar la presentacin y descripcin de varios aspectos con observaciones y apreciaciones crticas, no tanto para desvalorar las iniciativas y los esfuerzos realizados, sino para ofrecer algunos elementos de anlisis que puedan contribuir a la reflexin y permitir una adecuada planificacin de futuras actividades. La implementacin exitosa de la educacin intercultural bilinge requiere de una combinacin de factores polticos y consideraciones tcnicas. C o m o todo cambio que se quiera impulsar a nivel social, tiene que enfrentarse a tradiciones y actitudes no siempre favorables, lo cual determina muchas veces resultados que no corresponden a las finalidades perseguidas o a las expectativas iniciales. C o m o toda innovacin que se quiera introducir en el sistema educativo, demanda tiempo, dedicacin y esfuerzo sostenidos a muchos niveles para poder lograr una modificacin de los modelos establecidos. E n estudios dedicados al anlisis de una dinmica tan compleja c o m o la que se ha esbozado en las pginas anteriores, es fcil llegar a conclusiones en trminos de lo que tendra que hacerse y que, sin embargo, no se ha hecho. El mbito de las decisiones polticas es el que ms se presta para ellos, y por esta razn, hemos querido abundar en el examen de cuestiones tcnicas, metodolgicas, y pedaggicas que con frecuencia suelen perderse de vista al m o m e n t o de discutir temas que rebasan la esfera propiamente educativa. H a y motivos para creer que durante el transcurso de la ltima dcada, en Bolivia ha empezado a producirse un proceso de toma de conciencia acerca de las races lingsticas y culturales de la sociedad en que se vive. E s a partir de esta nueva forma de considerar el carcter del pas que la poltica educativa podr definir lo que se aspira ser en el futuro. N o s parece oportuno ofrecer a continuacin un balance provisional de este proceso, especficamente en relacin al argumento central del presente trabajo. 72. Por lo general, en lo que respecta a la aplicacin de un enfoque intercultural bilinge a nivel de educacin primaria, hay dos etapas claramente definidas en el perodo considerado. La primera hasta 1983, en la que se dieron algunas experiencias puntuales a pesar de no contar con planteamientos o propuestas consistentes por parte de instituciones y sectores sociales interesados

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y, por ende, en un clima poco favorable para su desarrollo y extensin. L a segunda a partir de ese ao, caracterizada por una dinmica casi inversa: una gran apertura en cuanto a elaboracin de nuevos enfoques y estrategias acompaada por la ausencia de iniciativas concretas y sostenidas. Si se excluye la experiencia llevada a cabo por la Comisin Episcopal, salta a la vista que los proyectos desarrollados con anterioridad, la educacin bilinge era un componente bastante reducido al lado de otros de mayor significacin, en trminos de recursos y actividades previstas (i.e. la dotacin de infraestructuras). Se tiene la impresin de lo que realmente interesaba eran justamente stos, y que el componente de educacin bilinge se acept m s para complacer a los organismos de cooperacin externa que para impulsar un cambio de enfoque en la educacin primaria formal. Puede sorprender que las propuestas y las acciones ms significativas en orden a promover una distinta consideracin de la problemtica lingstica y cultural de la educacin, se hayan comenzado a producir alrededor del eje de alfabetizacin, con la aprobacin del Plan "Elizardo Prez" y la creacin de la S E N A L E P . Esta influencia puede resultar ms comprensible si se toman en cuenta dos factores: en primer lugar, la experiencia acumulada en el campo de la atencin educativa a la poblacin adulta indgena, donde hubo m o d o de ensayar enfoques alternativos con o sin respaldo oficial, dando vida a un largo proceso de maduracin y reflexin. Por otra parte, la constitucin de una nueva institucin ( S E N A L E P ) en coherencia con los principios adoptados y encargada de aplicarlos, garantiz un notable dinamismo y una mayor libertad de iniciativa, dado que de esta manera no hay que enfrentarse a rutinas establecidas o emprender la difcil tarea de modificar el funcionamiento de un sistema ya consolidado, c o m o es el aparato educativo de un pas. D e esta manera, nuevas ideas y concepciones han podido ser promovidas y difundidas, generando un clima de mayor inters y ms propicio para la discusin o para futuras acciones. 73. E n cuanto a los alcances de las experiencias realizadas, creemos til sealar que a pesar de las limitaciones, los tropiezos, las faltas y las oposiciones, se ha podido probar que, contrariamente a creencias m u y arraigadas, la enseanza de la lecto-escritura en una lengua indgena es posible. Haciendo referencias a experiencias conducidas a otros pases, podramos aadir que si el proceso se planifica adecuadamente y si se consideran todas sus implicancias tcnicometodolgicas, a la larga, la educacin bilinge resulta ser tambin beneficiosa, dado que el uso de la lengua materna no impide o dificulta el aprendizaje de una

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segunda lengua y que la adquisicin de conocimientos se desarrolla en un contexto pedaggico ms estimulante y agradable. C o m o se sabe, podemos aprender mucho de los errores cometidos. Tal vez la mayor enseanza que podramos extraer de las iniciativas analizadas en este trabajo, se refiere tanto a la manera en la cual no es conveniente implementar una educacin intercultural bilinge, c o m o a los factores que deben tomarse en cuenta para garantizar su xito. Adems, tomadas en conjunto, estas experiencias permiten identificar una serie de problemas claves que es necesario considerar debidamente: el desfase que se produce en trminos curriculares entre el enfoque tradicional y la innovacin ensayada; la actitud negativa o la falta de apoyo por parte de las autoridades educativas locales; la falta de tcnicas adecuadas para la enseanza del castellano c o m o segunda lengua; el que en la mayora de las escuelas rurales el docente tiene que atender a ms de un grado; y la importancia de proporcionar una buena capacitacin al maestro no solo en los aspectos tcnicos, sino tambin en los fundamentos de esta educacin para que l m i s m o est convencido de la necesidad de modificar su actividad pedaggica. 74. L a situacin actual es bastante diferente a aquella en la cual tuvieron que desarrollarse los primeros intentos de cambio a nivel de educacin primaria formal. E n este sentido, existen ciertas bases mnimas sobre las cuales pueden asentarse futuros esfuerzos. Sectores sociales organizados e instituciones del Estado abogan por la necesidad de una transformacin urgente en la educacin, en la que se tome en cuenta el contexto lingstico y cultural del pas. Probablemente no hay coincidencia de enfoques y modelos -y sera extrao si as fuera-, pero el aspecto ms significativo que conviene sealar es una exigencia percibida en mltiples niveles y con cierta difusin a nivel social, lo cual determina un contexto propicio para implementar un cambio. Evidentemente no se cuenta con los suficientes recursos humanos preparados para emprender un esfuerzo de gran magnitud. Sin embargo, con el tiempo la situacin puede mejorar. L a existencia de una carrera de lingstica e idiomas nativos en la Universidad Mayor de San Andrs, por ejemplo, hace pensar que se dispondr de ms profesionalicen este campo. La inclusin del aymara y del quechua en el pensum de varias carreras en algunas universidades, es tambin un aspecto positivo. Las Normales tienen una asignatura de EIB que podra ser debidamente aprovechada. A d e m s , debe haber personal que tiene cierto nivel de capacitacin por haber estado involucrado en las experiencias

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conducidas anteriormente, y hay personal que se est formando a raz de iniciativas recientes. 75. La existencia de alfabetos oficiales para las lenguas mayoritarias (aymara, quechua y guaran") garantiza la uniformidad de criterios al m o m e n t o de producir materiales didcticos. Sabemos que, al igual que otros pases, hay inconformidades y desacuerdos, pero estos suelen fundamentarse en criterios que m u y rara vez toman en cuenta exigencias pedaggicas. C o n frecuencia se olvida que ninguna lengua se habla c o m o se escribe, y que el tener una norma escrita no atenta contra su riqueza expresiva oral. Nadie soara pedir una reforma del alfabeto castellano porque la "11" en Argentina suena distinta que la de Mxico. U n peruano puede leer un libro publicado en Espaa y un uruguayo puede gozar de una novela colombiana: esto no implica que los hispano-hablantes de estos pases renuncien a sus maneras de hablar el castellano que, c o m o es sabido, difieren entre s. Las ventajas de tener un criterio bien establecido para escribir una lengua son muchas, y no solo en lo que respecta a la elaboracin de textos escolares. E n el caso de lenguas indgenas que solo en tiempos relativamente recientes han empezado a escribirse, es fcil encontrarse con una pluralidad de sistemas de escritura que, por lo general, desorientan a sus hablantes y les hacen desconfiar en la posibilidad de poderlas emplear tanto en la enseanza c o m o en otros mbitos de la vida social. El uso y la difusin de los alfabetos oficiales aprobados en el pas -y la escuela es uno de los canales aprovechables- puede fomentar una actitud m s positiva al respecto y convertirse en un instrumento de revalorizacin de las lenguas indgenas nacionales por la cual tanto se aboga. 76. Finalmente, c o m o se seal en la anterior seccin, hay otros dispositivos legales adems de los que han oficializado los alfabetos. Esta normativa, en su conjunto, constituye ya una buena base legal para la implementacin de la educacin intercultural bilinge. Se cuenta tambin con el apoyo del U N I C E F para realizar una experiencia de ensayo que permitira afinar criterios y metodologas, probar materiales y medir resultados. E n definitiva, hay un futuro factible para la educacin intercultural bilinge en el pas, tema con el cual queremos finalizar este trabajo.

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UN FUTURO FACTIBLE PARA LA E . I . B .

77. El conocimiento del pas en lo que respecta a sus lenguas y culturas y el tratamiento que hasta el momento han recibido especialmente en la educacin formal a nivel primario, tanto en los programas regulares vigentes c o m o en los proyectos experimentales analizados, permiten avizorar un rumbo posible para la educacin intercultural bilinge en Bolivia, con la firme conviccin de que es esta modalidad educativa la que mejor responder a las exigencias largamente postergadas de ofrecer una educacin pertinente y de calidad a las poblaciones indgenas nacionales. N o sera difcil hacer volar la imaginacin y listar todas aquellas acciones que deberan efectuarse en pos de la EIB. Nuestra intencin, en cambio, ser esforzarnos por sugerir caminos que consideramos posibles de seguir, ya en parte estn abiertos, o porque es factible construirlos a corto, mediano o largo plazo. 78. Sin duda alguna, la EIB urge de un marco legal que la legitime dentro del sistema educativo formal, por tanto, su elaboracin debe ser la primera accin hacia la efectiva implementacin de esta alternativa de educacin. C o m o hemos visto, ya existe un acuerdo manifiesto sobre la necesidad de la EIB a nivel de las altas autoridades ministeriales, las principales entidades acadmicas la dirigencia de gremios magisteriales; cabe al Estado formular una Poltica Nacional sobre lenguas y culturas en la educacin que sea la expresin m s ecunime de ese consenso, a fin de lograr la mayor aceptacin de su contenido. Esta poltica debera presentar una clara y convincente fundamentacin del porqu una EIB en el pas y precisar qu objetivos persigue su insercin c o m o modalidad en el sistema de educacin formal, en trminos de los efectos que se espera que ella produzca en las poblaciones a quienes est destinada y en la sociedad en su conjunto. Fundamentos y objetivos revelarn un conocimiento profundo e integral de la realidad nacional y, en particular, de sus caractersticas lingsticas y socio-culturales, as c o m o del sistema educativo, al interior del cual se producirn los primeros cambios derivados de la Poltica. D e cumplir con estos requisitos, la irrrefutabilidad de sus expresiones sustentar la validez del marco legal y su prolongada e indefinida vigencia. Importante es sealar que una poltica c o m o la esbozada se convierte en mera declaracin si no va acompaada de un reglamento que garantice su plasmacin en acciones concretas que son, en ltima instancia las que realmente conseguirn el cambio deseado. L a poltica que reclama la EIB debe reflejar la plena conciencia de lo que la comunidad nacional es y lo que se aspira que sea, en trminos lingstico-cullurales y

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educativos; meta que requiere de orientaciones especficas que se encontrarn en el reglamento respectivo. Es aqu donde se precisar que debe entenderse por EIB c o m o modalidad educativa; en qu nivel o niveles comenzar a aplicarse, c m o , qu instrumentos; en suma, el reglamento es el marco legal tcnico, c o m o tal, debe serflexibleya que es probable que -en menor o mayor tiempo- requiera modificaciones o reajustes, segn las experiencias que se realicen y los efectos que se produzcan, quizs no siempre en la direccin que se desea. El reglamento es la base inmediata de la planificacin lingstico-educativa que tambin complementa la poltica cuyo contenido ser an ms especfico y detallado que el del reglamento. N o est dems decir que poltica, reglamento y planes deben ser difundidos ampliamente a fin de crear la conciencia indispensable para una participacin directa o indirecta cada vez mayor de la poblacin en las acciones que se planifique. 79. Otra accin inmediata y factible es la planificacin de una experiencia de ensayo o experiencia piloto en EIB en la que se conjuguen detalladamente los aspectos organizativos, metodolgicos y tcnicos necesarios en su implementacin, de forma que haya la mayor garanta de xito en ella. E n este sentido, cuanto m s posibilidades existan de confrontar la experiencia, de seguirla paso a paso en sus diversas esferas de ejecucin, m s se aprender sobre lo que significa hacer EIB y se tomarn sin demora las medidas que coadyuven al fin propuesto. Dada la concentracin de la poblacin escolar de habla y cultura indgena en zonas rurales y en el ciclo de educacin bsica, es con nios de este ciclo pertenecientes a los tres principales grupos tnicos nacionales -quechua, aymara y guaran- que debe iniciarse la E I B planificada. Este es un camino de alguna manera ya abierto en el pas y en parle recorrido en otros; el conocimiento de experiencias de educacin bilinge dentro y fuera de las fronteras nacionales, ayudar en la planificacin del nuevo proyecto en cuanto no se tratar de reproducirlas, sino de evitar lo que en ellas condujo a error y seleccionar aquellos elementos que podran ser de utilidad, una vez hecho el diagnstico del contexto sobre el que se planea actuar. A m s de los proyectos P E R - I , P E A y la experiencia de la C E E vistas en un acpite anterior, ser conveniente estudiar los proyectos llevados a cabo en Per -especialmente en Puno- y en Paraguay por incidir en poblaciones quechuas, aymars y guaranes. E n todas ellas se han producido materiales y se han empleado estrategias que ser beneficioso analizar. E n lo que concierne a las experiencias nacionales, creemos que no sera difcil

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ubicar a los docentes que tuvieron una actuacin destacada en ellas, para el grado de compromiso con que asumieron su responsabilidad en un experimento educativo, y que pueden servir de ejemplo a la prxima generacin de maestros en la educacin intcrcultural bilinge, o incluso volver a ser parte de la nueva experiencia. 80. E n sntesis, en la planificacin del proyecto piloto deben distinguirse los siguientes componentes: 1. Objetivos. 2. Acciones. 3. Evaluacin. 4. Difusin. 5. Expansin. E n los objetivos debe explicitarse que se pretender probar las ventajas de la alternativa de una educacin intercultural bilinge frente al modelo tradicional de educacin monolingue en idiona oficial. Las acciones que demandar el logro de los objetivos se detallarn con respecto a: (a) con quines se trabajar; (b) con qu instrumentos y recursos materiales; (c) donde; (d) etapas y tiempos requeridos. L a planificacin de las acciones implica tener claridad en cuanto a la metodologa de trabajo. E n lo que se refiere a los recursos humanos es condicin sine qua non para asegurar el desarrollo ininterrumpido de la experiencia, la participacin comprometida de las autoridades educativas a nivel central, distrital y local con quienes debe existir una permanente coordinacin con respecto al curriculum y otras reas de la planificacin educativa. Sobre este particular, ser sumamente ventajoso contar con el sustento de una poltica y reglamento pertinentes; no obstante, incluso en la ausencia de esta base legal, no deber descuidarse este aspecto en la ejecucin del proyecto. Sin la coordinacin con la administracin educativa ser difcil garantizar la continuidad en l de los docentes que reciban el entrenamiento planificado para una ptima actuacin, c o m o ha sucedido reiteradamente en experiencias pasadas. D e otro lado, la capacitacin docente lo requiere a su vez de una programacin pormenorizada en trminos de recursos, metodologa y tiempo; sugerimos considerar etapas residenciales, in situ y a distancia en la capacitacin. C o n respecto a lo ltimo, el conocimiento de la utilizacin de la radio en programas de alfabetizacin y educacin popular, puede dar luces sobre la posibilidad de servirse de ese medio de comunicacin social. Creemos necesario expresar que de la preparacin de los docentes que se encargarn de aplicar el programa depender en buena parte su xito; por tanto, la capacitacin docente debe asumirse con la m x i m a seriedad que el caso requiere. All donde fallen la coordinacin con los materiales queda siempre el maestro en el aula; su rol en el proceso de enseanza-aprendizaje es decisivo.

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E n cuanto a los materiales didcticos, sealaremos que deben reflejar: (a) una cuidadosa seleccin y tratamiento de temas, desde un punto de vista pedaggico y cultural; (b) la aplicacin consistente de mtodos y tcnicas comprensibles y manejables por los maestros, as c o m o adecuados y atractivos para los nios. Se planificar la elaboracin de materiales para docentes (guas o manuales) y para alumnos, para las diversas reas de conocimiento, segn el currculo, y los diferentes grados que abarque el proyecto. 81. La planificacin de evaluaciones peridicas de las acciones que se vayan realizando es necesaria para los reajustes, modificaciones o planificacin de nuevas actividades que la nueva marcha del proyecto demande. Estas evaluaciones proveern material para las acciones de difusin que deben acompaar la aplicacin del proyecto desde su inicio. E s conveniente que tanto la comunidad magisterial, c o m o los grupos sociales en cuyo beneficio se realiza el proyecto y la sociedad en general, lo conozcan, lo comprendan y sepan de sus avances. D e esta manera se crear un clima favorable a la expansin de la experiencia a corto y mediano plazo. E n efecto, si se cumple con las evaluaciones peridicas, no tiene porqu esperarse el trmino del plan piloto para recin dar paso a su aplicacin en otras zonas o en un mayor nmero de escuelas que las seleccionadas inicialmente. Por otro lado, la expansin puede darse con referencia a una de las acciones del proyecto, no necesariamente a todas, i. e. capacitacin docente en el manejo de un mtodo especfico de enseanza de segunda lengua, o la aplicacin de uno de los materiales de probada aceptacin o xito. La multiplicidad de tareas, muchas de ellas probablemente nuevas para sus ejecutores, aconsejan iniciar un proyecto piloto en un universo pequeo dentro del sistema educativo; es decir, en un nmero reducido, y en consecuencia manejable, de escuelas y docentes que posibilite el acceso a la informacin y seguimiento directo de la experiencia. El diagnstico previo sobre la situacin, con especial estudio de los recursos financieros y humanos con que se cuenta, determinar la cobertura inicial del proyecto; las evaluaciones peridicas orientarn -realistamente- la direccin y dimensin de su expansin por etapas, ms o menos demoradas. La mayor exigencia en toda planificacin que apunta al xito es el conocimiento profundo de la realidad en la que se acta y en la que el elemento humano es clave.

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82.- U n a accin que tambin puede iniciarse en el futuro inmediato es poner en marcha una campaa destinada a que todo ciudadano boliviano conozca la riqueza cultural y lingstica de su pas y, a partir de este conocimiento, reflexiones sobre su historia y sus races. El primer paso en la campaa debera ser dar a conocer y difundir el uso de los alfabetos oficiales del quechua, aymara y guaran. Despus de cuatro aos de haberse promulgado la Resolucin Suprema que oficializa los dos primeros, estos alfabetos no se conocen, por lo tanto, no se utilizan mucho, dando cabida a que se empleen otros alfabetos -en especial para el aymara- lo cual da por resultado la divisin de los hablantes tanto quechuas c o m o aymars. U n a vez que el Estado toma una decisin y emite una norma -tal el significado de la R . S . 20227 y la R . M . 02419 sobre el guaran- debe velar por su cumplimiento. Para esto, debe antes responsabilizarse por difundir el dispositivo legal en cuestin, o delegar esta responsabilidad a los organismos que crea pertinentes. D e no ser as, su actitud contradir el carcter resolutivo de sus dispositivos. Para llevar adelante esta campaa, sugerimos recurrir a rganos estatales c o m o el M E C o el Instituto Boliviano de Cultura, y tambin a E R B O L y las organizaciones no gubernamentales involucradas en programas de educacin y promocin comunal, sea en el sector urbano o rural. Recurdese que la campaa deber llegar a tener cobertura nacional, aunque en primera etapa est focalizada en las ciudades capitales de departamento, debido a su radio de influencia. 83. U n a accin prioritaria que debe ser debidamente planificada para su ejecucin a mediano y largo plazo, es la formacin y capacitacin especializada de docentes a todo nivel educativo, a fin de alcanzar la meta de la optimizacin de la enseanza no solo en la modalidad de educacin intercultural bilinge. Sin embargo la novedad de esta modalidad puede servir de motivacin para no demorar por m s tiempo esta accin. En la planificacin deben considerarse por lo menos tres tipos de programas: (a) capacitacin en servicio; (b) formacin preservicio; y (c) especializacin post-grado. La capacitacin en servicio se ofrece a travs de cursos, talleres o seminarios de corta duracin sobre EIB al personal del M E C en las Unidades o Direcciones que tendrn bajo su responsabilidad la coordinacin del proyecto de experiencia piloto, c o m o Curriculum y Planeamiento Educativo, Supervisiones Distritales, Direcciones de M E C . E n una etapa inmediata, la capacitacin ser dirigida a los maestros involucrados en la expansin de la experiencia piloto. L a formacin en servicio se da en las Escuelas Normales Urbanas y Rurales. E n el pensum de estas ltimas se

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encuentra la asignatura de Educacin Intercultural Bilinge, aunque su contenido no est an bien definido ni tampoco se encuentre con el personal debidamente calificado para ofrecerlo. Estas deficiencias necesitan ser superadas pronto, ya que est corriendo el riesgo de que los maestros actualmente en formacin n o tengan una idea clara y una concepcin integral de lo que se debe entender por EIB y lo que esta implica en su realizacin. Paralelamente a la solucin de este problema, se debe comenzar a elaborar proyectos de currculos de formacin en la modalidad de EIB para todas las Escuelas Normales Rurales. E n ellos deben figurar cursos especficos sobre cultura, lengua, enseanza en lengua indgena en la escuela primara, enseanza de castellano c o m o segunda lengua, de lecto escritura en primera y segunda lengua, planificacin curricular en un sistema bilinge e intercultural, etc. D e persistir la distincin con respecto a las Normales Urbanas, en stas deben ofrecerse al menos cursos sobre enseanza de castellano c o m o segunda lengua, teniendo en cuenta la continua migracin de hablantes de lengua y cultura indgena a las ciudades. L a especializacin post-grado se requiere para atender la actual demanda de profesores de la asignatura de E I B el las Normales Rurales y la futura demanda, an mayor, de docentes preparados para dictar los cursos del nuevo currculo de formacin en E I B . Esta especializacin puede obtenerse actualmente en la Universidad Nacional del Altiplano en Puno, la nica en la regin que ofrece un curso de post-grado en lingstica aplicada andina, con referencia a las lenguas quechua y aymara, mientras que las universidades nacionales se aprestan a ofrecer esta especialidad. E s conveniente distinguir una especializacin en lingstica cuyo nfasis est puesto en el anlisis y estudio terico del lenguaje humano en general, y al conocimiento tambin analtico de determinados idiomas, en particular, de una especializacin en lingstica aplicada, cuyo objetivo es el estudio de una diversidad de aspectos referidos a la enseanza-aprendizaje de lenguas, sea lengua materna, segunda lengua o lengua extranjera, incluyendo el diseo de materiales, para lo cual tambin se necesita tener conocimiento de las estructuras y funciones de las lenguas con las que se trabaja. L a implementacin de la EIB requerir de m s profesionales en el campo de la lingstica aplicada que en el de la lingstica terica. 86. Dijimos ya que evitaramos la enumeracin de una diversidad de actividades o estudios que podran apoyar el llevar adelante una educacin en dos

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lenguas y en dos culturas, la suya y la predominante en la sociedad nacional, para las poblaciones indgenas del pas. Por esta razn mencionaremos tan solo tres acciones que consideramos que podran llevarse a cabo en un futuro mediato. Para empezar es importante hacer una invocacin a las universidades e institutos de investigacin para que se realicen estudios antropolgicos, sociolingsticos y etnolingsticos que puedan servir para enriquecer las asignaturas que se irn incorporando al pensum de las Escuelas Normales y los materiales didcticos que se requieren en una escuela primaria intercultural y bilinge. Por otra parte, si se llegara a realizar con xito una campaa de difusin sobre la multiplicidad de lenguas y culturas, de forma que la ciudadana se familiarice con los alfabetos de las lenguas indgenas m s extendidas, se podra pensar en publicaciones en quechua y aymara para el pblico no necesariamente rural sino tambin para el urbano, quizs migrante, hace m u c h o , pero que conoce las lenguas. D e esta manera se estara incentivando la revaloracin de las culturas indgenas no nicamente entre los miembros, sino en esferas sociales cada vez ms amplias. Por ltimo, ser necesario actualizar los datos censales de que ahora se dispone para as poder elaborar planes y polticas acordes con lo que el pas es desde un punto de vista socio-econmico, lingstico y cultural. Se requiere informacin cada vez m s detallada para que los planes y programas sean realistas. La dinmica de la sociedad, la constante mobilizacin social, el flujo migratorio continuo exigen poner al da los datos poblacionales. Ser posible alcanzar la meta de una sociedad ms justa si se posee un profundo conocimiento de la realidad c o m o base para planificar las acciones que conducirn algn da a ella.

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Anexo N a 1

Wakin warmikunaqa wakasninkuta watarqanku

^ ^

Wakin wakcha warmikunaqa wasinku wasapi wakasninkuta watarqanku.

Wakin wakcha warmikunaqa wasinku wasapi wakasninkuta watanawan watarqanku

Wakin wakcha warmikunaqa wasinku wasapi wakasninkuta watanawan wataykuspa, wichayta wicharisqanku.
Satuku II, p. 4 6

293

Anexo N f i 1

Wakin wakcha warmikunaqa wasinku -v.-_, wasapi wakasninkuta _^4_ watanawan wataykuspa, --* wichayta wicharirqanku wawitasninkuwan. ^\.

Wakin wakcha warmikunaqa wasinku wasapi wakasninkuta watanawan wataykuspa, wichayta wicharirqanku wira wawitasninkuwan.

Wakin wakcha warmikunaqa wasinku wasapi wakasninkuta watanawan wataykuspa. wichayta wicharirqanku wira wawitasninkuwai :. Wawitasninku waqaqtintaq, chawpi yanpi apita wakichirqanku
Satuku II, p. 47

294

Anexo N s 2

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-Ququruq, ququruq! Batitasniyuq w a w a s waqashanku. Barbichunta M a m a Antuka bulsayuq rishan. batita ba a barbichu bi bulsa bul u

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Anexo N 9 2

Chay ch'akwaku galluqa sapa p'unchay ququruquyman yachasqa kasqa. Ququruq, ququruq! waqaspa, Tukuy imatapis rikurinim nisqa. Kunanqa rikurishani warmikunata batitasniyuq wawasninkuwan wichayta wicharishaqta. Chawpi yanpi chay batitasniyuq w a w a s waqashanku. Uknin kaq wawaqa q ' i l i u batitayuq, iskayqa q'umir batitasniyuq, kinsataq puka batitasniyuq kanku. M a m a Antukatapis bulsantinta kay barbichu chawpipi rikushani. Payqa barbichunta bulsantin rishan. Bulsantin rispaqa, imatapis apamunqapunich mikhunata wakichinanpaqqa.

Satuku III, p. 7 7

296

Felipeqa yanta rishaspa, higos sach'a patapi Hugota rikusqa. Hugotaq Felipeta nisqa: Felipe, wicharimuy, higosta mikhurikunanchikpaq. Felipeqa wicharinanpaqqa, leche yuruta p a m p a m a n churaykusqa. Iskayninkutak manchay misk'ita higosta mikhurikusqanku. Higosta misk'ita mikhurikushaqtinkutaq, Felipeqa s u m a q t'impu wayk'unamanta yuyarikusqa. Repollota m a m a n m a n apananmanta yuyarikuspa, Hugota nisqa: Hugo, kay lechewan chayanay tiyan doa Rosakpaman. Phinkillasaqa.

Qallarisunchik, p. 10

Leche yuruntin yanta rishaspa, Felipeqa Hugok hermananta horno punkupi rikusqa. Hornoman chimpaqtintaq, Hugok hermananqa nisqa: Felipe, hornomanta kunitan t'anta lluqsimunqaa. Mikurikunki. Jinataq Felipeqa leche yuruta p a m p a m a n churaykuspa, hornomanta t'anta lluqsimunankama kakuska. Lluqsimuktinkamataq, Hugok hermananqa qusqa. Chay t'anta qusqanta mikhukushaspari, t'impupaq repollo apananmanta yuyarikusqa. Chanta, Hugok hermananta nisqa: Kay leche yuruta doa Rosakpaman apanay tiyan. Phinkillasaqa nispa, ripusqa.

Qallarisunchik, p. 11

Getrudes contest: Voy a comprar unos gneros muy bonitos y un l i b r o con muchas pginas. Y t? gneros ge Getrudes Ge paginas gi

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Qallarisunchik, p.30

Anexo N2 4

Ceciliata kutichispa, Getrudesqa nisqa: Kunanqa nuqaataq jaqay C o c h a b a m b a Canchapi rantiykacharikusaq. Miguelinaqa rantinqa uk s u m a q guinda pollerata. Enriqueqa, kerosenta, quesillota, uk k i l o quinuatawan. Zenobiaqa, tizata, azucarta, luzpaq focota, uk yurutawan pozomanta yakuta urqhunanpaq. Ceciliaqa, cebollata, bicicletata ima rantinqa. Nuqataq rantisaq, s u m a q generosta, ashkha paginasniyuk librotawan Qanri, manachu imatapis rantikunki nisqa puchuq ch'itita.

Qallarlsunchik, p.31

300

Castellanota sumaqta yachakushaqtinkutaq, umankupuni phatanayasqa, U m a n k u phatanayaqtintaq, profesorqa uk sumaq cuentitota qhishwapi cuentasqa. Chay cuentitowanqa manchayta asikusqanku. Manaataq umankupis phatanayasqaachu.

Tanto estudiaron el castellano que ya les dola la cabeza. Viendo eso, el profesor les cont un bonito cuento en quechua que les hizo rer m u c h o . Y a no les dola la cabeza.

Qallarisunchik, p. 39

301

Ceciliataq nisqa: Ay, Profesor. Chay castellanoqa umayta phatachinayawan. Ciertochu yachakunaykupuni tiyan. Profesortaq ajinata kutichisqa: Ciertopuni a, Cecilia. Ciudadpiqa radiopipis televisionpipis castellanopi pariamunku. M a n a castellano yachaspari, m a n a yachankichikchu imatachus nisqanta. Cecilia dijo: Ay Profesor! Cuando estudio castellano m e duele la cabeza. Tenemos que estudiar castellano? Entonces, el profesor le contest: As es, Cecilia. En la ciudad, en la televisin y en la radio hablan en castellano. Si no sabes hablar castellano no vas a saber lo que dicen.

Qallarisunchik, p. 43

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Anexo N a 11

Antepongo los artculos correspondientes a los nombres de estos dibujos.

Completo con palabras que estn de acuerdo con los artculos. El I campesino | La _ Los ...

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Antepongo los artculos apropiados a los grficos.

laPfflau Antepongo los artculos que correspondan a los

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siguientes dibujos.

Lenguaje, Segundo Grado P. 44

311

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Plan de U n i d a d de Clase para la enseanza de lecto-escritura en a y m a r a , curso de preparacin en tcnicas de Educacin Bilinge, 1980. pp. 23. c) "Proyecto Textual R u r a l Bilinge" ( P - T R B ) , de la C o m i s i n Episcopal de Educacin. Jiwasan Thakhisa, (Nuestro camino), Primer Curso Bsico, 1982. pp. 120. - Jiwasan Thakhisa, (Nuestro camino), Segundo Curso Bsico, 1983. pp. 232. Jiwasan 228. Thakhisa, (Nuestro camino), Tercer Curso Bsico, 1984, pp.

316

Jiwasan Thakhisa, (Nuestro camino), Cuarto Curso Bsico, 1985, pp. 314. Jiwasan Thakhisa, (Nuestro camino), Quinto Curso Bsico, 1986, pp. 343. d) Servicio Nacional de Alfabetizacin y Educacin Popular (SENALEP) Ministerio de Educacin y Cultura. - Musuq P'unchayman Rijch'arina, 1986, pp. 96. - Juan Wallparimachi, qilqayta yachananchispaq, 1984, pp. 80. Markas Layku, liyi qilqa tatiqaani, 1984, pp. 96. - Markas Layku, qilqaani, 1984, pp. 80. - Manual del Alfabetizador aymara. Guas para ensear a leer y a escribir con l a cartilla "Markas Layku", 1988, pp. 97. El Tac, cartilla de Alfabetizacin para el Oriente boliviano, 1987. pp. 96. El Moto Mndez, Cartilla de alfabetizacin popular, 1984, pp. 96. Leamos nuestra realidad, cartilla de Alfabetizacin para barrios populares, 1984, pp. 96. - Manual del Alfabetizador de Barrios Populares, Gua para ensear a leer y escribir con la cartilla "Leamos nuestra realidad", 1988, pp. 91. PERSONAS ENTREVISTADAS

Walter Ailln S. Director del "Proyecto Texto Rural Bilinge", Comisin Episcopal de Educacin (CEE). Javier Albo Investigador del "Centro de Investigacin y Promocin del Campesino" (CIPCA). Ana Rosa Azero de Ach Coordinadora de Planeamiento Educativo - M E C . Basilio Mamami Departamento Nacional de Curriculum- M E C .

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Pedro Plaza Catedrtico de la carTera de Lingstica e Idiomas, Universidad Mayor de San Andrs ( U M S A ) . Henry Quinteros Director General de Planeamiento Educativo - M E C . Jos Quiroga L . Asesor de la Comisin de Educacin y Cultura de la Central Obrera Boliviana ( C O B ) . Javier Reyes Centro de Educacin Tcnico Humanstico Agropecuario ( C E T H A ) . Comisin Episcopal de Educacin (GEE).

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CAPITULO VI EDUCACIN BBBLINGUE INTERCULTURAL

L a cuestin de la planificacin de u n nuevo proceso poltico, social y educativo
Luca Citarella

CONTENIDO
1. Estado, nacin y cuestin indgena. 2. Desarrollos histricos y proceso de institucionalizacin de la E B I . 3. Funcionamiento y articulacin de la E B I con los sistemas educativos nacionales. 3.1. Marco poltico y jurdico. 32. Cobertura de los servicios y colocacin institucional. 3.3. Institucionalizacin de la EBI y proceso de desconcentracin administrativa. 3.4 Principales avances y dificultades de los servicios de educacin indgena. 3.4.1 Requerimientos pedaggicos 4. Perspectivas futuras. Qu tipo de planificacin para la E B I en los aos '90? 5. Conclusin. 6. Notas. 7. Bibliografa

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1. ESTADO, NACIN Y CUESTIN INDGENA

El anlisis efectuado en las secciones anteriores de este libro nos respalda en una primera consideracin que puede considerarse c o m o el punto de partida de este captulo: los pases latinoamericanos que han logrado su independencia en el siglo pasado, (en algunos casos con anterioridad a varios pases europeos c o m o Italia, Alemania etc. ) estn an enfrentando el problema de la integracin nacional y del asentamiento de una identidad nacional c o m n ; esto es, por un lado, de un estado que garantice la integracin y consolidacin poltica, representando los diferentes grupos tnicos de los cuales se compone la nacin; por otro lado, de una nacin que se reconozca sobre un sentimiento de identidad histrica, costumbres y valores comunes, sobre una cultura, en suma, compartida. Del anlisis realizado se infiere tambin otro hecho: a la insurgencia de la problemtica de la identidad nacional ha contribuido grandemente la crisis del modelo estatal homogeneizador que, hasta hace una dcada, ha sido vigente en la casi totalidad de los pases latinoamericanos. El origen de tal modelo remonta al proceso de formacin de las nacionalidades republicanas, en el cual el sector dominante criollo de las sociedades nacionales, logra imponer el establecimiento de estructuras estatales hechas a sus propias medidas y necesidades. Cabe sealar que en Amrica Latina, con respecto a Europa, el proceso de construccin de una identidad nacional adquiri, desde el principio una connotacin peculiar y compleja; esto a causa de los radicales contrastes tnicoculturales presentes, entre la poblacin nativa y los descendientes de los conquistadores espaoles: el llamado "trauma de la Conquista" haba marcado un surco infranqueable entre los habitantes de las naciones latinoamericanas, que

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desde entonces siguieron viviendo en 2 mundos separados e inconciliables. Tarea primaria de las nacientes Repblicas habra por tanto debido ser la recomposicin de estafracturade las sociedades nacionales. M u y por el contrario, el pasado originario del continente latinoamericano, fue en ese entonces concebido c o m o algo alejado de la cultura nacional, un pasado "vencido", cuyos elementos folklricos podan al m x i m o ser utilizados para la diferenciacin de la Madre patria, Espaa. L a tarea de las nuevas Repblicas se concentr en hacer coincidir el concepto de estado-nacin con las prcticas y los valores de la lite criolla: todas las diferencias y barreras que se oponan al logro de la "unidad nacional" deban por tanto ser eliminadas . Todos deban hablar la m i s m a lengua, (naturalmente el castellano); todos deban manejar el m i s m o tipo de cultura (la occidental hispana); todos deban adecuarse a los mismos patrones socioculturales de la sociedad dominante hispana. Cada pas deba ser culturalmente homogneo "para poder ser un perfecto calco de una sociedad occidental u occidentalizada. L o cual implica(ba) un lucha frrea y sin tregua en contra de la diversidad cultural representada por los indgenas..",1 cuando sta se constitua en amenaza del proyecto dominante. Es importante sealar que los estados latinoamericanos, para conseguir estos objetivos no escogieron la implementacin de una planificacin lingstica y cultural racional y sistemtica, diseada con el fin de la integracin de la poblacin indgena al proyecto sociopoltico nacional; m u y por el contrario, tales objetivos fueron logrados (o mejor dicho, se avanz en esa direccin) a travs de la imposicin brutal de la dominacin econmica y social, el despojo de tierras y riquezas, la difusin del racismo tnico, el desarraigo lingstico y cultural, etc.. Los estados dejaron en total abandono a las poblaciones indgenas, ya sea con su ausencia ya sea con su complicidad con las variadas formas de discriminacin sufridas por el indio. Esto en circunstancias en que las etnias indgenas de los pases representaban, en aquel entonces, no solo un componente significativo de la poblacin, sino la gran mayora de las sociedades nacionales. El indigenismo, nico intento verdadero de implementacin de una poltica planificada del estado hacia las poblaciones indgenas con el fin de su integracin, se desarroll c o m o proyecto poltico coherente y global solo en algunos estados, entre los cuales cabe sealar Mxico y, en menor medida, Per. A m b o s pases protagonizan la paulatina evolucin del indigenismo

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latinoamericano; las concepciones "asimilacionista" (incorporacin forzosa de la poblacin indgena a la sociedad dominante) e "integracionista" (incorporacin que no pretende acabar con los rasgos principales de las etnias nativas), constituyen el trasfondo ideolgico que enmarca las polticas indigenistas de toda la primera parte de este siglo. Dentro de ellas toman cuerpo las polticas de castellanizacin de la poblacin indgena y las primeras experiencias de educacin bilinge (en particular de Mxico). El proyecto indigenista "asimilacionista", sin embargo, fracasa en a m b o s pases en los aos 70, a raz de la crisis del concepto de estado y de los estallidos revolucionarios del 1968: es en esta poca tambin que las organizaciones indgenas articulan sus reivindicaciones a un proyecto poltico general de transformacin radical de las sociedades latinoamericanas. Insertos en los procesos de democratizacin de las sociedades latinoamericanas, y articulados con algunos sectores progresistas de la sociedad nacional, los nuevos movimientos indgenas tienden a apropiarse de ciertos instrumentos y contenidos de la cultura envolvente, (formas organizativas, ideologas progresistas y clasistas, educacin, reivindicacin de participacin en la toma de decisiones) para plegarlos al servicio de los intereses tnicos, principalmente la salvaguardia de la identidad cultural y la defensa de tierras. D e esta crisis, emergen en los aos '70, nuevos planteamientos con respeto al rol que deben desempear el indigenismo y las ciencias sociales (como la Antropologa) en la construccin de la sociedad. Se desarrolla as el llamado "indigenismo crtico", la corriente de la "nueva antropologa", movimientos intelectuales que plantean la necesidad de una revisin profunda de los proyectos de sociedad y del papel del indio en el proceso de construccin de la identidad nacional. Tanto en Mxico c o m o en Per este proceso se desarrolla a consecuencia de situaciones y momentos histricos peculiares: en Mxico en relacin con la crisis definitiva del modelo revolucionario, y el movimiento poltico estudiantil del 1968. E n Perj, en cambio, a raz de la experiencia militar Velasquista y de los proyectos de transformacin de las bases econmico-sociales del pas, que intentaban promover iniciativas radicales c o m o la Reforma Agraria, la Reforma educativa etc. Los otros pases latinoamericanos y, en particular aquellos tratados en este estudio, (Bolivia, Ecuador, Guatemala), pese al incremento de la conflictualidad interna y de la conciencia social y tnica de las poblaciones nativas, participan en menor grado de tales evoluciones ideolgicas sobre el problema de las

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identidades nacionales, atesorando las experiencias que se iban desarrollando, sin desempear un rol protagnico en la difusin de estas corrientes de ideas. A semejanza de Mxico y Per, mas con especificidades irreductibles al modelo de los otros pases, en Ecuador los movimientos indgenas alcanzan un alto nivel organizativo. E n los aos '70 y con mayor claridad en los '80, conjugan un discurso de carcter clasista con la reivindicacin de sus derechos c o m o "nacionalidades" en el marco de estados plurinacionales. En todo caso a raz del fortalecimiento de tales movimientos en todo el continente latinoamericano, se empieza a cuestionar el modelo homogeneizador de estado-nacin napolenico y, paulatinamente, gana espacio una nueva opcin poltica inspirada en un modelo pluralista de sociedad que reivindica el carcter pluritnico de las naciones latinoamericanas. H o y en da tal corriente est cobrando mayor fuerza a partir tambin de la renovada realidad que se est diseando a nivel mundial. Cada vez ms numerosos son los estados que, al hacer realidad el reconocimiento de las mltiples nacionalidades que los integran, adecan sus estructuras y servicios (educacionales, sociales, laborales, etc.) en funcin de esta situacin. Casos de este tipo se pueden encontrar en Europa (Blgica, Yugoslavia, Suiza, Gran Bretaa, Espaa, Italia, Unin Sovitica) Amrica del Norte (Estados Unidos, Canad) y en numerosos estados excoloniales asiticos y africanos (Malesia, Singapore, Indonesia, India, Tanzania, Algeria, Marruecos, Ghana, Tunisia, Nigeria y muchos otros. ). D e hecho, la realidad de la multiculturalidad, lejos de representar una excepcin a una regla difundida de estados monolticos, monolingues y monoculturales, se est afirmando al contrario c o m o el contexto natural de las sociedades contemporneas; asimismo, una lectura de la historia humana de los siglos pasados puede confirmar que el carcter multitnico es una constante de la mayor parte de las civilizaciones histricas de la humanidad. L o que conlleva a afirmar que la diversidad tnica representa un m o d o de ser de la sociedad humana; que "es y ha sido la condicin de los desarrollos civilizatorios" (Vrese 1983), Frecuentemente este cambio de orientacin es fruto de una modificacin de las relaciones de poder presentes en los contextos nacionales, de la progresiva democratizacin de las sociedades contemporneas. H o y en da se acepta generalmente el hecho que en un pas coexistan diferentes nacionalidades, sin considerar la pluralidad c o m o una amenaza a la integridad territorial y sociocultural de una nacin. El estado, cuando sigue un modelo federalista y descentralizado, se encarga de representar estas diferentes instancias y

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dinamizarlas dentro de sus estructuras, procurando tambin el desarrollo de mecanismos socioeconmicos m s abiertos y flexibles que beneficien, los especficos contextos tnicos regionales y la sociedad en su globalidad. E n el caso de Amrica Latina, la revisin de la literatura especializada, de los documentos polticos y programticos, de la legislatura de los pases, realizada en los captulos anteriores, permite afirmar que existe una clara convergencia a nivel ideolgico sobre la tesis del pluralismo nacional, lo que deriva en una corriente de ideas que puede bien definirse "latinoamericana" sobre el problema indgena. Sin embargo, lo que el anlisis revela tambin claramente, es que esta tesis no rebasa el nivel de planteamiento ideolgico y de declaraciones de principio: la tesis es enunciada, pero no traducida en un proyecto poltico concreto y menos an en una planificacin coherente de lenguas y culturas en la sociedad. Existe una razn fundamental que justifica el carcter an incipiente de este proceso de democratizacin y apertura de las sociedades latinoamericanas contemporneas: en Amrica Latina al contrario de cuanto ha acontecido en otras reas del m u n d o , no se ha todava producido aquella modificacin de las relaciones de poder poltico-econmico que ha permitido en otras reas la emergencia protagnica de nuevos sectores de la sociedad en los escenarios nacionales e internacionales. Para ejemplificar esta situacin basta recordar los numerosos casos de minoras tnicas en Europa (como la Catalana, la Vasca en Espaa, la Alemana en Italia, la Flamenca en Blgica), que gracias a su mejor posicin econmica y social han sabido presionar para obtener un m s justo reconocimiento en las estructuras estatales y en los servicios. Las sociedades latinoamericanas, en cambio, siguen siendo sociedades fuertemente verticalistas y jerarquizadas, en las cuales el sector mayoritario de la poblacin tiene una posibilidad m u y escasa de acceder a las fuentes de poder econmico y poltico y de mejorar su nivel de vida; en este contexto, los sectores indgenas de la poblacin representan an el ltimo peldao de la sociedad nacional, sin que los avances ideolgicos registrados en esta ltima dcada hayan logrado cambiar en forma sustancial su histrica condicin de marginalidad y dominacin. L a nica posibilidad concedida a estos grupos para acceder a los servicios del estado es todava la apropiacin de los patrones y formas culturales

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dominantes, lo que implica la renuncia a su propia identidad tnica. A pesar de los avances legislativos (los que se evidencian solamente en las Constituciones Nacionales y las Leyes de Educacin) en materia de derechos indgenas, no se han implementado polticas coherentes con el postulado del pluralismo cultural y lingstico asumido en parte por el corpus legislativo. Ni a nivel educativo, ni en el plano lingstico y cultural, se han tomado las necesarias medidas que podran garantizar la modificacin de la situacin que se ha ido describiendo. Hay que precisar que esta situacin encuentra tambin su explicacin en la naturaleza de la movilizacin indgena para exigir la puesta en marcha de dichas polticas. H o y en da se tiende a reconocer el nivel organizativo alcanzado por los pueblos indgenas. E s un fenmeno evidente que modifica el escenario tradicional de las relaciones intertnicas. Sin embargo, huelga considerar los lmites de representatividad de las organizaciones nativas. Sera m u y difcil establecer hasta donde las organizaciones representan una lite o la expresin de un movimiento indgena de amplias dimensiones. L o cierto es que la mayora de los grupos tnicos latinoamericanos no tiene cohesin interna y generalmente no se identifica - aun en conjunto- con el concepto de "nacionalidad" o etnia impugnado por las organizaciones indgenas o por los movimientos intelectuales que propugnan un proyecto de nacin pluralista. Siglos de dominacin econmica y cultural han hecho que el sentimiento de identidad tnica y de pertenencia a una unidad supracomunitaria comn, se haya gradualmente restringido desde complejos sociopolticos mayores a grupos sociales de menor entidad, que han perdido gradualmente sus mecanismos de integracin y cohesin interna, hasta identificarse nicamente con su ncleo social de origen: la comunidad. U n a serie de consideraciones deben as orientar las iniciativas polticas que miran a la transformacin de la situacin de discriminacin en la cual se encuentran los grupos tnico lingsticos de los estados latinoamericanos: a) el reconocimiento de los derechos "nacionales" indgenas solo podr darse en un marco de creciente movilizacin y presin indgena sobre el Estado. Tal c o m o las lenguas se salvan por s mismas, en la medida en que sus hablantes deseen y exijan crear las condiciones para su salvaguarda, de la

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m i s m a manera la E B I y las polticas del lenguaje obedecen fundamentalmente a la capacidad que los pueblos indgenas tienen de articular sus demandas en torno a este derecho. b) quizs con la excepcin de Ecuador y de los grupos silvcolas peruanos, hoy da los pueblos indgenas se encuentran n una etapa incipiente de su proceso organizativo. El concepto de nacionalidad o cultura, tiene antes que todo valor ideolgico y operativo en funcin de la re-aglutinacin de los pueblos. E n rigor, hoy en da, no existen nacionalidades indgenas, por cuanto generalmente no hay sentimiento de adscripcin a una unidad nacional indgena. T a m p o c o hay unidad lingstica y territorial, condiciones insoslayables para poder hablar de naciones, en cuanto la mayor parte de los grupos tnicos latinoamericanos se encuentra fragmentada en reas geogrficas dispersas y con una limitada comunicacin interna. Sin embargo, es posible sostener que los pueblos indgenas apuntan a reconstituirse c o m o "pueblos" a travs de sus organizaciones y el desarrollo de una mayor conciencia tnica. Esta lnea de tendencia es presente en todos los pases en medida variable, y su manifestacin palpable es la organizacin indgena. L a creciente participacin de los indgenas en la E B I corrobora lo anterior. E n este marco de referencia, la discusin sobre el grado de representatividad cobra una nueva dimensin. E n una perspectiva histrica, el actual fenmeno organizativo, acompaado de la concientizacin de las masas indgenas, deja entrever la articulacin de una nueva estrategia de resistencia indgena en torno a una recomposicin de la "etnicidad". an cuando es plausible que la construccin de estados multinacionales implique una etapa de conflicto y ruptura, la idea misma de pluralismo cultural y lingstico encierra un potencial enriquecedor para las naciones multitnicas, que deber ser en el futuro aprovechado.

c)

Es por tanto en esta direccin que se deber trabajar en el futuro para garantizar no solo el desarrollo de sociedades m s justas y equitativas, sino tambin un progreso econmico y social endgeno que beneficie realmente la gran mayora de la poblacin.

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2. DESARROLLOS HISTRICOS Y PROCESO DE INSTITUCIONALIZACION DE LA EBI

Quizs el nico campo donde la tesis del pluralismo encuentra en esta dcada una aplicacin institucional concreta, por cuanto incipiente, es el de la Educacin Bilinge Intercultural (EBI). L a escuela ha siempre sido y probablemente seguir siendo uno de los instrumentos ms eficaces para lograr la integracin de los pases, la transmisin de los valores socialmente reconocidos, la formacin de la identidad nacional y la estructuracin jerrquica de la sociedad. Es as que desde la difusin masiva de la escolarizacin la escuela ha fielmente propugnado y reproducido el modelo de sociedad al cual la lite dominante apuntaba: una sociedad homognea, monolingue y monocultural. E n primera instancia, el nico grupo que participaba plenamente en el sistema escolar era el grupo privilegiado de cultura hispanooccidental; por lo tanto, la escuela transmita contenidos y valores estrictamente relacionados con el restringido grupo que asis'a a ella; con la expansin masiva del sistema educativo formal la situacin cambi radicalmente en sus fines y modalidades. Desde luego la educacin ms que ser "para todos" deba ser "igual para todos", porque uno de sus fines principales era lograr la reduccin de la pluralidad de la nacin al modelo de sociedad-estado de la nacionalidad (criolla) dominante. El fracaso de esta poltica educativa ha contribuido en estos aos a motivar una reflexin en los responsables gubernamentales, que ha ido conjunta con nuevos avances tcnico-pedaggicos en el mbito de las experiencias bilinges experimentales y con el creciente prestigio y reconocimiento que ha ido adquiriendo la modalidad educativa bilinge en los contextos educativos nacionales. C o m o hemos visto en los captulos anteriores, en todos los pases la Educacin Bilinge se desarrolla, a lo largo de las dcadas '50-'60, en el contexto de experiencias pioneras y, en la mayor parte de los casos, marginales; stas intentan encontrar una respuesta tcnico-pedaggica al problema de la "incomunicacin verbal" de las poblaciones indgenas. El principio bsico que

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sustenta las primeras experiencias de educacin bilinge, (y que sigui fundamentndolas por largo tiempo) es que resulta m u c h o ms fcil y efectivo transmitir al indgena el contenido educativo en su lengua que en una lengua extraa; en este enfoque, lo que cambiaba eran las tcnicas de entrega de los contenidos educativos, mas no se alteraban los propsitos de la educacin monolingue castellanizadoras. Todas estas primeras experiencias concibieron entonces a la educacin bilinge c o m o una modalidad de entrega de los contenidos educativos: el uso de la lengua verncula se conceba en una perspectiva sustractiva y reduccionista, en la cual la lengua nativa serva c o m o instrumento para la alfabetizacin y la castellanizacin de la poblacin monolingue o bilinge incipiente. Este modelo de educacin bilinge ha sido conceptualizado en estas dcadas c o m o modelo de "transicin". Si bien es cierto que la castellanizacin y la educacin bilinge se desarrollan c o m o un componente de una poltica indigenista formulada y gestada desde el estado, sus orgenes estn en todo caso ligadas a los principios rectores del indigenismo, que se iban difundiendo en el continente latinoamericano, aunque no todos los estados lo planteasen e impulsasen bajo esta denominacin. C o m o hemos visto en todos los 5 pases abarcados por este estudio, el modelo de educacin bilinge de transicin fue paulatinamente rechazado y superado, por lo menos a nivel de declaraciones ideolgicas y planteamientos polticos, suscitando acalorados debates nacionales sobre sus finalidades etnocidas y asimiladoras. Debemos sin embargo adscribir algunos importantes logros a las experiencias que emanan de la primera fase de implementacin de la educacin bilinge, entre las cuales, c o m o Chiodi (1989) seala, podemos resaltar los siguientes: - el haber roto una tradicin de total descuido y falta de consideracin de las lenguas indgenas en la educacin, a pesar de que el modelo de transicin queda inscrito en las polticas educativas e indigenistas ya comentadas - el haber introducido en la educacin la figura del maestro indgena bilinge, a travs del cual los nios nativos son atendidos por docentes que hablan sus lenguas, pertenecen a sus comunidades y tienen un mayor nivel de

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conciencia, por haber vivido, los problemas que enfrentan los indgenas en la escuela. La creacin de un magisterio indgena bilinge fue importante porque en algunos casos c o m o el de Mxico, posibilit una mayor participacin indgena en los espacios de decisin y gestin educativa. - no podemos ignorar que no obstante sus limitaciones, a travs del modelo de transicin se fue creando una situacin de facto de educacin bilinge, dentro de la cual pudieron conocerse y enfrentarse importantes problemas tcnicos (por ejemplo, el desarrollo lexical de las lenguas vernculas) para la escritura de textos didcticos o la enseanza del Castellano c o m o segunda lengua etc. - en tomo a los proyectos de educacin bilinge converge (es esto, por ej., el caso de Per) una serie de grupos m u y heterogneos (organizaciones indgenas, exponentes polticos, lingistas, antroplogos, educadores, etc..) que encuentran en ella un campo de aplicacin y expresin de sus preocupaciones profesionales e ideolgicas. M s an, la educacin bilinge alienta y mantiene vivo el debate sobre la problemtica indgena ms all de la cuestin educativa, mrito, este, compartido con los otros proyectos ms recientes que adhieren al 2 modelo de mantenimiento. Por otro lado, en esta ltima dcada los proyectos de educacin bilinge han vivido en todos los pases un proceso de maduracin que, por un lado los ha llevado a ampliar y profundizar su marco conceptual y, por otro, ha ido de la m a n o a la difusin de los planteamientos pluralistas que hemos mencionado en la seccin anterior. Hecha la salvedad de algunos proyectos menores, la mayora de las actuales experiencias adhiere, a nivel ideolgico, al llamado modelo educativo bilinge de "mantenimiento". C o m o es notorio, en este modelo el proceso educativo bilinge pretende el mantenimiento, cultivo y dcsarollo de las lenguas y culturas vernculas y la gradual articulacin de stas con la lengua y cultura dominante: la lengua materna indgena se convierte en materia de estudio y en lengua de enseanza tanto a nivel oral c o m o escrito, a lo largo de todo el proceso educativo y en igualdad de condiciones con el castellano. Tambin la cultura indgena es asumida c o m o centro del proceso didctico, entendindose por ello la integracin de elementos culturales nativos (cosmovision, etnohistoria, formas de aprendizajes comunitarias) al curriculo escolar. Asimismo, el modelo busca la

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enseanza de los conocimientos de la cultura nacional y universal, de manera que el educando llegue a desenvolverse creativa y equilibradamente en todos los contextos socioculturales y econmicos de los cuales se compone su realidad nacional. El "modelo de mantenimiento" surge en coincidencia con el desarollo de una corriente de opinin profundamente crtica respecto a las polticas estatales para los pueblos indios. Coincidencia que no es solo histrica, pues este nuevo enfoque educativo se genera en el interior y c o m o una expresin del vasto movimiento ideolgico que durante los aos 7 0 y '80 reivindica el derecho de las culturas indgenas a sobrevivir y proyectarse en el marco de estados nacionales que respeten el pluralismo cultural. La educacin bilinge se germina as c o m o experiencia pedaggica y se desarrolla en todos los pases hasta la dcada del '70 ( a parte el caso de Mxico), en el mbito de experiencias experimentales generalmente apoyadas por agencias internacionales de desarollo o asociaciones religiosas; por una larga fase al margen del aparato educativo estatal o en una posicin de precaria vinculacin con l; el estado otorga un tmido respaldo a esta modalidad educativa, planificando solo ligeras correcciones a una poltica, cuyas metas pretenden la asimilacin del indio a la cultura dominante. Pese a estas tendencias comunes, que caracterizan la evolucin ideolgica de la educacin bilinge en todo el continente, en cada pas el proceso de difusin de las experiencias bilinges sigue trayectorias histricas diferentes: - E n Mxico la E B I se manifiesta c o m o expresin y consecuencia de la poltica indigenista del estado apuntando, en una primera fase a la incorporacin del indio a la sociedad dominante: la prctica educativa castellanizadora y, en particular, la figura del promotor bilinge no estarn nunca desvinculadas de la accin indigenista de apoyo asistencial y desarollo de la comunidad nativa, que Mxico (nico pas latinoamericano) implementar a nivel masivo entre las dcadas '20 y '60 de este siglo. C o n la crisis del indigenismo, el desarollo del gran movimiento intelectual de los aos '70, y el proceso de concientizacin del magisterio bilinge, se modifican sustancialmente el marco ideolgico y los objetivos pedaggicos del sistema bilinge, apuntndose ahora hacia una educacin bilinge-bicultural de tipo "descolonizador".

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- E n Per la corriente indigenista tiene menor influencia, ya sea en relacin con el desarrollo de la E B I , ya sea con el desarollo socioeconmico de las comunidades indgenas. L a educacin bilinge comienza a difundirse en primera instancia a travs de experiencias aisladas y marginales y luego a raz del afn cientfico y de la inquietud de grupos de intelectuales que trabajaban en varios proyectos experimentales en las reas indgenas del pas; cabe sealar la influencia que ejerci en este pas el ILV (Instituto Lingstico de Verano), particularmente en el mbito de las iniciativas bilinges desarrolladas en el rea silvcola. L a dcada del '70 ofrece un nuevo marco poltico e ideolgico en el cual la Educacin Indgena parece adquirir gran fuerza y perspectivas; sin embargo, ser solo en los '80 que la E B I conseguir una real base cientfica y tcnica, a travs de la difusin de proyectos experimentales, que se colocarn en la vanguardia de las experiencias bilinges de toda la regin. - E n Guatemala, la Educacin Indgena crece y paulatinamente gana espacio poltico y tcnico en el mbito de un nico proyecto, que lentamente se transforma desde Programa de Castellanizacin a Proyecto Experimental y, finalmente, a Programa Nacional de Educacin Bilinge; con la modificacin, naturalmente, de sus enfoques y objetivos. Esta situacin justifica su relativo aislamiento tanto en el sistema educativo nacional c o m o en relacin con el desarollo sociopoltico de la nacin. La Educacin Bilinge en Guatemala tiene un curso relativamente autnomo de las coyunturas histricas a causa de la debilidad en este pas de los movimientos sociales y polticos y, en particular, de las organizaciones indgenas nacionales. - En Ecuador la E B I se propaga en concomitancia con la efervescencia social de los movimientos indgenas ligada al perodo de las Reformas Agrarias y del retorno a la democracia. E n este pas dos factores inciden profundamente en su desarollo: el Plan de Alfabetizacin Quichua, seguido por el Proyecto de Educacin Bilinge Intercultural y la fuerza y organizacin del movimiento indgena nacional que har propia la causa de la Educacin Bilinge, asumiendo finalmente la responsabilidad de su direccin, a travs de sus representancias institucionales. - E n Bolivia al contrario la educacin queda al margen de las reivindicaciones de los movimientos indgenas nacionales difundidos a raz de la Revolucin y de la Reforma Agraria; las condiciones de permanente inestabilidad poltica en las cuales se m u e v e el pas limitan el desarollo de

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proyectos de educacin indgena que se difunden a partir de la dcada del '70. El retorno a la democracia favorece un rpido reconocimiento oficial de la necesidad de implementar en el aparato del estado esta modalidad educativa; sin embargo a este reconocimiento formal no sigue una poltica de acciones concretas por parte del gobierno boliviano. Varios factores internos de orden poltico, social, econmico condicionaron sea la forma en la cual la E B I sigui desarrollndose en los pases, sea la evolucin de su orientacin ideolgica, de sus fines y modalidades pedaggicas. Presentamos a continuacin algunos cuadros (n.l, 2 , 3) que visualizan las diferentes trayectorias nacionales de la E B I en el curso de estas ltimas dcadas, (ver cuadros) Haciafinalesde la dcada del 7 0 , en el marco del modelo ideolgico de "mantenimiento", una nueva tendencia comienza a manifestarse en los pases que se orienta hacia el reconocimiento oficial de la E B I en los sistemas educativos nacionales. H o y en da el dato fundamental de la nueva poltica educativa de los pases latinoamericanos en los '80, son los procesos avanzados de institucionalizacin de esta modalidad educativa, que ocurren en un evidente contexto de expansin cuantitativa y de la cobertura de los servicios: de los 5 pases que hemos tomados en consideracin en este estudio, el nico que no ha otorgado una forma institucional especfica a la E B I , es Bolivia (si bien en la actualidad en este pas est en curso de implementacin un importante programa del Ministerio de Educacin apoyado por la U N I C E F ) . El primer pas que otorga un carcter plenamente institucional a la E B I es Mxico (de acuerdo con su larga tradicin de apoyo en los servicios para las poblaciones indgenas) al crear en 1978, la Direccin General de Educacin Indgena (D.G.E.I.); en 1984 se establece tambin en Guatemala el P R O N E B (Programa Nacional de Educacin Bilinge Intercultural); a finales de 1987 se constituye en Per la D I G E B I L (Direccin General de Educacin Bilinge); por ltimo en 1988 se crea en Ecuador la DINEIBI. Las diferentes causas que llevan a la aprobacin oficial de la E B I en los sistemas educativos y los diferentes modos institucionales que esta modalidad educativa adquiere dentro del estado (programa nacional, direccin, proyecto

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experimental) reproducen, naturalmente, las caractersticas que asumi en los pases latinoamericanos el desarrollo no solo de la educacin indgena, sino m s bien de las polticas del estado hacia las poblaciones indgenas. Existe por ejemplo una estricta correspondencia entre el carcter estatal y centralizado del indigenismo mexicano y las particulares formas con las cuales se ha desarrollado el trabajo de la Direccin General de Educacin Indgena, hasta llegar en estos ltimos aos a algunas deformaciones burocrticas; asimismo, entre los primeros avances de la educacin para poblaciones indgenas en el Per y la actual situacin de la E B I en este pas; entre el aislamiento en el cual se sigue desarrollando el trabajo del P R O N E B en Guatemala y el carcter espordico de la poltica indigenista guatemalteca; finalmente, entre la fuerza de las organizaciones indgenas ecuatorianas y el hecho que la direccin de la Educacin Bilinge haya sido otorgada a su federacin representativa, la CONAIE. Estas consideraciones nos llevan a una conclusin que, si bien puede parecer obvia, estimamos fundamental para la comprensin de los actuales avances y dificultades de la Educacin Bilinge Intercultural en cada pas: la importancia de una visin histrica de la evolucin de esta modalidad educativa que la vincule con la evolucin socioeconmica, poltica e ideolgica que las sociedades nacionales han experimentado en estas ltimas dcadas; tal visin puede ser utilizada tambin para identificar tendencias y perspectivas comunes en relacin a los fines y objetivos que la educacin bilinge, en cada pas, har propios en el futuro.

3. FUNCIONAMIENTO Y ARTICULACIN DE LA EBI CON LOS SISTEMAS EDUCATIVOS Y LAS SOCIEDADES NACIONALES
El intento fundamental de esta seccin es averiguar cules son los rasgos de la Educacin Bilinge Intecultural en la realidad actual de los 5 pases latinoamericanos que este estudio toma en consideracin: analizaremos la cobertura alcanzada, el marco jurdico-poltico que la sustenta en los contextos nacionales, los avances cualitativos alcanzados por esta modalidad educativa en sus diferentes componentes internos y, en general, las estrategias que se han elegido para la introduccin de esta nueva modalidad educativa en los sistema educativos nacionales.

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Los estudios de casos presentados en las secciones anteriores nos han ofrecido numerosos elementos sobre los cuales conviene tal vez reflexionar de una forma esquemtica. 3.1. M a r c o poltico-jurdico E n primer lugar, podemos afirmar que hoy en da se ha podido realizar, por lo m e n o s parcialmente, una condicin necesaria para el desarrollo institucional de la E B I en los pases latinoamericanos: el mejoramiento del corpus jurdico en relacin a los derechos econmicos, sociales y sobre todo educativos de la poblacin indgena. Dada la amplitud del tema y a pesar de la estrecha relacin que existe entre los varios campos, concentraremos nuestro anlisis en lo educativo y cultural, incursionando solo extemporneamente en todas las otras importantes reas del derecho econmico social que conciernen a la poblacin indgena etc.. Por comodidad de anlisis preferimos diferenciar por una parte, el cuadro poltico-jurdico general que guarda relacin con la "cuestin indgena" y que concierne a las declaraciones constitucionales y los documentos polticos y programticos de los gobiernos nacionales; por otra, el contexto jurdico m s especfico que concierne a las legislaciones nacionales sobre la educacin bilinge intercultural y sus reglamentos internos etc.. A nivel de normatividad general, un primer punto de fundamental importancia es el estatuto y las funciones que las Constituciones otorgan a las lenguas y culturas y, en particular, a las lenguas y culturas indgenas en los mbitos nacionales. Presentamos a este propsito un cuadro comparativo de las ms relevantes declaraciones presentes en las Constituciones y en los planes de desarrollo y educacin de los gobiernos: Mxico Lenguas El castellano es la lengua oficial de la Repblica, las lenguas indgenas son patrimonio de la nacin; el castellano cumple todas las funciones

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comunicativas y de servicio que el estado necesita para su funcionamiento; (Constit. de la Rep.). Culturas Concepcin amplia de "cultura", en la que participan las ms elevadas creaciones del genio individual; permanente contribucin de las comunidades tnicas y de los diversos grupos sociales que conforman el pas (Plan de Desarrollo 1983-88). Desarrollo Necesidad de encontrar el equilibrio entre la integracin del indgena al desarrollo y el respeto de su identidad cultural, promoviendo su participacin c o m o actor social, con sus necesidades y demandas (Plan de Desarrollo 1983-88). Se tender a desarollar armnicamente todas las facultades del ser h u m a n o y a fomentar en l, el amor a la patria, a la conciencia de la solidaridad internacional, la independencia y la justicia (Constit. de la Rep.). Educacin El fin primordial del proceso educativo es la formacin del educando. Para que este logre el desarrollo armnico de su personalidad debe asegurrsele la participacin activa en dicho proceso, estimulando su iniciativa, su sentido de responsabilidad social y su espritu creador; los establecimientos educativos debern vincularse activa y constantemente con la comunidad. (Ley Federal de Educacin 1983). Otros fines fundamentales de la educacin son: proteger y acrecentar los bienes y valores que constituyen el acervo cultural de la nacin y hacerlos accesibles a la colectividad; lograr que las experiencias y conocimientos obtenidos al adquirir, transmitir y acrecentar la cultura se integren de tal m o d o que se armonicen tradicin e inovacin. Per Lenguas El castellano es el idioma oficial de la Repblica. Tambin son de uso oficial el quechua y el aymara en las zonas y las formas que la Ley establece. Las

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dems lenguas aborgenes integran el patrimonio cultural de la nacin. El castellano cumple todas las funciones de lengua oficial del estado (Constit. de la Rep.). El estado promueve el estudio y conocimiento de las lenguas aborgenes. Garantiza el derecho de las comunidades quechua y aymara a recibir educacin primaria tambin en su propia lengua (Constit.de la Rep.). Culturas "Animados por el propsito de mantener y consolidar la personalidad histrica de la patria, sntesis de los valores egregios de mltiples orgenes que le han dado nacimiento; de defender su patrimonio cultural...".(Prembulos a la Constit. de la Rep.) El estado preserva y estimula las manifestaciones de las culturas nativas, as c o m o las peculiares y genuinas del folklore nacional, el arte popular y la artesana (Constit. de la Rep.). Comunidad nativa Se afirma la existencia legal y personera jurdica de las comunidades campesinas; el carcter inalienable de sus tierras (Constit. de la Rep.). El estado promueve el desarrollo integral de las comunidades campesinas y nativas; propicia la superacin cultural de sus integrantes (Constit. de la Rep.). Educacin El derecho a la educacin y a la cultura es inherente a la persona humana; la educacin tiene c o m o fin el desarrollo integral de la personalidad; promueve la integracin nacional y latinoamericana; corresponde al estado formular planes y programas y dirigir y supervisar la educacin, con el fin de asegurar su calidad y eficiencia segn las caractersticas regionales y otorgar a todos igualdades de oportunidades. (Constit. de la Rep.). L a educacin sanciona y penaliza toda forma de discriminacin por razones de sexo, raza, creencia religiosa, filiacin poltica, idioma, ocupacin, estado civil etc. L a educacin pretende atender preferentemente a los sectores marginales, las zonas de fronteras, las reas rurales, las concentraciones en que predominan las lenguas aborgenes y otras situaciones anlogas (Ley General de Educacin 1982).

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Ecuador Lenguas El idioma oficial es el castellano. Se reconoce el Quichua y dems lenguas aborgenes c o m o integrantes de la cultura nacional (ConstiL de la Rep.). Culturas Se pretende: fomentar y enriquecer el acervo cultural autntico nacional preservando su identidad (Ley de Educacin 1979); promover la revalorizacin de las culturas nativas, la formacin de una autntica cultura y la defensa de sus valores frente a influencia negativas de las culturas extranjeras (Plan Nacional de Desarrollo 1980-84). Educacin L a educacin no regular se realizar a nivel primario y medio con un rgimen especial, de acuerdo con la realidad socioeconmica y cultural de las personas (Reglamento General de la Ley de Educacin). El Plan de Alfabetizacin contemplar las particularidades idiomticas de las diferentes culturas. (Plan nacional de Desarrollo 1980-84). Guatemala Lenguas El castellano es idioma oficial de la Repblica. Las lenguas vernculas forman parte del patrimonio cultural de la nacin (Constit. de la Repblica). Culturas Identidad cultural. Se reconoce el derecho de las personas y las comunidades a su identidad cultural de acuerdo a sus valores, lenguas y costumbres. Se fomenta la proteccin de los grupos tnicos de ascendencia maya. El estado reconoce y respeta sus formas de vida, costumbres, tradiciones y formas de organizacin social (Constit. de la Repblica).

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Educacin Es considerada de inters nacional la atencin educativa indgena de acuerdo con sus necesidades culturales. Bolivia Lenguas L a accin civilizadora se har en las zonas donde predominen las lenguas vernculas, utilizando el idioma nativo, c o m o vehculo para el inmediato aprendizaje del castellano, factor necesario de integracin nacional (Cdigo Educacin Boliviana 1955). Por lo que concierne a la normatividad especfica de la Educacin Bilinge Intercultural para poblaciones indgenas, presentamos el siguiente cuadro que rene los principios bsicos contenidos en los documentos programticos y en las leyes y reglamentos de cada pas en relacin con esta problemtica. Per Educacin en lengua materna El estado promueve el estudio y conocimiento de las lenguas aborgenes. Garantiza el derecho de las comunidades quechua, aymara y dems comunidades nativas a recibir educacin primaria tambin en su propia lengua.. (Constit. de la Rep.) E n las comunidades cuya lengua no es el castellano se inicia la educacin en la lengua autctona con tendencia a la castellanizacin progresiva a fin de consolidar en el educando sus caractersticas socioculturales y las que son propias de la sociedad moderna; la alfabetizacin se cumplir en forma selectiva y progresiva y, preferentemente, ser impartida en lengua materna en las c o m u nidades de lengua verncula, en forma integrada al proceso de castellanizacin (Ley General de Educacin 1982). Respaldo poltico-legal a la EBI Poltica Nacional de Educacin Bilinge Intercultural (DIGEBIL 1989):

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Educacin Bilinge Intecultural se concibe c o m o aquella que, adems de formar sujetos bilinges con ptima competencia comunicativa en su lengua materna y en castellano, posibilita el conocimiento de la cultura de origen y el conocimiento de otras culturas, mayoritaria e minoritarias. Objetivos: Coadyuvar al logro de la identidad nacional caracterizada por la conciencia de un pas unido en la diversidad; rescate, revalorizacin y desarrollo de las lenguas y culturas autctonas; formar sujetos bilinges con ptima competencia en su lengua materna y en castellano c o m o segunda lengua. Respaldo legal a la DIGEBIL Decreto S u p r e m o 014-87-ED: D I G E B I L es el rgano normativo de carcter tcnico-pedaggico encargado de normar, orientar, coordinar, supervisar y evaluar el desarrollo de la educacin bilinge. Mxico Educacin en lengua materna Alcanzar mediante la enseanza de la lengua nacional un idioma comn para todos los mexicanos, sin menoscabo del uso de las lenguas autctonas... (Ley Federal de Educacin 1983). Respaldo poltico a la EBB La educacin bilinge bicultural es la ideal en un pas c o m o el nuestro donde existen numerosos grupos tnicos. A travs de ella se buscar mantener la identidad de las comunidades y evitar su destruccin y sustitucin cultural. Objetivos de la Educacin Indgena: a) impulsar la educacin indgena a partir de la cultura y el entorno caracterstico de cada etnia; formar maestros especializados en el medio rural e indgena; incrementar la eficiencia terminal de la educacin indgena; elaborar planes y programas adecuados; ampliar la cobertura (Programa Nacional de Educacin, Cultura y Deporte 1983-88). Respaldo legal a la DGEI Reglamento Interior de la S E P y Programa Nacional de Educacin, Cultura y Deporte 1983-88: entre otras, se asignan a la D G E I las siguientes

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funciones: normatividad pedaggica y en los contenidos y mtodos de la E B B ; competencia en la elaboracin de material didctico y planes curriculares; diseo de programas de capacitacin para el personal docente; evaluacin de la actividad didctica. Ecuador Educacin en lengua materna E n los sistemas de educacin que se desarrollen en las zonas de predominante poblacin indgena, se utilizar c o m o lengua principal de educacin el Quichua o la lengua de la cultura respectiva; y el castellano c o m o lengua de relacin intercultural (Reforma a la Constit. de la Rep.). Respaldo poltico a la EBI Se acuerda oficializar a la Educacin Bilinge Intercultural, estableciendo en las zonas de predominante poblacin indgena, planteles primario y medios, donde se imparte una instruccin en los idiomas castellano y quichua o la lengua verncula respectiva (Acuerdo Ministerial n..000529). Respaldo legal a la DINEIBI Se crea la Direccin Nacional Indgena Intercultural Bilinge considerando: que el Ecuador es un pas multilingue pluricultural, con un nmero considerable de poblaciones indgenas; que es necesario establecer una instancia que planifique, regule, coordine y ejecute la educacin indgena bilinge; que es deber del Estado garantizar el desarrollo de todas las lenguas y culturas existentes en el pas.... (Decreto de Reforma al Reglamento General de la Ley de Educacin). El subsistema escolarizado comprender la educacin indgena regular, compensatoria y especial, en los niveles preprimario, primario y medio. L a primera autoridad en este mbito es el Director Nacional de Educacin Indgena. Se faculta la DINEIBI para la formacin y capacitacin de recursos humanos en las diferentes lenguas del pas; la produccin de material didctico; el desarrollo de un curriculum apropiado; la organizacin de programas acelerados de formacin de maestros indgenas; la organizacin de la alfabetizacin y educacin bilinge de adultos etc.. (Decreto de Reformas al Reglamento de la Ley General de Educacin).

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Convenio DINEIBI- CON

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Se establece la corresponsabilidad entre el Ministerio de Educacin y la C O N A I E (Confederacin de Nacionalidades Indgenas del Ecuador) para llevar conjuntamente la Educacin Intercultural Bilinge de los pueblos indgenas en los diferentes niveles y subsistemas (Decreto de Reformas al Reglamento de la Ley General de Educacin). Guatemala Educacin en lengua materna La administracin del sistema educativo deber ser descentralizada. En las zonas con predominante poblacin indgena la enseanza deber impartirse preferentemente en lengua verncula. (Constit. de la Repblica). La educacin y la difusin de la cultura se har en idioma oficial y en lengua indgena. El Ministerio de Educacin reglamentar su inclusin en los programas educativos para propiciar su estudio, difusin y uso (Ley de Educacin Nacional D.L.73-76). En el proceso de alfabetizacin se fomenta el uso de la lengua indgena, proveyendo simultneamente elementos de aprendizaje en Espaol; se deja la opcin libre al sujeto hablante de las lenguas indgenas y espaol, respecto al idioma en el cual desea alfabetizarse (Ley de Alfabetizacin D.L.43-86). Respaldo legal al PRONEBI

El Programa de Educacin Bilinge Bicultural es un proceso educativo que trata de dar a la poblacin indgena, empleando su lengua autctona, el conocimiento necesario para la comprensin y utilizacin del idioma espaol, con el fin de facilitar su comunicacin y convivencia en el pas. (Reglamento de la Ley de Educacin Nacional) El P R O N E B I es el organismo especializado encargado de ejecutar todas las polticas de educacin escolar para la poblacin indgena del pas (Acuerdo Ministerial n.997). El Programa se sustenta en la coexistencia en el pas, de dos culturas y varios idiomas, tomando sus valores, desarrollndolos y traducindolos en acciones que promuevan el desenvolvimiento integral y armonioso de la persona, dentro de dos contextos culturales y lingsticos para contribuir a la conformacin consciente de la nacionalidad guatemalteca (Acuerdo Ministerial n.997).

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Cabe sealar que, adems de su legislacin, los pases latinoamericanos han adherido en estas ltimas dcadas a muchas de las declaraciones internacionales (en particular de la O N U ) que apoyan el reconocimiento de la multietnicidad, el uso de la lengua verncula en educacin, el desarrollo de sistemas bilinges interculturales, la defensa de los derechos polticos y culturales de las poblaciones indgenas, etc.. Entre estas recordamos por su importancia, la "Declaracin de Derechos Humanos" ( O N U 1948), el "Convenio 107 sobre poblaciones indgenas y tribales" (OIT 1957), la "Convencin relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseanza" (Unesco I960). 3 C o m o ya se afirmaba en la seccin anterior, las legislaciones de los estados latinoamericanos no carecen de pronunciamientos polticos comunes que (con diferentes nfasis y matices) subrayan el inters de la sociedad por preservar y desarrollar los mltiples componentes de la cultura nacional, promover el estudio de las lenguas y culturas nativas, defender los institutos sociales comunitarios, buscar un equilibrio entre la tradicin y la modernidad y afianzar la calidad de la educacin para poblaciones indgenas. Sin embargo, en la mayor parte de las legislaciones existen tambin claros lmites, ambigedades y a veces contradicciones explcitas, en el reconocimiento de los derechos polticos y culturales de los grupos tnicos nacionales: con excepcin de Per, que otorga un reconocimiento oficial a las lenguas vernculas (estableciendo sin embargo una jerarquizacin en el grado de oficializacin), las otras Constituciones analizadas (Mxico, Ecuador, Guatemala, Bolivia) brindan solo reconocimientos formales a las lenguas indgenas en tanto "patrimonio cultural de la nacin", sin establecer su valor oficial. E n este sentido, una ambigedad frecuente en las presentes legislaciones latinoamericanas es la que existe entre las declaraciones generales que ordenan la preservacin del patrimonio cultural de la nacin (del cual naturalmente forman parte las lenguas y culturas indgenas) y los principios m s especficos y operativos que prescriben, en la mayor parte de los casos solo genricamente, el uso de las lenguas indgenas en la educacin, cuando no el abandono de stas despus la castellanizacin.

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Otra contradiccin se expresa en el reconocimiento de la condicin de marginalidad y opresin en la cual se encuentran las etnias indgenas latinoamericanas; reconocimiento que, sin embargo, no se traduce en la introduccin de principios jurdicos que faciliten el efectivo reequilibrio de esta situacin desigualitaria. C o m o conclusin de carcter general se puede por tanto afirmar que las legislaciones latinoamericanas carecen de principios operativos que garanticen la puesta en marcha efectiva de sus pronunciamientos polticos pluralsticos. Por un lado, los estados asumen la responsabilidad de atender en sus estructuras a las etnias indgenas nacionales, sin prejucios de raza e idioma y en plena igualdad de oportunidades; por otro lado, no se norma y planifica la implementacin en todos los niveles y sectores de la vida pblica el uso de las lenguas y culturas vernculas, necesaria condicin para garantizar una presencia justa y digna de los grupos nativos en la sociedad. U n a consideracin de carcter similar se puede hacer por lo que concierne al tipo de respaldo institucional del cual dispone la educacin bilinge en los reglamentos correspondientes. C o m o se puede observar, la fuerza del respaldo institucional vara de pas a pas. E n este caso tambin registramos la apertura de espacios formales de reconocimiento que no se traducen luego en medidas operativas. E n el caso de algunos pases, las legislaciones educativas y los reglamentos internos del sistema, hacen referencia a las funciones que las Direcciones encargadas de fomentar la educacin indgena deben desempear: proponer normas pedaggicas para el afianzamiento de la E B I , elaborar materiales didcticos, planes curriculares especficos, coordinar las actividades de capacitacin docente etc.. Cabe sealar sin embargo que hasta en los casos c o m o Mxico o Ecuador donde la legislacin educativa define y norma de una manera suficientemente clara, los espacios de autonoma tcnica y poltica de las instituciones encargadas de promover la educacin indgena, tales medidas quedan por lo general solo en el papel y encuentran muchas dificultades de traducirse en actividades operativas; lo que conlleva a concluir que un cuadro poltico legal favorable, por s m i s m o , no garantiza la expresin plena del carcter multitnico de la nacin, si carece de

351

la voluntad poltica de aplicarlo por parte de los sectores sociales que detienen el poder poltico de la sociedad. E n este marco, un caso peculiar es l de Bolivia, donde es bastante palpable la debilidad del cuadro jurdico general sobre las lenguas y culturas vernculas, si se le compara con el de los otros pases latinoamericanos. N o obstante el hecho de que Bolivia sea, junto con Guatemala, el pas con mayor incidencia indgena en Amrica Latina, no se ha establecido an en el pas una poltica educativa bilinge, ni un organismo institucional especfico encargado de implementarla. La experiencia de S E N A L E P (Servicio Nacional de Alfabetizacin y Educacin Popular) desde este punto de vista no ha podido absolutamente satisfacer las aspiraciones de introducir las lenguas y culturas indgenas en el proceso educativo, dada la escasa capacidad que esta institucin ha mostrado para hacer frente a los requerimientos tcnicos de la modalidad educativa bilinge. 3.2. Cobertura de los servicios y colocacin institucional Los cuadros que ofrecemos a continuacin nos proporcionan algunos datos sobre el nivel de cobertura de la educacin indgena, en los 5 pases latinoamericanos que este estudio toma en consideracin.

Mxico 1987-88

Alumnos
526.588

Escuelas 6.247

Maestros 19.589

Lenguas

36

(datos proporcionados por la DGEI)

352

Per * 1988

Alumnos

Escuelas 1460

Maestros 1315

Lenguas 28

(datos proporcionados por la DIGEBIL) * (al saber, no se ha realizado an un clculo confiable sobre el complejo de la poblacin escolar atendida por el conjunto de proyectos experimentales que operan en el pas.)

Guatemala 1987-88

Alumnos

Escuelas

Maestros

Lenguas

73.275

1030

1586

13

(datos proporcionados por el PRONEB)

353

Ecuador 1988 Proyecto EBI* Alumnos 4.000 (aprox.) Colegios 74 Maestros Lenguas Quichua

134

Educacin securidaria M A C A C Alumnos 1.314 Colegios 91 Maestros (sist. autoeduc.) Lenguas (Quichua)

(Datos proporcionados por la DINEIBI) * los datos relativos a la atencin no toman en consideracin la poblacin escolar de otros importantes programas, c o m o el Shuar. Bolivia (no se dispone de datos confiables de carcter nacional). C o m o se puede observar, los datos estadsticos (hasta los ms bsicos) son m u y escasos y poco confiables; lo que demuestra una vez ms el nivel incipiente de organizacin de las estructuras que se ocupan de promover la Educacin Bilinge en los pases. E n varios casos se adscriben a la cobertura del estado (es este el caso de la D I G E B I L que supuestamente atiende 1460 centros educativos bilinges en el pas), escuelas experimentales que se han desarrollado completamente al margen del sistema. All donde son disponibles, las estadsticas oficiales proporcionadas por los gobiernos muestran que el porcentaje de poblacin escolar indgena atendido por la modalidad bilinge a nivel nacional es todava reducido. Esto con

354

la nica excepcin de Mxico, pas en el cual la educacin bilinge tiene una cobertura efectivamente amplia, pero donde, c o m o hemos visto, la generalizacin de la E B B conlleva un deterioro de la calidad educativa o bien la imposibilidad de atender los requerimientos de desarrollo tcnico-pedaggico de la misma. Por lo que se refiere a la cobertura vertical, no se dispone de un dato estadstico significativo a nivel general; pese a esto es posible afirmar que, por lo general, la educacin bilinge intercultural, hoy en da, es una modalidad educativa limitada a los primeros 2-3 grados de la escuela primaria. L o que implica reconocer que a pesar de los planteamientos oficiales, la E B I esta movindose an en el mbito de un modelo de transicin, en el cual un limitado sector de la poblacin indgena beneficia de educacin bilinge, en los primeros aos escolares, para despus pasar nuevamente a una educacin monolingue de corte castellanizador. D o s de los retos fundamentales que encaran los planificadores de la modalidad bilinge son la articulacin del sistema bilinge con el sistema educativo nacional, y el funcionamiento coherente e integrado de todos los distintos componentes y requerimientos de esta modalidad educativa. Los cuadros n. 4 y 5 nos proporcionan por un lado, algunas de las estructuras organizativas de las instituciones encargadas de implementar la E B I en los sistemas escolares; por otro, la colocacin institucional de estas dependencias con respeto a la estructura educativa global. C o m o los cuadros muestran claramente, 3 pases escogieron la frmula del "subsistema" bilinge insertado directamente en el sistema educativo nacional (bajo la forma de una Direccin), mientras que uno (Guatemala) eligi la formula del "Programa Nacional" autnomo. Sin embargo, en el caso del Ecuador y ms an del Per tal susbsistema se encuentra en una fase de formacin incipiente. E n dichos pases (en el momento en que se escribe), los organismos responsables para la implementacin de la E B I se pueden considerar sistemas solo en trminos nominales; se notan en este sentido evidentes carencias, tanto en la organizacin interna, c o m o en los recursos humanos que han sido asignados a estas dependencias institucionales, hecho que explica por qu tcnicos y funcionarios tienen que desempear mltiples roles y funciones y por qu la estructura permanece dbil.

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ORGANIGRAMA DE LA DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN BILINGE

DIRECCIN GENERAL EDUCACIN BILINGUE DIRECCIN ADJUNTA SECRETARIA

DIRECCIN TECNOLOGA DE EDUCACIN BILINGUE

DIRECCIN CAPACITACIN Y PROYECTOS DE EDUCACIN BILINGE

UNIDAD CURRICULUM DE EDUCACIN BILINGUE

UNIDAD DE ELABORACIN Y VALIDACIN DE MATERIAL EDUCATIVO

UNIDAD DE CAPACITACIN EN EDUCACIN BILINGUE

UNIDAD DE PROYECTOS DE EDUCACIN BILINGUE

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Desde otro punto de vista, estas Direcciones pueden todava considerarse "islas" dentro de los sistemas educativos nacionales; por un lado, no disponen de suficiente autonoma tcnica y administrativa y, por otro, no han logrado todava establecer los enlaces necesarios para garantizar un adecuado apoyo a la modalidad bilinge, sobre todo en el mbito administrativo. U n a serie de factores puede justificar la debilidad institucional de estas dependencias: su reciente creacin, la peculiar evolucin histrica de la E B I (que enfatiz m s en el desarrollo de proyectos en mbito experimental, que en el contexto institucional), el carcter an oscilante del compromiso institucional, lo que se evidencia en la falta de asignacin presupuestaria por parte del estado. Es as que el desarrollo de la Educacin Bilinge, en estos casos, parece estar ligado a coyunturas de carcter poltico. Cobran mayor relevancia, en este sentido, las declaraciones relativas a la E B I en el marco de campaas proselitistas por parte de partidos y gobiernos; las mismas que asocian el auge poltico de la E B I (como ya se ha mencionado en otros captulos de este libro) a personas que se han ocupado de fomentar la capacidad tcnica de los programas, gracias a su prestigio adquirido en los mbitos nacionales; por ltimo, no se han claramente definido los roles y funciones y, sobre todo, los recursos con los cuales estas instituciones trabajarn el el territorio nacional. Sin embargo, existe tambin la necesidad de diferenciar. E n el caso de la D I N E I B I , los responsables gubernamentales ecuatorianos han elegido una formula institucional peculiar y prcticamente nica en Amrica Latina, entregando la direccin tcnica y la administracin de la Educacin Bilinge a la C O N A I E , la federacin representativa de las organizaciones indgenas en el pas. L a D I N E I B I es adems un organismo autnomo que no depende de otras subsecretaras del aparato educativo, sino que se relaciona directamente con el Ministro de Educacin; finalmente, su creacin es todava m u y reciente para pretender ya una posicin institucional claramente definida; esta situacin, indudablemente, confiere a este organismo una autoridad poltica superior a la que poseen similares dependencias en otros contextos nacionales. E n Per, por el contrario, en las intenciones gubernamentales, la D I G E B I L debera desempear ms un rol de coordinacin de las diferentes experiencias bilinges y de gradual integracin de stas en el sistema educativo

362

nacional, que de elaboracin de la normatividad tcnica y de conduccin administrativa de la educacin bilinge; los proyectos experimentales deberan seguir impulsando la E B I apoyndose en las estructuras educacionales regionales. Pese a estas ambiciones, el funcionamiento de esta institucin y su suerte futura parecen estar ligadas a situaciones imponderables, en las cuales las voluntades polticas de las poblaciones indgenas jugarn probablemente un peso m u y relativo. Hasta hace m u y poco el funcionamiento de la D I G E B I L estaba ligado al trabajo del nico tcnico de la cual la institucin dispone: su directora. El nico caso en el cual quizs sea realmente posible hablar de la existencia de un "subsistema" educativo bilinge, articulado con la estructura educativa nacional, es l de la D G E I en Mxico. Esto a causa de varias razones: a) por el hecho que dicha institucin del sistema educativo mexicano ha efectivamente desempeado y sigue desempeando un papel tcnico-normativo en el pas, en lo que a educacin bilinge se refiere; b) por el hecho de que la D G E I dispone de una orgnico estructurado, repartido por funciones y capaz de llevar adelante la Educacin indgena en el pas; c) por el nivel de cobertura que el sistema de educacin indgena coordinado por la D G E I posee en el pas y que no tiene comparacin con l de los otros pases latinoamericanos. E n efecto, la D G E I , ms all del nivel cualitativo del trabajo que est desempeando, representa una estructura compleja y jerarquizada, compuesta de una direccin general y una red de departamentos que atienden los diferentes aspectos (capacitacin, curriculum, metodologa didctica etc. ) necesarios para transformar el discurso bilinge en una prctica pedaggica. A pesar de su mayor desarrollo, en la D G E I apareci el fenmeno de la burocratizacin y estancamiento, fenmeno que est seriamente afectando la calidad de la educacin otorgada en el campo. El caso del P R O N E B en Guatemala se revela, al menos en parte, atpico, porque es el nico en en cual la Educacin Bilinge ha asumido la forma de programa nacional, sin ser formalmente insertada en las estructuras del sistema educativo. Esto ha indudablemente facilitado cierta autonoma y agilidad de las acciones del P R O N E B I que posee (por ej.) un sistema de administracin, evaluacin y supervisin interna y una estructura relativamente autnoma del sistema central, lo cual aumenta el nivel de aislamiento de esta institucin en el

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sistema educativo, y de la Educacin Bilinge en general en el pas. E n Bolivia se ha noticia de la implementacin de un Programa del Ministerio de Educacin que goza de un importante apoyo por parte de U N I C E F ; sin embargo, en el m o m e n t o en que se escribe no se han an definido las frmulas institucionales de implementacin de este programa, que indudablemente podr representar un nuevo hito en la poltica educativa de este pas hacia las poblaciones indgenas. Otro aspecto que pensamos necesario analizar es la posicin institucional del subsistema bilinge con respecto al sistema educativo global. N o se trata naturalmente de crear, c o m o sealaremos m s adelante, un mbito escolar bilinge separado del sistema educativo nacional, en cuanto estamos convencidos que el cambio que introduce la modalidad bilinge en el sistema abarca, en una perspectiva a largo plazo, el aparato educativo en conjunto. Sin embargo, hoy en da es tambin generalmente aceptado que la E B I necesita, para su desarrollo y expansin, de cierta independencia tcnica y operativa. L a colocacin institucional de la E B I , por lo general, no satisface las exigencias de autonoma tcnica y administrativa que permitiran el desarrollo de una prctica experimental bilinge y luego la consolidacin de este modelo pedaggico en la estructura escolarizada estatal. E n tres casos las direcciones ministeriales responsables para la E B I dependen legalmente de Subsecretaras de Educacin Primaria; en el caso de Guatemala en cambio, el P R O N E B depende del Departamento Socioeducativo Rural del Ministerio de Educacin. La contradiccin implcita en el primer caso resulta bastante manifiesta: a pesar de que el rea de trabajo actual de la educacin bilinge es concentrada en los primeros aos escolares, declaraciones constitucionales y legislaciones amplan el mbito de desarrollo de la E B I , tambin a otros niveles educativos. Asimismo, deberan ahora resultar bastantes evidentes los especficos requerimientos (que los estados reclaman c o m o propios a nivel de principios) que es preciso atender en el mbito de la implementacin de una practica pedaggica indgena (capacitacin, desarrollo curricular, supervisin, evaluacin ). Al contrario, la posicin institucional de las Direcciones Generales de Educacin Indgena hace que estas dependencias a m e n u d o se encuentren

364

obligadas a negociar, m s a nivel poltico que tcnico, los mrgenes de autonoma curricular e institucional de la modalidad bilinge, frente a autoridades educativas superiores que en numerosos casos carecen de la competencia tcnica para evaluarlos adecuadamente. U n o de los puntos de contraste, que se registra en todos los pases por ejemplo, guarda relacin con el sistema de supervisin. L a E B I aspira a tener supervisores propios o a capacitar personal del sistema regular con el objeto de asegurar una adecuada retroalimentacin de la prctica pedaggica. Sin embargo, en la actualidad la supervisin de los planteles E B I sigue a cargo de la supervisin nacional. L a falta de descentralizacin del sistema educativo contribuye adems a dificultar la presencia de poderes decisionales y normativos efectivamente capacitados y concien tizados para tomar en consideracin problemticas, c o m o la indgena, que pueden adquirir diferentes dimensiones, segn se las considere en un mbito nacional o regional. Es indudable, por tanto, que una posicin jerrquica de ms alto nivel dentro del sistema educativo sera m s congruente con las exigencias de autonoma tcnica y administrativa de un sistema educativo bilinge. 3.3. Institucionalizacin de la E B I y proceso de desconcentracin administrativa E n varios parses se registran serias dificultades de articulacin a nivel regional, entre el sistema educativo bilinge y el sistema educativo nacional, y entre los procesos de desconcentracin educativa (que con muchas dificultades y contradicciones se estn llevando a cabo en todo el continente) y el camino de institucionalizacin de la EBI. Quisiramos dedicar a este problema un espacio m s relevante en cuanto representa, a nuestro juicio, uno de los nudos principales de las futuras estrategias de de introduccin de la modalidad educativa bilinge en los aparatos educativos nacionales. Sabemos, c o m o planteamiento preliminar, que la Educacin Indgena se sustenta sobre un criterio de diferenciacin; sobre la necesidad de superar el "prejuicio de uniformidad" actualmente vigente en los pases latinoamericanos. E n base a esta tendencia y bajo el pretexto de ofrecer igualdades de oportunidades, se pretende someter todos los nios de un contexto nacional a un

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m i s m o rgimen educativo, desconociendo sus diferencias individuales, sus peculiaridades lingsticas y culturales; al contrario condicin imperativa para el pleno desarrollo de la E B I es-la elaboracin de una pedagoga propia de la poblacin indgena para cada grupo tnico; una pedagoga endgena coherente con las peculiaridades, las especficas necesidades y problemas de las comunidades y sus diferentes sistemas y estilos de aprendizaje. L a educacin indgena no puede por tanto no basarse sobre criterios de desconcentracin y descentralizacin educativa; sobre un calendario escolar regionalmente determinado y que guarde relacin con las actividades agrcolas y de trabajo de las comunidades; sobre un curriculum que retome y represente las caractersticas esenciales del contexto sociocultural en el cual encuentra aplicacin etc... Este aspecto se torna particularmente importante en el caso de contextos nacionales (como los de Mxico, Guatemala por ej.) en los cuales no nos encontramos simplemente frente a una radical diferenciacin cultural entre el grupo ladino-occidental y el grupo indgena, sino, dentro del sector indgena, a un mosaico tnico-lingustico en el cual es difcil identificar un grupo claramente dominante. E n tales situaciones resulta evidente que el proceso educativo no puede constituirse sobre la base de criterios de planificacin de tipo vertical o centralstico; debe fundarse sobre criterios descentralizados que estimulen la participacin de los actores regionales y comunitarios en la elaboracin de los objetivos fundamentales del proceso didctico.

Sin embargo, hay que distinguir entre estas caractersticas necesarias y congruentes con el afianzamiento de la E B I y los procesos de desconcentracin del aparato estatal y educativo, actualmente en marcha en la mayor parte de los pases latinoamericanos. E n primer lugar estos procesos m s que ser fruto de una real orientacin "descentralizadora" y de una evolucin democratizadora de la sociedad, que apunta a la incorporacin de las bases al proceso de orientacin tcnica y de toma de decisiones sobre la Educacin, parecen inscribirse m s bien, en el marco de la implementacin de procesos de "desconcentracin" del aparato administrativo, basados sobre principios de tipo verticalista: en la regin solo algunas funciones de tipo administrativo, tales c o m o el pago y la supervisin de maestros y la

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distribucin de materiales didcticos, han sido efectivamente desconcentradas en unos cuantos pases; por otro lado, la mayor parte de las funciones tcnicas de la educacin siguen conformndose a criterios de tipo uniforme y centralista. El caso de los programas curriculares y de los planes de estudio puede ser tomado c o m o ejemplo de esta situacin. E n va terica todos los planes de estudio oficiales reconocen, en mayor o menor medida, la necesidad de "adaptacin" del plan de estudio nacional a los contextos educativos regionales; sin embargo, en la practica pedaggica m u y poco se ha realizado en esta direccin. La transformacin desconcentradora no apunta en este sentido a una redistribucin tcnica y del poder decisional hacia la base de la sociedad (no siendo tampoco la consecuencia de procesos polticos orientados a este objetivo), sino ms bien a la multiplicacin de los centros decisionales (desde el estado central, hacia las regiones o las provincias) que conservan sin embargo la estructura verticalista y autoritaria de los procesos de toma de decisiones. Al fin y al cabo su objetivo final es lograr una mayor eficiencia y sobre todo un mayor control del sistema educativo y de las nuevas dinmicas que en l se manifiesten, recreando la situacin de Centro-Periferia que se da a nivel del contexto nacional. E n estas condiciones, los procesos de desconcentracin administrativa, en vez de favorecer el proceso de reapropiacin de la Educacin por parte de las etnias indgenas, lo estn en algunos casos obstaculando; esto, tomando en consideracin tambin la situacin histrica de desarrollo, incipiente de la E B I en la regin latinoamericana. Es evidente que la carencia de recursos humanos, la debilidad institucional, el escaso nivel de aceptacin de la modalidad bilinge (particularmente entre los funcionarios del servicio educativo) afectan gravemente la posibilidad de compatibilizar el fortalecimiento de la E B I , con el avance del proceso de desconcentracin. Los objetivos del proceso de desconcentracin administrativa son notorios; sin embargo, en el caso del sistema bilinge se pretende descentralizar funciones y competencias, sin que el sistema E B I se haya ni incipientemente conformado y definido en todos sus componentes. Esta situacin hace que en algunos casos, la relacin armnica entre los dos sistemas se torne paradjicamente ms difcil en las situaciones regionales, porque en el caso de la

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E B I , no existen estructuras competentes y recursos humanos que se puedan encargar de representar adecuadamente frente a los Departamentos Educativos de rea, los intereses, las necesidades, los requerimientos del sistema educativo indgena. L a situacin de tensin a menudo se complica m s an, debido al carcter irracional con el cual se implementan en los pases las iniciativas de reforma del apartado burocrtico estatal: las nuevas divisiones administrativas, por ejemplo, siguen basndose principalmente sobre criterios de orden geogrfico, sin tomar mayormente en cuenta la necesidad de considerar tambin variables m u y importantes para la conformacin de un nuevo mapa administrativo cuales son las etnolingstica, la socioeconmica etc.. M s an, en varios casos las iniciativas de desconcentracin son iniciadas, m a s no completadas, y han sido complementadas con medidas y ajustes que obedecen m s a necesidades de orden poltico que administrativo. Se ha originado de esta forma un fenmeno particularmente negativo: la superposicin de competencias y estructuras jerrquicas, cada una arraigada a diferentes intereses corporativos o clientelares, fenmeno que est llevando en algunos casos a situaciones de no gobemabilidad poltica y administrativa. E n trminos de perspectiva, para una mejor articulacin del sistema bilinge con el aparato educativo, se vislumbra la necesidad de combinar la progresin y efectiva implementacin del proceso de descentralizacin educativa (tcnica y administrativa) con la estructuracin y formacin de recursos tcnicos, humanosfinanciarlosa nivel descentrado; en el rea especfica de la educacin bilinge ser necesario buscar en el futuro estrategias de implementacin de la modalidad educativa que apunten a una mejor coordinacin entre las instancias regionales y nacionales que se ocupan de su promocin en el territorio. Desde este punto de vista es evidente que, en el desarrollo del proceso de institucionalizacin de la E B I , ser contraproducente y poco aconsejable, tcnica y polticamente concentrar todas las iniciativas en la institucin que se encarga de promover la modalidad bilinge en el aparato educativo nacional; es nuestra conviccin que la E B I , para mantener su fuerza propulsiva, tiene que combinar el fortalecimiento de los espacios institucionales que han ido creando en estos aos a nivel central con la promocin de y la vinculacin con las instancias regionales, organismos comunitarios y extragubernamentales que se difunden en el territorio nacional.

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3.4. Principales avances y dificultades de los servicios de educacin indgena El cuadro de la situacin educativa en Amrica Latina en el periodo 1980-87 permite sealar tendencias preocupantes en relacin con algunos indicadores fundamentales: se calcula que a nivel regional el ndice de analfabetismo alcanzaba en 1987 el 16.5% de la poblacin total del continente; esto es, 42.6 millones de personas. L a desercin y la repitencia escolar representan otros dos problemas de magnitud considerable, que afectan gravemente los sistemas educativos de los pases, particularmente en los primeros grados de la primaria; de acuerdo con los formularios estadsticos del SIRI (Sistema Regional de Informacin del Proyecto Principal) la repeticin afecta en varios pases y en muchos grados, a uno cada cuatro alumnos. D e la misma forma, indicadores directos y directores que intentan medir la calidad de la educacin primaria en los pases, detectan situaciones inequitativas en los promedios de rendimiento, que afectan en particular las escuelas que atienden niveles socieconmicos ms bajos y estratos marginales de la poblacin. Efectivamente, todos los fenmenos negativos sealados parecen n o distribuirse homogneamente entre los diferentes sectores sociales y se agravan sustancialmente en las reas rurales; en particular, es en las zonas rurales con fuerte incidencia indgena que encontramos los ndices de analfabetismo total y funcional m s altos del continente y donde la eficiencia del sistema educativo se revela generalmente baja Al parecer, los sistemas educativos latinoamericanos encuentran una seria dificultad a adecuarse a la creciente heterogeneidad sociocultural de la poblacin y el fenmeno de la diversificacin de la demanda educativa: la educacin, en este sentido, sigue expandindose en la regin, pero no logra el objetivo de la calidad y de la pertinencia. Se ha vuelto m u y comn enfrentar estos problemas en trminos "tcnicos", considerando la exigencia de bsqueda de estrategias adecuadas de planificacin educativa, capaces de responder a los nuevos desafos que la situacin plantea. Sin embargo, tomando c o m o punto de referencia el, anlisis conducido en este libro sobre el proceso histrico de construccin de las identidades nacionales en el continente, preferimos considerar estos fenmenos (sin pretender naturalmente reducirlos) en el marco de un problema poltico estructural de la sociedad

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latinoamericana: l de las relaciones conflictivas entre estado, nacin y etnias nacionales. E n una precedente seccin de este captulo nos referamos a la incuestionable emergencia de la "pluralidad" en los mbitos sociales, culturales, lingsticos de los pases; una pluralidad que despus de siglos de olvido y de conocimiento ha ganado un peso poltico que trasciende el nivel de las declaraciones de principios y de los documentos oficiales. Es as que no debe sorprender que la educacin, luego de su masiva expansin en los aos '50-'60, hoy en da refleja una disyuntiva fundamental que ha marcado el proceso de construccin de las identidades nacionales latinoamericanas: a saber, la contradiccin entre la existencia de una realidad plural desde el punto de vista socioeconmico, lingstico y cultural y un proyecto de estado-nacin, dirigido por las lites nacionales, que no ha querido reconocer esta pluralidad con el fin de perpetuar y garantizar su dominio poltico dentro de la sociedad. El proceso de institucionalizacin de la Educacin Bilinge Intercultural ha sido uno de los dominios fundamentales a travs del cual el Estado ha intentado ajustar su poltica educativa a la nueva situacin de diversificacin que hemos mencionado. E n este sentido, el breve anlisis hecho en la seccin anterior nos permite enteder que la aceptacin oficial de la educacin bilinge en los pases involucrados en este estudio, queda an lejos de ser incondicional e ilimitada. M s all de esto, el proceso de institucionalizacin, si bien puede ser considerado c o m o un incuestionable logro, plantea a los responsables educativos gubernamentales, a los polticos, a los planificadores, retos y desafos que pueden ser aglutinados alrededor de una serie de preguntas fundamentales: qu tipo de marco poltico y jurdico es necesario para un adecuado desarrollo de la E B I en los servicios del estado? cmo articular racionalmente el nuevo subsistema de educacin indgena con el sistema educativo nacional? qu tipo de autonoma tcnica y administrativa se debe otorgar a la Educacin Bilinge Intercultural? en qu medida la estructura educativa nacional debe transformarse en su globalidad en un sistema intercultural bilinge? cul estrategia de expansin es conveniente utilizar para la expansin y generalizacin de la modalidad bilinge intercultural? E n la fase histrica actual el nudo fundamental de discusin parece haberse

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concentrado sobre el grado de autonoma que el sistema institucional bilinge debe adquirir con respecto al proceso educativo globaLHasta ahora lo que nos muestran las lneas de tendencias registradas en los pases, en que "cuando la educacin pretende configurarse c o m o un sistema independiente, con una administracin propia, con planes y programas de estudios especficos el Estado advierte un peligro. Aqu se interrumpen las lneas de coincidencias sobre el significado y los alcances de la educacin indgena" A L a contradiccin existe y se sustantiva, pues la autonoma de la educacin indgena c o m o proyecto pedaggico, constituye un paso coherente con sus fundamentos tericos, con los cuales hoy en da todos los pases latinoamericanos solidarizan en sus declaraciones oficiales y en sus reglamentos legislativos. Sin embargo, en trminos reales, la diferencia que introduce la educacin bilinge intercultural en el sistema educativo nacional est hoy en da autorizada siempre y cuando no supere el lmite de la modalidad de entrega de los contenidos cognoscitivos. Puede educarse en dos lenguas, pueden tambin adapatarse parcialmente los contenidos cognoscitivos del curriculum oficial, pero no se admite diferenciar en el contenido y los objetivos de la educacin de acuerdo con la adscripcin tnica de los estudiantes. Otro aspecto controvertido de la E B I en esta fase histrica es el financiamiento. L a dcada de desarrollo e institucionalizacin de la E B I en la regin ha coincidido con la que ha sido definida, desde el punto de vista econmico, la "dcada perdida" de Amrica Latina. poca de crisis econmica y poltica, de conmociones inflacionarias que han ido con la m a n o al desmesurado aumento de la deuda externa del continente con las metrpolis financieras internacionales. Esta crisis, en vez de ser enfrentada con una refundacin y reorientacin de las bases de desarrollo de las economas nacionales, se ha, por lo general, encargado a travs de la drstica reduccin de los gastos sociales y pblicos, conllevando un sustancial empeoramiento de las condiciones de vida de la poblacin y la radicalizacin del fenmeno de la distribucin desigualitaria de lariqueza.D e aqu los radicales cortes presupuestarios que han afectado los sistemas educativos latinoamericanos. E n todo caso el compromiso financiero del Estado con la E B I es, an considerado el contexto de crisis en el cual se mueven las economas y los sistemas educativos nacionales, completamente insuficiente. Las restricciones financiaras que

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afectan los sistemas educativos de los pases ponen otra vez de relieve la variable cooperacin internacional para el sustento de los programas de educacin bilinge: en la gran mayora de los casos, tales programas y los organismos institucionales encargados de implementarlos, operan gracias a la contribucin tcnica y presupuestaria de agencias de cooperacin bilateral y multilateral; esto ya sea en forma directa, cuando existe un convenio entre la institucin responsable y un organismo de cooperacin extranjero (es esto el caso del P R O N E B en Guatemala con el A I D estadounidense; de la DINEIBI en Ecuador con la G T Z alemana; m u y probablemente tambin del programa de educacin bilinge que se implementar en Bolivia gracias a la cooperacin de la U N I C E F ; ya sea en forma indirecta, cuando existe unfinanciamientoextemo que cubre un aspecto especfico (como es el caso de la D I G E B I L en Per cuya actividad fundamental de produccin de textos escolares ha sidofinanciadaa travs de un proyecto del Banco Mundial). Solo Mxico, entre todos los pases mencionados en este estudio, no recibe ayudas externas, aunque destina a la educacin indgena tan solo el 0.05% del presupuesto total de la Secretaria de Educacin Pblica. D e esta forma el terminar la asistencia externa, los proyectos o componentes significativos de ellos a m e n u d o se interrumpen y languidecen; por otro lado, un breve recorrido de los programas en la regin revela que la calidad y cantidad de los productos realizados dependen constantemente de la bsqueda de la fuente financiera externa en grado de sustentarlos. Esta situacin de debilidadfinancierahace tambin que todas las experiencias de educacin bilinge estn an articuladas en forma m u y precaria con los sistemas educativos nacionales; aparecen todava c o m o un agregado que no logra integrarse armnicamente con las estructuras de los aparatos institucionales. Es ms, debido tambin a la precariedad institucional de la EBI se manifiesta tanteos y vacilaciones, cuando no abierta oposicin, en las otras dependencias del sistema educativo para prestar a las Direcciones Generales de Educacin Bilinge el apoyo que precisan en relacin con tareas (por ejemplo la capacitacin de maestros) que involucran a otros sectores de los Ministerios de Educacin. Es as que en varios casos nacionales la educacin bilinge se desarrolla an, en trminos reales, dentro de un contexto experimental: esto ya sea mantenindose dentro de la frmula de los proyectos c o m o instrumento bsico de implementacin (como en el caso de Per), ya sea careciendo de la estabilidad que necesita para un real progreso cualitativo. El menosprecio y desprestigio de las lenguas y culturas

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nativas son fenmenos que no pueden superarse a travs de la emisin de un decreto o de una ley, sino que necesitan de una fuerte movilizacin interna del estado, de la opinin pblica y de una reestructuracin general de losfinesy las modalidades del aparato educativo. E n este sentido, se toma en una necesidad fundamental la publicacin masiva y planificada de las caractersticas, objetivos, fundamentos cientficos de la Educacin Bilinge y del proyecto ideolgico poltico que ella sustenta. Esto con el fin de abrir un frente de cambio que involucre no solo el espacio institucional especfico de la E B I , sino tambin el sistema educativo en su globalidad. N o hay que olvidar que un recurso fundamental al cual apelar en un contexto general de crisis y escazez de recursos, es la capacidad de movilizacin de los grupos sociales involucrados en un proyecto de reforma y transformacin de la sociedad; esto es, la capacidad de estos sectores de generar recursos propios que una inciativa vertical del Estado no sera capaz de originar. Por este motivo consideramos vital la participacin de los actores sociales indgenas en el proceso de implementacin de la E B I en la educacin y en la sociedad. E n un contexto de tal naturaleza, en el cual no se ha solucionado an esta ambigedad fundamental de los subsistemas bilinges, no sorprende que algunos de los mayores hallazgos de los programas educativos bilinges institucionalizados no se asienten estrictamente en el campo de la prctica pedaggica Se han obtenido resultado notables en cuanto a la adecuacin terminolgica y desarrollo lexical de las lenguas nativas (acuacin de nuevos trminos, recuperacin de nuevos en desuso, epuracin de prestamos del Espaol) tareas, stas, que se han empezado a enfrentar bajo la nueva ptica de "mantenimiento" que oficialmente los pases latinoamericanos respaldan por lo que a educacin bilinge intercultural se refiere. Asimismo se ha avanzado en el proceso de estandarizacin de las lenguas vernculas, en particular en los aspectos ortogrficos, librndose una batalla, muchas veces exitosa, contra la subordinacin al espaol de los sistemas alfebticos de las lenguas nativas. Finalmente, las exigencias de desarrollo de educacin bilinge han ocasionado la difusin de investigaciones sobre las lenguas y culturas nativas y, en particular, han hecho posible la formacin de una "intelectualidad indgena", sobre la cual descansan muchas de las esperanzas futuras de reanudacin de la capacidad creadora de las culturas nativas.5

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Se puede as aseverar que la Educacin Bilinge Intercultural, gracias a la fecunda experiencia acumulada en esta dcada, ha indudablemente logrado un notable nivel de perfeccionamiento y derigurosidadcientfica, en particular en los mbitos de la enseanza de la lectoescritura en lengua verncula y del castellano c o m o segunda lengua y de la pertinencia lingstico-cultural de la escuela. Bajo otra perspectiva, quizs la ms importante, el desarrollo de la educacin bilinge, y en particular el proceso de institucionalizacin de esta modalidad educativa ha contribuido enormemente a la revalorizacin de las culturas nativas de Amrica Latina. Ningn otro sector vinculado con la cuestin indgena atrae en este momento tanto inters poltico y financiero c o m o l de la educacin bilinge, tal c o m o lo comprueba la presencia de organismos de cooperacin internacional detrs de muchos de los programas actualmente en curso de implementacin. C o m o lo seala Chiodi "en buena medida es al amparo de la educacin bilinge que el discurso sobre la descolonizacin y el desarrollo de las culturas indgenas se mantiene vivo y tiene una cierta resonancia a nivel pblico". H o y en da es ciertamente este el terreno de accin m s importante a partir del cual los movimientos indios pueden hacer escuchar sus reinvindicaciones lingsticas y culturales; m s an, es en el campo de la educacin bilinge que los movimientos indios estn obteniendo espacios de participacin poltica en mbito institucional; es este el caso del Ecuador, donde el gobierno ha entregado a las organizaciones indgenas la coordinacin y direccin de la modalidad bilinge intercultural. N o obstante estos significativos progresos, se puede afirmar que la E B I , todava hoy en da, se mantiene c o m o proyecto potencial, tanto desde el punto de vista de su opcin ideolgico-poltica cuanto desde aquello de la prctica pedaggica. Desde este punto de vista estamos convencidos que solo una plena asuncin por parte del Estado de la responsabilidad de conduccin de esta modalidad educativa, puede brindarle aquella consistencia y continuidad que le podra permitir salir definitivamente de la esfera de la experimentacin y de los programas pilotos y transformarse en un prctica poltico-pedaggica concreta y generalizada; solo una poltica del Estado, al conferir a la E B I carcter oficial y nacional, puede determinar las condiciones institucionales para llevar a buenfinlas variadas labores de ndole lingstico, cultural, educatico y social inherentes a este modelo. Y en este marco solo el estado puede facultar la adopcin de las modalidades de integracin del sistema E B I en el sistema educativo nacional. D e aqu la importancia tambin de adecuadas estrategias de planificacin que regulen y orienten la implementacin de este proceso. 374

3.4.1 Requerimientos pedaggicos V e a m o s ahora m s especficamente, cuales son los principales avances y dificultades que han caracterizado el desarrollo de los componentes pedaggicos internos de la E B I , en los pases que estn enfrentando el proceso de institucionalizacin de esta modalidad educativa. Puesto que estas temticas sern abordadas en el ltimo de este libro se ha optado aqu por delimitar la reflexin en tomo a las orientaciones polticas general de los pases. a) materiales didcticos E n el campo de la produccin de materiales didcticos se pueden registrar indudables avances y logros. H o y en da, en todos los pases considerados en este estudio, se dispone de un relevante nmero de textos escolares que pueden facilitar la instrumentacin pedaggica de la educacin indgena. La calidad de los textos indgenas vara de pas en pas, segn los contextos especficos: no siempre se ha seguido una estrategia nacional planificada para la elaboracin, difusin y evaluacin de los textos escolares bilinges. E n varios casos, (como los de Ecuador o Per) cada proyecto o experiencia ha tenido entre sus objetivos principales la elaboracin autnoma de textos didcticos en sus reas de trabajo, as que se ha asistido, en la dcada de los '80, a una verdadera proliferacin de textos y, en muchos casos, a duplicaciones de esfuerzos. Los textos se han concentrado sobre todo en el mbito de la enseanza de las lenguas vernculas y la alfabetizacin en lengua materna Si se considera la crnica escasez de libros escolares que afectaba, no solo la educacin indgena sino la educacin en general en las reas rurales latinoamericanas, no cabe duda que este fenmeno tiene que juzgarse de una forma positiva. E n las reas nativas la difusin de textos didcticos, adems de otorgar a los nios indgenas la posibidad de disponer de material educativo, ha ocasionado tambin una mayor famiharizacin con el medio escrito, por parte de grupos y sociedades que, antes de la difusin masiva de la escolarizacin, haba vivido el conocimiento de una forma casi nicamente oral. M s an, la elaboracin de textos didcticos en lengua indgena ha demostrado a la sociedad en general y en particular a los hablantes indgenas, la potencialidad que tienen sus lenguas para servir c o m o instrumento del discurso pedaggico formal.

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Se ha elaborado material educativo en particular para la ansefianza de las lenguas maternas vernculas, por lo general para los primeros 2-3 grados de la primaria y, en menor grado, para la enseanza del Espaol c o m o segunda lengua. L a calidad de los textos didcticos, en trminos de metodologa, calidad tcnica, impaginacin etc... vara manifestantemente: se va desde textos "modelos" cuales pueden ser considerados los del Programa P E E B de Puno en Per, hasta otras experiencias que han debido acatarse a la escasez de recursos tcnicos y financieros para la produccin de materiales de bajo costo; desde contextos lingsticos en los cuales la lengua verncula dispona ya de una cierta tradicin escrita y de estudios, a otras situaciones en las cuales los proyectos de educacin bilinge cumplieron una tarea pionera de elaboracin de alfabetos y transcripcin escrita de la lengua verncula. E n otras reas curriculares, debido a los problemas que la propuesta curricular indgena ha enfrentado en el continente la produccin de textos ha sido m u c h o ms escasa y los resultados en algunos casos de calidad dudosa; en la casi totalidad de los casos se han producido textos por asignaturas (Ciencias Naturales. Ciencias Sociales, Matemtica) en las lenguas indgenas e introduciendo dentro de cada una de estas reas elementos relacionados con la cultura nativa. E n este c a m p o tambin destaca la produccin del Proyecto P E E B de Puno, tanto por su aporte ideolgico, que por la calidad de los mismos textos didcticos; estos textos cubren todas las principales asignaturas de los 6 primeros grados de la primaria. Pese a los resultados alentadores obtenidos, hay que subrayar que hoy en da el porcentaje de poblacin escolar indgena que dispone de materiales didcticos es limitado, an en los contextos escolares oficialmente reconocidos c o m o bilinges. L a inexistencia de mecanismos de comunicacin entre las diferentes experiencias experimentales de produccin de materiales y la falta de estrategias eficientes para difusin y uso en las escuelas de los textos bilinges elaborados, pueden ser considerados c o m o dos de los elementos que han obstaculado el logro de xitos mayores en este campo. Esto sobre todo porque la distribucin del material didctico ha sido dirigida por instancias administrativas centrales no vinculadas con las Direcciones Generales Bilinges. El caso de la D G E I en Mxico puede ser tomado c o m o ejemplo de esta situacin: se han elaborado textos didcticos para la alfabetizacin de 36 grupos tnicos del pas. Sin embargo, la llegada de los textos a las reas designadas ha sido gravemente dificultada por la ineficiencia del mecanismo administrativo de

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distribucin de los materiales y las graves limitacionesfinanciarasque han impedido tanto la produccin de los libros en nmero suficiente, cuanto la reimpresin y reedicin de los libros. Situaciones similares se registran en Per donde los textos escolares del Proyecto Puno y Ayacucho reeditados por la D I G E B I L hasta la fecha, no han alcanzado las escuelas de estas reas rurales. b) Capacitacin de personal Si en el campo de la produccin de los materiales didcticos encontramos importantes avances y logros, en el rea de la formacin de recursos humanos, hallamos una de las deficiencias m s sustantivas del proceso pedaggico bilinge en marcha en los pases de la regin. Tanto en Mxico c o m o en Per, Ecuador, Bolivia, Guatemala, en el mbito de las diferentes modalidades institucionales que la Educacin Indgena ha asumido, se manifiesta la falta de un sistema institucionalizado de formacin magisterial y capacitacin del personal en servicio. Por un lado, no se ha aceptado la creacin oficial de Institutos Pedaggicos, especficamente destinados a la preparacin del personal bilinge; por otro lado, no se ha definido tampoco claramente dentro de los Institutos Pedaggicos regulares un espacio autnomo especficamente dedicado a esta tarea. E n los mejores de los casos se han, parcialmente, adaptado los planes de estudio de los aspirantes docentes para algunas reas regionales, contemplando la introduccin de asignaturas que guardan relacin con la Educacin Bilinge. Sin embargo, tales adaptaciones son absolutamente insuficientes para satisfacer los numerosos requisitos de formacin de personal capaz de llevar a cabo con xito el proceso educativo indgena Es as que en la gran mayora de los casos los programas E B I han debido conformarse con el desarrollo de cursos de capacitacin y profesionalizacin, que en m u y escasa medida han podido cumplir con sus objetivos declarados: la duracin m u y limitada, la escasa preparacin de los formadores y capacitadores, el carcter experimental de los curriculos de formacin, la escasez de recursos financieros, seriamente han afectado la calidad de tales programas. Quizs los nicos dos casos donde se haya desarrollado una capacitacin de

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maestros indgenas que ha tenido cierta relevancia a nivel nacional son el Programa de Capacitacin y Profesionalizacin de la D G E I (Mxico) y, en menor medida el Programa de Profesionalizacin de Promotores Bilinges que el P R O N E B (Guatemala) recientemente ha completado. A m b a s experiencias de toda manera han aprovechado las largas trayectorias de trabajo de los promotores bilinges en el mbito de las iniciativas indigenistas para la "castellanizacin" e "integracin" de la poblacin indgena. Sin embargo, por admisin de los mismos responsables de la D G E I y del P R O N E B , los pocos meses de capacitacin que reciben los docentes que participan en tales cursos (tiempo al de los cursos de muchos maestros bilinges en Per, Ecuador etc..) no son suficientes para disponer al final de un personal debidamente entrenado y comprometido con su labor. Hace por tanto falta en la regin un modelo de formacin y capacitacin del personal docente indgena que pueda ser instrumentalizado dentro de contextos institucionales adecuados. Otro grave problema que acumula todos los programas en la regin es la constante movilidad de maestros indgenas dentro y fuera de las escuelas bilinges. Tal movilidad a menudo anula los ya limitados intentos de disponer de personal tcnico adecuado dentro de las experiencias bilinges. Es evidente que se deberan planificar mecanismos de retencin o sustitucin adecuada de los docentes: esto, ya sea cuidando con particular atencin la eleccin de los docentes bilinges con figuras representativas y enraizadas en las comunidades; ya sea organizando un sistema de provisin de docentes bilinges diferenciado del sistema nacional. E n el rea de la E B I , sin embargo, no solo hay carencia de docentes, sino cambian de personal tcnico a todo nivel: supervisores, administradores, tcnicos de m s alto nivel c o m o lingistas, antroplogos. Tal personal calificado debera formarse en el mbito de especializaciones universitarias, c o m o maestras en Lingstica, Etnologa, Pedagoga Bilinge Intercultural etc... Tales especializaciones al contrario se han difundido en m u y escasa medida para poder proporcionar un real apoyo a la labor de las instituciones que se ocupan de promover la modalidad bilinge en los contextos nacionales. Casos a parte son durante el fin de los aos 7 0 y el comienzo de esta dcada, en Mxico los programas de Etnolingstica implementados en la poca deflorecimientoy difusin de las nuevas corrientes intelectuales; tales programas contribuyeron efectivamente a la formacin de una generacin de estudiosos nativos que posteriormente ejerci una profunda influencia

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en la orientacin ideolgica de la educacin bilinge y de la institucin que se encarg de promoverla: la Direccin General de Educacin Indgena. Pese a esta situacin, se sealan en este campo algunas espordicas iniciativas experimentales y extragubernamentales que tratan de contrarrestar esta negativa tendencia que hemos sealado: entre ellas, cabe mencionar el Programa de Formacin de Maestros Bilinges de la Amazonia en el ISP de Loreto, en Per, el Programa de Formacin de Recursos H u m a n o s que se desarrollar en Cuenca, Ecuador; el Programa de Postgrado en Lingstica Andina que se implementa en la Universidad del Altiplano en Puno. C. Curriculum Sin pretender profundizar un discurso que ser ampliamente desarrollado en el prximo captulo, dedicado al aspecto tcnico-pedaggico de la E B I , quisiramos recordar aqu el hecho que la aceptacin de una propuesta curricular autnoma para la educacin indgena, ha sido uno de los aspectos que ha recibido una constante y sistemtica respuesta negativa por parte de los gobiernos nacionales latinoamericanos. Todos los planes de estudio de los programas bilinges han debido conformarse con la institucionalidad curricular vigente: esto es, con un modelo didctico que se desentiende de la idiosincrasia del conocimiento indgena, de las pecualiares formas de transmisin del saber, de los particulares estilos de aprendizaje de las culturas indgenas. E n la regin se han realizado solamente adaptaciones, m s o menos logradas, de los planes de estudio nacionales a las particulares exigencias del modelo bilinge; dichas adaptaciones estn relacionadas fundamentalmente con la introduccin de dos lenguas en el proceso didctico. E n trminos de estructura curricular, calendario escolar, organizacin de los conocimientos en cambio se ha intervenido en forma sustantiva.

4. PERSPECTIVAS FUTURAS QUE TIPO DE PLANIFICACIN PARA LA EBI EN LOS AOS '90?
Si se toman en consideracin las perspectivas futuras de la Educacin Bilinge Intercultural estimamos necesario imaginar un proceso que apunta hacia dos direcciones:

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a)

un proyecto de carcter general que sita la E B I en su contexto sociopoltico y plantea la modificacin del rumbo fundamental que han tomado histricamente las sociedades latinoamericanas; y una planificacin "estratgica" ms inmediata y especfica, destinada a resolver los problemas actuales que enfrentan los sistemas educativos bilinges que han sido recientemente institucionalizados.

b)

Creemos sin embargo, y esta es la hiptesis que orienta nuestras observaciones, que las dos direcciones de trabajo estn estrechamente vinculadas; por lo tanto, condicin del desarrollo del futuro de la E B I , en ambos niveles, es la existencia de una clara y firme voluntad poltica que respalde y sustente la planificacin de un proceso de cambio de las bases econmico-sociales y de la situacin lingstico-cultural de las sociedades latinoamericanas. Por lo que concierne al primer aspecto a), hay que reiterar, una vez ms, que no tiene m u c h o sentido planificar la introduccin de un sistema bilinge intercultural para poblaciones indgenas, sin programar una reforma m s estructural de los sistemas educativos nacionales; y que, por otro lado, no es posible concebir ambas iniciativas sin atender los problemas lingsticos y culturales de la sociedad en su globalidad; esto es, si no se aspira a una reforma m s general de los roles y las funciones de las lenguas y culturas presentes en los contextos nacionales. C o m o sostuve en otro trabajo: "The large debate that has recently taken place on the various forms of Bilingualism to be implemented in the school seems to become meaningless, unless insert in such a general context. It is infact impossible to conceive of a radical change in the language policy of education (or to argue about "transitional" bilingualism or "full" bilingualism, "bicultural" or "interculturar-bilingual education) which would not impact at the other levels of the society. A bilingual educational programme will be in any case "transitional" if the experience of the liberation of the language in the school, does not provoke a corresponding liberation of a language (and of the social groups that represent it) within the society at large". Desde este punto de vista, si se quiere, puede afirmarse que la casi totalidad de los programas educativos bilinges latinoamericanos, (a pesar de adherir en su gran mayora al modelo conceptual de mantenimiento) en la prctica pedaggica se desarrolla en el contexto de un modelo bilinge de "transicin"; y esto no solo por el hecho de limitarse a los primeros 2 3 grados

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de la escuela primaria; no solo por estar circunscrita en su prctica pedaggica al rea de Lenguaje y de la modalidad de entrega bilinge de los contenidos educativos, sin haber podido profundizar los otros componentes curriculares; no solo por el hecho de representar islas en el contexto de un sistema educativo que no ha modificado su orientacin fundamental, ni ha generalizado (en los contextos regionales que lo necesitan) la modalidad bilinge c o m o un sistema de doble va que involucra a los sectores indgenas y no indgenas de la sociedad; sino tambin y sobre todo, por el hecho que no se ha modificado el estatus y las funciones de las lenguas vernculas y de sus hablantes en los contextos sociopolticos de los pases latinoamericanos. Es evidente por tanto que la instrumentacin de las lenguas y culturas vernculas, as c o m o la planificacin de todas las iniciativas ligadas a su revitalizacin y refuncionalizacin, no pueden ser confinadas en el mbito de la educacin, sino que deben ir con la m a n o a su paulatina instrumentacin, en todos los mbitos necesarios de la comunicacin social y poltica. E n este sentido, aunque los gobiernos hubiesen manifestado en trminos concretos (y no de declaraciones de principio) sus compromisos firmes para la expansin y generalizacin del sistema bilinge, ...la educacin, de por si sola, no puede desmantelar el estado de subordinacin de estas lenguas. N o lo puede hacer ni siquiera a nivel escolar en tanto perdura la subordinacin del indio a nivel social y econmico. E n este sentido podemos detectar una tendencia preocupante en las actuales polticas lingsticas y culturales de los pases latinoamericanos que resume las contradicciones del reconocimiento de los derechos lingsticos y culturales del m u n d o indgena: recoger y asumir la aspiracin al pluralismo tnico, a la igualdad entre las lenguas y las culturas nacionales, canalizndolas y reducindolas a medida que conciemen meramente el mbito educativo; lo que conlleva la decadencia y empobrecimiento de las ideas de pluralismo e igualdad. L a oficializacin de las lenguas indgenas, por ejemplo, se aplica simplemente al sector educativo sin extenderse a otros dominios de la "cosa pblica". Asimismo, poco o nada se hace en la sociedad, en favor de la revitalizacin de las lenguas y culturas indgenas, de la promocin de una literatura escrita, del respeto de la identidad tnica y de los derechos econmicos y territoriales de la poblacin indgena. E n este sentido, es fcil entender por qu

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los mismos indgenas, los hablantes vernculos, tengan una actitud ambigua y a veces negativa hacia el uso de las lenguas vernculas en la educacin; no siempre esta actitud est relacionada con procesos de desintegracin de la lealtad tnicolingstica, sino que est vinculada con legtimas consideraciones de carcter lgico-utilitario dado que el Estado no ha fomentado la expansin del uso de las lenguas vernculas en algn otro sector de las comunicaciones pblicas o en las reas regionales. T o m a n d o en consideracin la historia de la formacin y consolidamiento de los estados nacionales, la realidad actual de la estratificacin tnica y social, es difcil imaginar un proceso de promocin del pluralismo lingstico y cultural que sea fruto de una espontnea, pacfica y racional evolucin de las sociedades latinoamericanas hacia nuevos modelos de desarrollo y de participacin social y poltica; o c o m o consecuencia de la implementacin de nuevas estrategias o tcnicas de planeacin. M s fcil y "realista" en cambio, es visualizarla c o m o fruto de una eventual transformacin de las relaciones de poder presentes en los contextos sociopolticos, a beneficio de los sectores marginados (como los indgenas) de la sociedad; transformacin que no necesariamente ocurrir exenta de conflictos y confrontaciones, de un terreno de lucha y de reivindicaciones polticas de carcter general. E n este sentido, hay que sealar que en cierta medida la magnitud de la crisis econmica, social, poltica en la cual se debaten los estados latinoamericanos podra favorecer la bsqueda de transformaciones estructurales que apunten hacia nuevos modelos de desarrollo y de sociedad. U n a vez establecidas estas precondiciones de carcter poltico (como es fcil suponer de difcil realizacin) consideramos la necesidad de emprender una serie de medidas operativas de carcter general y en los niveles especficos de la sociedad, para la implementacin de una planificacin orgnica de lenguas y culturas en la educacin y en la sociedad que, obviamente, deber ser ajustada a las circunstancias y contextos especficos de realizacin. Entramos as de alguna forma en el verdadero campo de la planificacin que anteriormente definimos de tipo "estratgico" y cuya finalidad es tambin atender a los problemas de introduccin de la modalidad educativa bilinge en los sistemas educativos latinoamericanos.

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E n una primera fase, dado el nivel de desarrollo an incipiente de la E B I , consideramos la necesidad de apelar a una instancia central que planifique la orientacin tcnica, gestin y expansin de la E B I en los contextos nacionales. Hay que reconocer que la E B I se encuentra, hoy en da, en una fase en la cual es preciso buscar mecanismos de consolidamiento que permitan crear las condiciones para su desarrollo futuro; la estructura es todava demasiado frgil, los recursos tcnicos y financiarios demasiado limitados para poder soportar un proceso inmediato de "pulverizacin" regional y localista; es as que las funciones tcnicas y normativas de la educacin indgena n o pueden abruptamente ser devueltas a autoridades intermedias, que no tienen an la competencia para coordinar la difusin de la modalidad bilinge en el territorio. El peligro es, en este sentido, la desintegracin de las experiencias acumuladas y la recreacin de dinmicas regionales paradjicamente m s favorables a tendencias conservadoras y tradicionalistas. Sin embargo, en una segunda fase, esta m i s m a instancia central deber prever la gradual entrega tcnica y administrativa de la E B I a instituciones y proyectos competentes en las reas regionales; es importante que este proceso de descentralizacin se desarrolle junto con la estructuracin y formacin de recursos a nivel descentrado y el establecimiento de estructuras representativas. All donde ya existen experiencias regionales de tipo experimental mayormente consolidadas, se debera prever su fortalecimiento, fomentar la coordinacin constante entre centro y periferia y apuntar sobre todo a las creaciones de adecuadas representaciones institucionales en los sistemas pblicos. E n todo caso, en la realizacin de este proceso de entrega consideramos fundamental el papel que podrn jugar las organizaciones y movimientos indgenas nacionales y regionales. Ellos, con el apoyo de las estructuras regionales del Estado y de otras instancias tcnicas, debern paulatinamente asumir el desafo de la conduccin tcnica y la institucionalizacin de una "educacin en zonas plurilinges multiculturales" dirigida no solo a los grupos indgenas, sino a la poblacin general de las reas multitnicas. El proceso de planeacin, en este contexto, tendr que mantener en todas sus fases un carcter "participativo", desarrollarse c o m o causa y consecuencia de una gran movilizacin social (de la poblacin indgena y no indgena) alrededor de los objetivos pedaggicos y sociales de la Educacin Bilinge Intercultural y

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de la promocin de las lenguas y culturas indgenas en la sociedad. Por lo que concierne a la Ira. etapa del proceso, (que, por lo general, corresponde a las situaciones actuales de la Educacin Bilinge en los pases) reputamos que tarea central de esta instancia central responsable para la promocin de las lenguas y culturas nativas (y en este contexto tambin de la E B I ) , debera ser la definicin de una Poltica Nacional de Lenguas y Culturas y de un Plan Operativo para su traduccin en normas y acciones; este ltimo debera articular la orientacin poltica nacional con las autonomas regionales; asimismo, esta instancia central debera ser responsable de la necesaria coordinacin y reorientacin del financiamiento internacional que cae bajo este rubro. Sabemos que hoy en da en todos los 5 pases que este estudio abarca, existe (en mayor o menor medida) una tradicin de estudios valiosa y comprobada en relacin con los problemas lingsticos y culturales de las etnias nativas. Sera oportuno aprovechar esta tradicin, este potencial recaudado, haciendo de la poltica nacional y del plan operativo una proyeccin de dichas experiencias de estudio y de trabajo. C o n estefin,una medida que podra resultar de segura utilidad es la constitucin de Comisiones Nacionales y Regionales encargadas por los gobiernos de asesorar y orientar los Ministerios y los Departamentos Regionales en la elaboracin de la propuesta, de las bases pob'ticas, legales, cientficas y tcnicas de la Poltica y del Plan; esto, en el marco de reformas estructurales de los sistemas educativos y de la administracin pblica que apunten hacia una real descentralizacin del aparato estatal y a la institucin de espacios polticos de autonoma y autogestin para las realidades tnicas y regionales. El Plan Operativo comprendera y articulara en el corto, mediano y largo plazo, a las planificaciones educativas, lingsticas y culturales; asimismo, contemplara la precisin de las medidas de carcter administrativo que posibilitan una adecuada integracin del modelo E B I en el sistema educativo nacional. Analizara las necesidades de reforma de los programas curriculares y los requerimientos financieros para la implementacin de la E B I ; finalmente, articulara niveles de planificacin centralizada con la necesaria programacin de acciones y asignacin de recursos de carcter regional y descentralizado. E n este contexto la Educacin Bilinge Intercultural representara solo un

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aspecto de una serie de medidas de debern ser emprendidas en los distintos niveles de la sociedad, conservando, en trminos de estrategias de implementacin, aquel carcter deflexibilidadque es congruente a) con la heterogeneidad de las situaciones sociolingsticas y culturales de las naciones y, dentro de las naciones, de las distintas reas regionales; b) con el contexto de crisis y de escasez de recursos caractersticos de la situacin actual de los sistemas educativos latinoamericanos. Queremos aqu mencionar esquemticamente el conjunto de estas medidas: mbito jwdico-poltico Es necesario un claro reconocimiento del carcter plurilinge y pluricultural de la nacin. Las legislaciones nacionales debern subrayar no solo la paridad de estatus de las lenguas, sino especificar tambin las concretas esferas de uso de estas dentro del aparato estatal y la sociedad, considerando tanto el contexto regional c o m o el nacional. El uso de las lenguas vernculas debera ser gradualmente introducido en el mbito de la administracin, los servicios sociales del Estado (educacin, salud, instituciones de apoyo agrario, etc.), el sistema judicial, los medios de comunicacin pblica, la emisin de decretos oficiales y el sistema de seales pblicas (carteles, afiches) de aquellos contextos regionales de los pases latinoamericanos multitnicos; en una perspectiva de m s largo plazo, el uso oficial de las lenguas vernculas podr ser introducido en todos los dominios nacionales. E n general, el Estado superando la etapa de los reconocimientos formales, debera asumir la responsabilidad de garantizar y normar a nivel jurdico el derecho de todos los ciudadanos (y por tanto tambin de los habitantes indgenas) de acceso a las estructuras nacionales y regionales, a travs de su propia lengua y cultura. Este proceso, naturalmente, debera ser implementado en forma paulatina y controlada, de acuerdo con las reales condiciones de desarrollo de las lenguas indgenas. mbito de los medios de comunicacin pblica El Estado tiene que promover la introduccin de las lenguas vernculas en todo el sistema de los medios de comunicacin de masas, comenzando prioritariamente con los peridicos y programas radiofnicos regionales, aprovechando e impulsando tambin las numerosas experiencias ya existentes

385

(sobre todo en el mbito de uso de la radio). El uso de tales medios podra gradualmente extenderse desde programas de carcter didctico hasta involucrar las otras esferas de la comunicacin. Recordamos que el mbito de los medios de comunicacin es uno de los instrumentos m s eficaces para la promocin del estatus de las lenguas y culturas indgenas en la sociedad. mbitos de la administracin E s necesario institucionalizar el uso de las lenguas nativas en las diferentes esferas de la administracin pblica y de los roles sociales del Estado; esto partiendo por los mbitos de primera necesidad c o m o son, en las reas rurales, los servicios de salud pblica (postas mdicas, hospitales, etc.), registro civil, asistencia social, etc. y privilegiando las reas regionales multitnicas. mbito laboral y econmico Se debe hacer obligatoria la contratacin preferencial en las esferas claves del estado de personal bilinge cualificado, que se desenvuelva apropiadamente en los diferentes cdigos lingsticos de las reas regionales. Asimismo, se podra planificar la introduccin de mecanismos que privilegian econmicamente los profesionales bilinges, estableciendo certificados oficiales de "bilingismo" otorgados por el Estado o las entidades regionales. Esta medida podra ser aplicada por ejemplo al caso del personal profesional de la escuela, servicios judiciales o de salud, cuyo tratamiento econmico se vera diferenciado, segn su carcter monolingue o bilinge. mbito de la planificacin lingstica Es evidente que el complejo de estas medidas emprendidas a nivel social facilitara enormemente las tareas de la planificacin lingstica de las lenguas vernculas. Todas las conocidas e importantes tareas de oficializacin y uso de alfabetos, estandarizacin gramatical, elaboracin estilstica y actualizacin, desarrollo de registros, promocin del uso escrito se veran estimuladas, o seran directa consecuencia de la introduccin de la lengua verncula en los mbitos de la vida social y pblica. L a planificacin lingstica no puede ser considerada c o m o una necesidad que se justifica en s misma; sus tareas solo pueden ser fruto de una renovada conciencia poltica en los estados nacionales, y de la emergencia en la sociedad de nuevas esferas de uso de las lenguas nativas, esferas que antes les haban sido vedadas.

386

mbito de la planificacin cultural E n esta misma lnea el nuevo estatus de las lenguas y los hablantes vernculos promover la difusin de las tareas de estudio e investigacin de las culturas nativas, tanto en sus aspectos histricos c o m o en aquellos que guardan relacin con sus condiciones actuales: formas de organizacin social, aspectos religiosos, tradicin oral, etc. Las sociedades latinoamericanas deben mirar a constituirse en su globalidad c o m o sociedades interculturales en las cuales la promocin de la interculturalidad sea concebida c o m o instrumento para un desarrollo endgeno y autosostenido. mbito educativo Resumiendo y haciendo referencia al anlisis conducido en la precedente seccin, se puede intentar una aproximacin de los lmites principales que en la actualidad afectan el progreso cualitativo de la E B I dentro de los sistemas educativos nacionales enlistndoles en un hipottico orden jerrquico: 1) 2) 3) carencia de recursos humanos y profesionales falta de recursos frnanciarios estables falta de una propuesta curricular intercultural flexible y adecuada a los diferentes contextos de desarrollo del proceso escolar la situacin de atrofia, desorientacin y deterioro de las lenguas y culturas indgenas falta de una estructura (o estructuras) capaz de coordinar la implementacin de la E B I en el mbito del aparato educativo; de acoplar el desarrollo de la modalidad bilinge con otras necesarias iniciativas que impulsen el uso de las lenguas indgenas en los otros mbitos de la sociedad; de promover la aceptacin de la E B I en todos los mbitos de la vida social y pbca falta de investigacin sobre las lenguas y culturas nativas acoplada con su implementacin en el mbito educativo.

4)

5)

6)

387

1) A lo largo de todo este libro se ha sealado repetidamente que la disponibilidad de personal entrenado a todo nivel (docentes, supervisores, tcnicos, lingistas, antroplogos) representa un verdadero "sine qua non" de la modalidad educativa bilinge. E n la regin latinoamericana se cuenta con relevantes recursos tcnicos, pero su nmero es francamente insuficiente para poner en marcha el conjunto de actividades que es necesario desarrollar en el marco de los programas; en este sentido, se trata de atender tanto a la formacin de recursos humanos cuanto a la capacitacin de personal en servicio. 2) L a falta de recursosfinanciarloses un elemento que se comenta solo: los estados, si bien se encuentran en un contexto de crisis econmica, deben garantizar un adecuado y continuado apoyo a la E B I otorgndole un nivel de prioridad nacional no solo en el mbito de la educacin, sino de la sociedad en general. Existe adems la necesidad de canalizar adecuadamente los recursos que la cooperacin internacional seguir aportando para el progreso de la modalidad educativa bilinge. 3) E n el mbito del curriculum y de la interculturalidad se requieren avances sustanciales tanto en el c a m p o de la especfica propuesta currcular indgena (como desarrollar y sistematizar contenidos culturales indgenas en el proceso didctico); cuanto en el campo de la dimensin intercultural que debera comprometer a toda la poblacin educativa. Hasta el m o m e n t o no se percibe mucha claridad en ambos niveles. 4) L a elaboracin de un "lenguaje pedaggico" representa otra tarea trascendental del proceso educativo indgena. Pese a los resultados positivos obtenidos en este campo, (oficializacin de alfabetos nicos para algunos idiomas vernculos, primeros pasos en la estandarizacin lingstica y gramatical) hay todava m u c h o camino que recorrer para llegar a resultados que puedan tener un impacto relevante en la poblacin indgena y para impulsar el uso generalizado de las lenguas vernculas en el sistema escolar. 5) C o m o ya se sealaba las actuales Direcciones de Educacin Bilinge representan an estructuras extremadamente dbiles: esto ya sea por su incipiente nivel de formacin, ya sea por el escaso apoyo que reciben del Estado y el alto grado de aislamiento en el cual se encuentran. Existe por tanto una gran necesidad de fortalecer el papel que cumplen estas instituciones en el mbito de la educacin; tal fortalecimiento no se concretar con el simple reconocimiento

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de espacios de autonoma para la Educacin Indgena sino en la medida en que se ponga en marcha un proceso de reforma ms general de los sistemas educativos de la regin que involucre armnicamente a las instituciones encargadas de promover a la modalidad bilinge. 6) El mbito de la investigacin lingstica y antropolgica aplicada a la educacin en estos aos ha sido duramente castigado por la falta de recursos financieros que ha afectado crnicamente los programas bilinges de la regin; no obstante, el problema no descansa simplemente en la escasez de fondos asignados para desarrollar este componente, sino tambin en el desarrollo an m u y incipiente de una generacin de investigadores nativos, capaces de profundizar aspectos fundamentales de la problemtica bilinge, cuales el curriculum intercultural, o la cuestin "oralidad-escritura", que representan an puntos vacos de la propuesta educativa bilinge. C o m o se puede observar la situacin multilingue y pluricultural de los pases latinoamericanos obliga a hacerce cargo, ya en esta fase, de una serie de disposiciones de difcil coordinacin en todos los niveles de la sociedad: los objetivosfinalesdel proceso parecen claros, pero el camino para llegar a estos objetivos no est bien marcado; m s an, con toda probabilidad la mayor parte de estas iniciativas tendr que ser emprendida en un mbito de grave escasez de recursos y de falta de condiciones polticas seguras. Es menester diferenciar, por tanto, entre los alcances ideales de las medidas arriba mencionadas y las posibilidades reales de implementar aspectos parciales de las mismas en el corto y mediano plazo: efectivamente, a menudo las polticas enunciadas se traducen en un listado de grandes principios o aspiraciones que no guardan relacin con las condiciones reales con que se confrontan los problemas lingsticos y culturales de los grupos indgenas. El divorcio entre el nivel declaratorio y la realidad aconseja introducir c o m o criterio bsico de la planeacin la cautela y la gradualidad; esto sin renunciar a un marco ideal que tiene que inspirar y orientar las acciones inmediatas de los gobiernos nacionales. Queremos por tanto sealar la importancia de una implementacin gradual y progresiva de estas medidas, tanto en el mbito estrictamente educativo c o m o en las otras reas que se han indicado; el proceso a d e m s debe ser constantemente contextualizado en las diferentes situaciones regionales en las

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cuales se desarrolla: son obviamente diferentes las aspiraciones que se pueden proyectar sobre una lengua indgena c o m o el Quechua, hablada por millones de personas en el continente latinoamericano (o sobre idiomas que gozan de un consistente nmero de hablantes y de una relativa correspondencia lenguaterritorio) que sobre lenguas vernculas ya en avanzado estado de atrofia y aislamiento, con un limitado nmero de hablantes, y en condiciones de desintegracin territorial. L a planeacin lingstica y cultural debe fundamentarse sobre criterios de orden realista, atendiendo inicialmente a los requerimientos prioritarios y apoyando y fortaleciendo los resultados parciales logrados, antes de apuntar a metas para las cuales se carece de claros recursos, condiciones materiales, fundamentos cientficos, etc.. Consideramos, por ejemplo, que en algunos contextos nacionales ser ms efectivo y realista tener c o m o objetivo la obtencin de decretos de oficializacin contextualizada y regional de la lengua verncula, en esferas donde se disponen de recursos y experiencias (y por tanto donde es posible prever secuencias de implementacin), que apuntar a inverosmiles reconocimientos generalizados destinados a quedar en el papel. Por lo que concierne al aspecto educativo enfatizamos en la utilidad estratgica de la experimentacin, investigacin y evaluacin del tratamiento de los problemas prominentes de la E B I , sobre todo de aquellos (como el curriculum o la formacin y capacitacin de maestros bilinges) para los cuales la experiencia acumulada es limitada, limitados los avances obtenidos, y pocas las evaluaciones dignas de confianza que se han realizado. Reiteramos que es arriesgado emprender iniciativas de expansin y generalizacin de gran envergadura, c o m o desafortunadamente en algunos casos se est haciendo por exigencias de orden poltico, sin evaluar previamente los nuevos mtodos y materiales que se pretende implementar, las formas de apoyo tcnico presentes, investigar el estado de la situacin de las lenguas y culturas nativas: esto sobre todo en los contextos regionales tradicionalmente desprovistos de los recursos necesarios, tanto desde el punto de vista h u m a n o c o m o financiario. U n modelo lgico y en muchos sentidos ideal que podra ser aplicado para los futuros procesos de desarrollo e institucionalizacin de la E B I es el que presentamos a continuacin:

390

Experimentacin (piloto)

. Evaluacin (externa)

,. Replaneacin

Expansin (externa)

^ Evaluacin

. Replaneacin (gradual y progresiva)

Generalizacin (controlada)

^ Evaluacin (externa)

_ Replaneacin

C o m o el cuadro visualiza claramente, un elemento en el cual se enfatiza, y que se repite casi cclicamente, es el aspecto de evaluacin y retroalimentacin de las actividades en desarrollo. Este proceso obligar a planificadores y docentes a nivel regional y nacional a una revisin y anlisis peridico de sus experiencias, conjuntamente con las otras instancias gubernamentales y n o gubernamentales competentes, para identificar los obstculos al consenso y las soluciones pertinentes.

5. CONCLUSION
Cabe recordar que a pesar del carcter aparentemente "irrealstico" de tales iniciativas, planificaciones de carcter similar han sido realizadas, y con suficiente xito en varios estados de otros continentes, que a m e n u d o han debido enfrentar la transformacin de sus estructuras internas, en condiciones de escasez de recursos tcnicos y financiarios. L a realidad de la multietnicidad es una costante de los estados del Tercer M u n d o y, lejos de representar un lmite a sus potencialidades de desarrollo, simboliza y encarna la posibilidad, por parte de

391

estos pases, de buscar un proyecto nacional autnomo que involucre a todos sus componentes tnico-sociales e implique la liberacin de todas las fuerzas culturales creativas de las sociedades nacionales. Existen, sin embargo, condiciones que pueden garantizar el xito futuro de este proceso. Las hemos ya mencionado y queremos aqu reiterarlas a conclusin de este trabajo: a) el desarrollo de una clara voluntad poltica en los pases latinoamericanos, producto de una sustancial transformacin de las relaciones de poder presentes en la sociedad; la creacin de condiciones tcnicas que permitan atender los diferentes problemas que conlleva la instrumentacin de las lenguas y culturas vernculas en los dominios educativos y sociales; el crecimiento de una conciencia tnica y poltica de las nacionalidades indgenas, volcada a la recomposicin y revitalizacin de una identidad cultural propia, dentro de los caminos futuros de los pases latinoamericanos.

b)

c)

Dentro de este marco concebimos el papel de la educacin, tal c o m o bien lo seala Stefano Vrese: "un sistema de movilizacin general de todas las culturas de la nacin, las oprimidas y las hoy hegemnicas, en un encuentro y debate permanente e igualitario, orientado por la imagen objetiva del futuro deseado. La educacin de los indgenas, de cada etnia indgena del pas, es la impulsora y el mbito de liberacin de estas fuerzas de civilizacin que, bloqueadas hasta ahora, se constituyen en elementos fundadores de la formulacin y el proceso del Proyecto Nacional Plural".8

392

6. NOTAS 1. Nemesio Rodrguez y otros autores: Educacin Etnias y descolonizacin, U N E S C O , I.I.I. Mxico D . F. 1983, Introduccin pg. XVII. Francesco Chiodi: L a Educacin Indgena en Amrica Latina, en

2.

"Actas de la I Jomada de Educacin Indgena en Chile", Fundacin Instituto Indgena, Pontificia Universidad Catlica de Chile, Temuco, Chile 1989, (en publicacin). 3. Para una informacin mayormente detallada a este propsito consultar: Numesio Rodrguez, Apoyo a la educacin bilinge zacin", ob. cit., pg 509-520, vol l. 4. Francisco Chiodi: La Educacin indgena en Amrica Latina, en "Actas de la I jornada de Educacin Indgena en Chile" ob. ciL 1989. 5. M u y destacables se pueden considerar los resultados logrados, en la mayora de estos aspectos, por el Proyecto Experimental de Educacin Bilinge de Puno, en Per (ver cap. 4). Francesco Chiodi: L a educacin indgena en Amrica Latina en "Actas de la I jomada de Educacin indgena" en Chile, ob. cit. Luca Citarella: Problems of education and models of development: the case of crales in the Caribbean, Ponencia presentada en el Simposio "Educacin para poblaciones indgenas de Amrica Latina" del 46B Congreso de Americanistas, Amsterdam, julio 1988 (en publicacin). Stefano Vrese: Indgenas y educacin en Mxico, C E E , Oaxaca, Mxico 1982. intercultural en declaraciones internacionales en "Educacin, Etnias y descoloni-

6.

7.

8.

393

7. BIBLIOGRAFA
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de

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Bilinge Intercultural

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Y A N E Z COSSIO, Consuelo 1987 Estado del arte de la educacin indgena en el andina de Amrica Latina. CIID-Canad. rea

397

CAPITULO vn AVANCES, PROBLEMAS Y PERSPECTIVAS DE LA PEDAGOGA BILINGUE INTERCULTURAL

Francesco Chiodi

CONTENIDO
Introduccin I PARTE 1. Situacin general de la educacin y pueblos indgenas. 2. Contexto especfico de la educacin bilinge intercultural. 3. Los modelos de educacin bilinge intercultural. 3.1. Educacin bilinge de transicin. 3.2. Educacin bilinge de mantenimiento.

UPARTE
1. El estudio de la calidad de la educacin bilinge intercultural. 2. R e s u m e n de los logros generales de los proyectos de educacin bilinge intercultural. 3. Las lenguas en la educacin bilinge intercultural. 3.1. Avances en la enseanza en y de la lengua materna. 3.2. Avances en la enseanza del castellano como segunda lengua. 4 . Los problemas de la educacin bilinge intercultural en el rea de lenguaje. 4.1. La situacin del maestro bilinge. 4.2. La implementacin de las lenguas vernculas como medio de alfabetizacin y educacin.

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5. El curriculum intercultural. 5.7. La incorporacin del parmetro cultural en la educacin bilinge. 5.2. Principios y objetivos de los modelos "bicultural" e "intercultural": el papel de las culturas en la educacin indgena. 53. El curriculum inter cultural en la prctica educativa: tendencias actuales. 6. Problemas e interrogantes de la educacin intercultural. 7. Notas. 8. Bibliografa.

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INTRODUCCIN
E n esta partefinaldel estudio se har referencia al proceso didctico de la educacin bilinge intercultural (EBI). Enfocando sus resultados, pasaremos revista a la implementacin de las lenguas vernculas c o m o medio de educacin y alfabetizacin y del castellano c o m o segundo idioma de enseanza. Analizaremos, asimismo, la situacin y las tendencias generales que se sealan en torno al curriculum intercultural. Debido a que la educacin bilinge intercultural est teniendo mayores proyecciones en la enseanza primaria, focalizaremos la atencin en este mbito m s que en la educacin de adultos. Sin embargo, desarrollar un anlisis en profundidad del campo que hemos enmarcado es tarea bastante difcil aun en el caso de la escuela primaria. Sorprendentemente, hace falta m s informacin sobre estas temticas pues la gran mayora de los documentos que pudimos examinar ahondan en los principios y objetivos de los proyectos de educacin bilinge intercultural o en la dimensin poltica de la E B I , m a s no se detienen c o m o se deseara sobre cuestiones metodolgicas y de contenido. Frente a estas restricciones, nuestras ambiciones quedaron cercenadas y nos vimos obligados a reorientar el plan de investigacin original. C o m o se puede apreciar en la presentacin de los 5 casos nacionales, los aspectos m e n o s tratados son precisamente los que guardan relacin con dichos tpicos. Este desbalance reflejado en la presentacin del estudio regional tiene una explicacin obvia en la inestabilidad institucional de la E B I . Incluso una somera lectura del discurso de los proyectos y programas, pone a la vista que dos preocupaciones apremiantes dominan el campo: por un lado, convencer acerca

403

del derecho indgena a una educacin bilinge intercultural y los valores de la m i s m a ; por otra, la necesidad de conquistar u n espacio institucional slido y efectivo para esta modalidad educativa. Estas dos preocupaciones, sin embargo, no solo caracterizan el discurso sobre la E B I y la informacin que circula en torno al estado de su situacin. E n el m i s m o orden de problemas debemos situar el notorio desfase entre lo que la E B I se propone realizar y lo que est concretamente ocurriendo al interior de las aulas. A este propsito, podemos hacer extensivas las palabras de Lpez quien afirma que en los pases andinos "trabajar en educacin bilinge significa marchar contracorriente y trabajar en un contexto adverso. L a adversidad del contexto est marcada tanto por la incomprensin, casi generalizada, de planificadores, polticos y funcionarios gubernamentales; por la consecuente escasez de fondos presupuestarios; por una velada oposicin de importantes sectores de la sociedad hegemnica e incluso por la oposicin de muchos padres de familia indgena que temen que, por estudiar en lengua indgena, sus hijos no aprenden el castellano" (1989:18). D e otro lado, nos adherimos tambin a la opinin del intelectual m a y a Cojt (cfr. cap.2), quien sostiene que "La educacin bilinge, c o m o concepto, ya es un eslogan publicitario que se vende bien y contra el cual es difcil estar en desacuerdo. Es un concepto con una gran connotacin positiva ya que da la idea de biprofesionalismo, bicompetencia, bihabilidad, y se encuentra en la direccin que conduce hacia el multilingismo, multiprofesionalismo, etc., condiciones soadas por y para todo ser humano. La carga valorava que conlleva hace que la prctica educativa que designa sea tambin considerada c o m o positiva y m u y prctica. Quienes se oponen a ella son vistos c o m o retrgados que se conforman con una educacin monolingue y monocultural, la cual sera una educacin limitada, incompleta, parcial y hasta trasnochada, que hace poco competitivos a sus educandos. Los problemas aparecen, sin embargo, cuando se constata que, en la realidad de Guatemala, esta noble y avanzada forma de educacin, tiene dedicatoria especial para los mayas, y especialmente para los monolingues mayas, lo cual pareciera evidenciar que la versin practicada actualmente en Guatemala estuviera dirigida a un tipo de educacin apropiado para ciudadanos de segunda clase" (1987:1, subrayado nuestro). Los comentarios de Lpez y Cojt discrepan solo aparentemente ya que si bien es cierto que la educacin bilinge goza de los favores nacionales e internacionales, y por esto los estados consienten o impulsan su existencia, no es menos cierto que el apoyo institucional a los proyectos de educacin bilinge

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aparece prudente y limitado, cuando no abiertamente contradictorio. As pues, podra uno preguntarse: qu es la educacin bilinge intercultural en concreto?, y existe realmente un modelo y una prctica educativas que renan los requisitos para tener ese nombre: bilinge e intercultural? Al hacer estas preguntas no se quiere causar una impresin negativa en el lector introduciendo una retrica m u y fcil cuando se miran las cosas desde fuera. M s bien pretendemos introducir en el debate algunas dudas y reflexiones que esperamos puedan insertarse provechosamente en el actual proceso de elaboracin y afinamiento del modelo bilinge intercultural. Si se van a poner en tela de juicio ciertos axiomas o situaciones educativas, lo hacemos con este propsito. L a conclusin a que arribamos durante el estudio en cinco pases de la regin es que el proceso de cambios educativos iniciado bajo los principios del modelo E B I contina siendo un proceso incipiente o parcialmente desarrollado, a pesar de contar con ms de dos dcadas de experiencias sostenidas. Actualmente , y con algunas importantes salvedades, la E B I queda definida en sus fundamentos ideolgicos y conceptuales, pero no se traduce en hechos educativos que nos autoricen a hablar de una prctica educativa efectivamente bilinge intercultural. E s decir, la E B I carece todava de especificidad y elaboracin suficientes, rasgos que connotan en cambio la tradicin educativa que se impuso (y se sigue imponiendo) al indgena. L o que aparece son ms bien aproximaciones que gradualmente pueden ir disminuyendo la brecha entre el nivel de los principios y el de la realidad. Para argumentar la afirmacin anterior y entrar de lleno en el tema del "contenido educativo" de la E B I , conviene considerar antes, breve y esquemticamente, el contexto general educativo de las poblaciones indgenas y el contexto especfico en el que se desarrollan los proyectos o programas de educacin bilinge intercultural. El anlisis de estos dos mbitos que condicionan el rumbo de la E B I , nos proporciona una clave de lectura indispensable para evaluar la propuesta bilinge intercultural a la luz de lo que ocurre concretamente en los proyectos y programas.

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I PARTE 1. SITUACIN GENERAL DE LA EDUCACIN Y PUEBLOS INDGENAS

E n trminos generales, durante la ltima dcada se ha registrado un incremento de la oferta educativa pblica aun en el cuadro de crisis econmica que atraviesa la regin latinoamericana. Los pueblos indgenas, al igual que los sectores rurales y urbano-marginales, estn teniendo mayor acceso a las oportunidades de instruccin escolar, si bien siempre en el marco de la educacin monolingue y monocultural imperante en todos los pases. Persisten as las desigualdades y el complejo de injusticias hacia el indgena al ignorarse su especificidad lingstica y cultural y sus derechos de autonoma; cargos histricos, stos, aliviados solo en parte por cuanto los adultos y nios indgenas ahora estn mejor corazados para hacer frente a un sistema educativo homogeneizador. E n efecto, est disminuyendo el monolinguisme vernculo mientras que, simtricamente, se aceleran los procesos de aculturacin unilateral del indgena hacia el m u n d o mestizo-occidental. A m b o s fenmenos, ciertamente, obedecen a dinmicas sociales externas a la educacin primaria y de adultos, aunque se articulan coherentemente con el proyecto de homologacin lingstica y cultural que la escuela transmite y representa. Las leves mejoras en lo que a cobertura educativa se refiere tienen, adems, su contrapartida. Continan existiendo grandes bolsones de analfabetismo, concentrados en su mayora entre las poblaciones vernaculohablantes. Asimismo, los indgenas sufren en mayor grado las consecuencias de la crisis econmica sobre la educacin. Tedesco (1989:3-5), por ejemplo, subraya la emergencia de cinco fenmenos asociados con este contexto de crisis: a) el incremento de los ndices de repeticin y fracaso escolar, especialmente en la escuela bsica; b) la interrupcin del proceso de incorporacin de los hijos de familias de sectores populares al sistema educativo (enseanza media y superior), vislumbrndose ya la dificultad del sistema no solo para expandirse sino tambin para retener a los que ya lograron acceder a l; c) aumento de la responsabilidad del Estado y de la segmentacin interna del sistema educativo (el sector pblico adopta caractersticas cada vez m s masivas y el sector privado caractersticas cada vez m s elitistas); d) deterioro de la calidad de la educacin (relacionado con la reduccin del poder adquisitivo del

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salario docente y la imposibilidad por parte del Estado de sostener inversiones en educacin m s all del pago de los sueldos); e) concentracin de energas y recursos en la coyuntura y abandono de las acciones de mediano y largo plazo. Estos impactos de la crisis econmica sobre la educacin cobran mayor relevancia en el caso de las poblaciones indgenas que constituyen, por lo general, los sectores m s desposedos y con menor capacidad de negociacin social. Aunque no existen estudios especficos para medir esta "diferencia", es lgico suponer, por ejemplo, que la contraccin generalizada del tiempo escolar en Amrica Latina - hasta un promedio de 300 horas por ao (100 das) comparables con las 1440 horas europeas (Schiefelbein et al. 1989:55) - afecta en mayor medida a los indgenas. Efectivamente, y aun en las mejores de las hiptesis, los vernaculohablantes precisan perodos m s largos de aprendizaje para llegar a un dominio del espaol equivalente al de los estudiantes que lo hablan c o m o idioma materno. E n otras palabras, los efectos sociales de la crisis se suman a la discriminacin de la que suelen ser objeto los indgenas dentro de los sistemas educativos nacionales. E n alfabetizacin, para dar otro ejemplo, no solo las lenguas de los alfabetizandos indgenas no son tomadas en cuenta, sino que tambin la introduccin de la comunicacin escrita en comunidades nativas est confrontada con una dificultad adicional que se deriva del desconocimiento, por parte de las agencias alfabetizadoras, de la "resistencia" que puede ofrecer un sistema cultural que se ha reproducido histricamente en torno a la comunicacin oral (cfr. 6).

Algo nuevo ha ocurrido de todos modos durante los aos 80. E n primer lugar, muchos pases estn ensayando reformas educativas enfocadas en la descentralizacin y la apertura del curriculum a los mbitos local y regional. Este cambio puede redundar en beneficio de los pueblos indgenas. C o m o vimos en el caso de Guatemala, el proceso de "Adecuacin Curricular" de este pas est permitiendo reformular el curriculum en funcin de los intereses, necesidades y problemas de los diferentes sectores poblacionales y, por tanto, tambin de los grupos indgenas. El segundo elemento de novedad atae a la educacin bilinge intercultural propiamente dicha. E n casi todos los pases abarcados por este

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estudio, la educacin bilinge intercultural, alternativa educativa pensada para las poblaciones indgenas, ha ganado mayores espacios institucionales y una legitimidad social antes inimaginable. C o m o nos recordaba Cojt, debe de invitar a reflexionar el hecho de que la educacin bilinge tiene "dedicatoria especial" (1987:1) para las poblaciones indgenas, es decir, "para ciudadanos de segunda clase" (idem). Sea c o m o fuere, los gobiernos han empezado a aceptar el desarrollo de una modalidad educativa diferenciada para las poblaciones vernaculohablantes, aunque le reservan un lugar circunscrito a travs de la frmula de los proyectos o programas educativos. Todos los pases instrumentalizan polticas de educacin bilinge entre los aos 70 y 80, cuando recobra actualidad la llamada "cuestin indgena" en coincidencia, en algunos pases c o m o Mxico, por ejemplo, con una revisin poltica e ideolgica de los postulados clsicos del indigenismo oficial. C o m o se conoce, el VII y el VIII Congreso Indigenista Interamericano sancionan el llamado neoindigenismo "de participacin" que impugna el indigenismo "integracionista" o "asimilacionista" de las dcadas anteriores. E n ese perodo y por algunos aos, se asientan en el poder nuevos gobiernos de corte democrtico progresista que promueven la modernizacin del Estado a partir de los parmetros de welfare state, el desarrollo de los aparatos productivos y la incorporacin de las grandes masas en los procesos de desarrollo. Estos gobiernos acogen parcialmente las demandas de los sectores populares, los pliegan a su proyecto de consolidacin institucional y social, desposando tambin parte de los discursos de las organizaciones indgenas que se conforman en esa poca. La educacin bilinge deviene aqu en un signo de la voluntad del Estado de dar respuestas coherentes a las reivindicaciones indgenas y de algunos sectores intelectuales progresistas. Mirando retrospectivamente al contexto de efervescencia que experimenta la educacin bilinge entre los aos 70 y 80, puede concluirse que este es el nico campo en que se hace patente una evolucin de las polticas indigenistas. E n la ltima dcada, a pesar del retroceso general de las polticas sociales, la educacin bilinge conserva su importancia y hasta el algunos pases c o m o Ecuador, Per y Bolivia, al finalizar los aos 80, empieza su proceso de institucionalizacin. Parece sin embargo que el lugar conquistado por la E B I en las preocupaciones y discursos oficiales excede de lejos la realidad. Excepto en M x i c o , donde la D G E I brinda atencin a 500.000 nios indgenas

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aproximadamente, la cobertura de los proyectos E B I es bastante irrisoria. E n Ecuador, por ejemplo, no ms de 10.000 nios son atendidos por la educacin bilinge, sumando los proyectos institucionales y los que se desarrollan en forma de autogestin. E n Guatemala, afinalesde 1988 el P R O N E B contabilizaba una matrcula de 73.275 alumnos, es decir que estaba m u y lejos todava de su meta de 260.000 nios, que corresponderan al 40% de la inscripcin rural del nivel primario. Cabe tambin sealar que si por una parte la situacin de la educacin bilinge ha mejorado en trminos institucionales o, c o m o en Mxico, se ha mantenido relativamente estable, por otra no se han superado el rechazo y la reticencia hacia este planteamiento educativo. Qu reacciones se verificaran, por ejemplo, si se impusiese a toda la poblacin infantil de una regin determinada de estudiar bajo un sistema bilinge intercultural, independientemente de si su lengua materna es el espaol o un idioma indgena? L a educacin bilinge (que provoca inmediatamente la idea de educacin indgena o bien para indgenas) es aceptada siempre y cuando no sobrepase las fronteras indgenas, esto es: los otros. E n esta lnea de explicacin, en definitiva, debemos matizar el concepto de avance institucional de la E B I . A u n reiterando lo afirmado m s arriba acerca de la mayor conciencia de la necesidad de un tratamiento respetuoso de la especificidad lingstica y cultural del m u n d o indgena, en el anlisis de la educacin bilinge en cinco pases de Amrica Latina se han podido comprobar ntidamente los lmites y las contradicciones de las polticas gubernamentales en esta materia. U n a de estas limitaciones, segn lo sealamos con insistencia, es que la E B I no deja de ser una modalidad en constante experimentacin a travs de proyectos educativos (con la nica excepcin de Mxico). E n vez de integrarse de manera estable en el seno de los sistemas educativos, la E B I se mantiene en la posicin de un aadido, y depende adems de la disponibilidad y receptividad de cada gobierno para ver reconocida su especificidad.

2. EL CONTEXTO ESPECIFICO DE LA EDUCACIN BILINGUE INTERCULTURAL

Si la educacin bilinge debe estar dirigida solo a un tipo especial de poblacin -los otros, los indgenas- resulta evidente que debe asignrsele un espacio especial y delimitado: los proyectos de educacin bilinge. E s decir, un

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espacio aparte, posiblemente transitorio, que se anexa al sistema educativo sin transformarlo, financiado con los recursos extrapresupuestarios de la cooperacin internacional. Esta es la situacin actual de Per, Ecuador, Guatemala y Bolivia. Y aun en Mxico, donde la educacin indgena se ha afincado en el sistema educativo, no han desaparecido las marcas del proyecto. El estatus de la educacin bilinge perjudica su desarrollo pero al m i s m o tiempo le otorga ciertos privilegios. Sin incursionar en los aspectos de planificacin y poltica que han sido ampliamente tratados en el captulo anterior, conviene dejar sentados algunos puntos de gran importancia para los fines de nuestro discurso. . la "poltica de los proyectos" puede traducirse en una falta de poltica nacional que sustente con claridad y firmeza el desarrollo de la educacin bilinge y provea todos los recursos institucionales necesarios para ello. E n este sentido, la E B I est viviendo un proceso de institucionalizacin que tiene caractersticas m s "psicolgicas" que polticas reales. L o s impedimentos institucionales m s visibles de la E B I estriban en la falta de autonoma curricular y de un sistema de formacin docente especializado para la educacin bilinge intercultural. . los estados nacionales respaldan los proyectos o programas de educacin bilinge, pero no se han comprometido en implementar polticas lingsticas y culturales sin las cuales la E B I se encuentra luchando sola contra los efectos desvastantes de cinco siglos de colonialismo y sometimiento de las lenguas y culturas indgenas. El estado de "enfermedad" crnica que sufren las lenguas y las culturas indgenas hace improbable su plena actuacin a nivel educativo, al m e n o s en un plano de igualdad funcional e ideolgica con el castellano y las culturas mestizo-occidentales. . la posicin de "marginalidad" de la E B I refleja, en el plano escolar, la condicin subalterna del indgena dentro del orden social estratificado de cada pas. Mientras no se promueva la situacin socioeconmica y poltica de los pueblos indgenas, la E B I seguir existiendo c o m o una educacin de segunda categora para poblaciones de segunda clase. . por los factores que se han remarcado, a lo que hay que agregar que la E B I tiene una cobertura limitada en trminos horizontales (atencin educativa) y

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verticales (extensin a lo largo de los ciclos escolares), este modelo no es y no podra ser una educacin sin rasgos asimilacionistas. .actualmente el espacio poltico e institucional de que disponen los proyectos y programas E B I representa el principal medio de expresin pblica y oficial de los movimientos indgenas y de sectores intelectuales que reivindican el reconocimiento del pluralismo poltico, lingstico y cultural. Por esta razn, la E B I cuenta con el aporte de especialistas, intelectuales y funcionarios que no estn simplemente administrando un componente o aspecto de los sistemas educativos nacionales, sino que se encuentran comprometidos en un proceso de mayor alcance hacia el rescate y el desarrollo de las lenguas, las culturas y los pueblos indgenas. Todo esto se traduce, entre otras cosas, en el alto nivel de elaboracin ideolgica y en el incremento de los trabajos cientficos vinculados con el campo de la educacin bilinge intercultural.

3. LOS MODELOS DE EDUCACIN BILINGUE INTERCULTURAL 2

N o s proponemos ahora caracterizar la propuesta educativa bilinge intercultural tomando c o m o referencia los dos principales modelos que conocemos en Amrica Latina. Conviene previamente dejar sentado que la E B I se ha convertido en algo m s que una frmula educativa para con poblaciones indgenas. Es cierto que todos los modelos de educacin bilinge tienen un origen c o m n , esto es, nacen c o m o una respuesta al problema de las barreras lingsticas ( y culturales ) entre las personas de habla verncula y una educacin concebida para sujetos hispanoparlantes y de cultura urbano-occidental. Sin embargo, en el curso de la historia la educacin bilinge ha ido asumiendo nuevas y m s amplias perspectivas. C o m o qued apuntado, este planteamiento educativo rebasa el terreno estrictamente educacional, incursionando y situndose m s bien en el terreno de las relaciones entre Estado, Nacin y Etnias o Nacionalidades Nativas. L a cuestin con la cual se confronta actualmente la propuesta educativa E B I , o al menos la que orienta su desarrollo pedaggico c o m o modelo educativo alternativo, consiste en la preservacin y proyeccin de la identidad cultural del mundo indgena en tanto condicin sine qua non de su pervivencia y desarrollo dentro de las sociedades nacionales. Y es frente a esta problemtica que la educacin bilinge se subdivide en dos grandes corrientes histricas, cuyas

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diferencias proceden principalmente de los marcos ideolgicos que las inspiran. Puesto que la E B I , c o m o ya se dijo, ha tenido un desarrollo m s relevante en el campo de la educacin de nios, aunque en casos c o m o el ecuatoriano empieza c o m o proyecto de alfabetizacin de adultos, se har aqu mencin solo de la educacin primaria. Por otra parte, las dos experiencias muestran analogas en lo que concierne a su contenido ideolgico y fundamentos pedaggicos. 3.1. L a educacin bilinge de transicin

Conocida c o m o "modelo de transicin" o simplemente educacin bilinge, su objetivo consiste en iniciar al nio indgena monolingue (o bilinge incipiente) a la vida escolar mediante el uso de su lengua materna a fin de facilitarle el paso gradual al castellano c o m o segunda lengua. Elementos identificadores - El maestro es bilinge - El castellano se afirma c o m o lengua de instruccin y lengua de cultura. El uso de las lenguas nativas se limita a servir c o m o puente o vehculo para el pasaje a una educacin en castellano, es decir: - Las asignaturas son impartidas preferentemente en castellano, en tanto que el uso de la lengua indgena en las actividades didcticas responde a la necesidad de facilitar el entendimiento entre maestro y alumno y ocurre esencialmente para la explicacin (o refuerzo a la explicacin) de los contenidos didcticos cuando el nio no los comprende (o no los comprende bien) en castellano; - Asimismo, el nio aprende a leer y escribir en su lengua materna para luego transferir estas habilidades al proceso de aprendizaje de la segunda lengua (el castellano). - El castellano es enseado con una metodologa para el aprendizaje de segundas lenguas, basada, por lo general, en el anlisis contrastivo entre L l (lengua materna nativa) y L 2 (castellano). E n el proceso de enseanza del castellano se asigna prioridad a la comunicacin oral.

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- La educacin bilinge se convierte gradualmente en una educacin monolingue y monocultural tan pronto c o m o sea posible "prescindir" del uso instrumental de la lengua indgena, es decir cuando el alumno alcanza un nivel de competencia en castellano que lo habilita para seguir la instruccin en esta lengua. Normalmente el paso de uno a otro tipo de educacin se realiza entre el primero y segundo grado o al juzgarse terminada la primera etapa de enseanza de la lecto-escritura. - Los objetivos y contenidos educativos no sufren cambios sustanciales, salvo algunas adaptaciones curriculares al entorno sociocultural del nio vemaculohablante. - El modelo de transicin propende, implcita o explcitamente, a abolir la "diversidad" lingstico-cultural de las etnias nativas en pro de u n a homogeneidad nacional de corte occidentalizante. Requerimientos - Creacin de sistemas ortogrficos para cada una de las lenguas nativas en funcin de la lecto-escritura. Normalmente los alfabetos y las normas ortogrficas elaborados para la educacin bilinge tienden a ser calcos del sistema de escritura del espaol en virtud del principio que la similitud ofrece ventajas pedaggicas desde el punto de vista del educando. - Produccin de materiales para la lecto-escritura y textos didcticos monolingues (lengua materna) y bilinges para los primeros grados de educacin. - Desarrollo de una metodologa de enseanza del castellano c o m o segunda lengua y produccin de los materiales didcticos correspondientes. - Entrenamiento de profesores bilinges para la enseanza de y en lengua nativa en los primeros grados de educacin, y del castellano c o m o segunda lengua. Comentarios E n principio, este modelo educativo no descarta el aporte de la educacin a la revitalizacin lingstica y cultural de las etnias aborgenes. Pese a ello, de

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facto se reduce a considerar los problemas del nio vernaculohablante frente a la escuela c o m o una dificultad de ndole lingstica y a promover c o m o solucin un trnsito no traumtico al castellano y a la cultura mayoritaria, basndose en la didctica del bilingismo. D e ah que el modelo de transicin se traduce en una modalidad m s eficaz de entrega de los contenidos de la educacin; y se aplica por el tiempo que se estima necesario para capacitar al educando a continuar sus cursos en el idioma oficial. L a educacin bilinge de transicin es el modelo m s antiguo y guarda relacin de continuidad con las polticas de castellanizacin. Su objetivo consiste en ofrecer al nio indgena una educacin diferenciada que mire a su mejor y m s efectiva incorporacin a la escuela de habla hispana y cultura urbano-occidental. D e aqu el uso meramente instrumental de la lengua materna del educando indgena. Se puede explicar a partir de estos supuestos el que las instituciones y expertos vinculados con una prctica educativa de transicin no se solidarizan con los intentos de trabajar en pos del desarrollo y unificacin de las diferentes lenguas indgenas. C o m o se vio en el caso de algunos proyectos de Guatemala o Per, all no se ha optado por una normativa en materia ortogrfica al establecerse, en cambio, diferentes sistemas de escritura segn las variantes dialectales de un m i s m o idioma. Debido a sus premisas tericas as c o m o a su prctica deculturativa, el modelo de transicin cuenta con m u y pocos sostenedores a nivel de discurso poltico y cientfico, siendo por lo dems rechazado entre los expertos de los proyectos educativos. Sin embargo, fuera de los crculos de expertos observamos que el modelo de transicin es el m s legitimado y hasta se le identifica c o m o el nico alcance para los sectores indgenas. E n suma, se extiende al c a m p o educativo la idea -no formulada y quizs inadvertida- de un presunto estado de carencia consubstancial a las lenguas y culturas autctonas, lo que le justificara un trato discriminatorio en la educacin. Es preciso reconocer que diversos sectores de los aparatos educativos nacionales relacionados con los proyectos de educacin bilinge (con algunas importantes excepciones) participan de este entorno ideolgico, inclinndose consiguientemente por el modelo de transicin aunque no se pronuncien directamente a favor de l.

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3.2. Educacin Bilinge de Mantenimiento Conocida c o m o "modelo de mantenimiento" o educacin bilinge intercultural -EBI-, tiene los siguientes objetivos: - proporcionar al niflo indgena una atencin educativa acorde con las peculiaridades de su cultura introducindolo, gradual y equilibradamente, a la lengua y cultura nacional. - afianzar la identidad tnica del nio indgena a travs de la prctica revalorativa de su lengua y cultura natal. - alentar -a travs de la educacin y otras acciones complementarias en el campo lingstico y cultural- la reactivacin de las capacidades creativas de las lenguas y culturas nativas. Elementos identificadores - El modelo de mantenimiento propicia un bilingismo aditivo o "coordinado", esto es, la capacidad de desenvolverse adecuadamente en dos lenguas: - L a lengua materna indgena se convierte en materia de estudio y en lengua de enseanza, tanto a nivel oral c o m o escrito, a lo largo de todos los ciclos escolares y en igualdad de condiciones con el castellano. El mtodo para la enseanza de la lecto-escritura no difiere del que se usa en el modelo de transicin, aunque se pretende no subordinar la L l a la L 2 (a nivel ortogrfico, lexical, semntico, etc.) La educacin bilinge apunta a favorecer la competencia en la lengua materna atendiendo aspectos c o m o la propiedad y la correccin del lenguaje, el desarrollo del lxico, la modernizacin y normalizacin lingsticas y la epuracin de los prstamos del castellano. El desarrollo de la lengua materna, paralela y complementariamente al castellano es otro procedimiento metodolgico afirmado por la educacin bilinge de mantenimiento. Esto se basa en el principio terico segn el cual al incrementarse las capacidades lingsticas del estudiante en su lengua materna, se est coadyuvando su competencia en la segunda lengua, y viceversa. - El castellano es introducido c o m o una metodologa de enseanza de

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segunda lengua teniendo en cuenta la relacin diglsica entre las dos lenguas en contacto. E n este marco, se presta particular atencin a la correccin de las interferencias lingsticas y se orienta la enseanza del idioma oficial hacia una competencia comunicativa funcional a los propsitos y necesidades de los vemaculohablantes en las situaciones de interaccin con la sociedad dominante. El mtodo supone un suficiente afianzamiento de la capacidad de entender y hablar el castellano c o m o paso previo a la lectura y escritura en esta lengua. El modelo de enseanza prev tambin el anlisis contrastivo entre L 2 y la L l para predecir las dificultades lingsticas que presenta el vernculohablante a nivel fontico-fonolgico y gramatical y programar as, anticipadamente, su tratamiento pedaggico. - Tambin la cultura nativa es asumida c o m o materia de estudio, entendindose por ello la integracin de "contenidos culturales tnicos" (cosmovisin, etnohistoria, etnociencia, valores, etc.) al currculo escolar. Asimismo, se procura la enseanza de los "conocimientos" de la cultura nacional y universal, en funcin del enriquecimiento cultural del educando (y de la comunidad), de manera que ste pueda desenvolverse en igualdad de capacidades tanto en su ambiente de origen c o m o en el m u n d o urbano y/o no indgena. El tratamiento curricular de las dos culturas en contacto es establecido con un amplio margen de variabilidad entre los varios programas educativos. Sin embargo, un elemento c o m n a todos los proyectos que adhieren al modelo de mantenimiento consiste en la ampliacin del concepto de educacin bilinge a la dimensin cultural del proceso educativo en general, y de la educacin en dos lenguas en particular. El trmino "Intercultural", en este contexto, quiere reflejar el carcter peculiar de los pases multitnicos y, consiguientemente, la opcin de educar a conocer, respetar y valorar las diferencias culturales. - L a educacin primaria bilinge intercultural persigue un crecimiento armnico del nio indgena incentivando, junto con su sentimiento de adhesin y lealtad tnica, la formacin de su conciencia nacional. - E n algunas experiencias la educacin primaria bilinge intercultural se propone proporcionar destrezas y habilidades en el campo laboral y del desarrollo comunitario (y en este sentido se concibe c o m o un ciclo educativo autnomo).

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Requerimientos Los requerimientos de este modelo son multiples y complejos, de acuerdo con su concepcin educativa de mantenimiento, desarrollo y cultivo iingsticoculturales. Aqu solo mencionamos a los principales y m s urgentes, basndonos en la experiencia y elaboraciones tericas de la mayora de los proyectos en pases latinoamericanos multitnicos. Consideraremos a d e m s aquellos requerimientos que exigen ser implementados simultneamente, siendo cada uno indispensable al otro. C a b e aclarar previamente que el modelo de mantenimiento hace hincapi en tareas ligadas a la revitalizacin y revalorizacin lingstico-cultural del m u n d o autctono a travs de la educacin. Esto debe entenderse c o m o una opcin estratgica al comprobarse la necesidad de obrar prioritariamente con y sobre las lenguas y culturas nativas para llevarlas a poder actuar en el plano educacional, cumpliendo con los requisitos de base que ello exige (por ejemplo, un suficiente grado de desarrollo de la escritura). A u n q u e el m o d e l o de mantenimiento se propone c o m o un instrumento educativo en pro del desarrollo tnico, de ninguna manera descuida la correcta enseanza del castellano y de los contenidos curriculares inscritos en el patrimonio cultural nacional y universal. En el rea de las polticas a) Implementation de una poltica educativa que oriente y precise el r u m b o de la educacin bilinge intercultural y que permita, al m i s m a tiempo, una vinculacin orgnica de la E B I con los sistemas educativos nacionales. Desarrollo de polticas en el c a m p o lingstico y cultural, que suministren el apoyo legislativo e institucional a las medidas que se describen en los puntos que siguen.

b)

En el rea lingstica a) Creacin y uso de sistemas ortogrficos y alfabetos unificados para cada una de las lenguas vernculas de acuerdo con sus patrones fonmicos. Estandarizacin (nivelacin dialectal o sistematizacin de diferentes elementos asimilados de varios dialectos e integrados suprarregionalmente

b)

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en funcin de la convergencia hacia una lengua c o m n ) . E n vinculacin con este punto: c) Normativizacin y modernizacin de las lenguas vernculas a nivel lexical y gramatical, con el fin de permitir: 1) el uso de las lenguas indgenas c o m o medio educativo a nivel oral y escrito; 2) su desarrollo lingstico, iniciando con fomentar una tradicin de escritura; 2) la difusin de la comunicacin escrita en vernculo entre las comunidades de una misma etnia; 3) el empleo de las lenguas indgenas c o m o vectores de comunicacin masiva; 4) la intelectualizacin de las lenguas nativas o bien su empleo c o m o vehculos de discursos de carcter "moderno" (tcnico.cientfico, etc. ).

Estos tres puntos, entre otras cosas, responden a la finalidad de propiciar la unificacin lingstico-cultural de las etnias, contrarrestando, de este m o d o , tanto los fenmenos de atomizacin dialectal y acentuado municipalismo de las comunidades vernaculohablantes c o m o el proceso de empobrecimiento estructural de sus lenguas. Para el logro de los objetivos de la planeacin de corpus, es necesario favorecer o contar con la aceptacin social de las medidas de cambio lingstico. Por ejemplo, el lxico de nuevo cuo o rescatado que se introduzca a nivel de escritura deber ser popularizado y incorporado por los hablantes. d) Implementacin de una poltica editorial y de lectura para la produccin y difusin de textos en lenguas nativas en apoyo a la escuela bilinge (como tambin a la poblacin adulta). Incentivacin de la produccin literaria en lenguas nativas y bilinge. Emisin de las disposiciones legales para la oficializacin y la gradual implementacin del uso oficial de las lenguas nativas en las zonas de dominio de estas lenguas y en los diversos planos de la vida pblica. Puesta en marcha de campaas sistemticas orientadas a la creacin de un clima de respeto y aprecio por las lenguas nativas entre la poblacin nacional y los propios sectores indgenas. El agente tnico principal con el que se impulsa el proceso de rescate y

e) f)

g)

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modernizacin de las lenguas autctonas es el profesor bilinge y, a largo plazo, el estudiante nativo (adulto y/o nio) egresado de la E B I . Las acciones mencionadas arriba demandan una amplia g a m a de investigaciones de lingstica aplicada. Ello supone el esfuerzo conjunto de universidades y centros de investigacin, as c o m o la formacin de lingistas nativos. El primer campo de aplicacin prctica de los puntos de a) a e) son generalmente los materiales didcticos para el alumnado vemaculohablante. En el rea cultural a) Investigacin y sistematizacin de las culturas tnicas (cuerpo conceptual, ciencia, historia, organizacin social, prcticasrituales,etc.). Formacin de investigadores nativos. Promocin del estudio y desarrollo de las culturas nativas por parte de sus exponentes. Difusin de las culturas nativas en el mbito nacional a travs de la educacin pblica, las universidades y los medios masivos de comunicacin.

b) c)

d)

Otras acciones coinciden con las sealadas en el rea lingstica. Al igual que en el rea anterior, los principales actores tnicos son los profesores bilinges y el primer campo de aplicacin, los materiales didcticos. En el rea formacin docente a) Creacin de un magisterio bilinge mediante la creacin de Escuelas Normales o Institutos Superiores Pedaggicos (ISP) Bilinges nterculturales (y/o la conversin de los ISP que funcionan en las regiones tnicas). Implementacin de un currculo de formacin del docente bilinge, con inclusin de asignaturas c o m o lingstica, antropologa, pedagoga

b)

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bilinge intercultural, didctica del castellano c o m o segunda lengua. c) Formacin y actualizacin de los docentes de los ISP en el marco de las modificaciones curriculares sealadas en el punto anterior. Implementacin gradual de licenciaturas, maestras y doctorados sobre temticas relacionadas con la E B I (lingstica aplicada a la E B I , pedagoga bilinge intercultural, etc.).

d)

L a formacin y capacitacin son temas centrales de la E B I , y conciernen a todo el personal tcnico de programas y proyectos E B I (supervisores, administradores, etc.). En el rea programas curriculares a) Enseanza de y en lengua materna ( Area de Lenguaje ) a lo largo de todos los ciclos escolares, y enseanza del castellano c o m o segunda lengua. Reformulacin de los curricula vigentes con miras a incorporar los "contenidos culturales indgenas" en el proceso educativo. El curriculum bilinge intercultural, asimismo, pretende ligar el proceso educativo con la vida de la comunidad, sus ritmos, requerimientos sociales y patrones culturales. Implementacin de actividades de instruccin laboral y desarrollo comunitario.

b)

c)

En el rea metodolgica a) Desarrollo de una metodologa de enseanza en y de la lengua materna y del castellano c o m o segunda lengua. Desarrollo de una metodologa para la enseanza-aprendizaje de "contenidos culturales indgenas" en todas las asignaturas, en el marco de estrategias de innovacin y adecuacin del curriculum a las realidades comunitarias y tnicas.

b)

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En el rea materiales didcticos a) Produccin de materiales para la enseanza de la lengua materna nativa (cartillas, gramticas pedaggicas, diccionarios) y del castellano c o m o segunda lengua. Produccin de materiales didcticos en lenguas nativas y bilinges sobre contenidos culturales y cientficos correspondientes al m u n d o tnico. Produccin de materiales didcticos bilinges referentes a las asignaturas tradicionales. Produccin de materiales didcticos para instruccin laboral y desarrollo comunitario.

b)

c)

d)

Comentarios El modelo de mantenimiento orienta sus esfuerzos en mltiples direcciones, consideradas recprocamente esenciales. Su propsito de base es fomentar un crecimiento armnico del nio indgena que le permita interactuar positivamente en su ambiente tnico (contribuyendo, adems, a su respeto y desarrollo) y en la sociedad hispanohablante. A partir de ello, contextualiza el problema de las "barreras" lingsticas y culturales con que tropieza ese nio en la educacin escolar (y cuyo reconocimiento origina todos los tipos de educacin bilinge), asocindolo con el sojuzgamiento histrico en que se halla sumido el m u n d o autctono. Se admite el pronunciado estado de decadencia por el que atraviesan las culturas indgenas debido a los procesos acelerados de aculturacin, discriminacin tnica y subalternidad socio-econmica; se asume, asimismo, la situacin de debilidad estructural de las lenguas nativas, lo que, por ahora y en las condiciones actuales, las torna incapaces de funcionar en los niveles de abstraccin y complejidad formal del discurso moderno (tecnolgico, cientfico, etc.). Estos mismos niveles de abstraccin y complejidad formal, obviamente, son los exigidos tambin por la educacin escolar. Los fenmenos anteriores son explicados en trminos de desplazamiento de las lenguas y culturas aborgenes ante la fuerza compulsiva de la sociedad dominante. Se trata, entonces, de una situacin reversible. Y es en este marco de referencia que la educacin bilinge intercultural trasciende el mbito estrictamente educativo, configurndose m s bien c o m o una opcin poltico-educacional que requiere

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complementarse y articularse con polticas lingsticas y culturales conducentes a estimular la recuperacin histrica de las lenguas y culturas nativas; meta que tambin es asumida en s misma, aun con independencia del contexto educativo. Por cierto, este planteamiento no ignora la problemtica socioeconmica y poltica subyacente a los fenmenos de empobrecimiento lingstico-cultural que sufre el m u n d o indgena; de ah que la EBI inscriba su rea de actuacin dentro de las demandas por transformaciones estructurales de las sociedades latinoamericanas. Su tesis de fondo consiste en que es posible y deseable fortalecer la unidad nacional de los pases multitnicos (o multinacionales, c o m o se dice en algunos casos) conservando y valorizando las diferentes lenguas y culturas nacionales. El modelo de educacin bilinge de mantenimiento es ambicioso en la medida que supone condiciones que solo podrn ser alcanzadas en el largo plazo. L a mayora de los proyectos nacionales que se reconocen en este enfoque, han cumplido una parte mnima de sus objetivos pedaggicos. El punto m s problemtico de los proyectos E B I es su superficial vinculacin con los aparatos educativos nacionales y la falta de polticas estatales favorables a las lenguas y culturas indgenas. Si bien la E B I ha sido oficializada en algunos pases, y aunque existen diversas disposiciones legales que reconocen el derecho lingstico y cultural de las poblaciones indgenas, se carece todava de polticas nacionales claras y coherentes que respalden las metas de la E B I .

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II P A R T E 1. EL ESTUDIO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN BILINGUE INTERCULTURAL

Saber si las experiencias educativas bilingues interculturales estn contribuyendo a superar las limitaciones de la educacin tradicional es un aspecto sumamente importante de la evaluacin general de este modelo educativo, particularmente desde el punto de vista de sus beneficiarios directos y las comunidades indgenas. Lamentablemente, m u y pocos proyectos han llevado a cabo estudios sobre la calidad de la educacin y los resultados acadmicos de las escuelas bilinges. Igual deficiencia se nota en el estudio de los aspectos que deben ser tomados en cuenta antes de implementar un programa de educacin bilinge como, por ejemplo, el anlisis del habla infantil, la seleccin del lxico de los textos didcticos y de estructuras lingsticas gradualmente ms elaboradas a partir de los patrones de habla de las comunidades, los cambios que experimentan las lenguas vernculas al ser utilizadas c o m o medios de comunicacin formal, entre otros. E n la programacin de los recursos de la educacin bilinge intercultural hay varios elementos que son dejados al azaro a los criterios sujetivos del tcnico. Naturalmente, es necesario hacer las distinciones del caso entre un proyecto y otro, pero a nivel general, y segn lo destacan los mismos responsables de los proyectos, la investigacin carece todava de relevancia entre las actividades de la E B I . E n Mxico, por ejemplo, se han efectuado estudios longitudinales que nos permiten tener una idea sobre la eficiencia terminal del sistema de educacin indgena; pero no se dispone de investigaciones del tipo "etnografas de aula" sobre las implicaciones y los efectos de la didctica bilinge bicultural. Incluso los proyectos que atienden a un nmero limitado de escuelas, c o m o en Ecuador y Bolivia, no han podido afrontar este aspecto de la educacin bilinge. Solo en Guatemala la investigacin est teniendo mayor consistencia dentro de las acciones de la educacin bilinge. El P R O N E B ha tenido consultorias externas para el estudio de las escuelas bilinges, abordndose temas c o m o la interaccin lingstica en aula, las actitudes de los padres de familia y el rendimiento escolar enL2. L a carencia de investigaciones que afronten el tpico de la calidad de la

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E B I nos parece atrbuible, en gran medida, a los problemas que implica trabajar en condiciones institucionales difciles, cuando no adversas. Otra condicionante est dada por la disponibilidad de recursos financieros. El caso de Guatemala recin mencionado destaca entre los otros debido a las fuertes inversiones de la Agencia para el Desarrollo Internacional ( U S A I D ) que financia el programa de educacin bilinge. E n trminos generales, al no contar los proyectos con toda la informacin de carcter cualitativo indispensable para retroalimentar el proceso de la educacin bilinge, corren el riesgo de planear las actividades y los recursos didcticos sobre la base de criterios apriorsticos o no verificables. El bajo nivel de recepcin de algunos textos escolares del Proyecto E B I del Ecuador, segn lo visto, se deba a que los especialistas que estuvieron a cargo de su elaboracin no pudieron acceder cabalmente a las escuelas del proyecto. En Per ocurri algo anlogo con los textos de tercer grado del Proyecto de Educacin Bilinge de Puno, ya que los equipos responsables no participaron en el proceso de investigacin mediante el cual se prepar la edicin de los libros de primero y segundo grado. E n otros casos, c o m o en el Proyecto Texto Rural Bilinge de Bolivia, por ejemplo, la realizacin de pesquisas preliminares y durante la marcha habra permitido graduar la presentacin del lxico y de las estructuras lingsticas del castellano en los textos escolares, as c o m o proporcionar a los maestros una orientacin metodolgica precisa para la enseanza de la segunda lengua. E n resumen, la investigacin y la evaluacin del proceso educativo en su conjunto (materiales didcticos, metodologa de enseanza, etc..) no pueden corresponder a una etapa final y eventual de los proyectos E B I , sino que deberan poder integrarse en forma estable en la marcha del m i s m o proceso educativo. A u n con estas limitantes, todos los proyectos que visitamos tienen las evidencias generales de sus logros y problemas. Todos, adems, en mayor o menor medida, tratan de mejorar y explorar caminos cada vez ms apropiados, de aqu que los responsables y tcnicos de dichos proyectos nos ofrecieron siempre su ayuda incondicional para compartir las evaluaciones realizadas, aun cuando pudieran arrojar crticas.

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2. RESUMEN DE LOS LOGROS GENERALES DE LOS PROYECTOS DE EDUCACIN BILINGUE INTERCULTURAL

A m a n e r a d e sntesis, p o d e m o s resaltar algunos importantes logros d e la E B I con relacin a los planteamientos del m o d e l o educativo d e consolidacin y desarrollo de las lenguas y culturas indgenas: a) U n anlisis que desarrolla con precisin y profundidad los fundamentos polticos, pedaggicos y metodolgicos generales de la educacin bilinge intercultural. El estatuto igualitario asignado a la lengua indgena verncula y al espaol, lo que constituye, en muchos casos, un hecho virtual o bien un estado de aproximacin gradual y progresiva a la educacin bilinge: de y en la lengua materna y en y del castellano c o m o segundo idioma. El desarrollo de medidas iniciales de estandarizacin, normalizacin y actualizacin de las lenguas indgenas (los trabajos de planeacin de cambios lingsticos en las lenguas vernculas son m s avanzados en el rea andina). El inicio de una lnea de exploracin acerca de las significancia y los alcances del curriculum intercultural. S e h a n d a d o los pasos iniciales hacia la creacin d e lenguas literarias indgenas mediante la produccin d e material d e estudio y lectura e n las lenguas indgenas. L a s lenguas indgenas estn accediendo al c a m p o d e la produccin intelectual e n reas diversas d e las tradicionales (discurso m o d e r n o o cientfico). El despliegue y la multiplicacin d e investigaciones q u e estn permitiendo profundizar el conocimiento cientfico d e las lenguas indgenas y , a u n q u e en m e n o r medida, d e las culturas indgenas. A travs de los estudios mencionados y las experiencias de educacin bilinge intercultural, se ha constituido y/o reforzado un frente de cuestionamiento de las polticas indigenistas y asimilacionistas que niegan el derecho a la autonoma lingstica, cultural y administrativa a las

b)

c)

d)

e)

f)

g)

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nacionalidades indgenas. L a educacin bilinge intercultural est apoyando los movimientos indgenas alentando al m i s m o tiempo una mayor confianza de los padres de familia sobre los recursos de su propia cultura, la lengua antes que nada. h) E n sectores indgenas y no indgenas de las "sociedades nacionales", se est despertando una mayor conciencia de los graves problemas lingsticos, culturales y sociopolticos que afectan el m u n d o indgena. Por esta razn, y simtricamente, se est tambin impulsando el reconocimiento de los derechos de ciudadana de los grupos indgenas al interior de una proposicin poltica de mayor alcance por el reconocimiento, ejercicio y valoracin del carcter plurilinge y pluricultural de las naciones multitnicos. L a formacin tcnica y profesional de sectores indgenas en los campos relacionados con la E B I as c o m o , en Mxico, Guatemala y Ecuador, la apertura de espacios decisionales en materia educativa a estos mismos sectores. E n torno a los proyectos E B I ha surgido o fortalecido una intelectualidad indgena que lidera los movimientos de reivindicacin tnica.

i)

j)

C o m o puede apreciarse, las manifestaciones ms significativas del estado de desarrollo actual de los proyectos de educacin bilinge intercultural interesan el mbito de las lenguas. D e otro lado, est cobrando mayor peso la reflexin en torno al componente o aspecto "intercultural" de la E B I . A partir de esta consideracin, en lo que sigue se enfocar el anlisis del papel de la lengua materna y del espaol en la educacin bilinge, as c o m o el tema del curriculum intercultural. Al m i s m o tiempo, se abordarn los principales problemas comunes a los proyectos E B I de mantenimiento en relacin con estas reas.

3. LAS LENGUAS EN LA EDUCACIN BILINGUE INTERCULTURAL

3.1. Avances en la enseanza en y de la lengua materna - Y a hemos visto que el rea de Lengua Materna, junto con la de castellano, constituye la parte medular de los proyectos de educacin bilinge. El nfasis de

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los proyectos E B I , todava, recae sobre los alcances lingsticos d e esta modalidad educativa. Esto no sorprende pues la educacin bilinge, an hoy, alcanza a cubrir solo los primeros grados de la escuela primaria, es decir los aos en que todo el curriculum gira alrededor del rea de Lenguaje. E n la alfabetizacin de adultos la situacin es anloga dado que los proyectos existentes en este sector no rebasan an la etapa de enseanza de la lectura y escritura. Por otra parte, la herencia del pasado tambin tiene su peso. Vale decir que dentro de los ministerios de educacin, en gran medida, la educacin bilinge contina siendo, ayer c o m o hoy, una modalidad compensatoria para hacer m s gil y eficiente el paso al sistema educativo de habla hispana y cultura urbano-occidental. Pero hay que tener en cuenta tambin que la implementacin de las lenguas vernculas c o m o medio de enseanza a nivel oral y escrito, conlleva enfrentar una larga lista de problemas que se derivan, en definitiva, del estado de empobrecimiento y subordinacin de estas lenguas, efecto, a su vez, de los casi cinco siglos de silencio impuesto a sus hablantes. Es decir: para que la escuela bilinge pueda coadyuvar al desarrollo de la competencia lingstica en L l y el desarrollo de las mismas lenguas vernculas son imprescindibles cuando m e n o s algunas condiciones c o m o las siguientes: a) b) El establecimiento y aceptacin de alfabetos y normas ortogrficas. U n suficiente grado de elaboracin de las lenguas indgenas en el c a m p o lxico, sintctico y estilstico, en el marco de procesos de estandarizacin, normalizacin y modernizacin de las mismas. El ingreso de las lenguas vernculas a campos temticos diversos de los tradicionales y a funciones intelectuales hasta ahora acaparadas por el castellano. U n corpus literario que muestre los incentivos a una tradicin de escritura en vernculo y, consiguientemente: L a existencia de escritores nativos, o sea n o solamente indgenas _ receptores de informacin escrita en su lengua materna, sino m s bien

c)

d)

e)

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productores de comunicacin escrita. Desde otra perspectiva, esto significa que los hablantes, o sectores indgenas, muestren la voluntad de detener el proceso de desplazamiento lingstico y anquilosamiento de las lenguas vernculas. D e todo lo anterior se infiere que: f) L a educacin bilinge de nivel primario no puede ser desligada de la educacin bilinge de adultos (y esta, a su vez, no puede limitarse a la alfabetizacin) ya que los cambios lingsticos y culturales evocados se verifican solo con la condicin de que sean deseados y generados por las comunidades indgenas; U n programa didctico y textos escolares que orienten al docente no solo para ensear a leer y escribir en lengua materna, sino para guiar el alumno a mejorar su desempeo lingstico, a nivel oral y escrito, o sea a usar su lengua materna tambin para funciones eminentemente intelectivas (argumentacin, descripcin, investigacin, etc.) y cultivando las normas de propiedad, correccin y elegancia de acuerdo con una variedad de registros expresivos adecuados a las circunstancias. Por lo tanto: L a educacin bilinge debe abarcar diferentes ciclos educativos y n o quedar circunscrita a los primeros grados de la educacin primaria. U n docente bilinge con una formacin especializada y la conciencia de su papel dentro del proyecto de revitalizacin de las lenguas vernculas.

g)

h)

i)

Estas tareas no estrictamente educativas que analizaremos m s adelante (cfr.4.2) comprometen gran parte de los recursos, tiempo y energas de la educacin bilinge. Sin embargo, los proyectos E B I , en la mayora de los casos, han solamente trazado un camino que debe ser recorrido en gran parte. Desafortunadamente, los equipos tcnicos de los proyectos trabajan en condiciones institucionales desfavorables; n o cuentan, asimismo, con la capacidad tcnica suficiente siquiera cuando disponen de la colaboracin de cientficos nacionales y extranjeros; trabajan, finalmente, sin el sustento de polticas educativas y lingsticas gubernamentales y el respaldo de las comunidades indgenas.

El modelo educativo de "mantenimiento", centro de nuestro inters en

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esta seccin del estudio, plantea equiparar la lengua verncula y el castellano en todas las actividades educativas. Segn esto, el desarrollo del programa auricular habra de repartirse equilibradamente entre los dos idiomas que, a su vez, deberan tambin llegar a ser materia de estudio. E n la realidad, en cambio, no siempre la lengua verncula cumple a cabalidad la funcin de lengua de enseanza. Se registra m s bien un continuum de situaciones que van desde un uso integral de la lengua indgena en el proceso educativo, hasta casos, bastante usuales, en que la lengua verncula funciona solo c o m o una lengua auxiliar. A d e m s que en la lecto-escritura (sobre la cual se hablar en 4.2.), el empleo de las lenguas vernculas en estas segundas situaciones se limita a las ocasiones de interaccin informal y semiformal entre el maestro y los alumnos (rdenes, instrucciones, dilogos, etc.), a la explicacin de temas de enseanza y a la traduccin de clases impartidas en castellano. Cuando las lenguas indgenas se destinan a una funcin meramente instrumental en apoyo a las actividades de enseanza, la educacin bilinge toma un rumbo divergente de sus principios. E n vez de romper el esquema diglsico de superordinacin-subordinacin entre la lengua indgena y el castellano, se reafirma, quiz en forma atenuada o inadvertida, el poder de ste sobre aquella. Desde la perspectiva de la formacin cultural e intelectual de los alumnos, la escuela contribuye a familiarizarlos con los parmetros de valoracin asimtrica de las dos lenguas en contacto, introducindolos as, o bien ratificndolos, en la tensin conflictiva entre su lengua materna indgena y la lengua dominante. Si bien siempre las pautas tericas de los proyectos apuntan claramente al equilibrio entre la Ll y la L 2 y al mantenimiento de la educacin bilinge para todos los ciclos escolares, los problemas de orden tcnico, los traqueteos de la administracin educativa y, tambin c o m o reflejo de esto, la imposibilidad de preparar adecuadamente a los maestros desvan la prctica de los proyectos - m u y a pesar de sus voluntades, repetimos - hacia el denominado modelo de transicin.

- Dada esta premisa, para evaluar la calidad de la E B I con respecto a la educacin tradicional, tenemos que hacer una distincin entre las escuelas que trabajan con alumnos con un mejor grado de desempeo en castellano, aprendido normalmente en el mbito extraescolar, y las situaciones opuestas. Es decir, el factor "Castellano" contina siendo decisivo. El manejo de la lengua dominante asegura mayores posibilidades de xito acadmico en los dostiposde escuela y

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en todas las reas del plan de estudio. Esta primera constatacin nos remite a la formacin ideolgica y a las carencias metodolgicas de los maestros para conducir un proceso educativo eficaz y eficiente prescindiendo de una competencia lingstica en castellano de los alumnos previa e independiente de la escuela. Sobre este punto se volver ms adelante (cfr.4.1.); antes conviene relievar que es sobre todo donde prevalece un monolingismo vernaculohablante o un bilingismo incipiente que la educacin bilinge aporta beneficios ms significativos, pues contribuye a remover los escollos de la incomunicacin verbal alumno/maestro, facilitando de este m o d o el desenvolvimiento de los nios. E n la otra situacin a la que hemos hecho referencia, es decir aquella en que los alumnos ya son bilinges con un dominio variable pero bastante avanzado del castellano, se reducen sin anularse los efectos positivos de la educacin bilinge que sealamos arriba. - E n este sentido, el elemento que explica el mayor valor de la educacin bilinge con respecto a la educacin tradicional, sin duda alguna, m s que los programas, mtodos y textos de estudio, es el maestro bilinge. Paradjicamente, el maestro bilinge es a la vez el elemento dbil y fuerte de la escuela bilinge. Dbil por sus deficiencias profesionales, pero al m i s m o tiempo el maestro habla la lengua materna del nio, hecho que, de por s, aumenta en s u m o grado las posibilidades de aprovechamiento de las actividades escolares por parte del alumno indgena. Cuando las clases se desarrollan en la lengua materna del nio, hay una mejor interaccin maestro-alumno, lingstica y pedaggica. Independientemente del rol de la lengua indgena en la educacin bilinge, su insercin en las actividades escolares coadyuva sustantivamente al mejoramiento del proceso de enseanza y aprendizaje, sobre todo cuando, segn se dijo, los educandos son monolingues o no pueden comunicarse eficientemente en castellano. Es en este sentido que afirmamos que la presencia del maestro bilinge, de por s, permite un avance en relacin con la educacin tradicional. Sea que la lengua del alumno sirva c o m o medio principal de instruccin o c o m o un recurso al que el maestro apela para reforzar y esclarecer las explicaciones en castellano, de toda manera la comunicacin didctica es m s fluida e intensa; mejora la

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recepcin de los contenidos didcticos en las diferentes reas de aprendizaje; los nios son m s extrovertidos y motivados al no estar confrontados exclusivamente con una lengua extraa que les causa inhibicin y, consecuentemente, su nivel de participacin vara ya no en relacin con el dominio de la lengua de enseanza, sino dependiendo de la capacidad del maestro de desarrollar clases atractivas y de otros factores que, de cualquier manera, son extralingsticos y extraescolares.

- Es posible aseverar entonces que la comunicacin didctica en la lengua materna indgena aventaja a todos los proyectos E B I en comparacin con la educacin tradicional. Es en la asignatura de Lenguaje donde se registran los progresos m s elocuentes, teniendo en cuenta, adems, que esta rea concentra la mayor parte del tiempo y de las actividades en los primeros aos de la escuela primaria. Otra de las razones que ponen de manifiesto la preeminencia de la educacin en lengua verncula est intimamente vinculada con el hecho de que, en las zonas rurales indgenas de escasos recursos socioeconmicos, donde es todava fuerte el monolingismo (situacin ligada a un bajo grado de exposicin al castellano), el nio llega a la escuela con un manejo inestable de las estructuras lingsticas de su lengua materna. D e aqu que una enseanza en castellano que excluya el incremento de la competencia en su lengua materna, si por una parte entrara en contradiccin con su proceso de maduracin psicointelectual, por otra le dificultara la asimilacin de la segunda lengua a niveles superiores de la adquisicin de vocabulario bsico y organizado en estructuras sintcticas influidas por la lengua materna.

- Otro consecuencia positiva del empleo de la lengua materna en la educacin bilinge concierne al desarrollo de las lenguas vernculas. El valor de los progresos que se van determinando es inconmensurable, al menos a nivel potencial. Quiz no se le perciba inmediatamente si no se toma en cuenta que las lenguas vernculas, por primera vez, son llamadas a funcionar en un contexto de comunicacin formal no tradicional; empiezan a cumplir nuevas funciones intelectivas antes de dominio exclusivo del castellano, sobre todo a partir de la lectura y generacin de textos escritos en verncula que cubren (tambin) reas del conocimiento no tradicionales; son usadas para hablar sobre s mismas y para actividades cognoscitivas estructuradas. L a escuela, mbito de la cultura "ajena",

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por primera vez alienta a los nios indgenas a descubrir la eficacia de los recursos de su cultura y a formarse, consiguientemente, un concepto positivo de su vala c o m o portadores de una lengua, la propia, legitimada por cuanto es usada en una institucin de valor y prestigio; permite que hablen sobre s mismos al dejar que se expresen con su instrumento natural de comunicacin: la lengua materna; y fomenta un uso "culto" y prestigiado de las lenguas indgenas lo cual, consecuentemente, adems de elevar su status, sienta las bases para su promocin y desarrollo. E n efecto, mediante la actuacin lingstica de sus hablantes escolarizados, las lenguas indgenas pueden empezar a proyectarse en gneros verbales no tradicionales, ms elaborados, formales y abstractos, as c o m o en los campos del conocimiento cientfico universal. Esto implica, desde una perspectiva lingstica, que las lenguas indgenas pueden ser solicitadas a activar y potenciar todos sus recursos, es decir que estn sometidas a una serie de estmulos que las obligan a regenerarse. Mientras que fuera de la escuela, en el ambiente comunitario, no se da una preocupacin por el desarrollo del lenguaje al margen de su manejo instrumental c o m o medio de comunicacin, la escuela bilinge podra estar convirtindose en un laboratorio de conocimiento y desarrollo de las lenguas indgenas. Cabe anotar a este propsito que si bien faltan investigaciones, a nivel emprico se ha observado que los nuevos usos de la lengua materna en la educacin bilinge corresponden a una gama heterognea de cambios lingsticos que va desde el grado cero hasta grados bastante avanzados. L a mayor parte quedan plasmados a travs de los materiales didcticos y una buena formacin especializada del docente bilinge. E n los que se refiere a los maestros, aun con honrosas excepciones, los problemas son particularmente acuciantes y ningn pas ha podido superarlos. E n cuanto a los materiales escolares, los proyectos de educacin bilinge de Per (Proyecto de Puno y de Ayacucho) y Ecuador (Proyecto E B I , Colegio M A C A C y otros), son los nicos, en el panorama latinoamericano, que han logrado avanzar ms en la programacin de un empleo adecuado de las lenguas vernculas en la direccin que hemos mencionado ahora. Bolivia cuenta con una tradicin menor en el c a m p o de la educacin bilinge y su elaboracin metodolgica y lingstica; sin embargo, las recientes evoluciones, apoyadas por el Ministerio de Educacin y U N I C E F (cfr. cap. 5), dejan entrever que pronto este pas alcanzar el nivel de sus vecinos andinos. E n cuanto a Guatemala, la

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toma de conciencia de ios lmites de la educacin bilinge tal c o m o se ha dado hasta ahora es un proceso demasiado reciente para que se puedan registrar cambios efectivos. N o puede dejarse de mencionar, adems, los trabajos lingsticos que instituciones c o m o la Universidad Rafael Landvar han iniciado en estos ltimos aos y que conllevan hacia una redefinicin del papel de las lenguas mayas en educacin, a partir de su empleo en los textos didcticos (cfr. cap.2, 5.6.)- E n el caso de Mxico, a pesar de existir una importante tradicin lingstica y de que se ha tratado de mejorar la formacin docente, n o se han dado las condiciones para responder a la demanda de textos escritos en idiomas nativos ni la posibilidad de hacer viables programas de estudio que coadyuven al desarrollo de las lenguas vernculas en la escuela bilinge y la alfabetizacin. Los principales impedimentos, adems de los de carcter poltico y financiero, guardan relacin con la magnitud del universo vernaculohablante que est siendo atendido y con el alto nmero de lenguas indgenas. Los textos producidos, adems, son bsicamente para la lecto-escritura o para la recopilacin de la narrativa oral indgena.

- Para ejemplificar los avances de la educacin bilinge en el rea de Lenguaje, ser til hacer referencia a una investigacin que merece una mencin especial en el panorama de los proyectos E B I . Se trata de una investigacin realizada por Hornberger (1988) sobre la escuela bilinge en Puno, Per, y que si bien constituye un caso poco representativo de la situacin general, muestra las lneas de tendencia comunes a todos los proyectos que se adscriben al modelo de mantenimiento. El anlisis comparativo entre la EBI y las escuelas tradicionales de la misma zona, pone en evidencia los siguientes elementos: - U n mayor nivel de participacin de los alumnos en todos los quehaceres didcticos ya que pueden hablar y escuchar su lengua materna. Por ejemplo, contestan y hacen preguntas, describen situaciones, relatan historias, reflexionan sobre lo observado, entienden y responden instrucciones, mientras que, por lo general, en las escuelas monolingues los nios se limitan a pronunciar frases cortas o truncas, a contestar "si" o "no", o evitan intervenir y discutir, etc.. - Se cumplen los objetivos del rea de Lenguaje: "no solo se notaba una mayor frecuencia de uso del quechua, sino tambin u n m a y o r uso d e la lengua m i s m a , tanto en trminos de cantidad c o m o de complejidad" (1988:4, subrayado nuestro). Los nios se expresan y razonan mediante su medio

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de comunicacin natural, con estructuras progresivamente m s variadas y complejas, habitundose a un pensamiento lingstico. Del otro lado, en las escuelas no bilinges "el insuficiente conocimiento de la lengua interfiere con la intencin del alumno de comunicar algo que obviamente sabe y entiende, que quiere decir pero que, simplemente, no puede" (ib. p.8). M s an, la imposicin del castellano a un nio que no lo domina suficientemente, inhibe su pensamiento por cuanto no puede formular ideas en ausencia de lxico y estructuras que le den sustancia. - Por las condiciones ya expuestas, los nios aprenden con enorme facilidad los contenidos de estudio que el maestro les proporciona en las otras asignaturas. E n otras palabras, hay una mejor interaccin didctica en torno a las materias que se tratan en las clases. - E n la lectura en lengua materna, los nios llegan fcilmente a leer comprensivamente, es decir entienden lo que leen, infieren significados del contexto de la lectura, interpretan los textos. Esto revoluciona los penosos ejercicios de lectura en las escuelas monolingues, en las cuales los nios leen mecnicamente formas (grafas) sin captar su significado: "Las oraciones y palabras son cortadas por la mitad y unidas a otras palabras y oraciones. L a pronunciacin es problemtica debido al conflicto entre las reglas fonolgicas del quechua y del castellano" (ib.p.13). - L a escritura en lengua materna se convierte en algo relativamente fcil puesto que los estudiantes ya hablan su idioma y pueden entender lo que escriben sin caer, c o m o en el caso de las escuelas del otro tipo, en la "escritura" de las formas de letras y palabras que no entienden (dibujo de trazos sin significado). - El maestro bilinge puede ensear con criterios propiamente pedaggicos, ya que no est agobiado por la necesidad de pasar todo el tiempo a inculcar en los nios contenidos didcticos que stos no logran captar y memorizar. Por ejemplo, cuando los nios no logran asimilar una diferencia fonolgica entre Ll y L 2 , el maestro hace copiar reiteradamente palabras y frases de la pizarra: "As, a ellos se los ve ocupados trabajando cuando en realidad no se est llevando a cabo ninguna clase de aprendizaje, por cuanto no hay entendimiento ni comprensin" (ib. p.22). E n resumen, las clases bilinges se desarrollan en un clima de mayor

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confianza y seguridad psicolgica que favorece el aprendizaje. El educando se siente respetado en su identidad por cuanto puede interactuar en su lengua y puede aprender con mayor facilidad a travs de su idioma materno. Se elimina o reduce as el shok cultural en la medida que la escuela no representa una ruptura radical con el proceso de socializacin del nio y se establecen vnculos con su ambiente natal, sus intereses y objetos cotidianos. El caso investigado por Hornberger puede parecer una excepcin si, c o m o se dijo antes, continan siendo frecuentes las situaciones en que el idioma vernculo cumple una funcin secundaria en el proceso de enseanzaaprendizaje, complementando a la lengua maestra. N o obstante ello, se vienen perfilando en todos los pases condiciones internas a los proyectos m s propicias para una aproximacin paulatina al modelo ideal de educacin bilinge. Estas condiciones radican esencialmente en la conciencia conceptual sobre el origen y la naturaleza de los problemas que aquejan a la marcha de los proyectos. Puede ser este tan solo un punto de partida, pero se observa tambin, en la medida que est al alcance de cada proyecto, un multiplicarse de acciones para superar el actual estado de avance de la educacin bilinge, en el c a m p o del desarrollo lingstico, la investigacin y de la formacin docente.

- Dado que la educacin bilinge por lo general cubre efectivamente solo los primeros grados de la escuela primaria, los maestros no desarrollan con sistematicidad un programa de actividades para el incremento de la competencia gramatical en L l . L a mayor parte del tiempo, adems, est orientada a a satisfacer las tres demandas bsicas de las comunidades indgenas, es decir la enseanza del castellano, de la lecto-escritura y del clculo elemental. E n la seccin 4.2. se centrar la atencin sobre el proceso de enseanza y aprendizaje de la lecto-escritura.

- Pasando de la educacin bilinge de nivel primario a la alfabetizacin de adultos, creemos necesario relativizar la aplicabilidad de un mtodo de evaluacin que ponga uno frente al otro el modelo tradicional y el modelo bilinge. El primer punto que merece recalcarse es que el papel de la lengua indgena en la alfabetizacin bilinge es de tipo meramente instrumental o auxiliar. Si bien el proceso de alfabetizacin empieza en la lengua materna del alfabetizando indgena, contina y culmina en castellano. E n las etapas de

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postalfabetizacin, adems, la lengua indgena desaparece por completo por cuanto no hay actividades dirigidas a reforzar y ampliar las habilidades adquiridas por el adulto indgena alfabetizado. E n este contexto, las diferencias con la alfabetizacin monolingue en castellano son comparables a las que mencionamos para el caso de la educacin bilinge "de transicin". Es decir, cuando hay una ventaja irrefutable de la alfabetizacin bilinge respecto a la del otro tipo, sta se puede detectar en el hecho de que para el adulto resulta m s fcil y espontaneo aprender a leer y escribir en una lengua conocida, y con la cual mantiene un vnculo emocional, que en una segunda lengua. 3.2. Avances en la enseanza del castellano c o m o segunda lengua - Para la enseanza del castellano c o m o segunda lengua se han desarrollado diversas propuestas metodolgicas a lo largo de la historia de la educacin bilinge. L a base paradigmtica, inicialmente, ha sido la enseanza de idiomas extranjeros (excluyendo el mtodo de inmersin que tendencialmente no toma en cuenta la L l ) ya que en los diferentes ensayos de educacin bilinge con nios indgenas, no se contaba con experiencias previas que permitieran delimitar un mtodo teniendo en cuenta las condiciones sociolingsticas en que se desenvuelven los nios vernaculohablantes. E n el caso de la alfabetizacin de adultos se ha dado una situacin similar. H a y que agregar tambin que el escaso nivel de intercomunicacin entre los proyectos de la regin y de un mismo pas ha hecho que no se aprovechen debidamente las enseanzas que se han ido recabando a lo largo del tiempo. ltimamente, en cambio, se han incrementado los contactos entre especialistas que conducen o laboran en proyectos de educacin bilinge. N m e r o s eventos de carcter regional, organizados por organismos internacionales entre los que destaca la U N E S C O , estn permitiendo socializar las reflexiones que exploran las formas de especificar una educacin bilinge apropiada para las reas vernculas. Se est intentando as incorporar nuevos elementos que implican superar el mtodo tradicional de enseanza de idiomas extranjeros. Entre ellos, podemos mencionar la discusin en torno a la conveniencia de ensear el castellano estndar versus las variantes regionales del mismo; otros nfasis se han puesto en la pronunciacin y prosodia y la seleccin de estructuras bsicas del castellano que los indgenas requieren en su interaccin con la sociedad dominante; otro aspecto relevante es la continuidad y congruencia entre los objetivos del rea de Lenguaje en Ll y L 2 a lo largo de

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toda la instruccin formal. E n otras palabras, se ha tratado de reorientar el diseo metodolgico abandonando esquemas de carcter universal vlidos para cualquier contexto socio-lingstico en aras de una adaptacin m s efectiva a las caractersticas de las regiones indgeno-mestizas.

- Estas reflexiones, actualmente en proceso de desarrollo, marcan tambin un cambio estratgico de los proyectos. E n una primera etapa de la educacin bilinge, en efecto, se debi dedicar la mayor parte de las energas y recursos a la implementacin de las lenguas vernculas c o m o medio de enseanza. Parece que esta concentracin en una lnea de trabajo signific una menor elaboracin tanto conceptual c o m o metodolgica del rea de castellano, explicable tambin, c o m o ya se dijo, por la posibilidad de transferir a las escuelas indgenas los mtodos de enseanza de idiomas extranjeros. Desafortunadamente, no nos es dado saber todava en que medida se estn produciendo modificaciones a nivel de curriculum, capacitacin y materiales didcticos. Sin embargo, puede afirmarse que hay cierta discrepancia entre los modelos tericos y la prctica docente, pues son frecuentes las situaciones en que los maestros mezclan elementos metodolgicos de la enseanza del castellano c o m o segunda lengua con el mtodo tradicional.

- Consideraremos ahora el tratamiento del castellano c o m o L 2 en la escuela primaria. E n la alfabetizacin de adultos, a pesar de ciertas analogas metodolgicas con la otra situacin, se pone de manifiesto un menor grado de elaboracin. Entre los proyectos de educacin primaria bilinge, adems, se observa una fuerte convergencia de enfoques metodolgicos generales, variando los nfasis y los grados de profundizacin de aspectos especficos. E n preprimaria y primer grado (o parte del primer grado), el castellano es elevado a asignatura del curriculum para devenir tambin en idioma de instruccin, paralelo a la L l , a medida que los alumnos adquieren un manejo seguro y eficiente de su segunda lengua. El esquema que en principio se sigue conjuga criterios funcionales (de uso) con criterios estructurales (de conocimiento, apropiacin y correccin); y est basado en el anlisis contrastivo

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entre LI y L 2 , o sea de sus similitudes y diferencias en los aspectos fonolgicos, morfo-sintcticos, lexicales y semnticos (estos ltimos, comunmente, son encarados de manera m u y general). L a contrastacin constituye fundamentalmente un recurso a disposicin del enseante (y del curriculista) para predecir las dificultades de los educandos y tratarlas en forma sistemtica ordenando los tpicos de enseanza segn prioridades y secuencias lgicas. Este esquema consta de los siguientes pasos tericos: a) a partir de la etapa de apresto el nio es iniciado oralmente al conocimiento de la L 2 a travs de actividades que ejercitan la comprensin auditiva por un lado, y la expresin hablada del otro. E n esta primera aproximacin formal al castellano, los nios son entrenados a discriminar y producir los sonidos distintivos de la L 2 que no pertenecen al repertorio de la L l . Se cuida que aprendan el lxico y las estructuras elementales que necesitan para una comunicacin funcional (pedidos, preguntas, respuestas, identificacin, compra-venta, etc.), hacindose siempre hincapi en la entonacin y la pronunciacin. A nivel general, un procedimiento didctico que merece especial atencin es la graduacin de las dificultades lingsticas con el objeto de pasar de estructuras simples y de un solo tipo a estructuras paulatinamente m s complejas (de la no subordinacin a la subordinacin oracional, de los tiempos simples a los compuestos, del sujeto explcito al sujeto implcito, etc.). U n a vez lograda una suficiente competencia oral del nio, empieza la: b) transferencia de las habilidades de leer y escribir de L l a L 2 . El momento indicado para este pasaje vara de proyecto a proyecto (entre el lo y la primera parte del 2o grado), si bien tiende generalmente a ser anticipado por la presin que los padres de familia ejercen sobre la escuela para que los nios aprendan rpidamente la lecto-escritura en castellano. C o m o vimos en el caso del proyecto de Educacin Bilinge de Ayacucho (Per), la alfabetizacin puede ser hasta simultnea en lengua materna y castellano. L a lectura y la escritura corresponden a etapas diferenciadas en L l , no necesariamente en L 2 , dado que el nio ya sabe escribir. A nivel metodolgico, sin embargo, se consideran separadamente los aspectos del uno y el otro campo. Se empieza con los sonidos y los grafemas ya conocidos por el nio;

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sucesivamente, se ensea a leer aquellos que son exclusivos del castellano y los sonidos comunes que tienen diferente representacin grfica en L l y L 2 (por ejemplo el fonema /k/ en las lenguas mayas y el castellano); luego, se pasa a los diptongos, los grupos consonanticos y las construcciones silbicas del castellano que no coinciden con las de la L l . Para la escritura en L 2 , el docente ejercita a los nios en la caligrafa, ortografa y redaccin, de acuerdo con las mismas secuencias didcticas ya vistas para la lectura (de lo conocido a lo desconocido). Otro aspecto importante se deriva del nfasis puesto en la lectura comprensiva, mediante ejercicios que estimulan la intervencin del nio sobre el mensaje escrito (p.e. completar y cambiar partes de las frases) y la interpretacin del mismo. L a lecto-escritura "es concebida en tal sentido tambin c o m o una complementacin y refuerzo de las habilidades orales en L 2 . Igualmente, este conocimiento lingstico debe estar al servicio de necesidades comunicativas reales (funcionales). En la misma lnea la enseanza gramatical deja de ser una descripcin formal de la lengua. Antes que recibir informacin sobre un conjunto de nociones, conceptos y definiciones, en sus clases de castellano c o m o L 2 el nio desarrolla actividades lingsticas que lo ayudan a progresar en la utilizacin correcta del sistema gramatical de esta lengua. El estudio de la gramtica es reemplazado por el mejoramiento de la expresin oral y escrita en L 2 conforme con sus reglas, objetivo que est mayormente al alcance cuanto m s el maestro tiene un conocimiento de los dos sistemas gramaticales involucrados en la educacin bilinge. Todos los proyectos de educacin bilinge tienen textos elaborados ad hoc para la enseanza del castellano c o m o segunda lengua. L a calidad de los textos desde luego vara segn los casos, pero podemos discernir dos grupos principales: los que contienen y precisan todos los procedimientos metodolgicos del Castellano c o m o L 2 y los textos que, en cambio, solo aluden o se inscriben en el marco de estos procedimientos, sin desarrollarlos con profusin y profundidad. E n algunos casos los textos hasta contradicen algunas de las indicaciones metodolgicas asumidas en el plano curricular. Al primero grupo de materiales didcticos pertenecen, por ejemplo, los libros para lo y 2o grado del Proyecto de Educacin Bilinge de Puno (Per), que quizs son el producto m s avanzado que se conoce en la regin. Los textos del P R O N E B (Guatemala) son un ejemplo del segundo grupo. Ahora bien, este esquema metodolgico que presentamos en sus

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elementos esenciales m a n c o m u n a a los proyectos educativos que adhieren al modelo de "mantenimiento"; o sea que refleja sus principios y orientaciones generales para la enseanza del castellano c o m o segunda lengua. Repetimos que se est haciendo abstraccin de las particularidades de cada proyecto, pues varan en sumo grado los niveles de precisin y profundidad con que este mtodo es plasmado en los textos escolares, la guas para el maestro y la capacitacin docente. - Lamentablemente, no circulan o existen m u y pocas pocas observaciones empricas sobre el castellano en la educacin bilinge. Pero aun cuando se evidencian estas limitaciones, la introduccin del castellano c o m o segunda lengua ha significado un progreso general que no puede pasar desapercibido. Entre los principios del mtodo ms aprovechados por los maestros estn el nfasis en el aprendizaje oral del castellano y el tratamiento sistemtico de las dificultades de los nifios asociadas con la divergencia - sobre todo a nivel fonolgico - entre Ll y L 2 . A partir de esto, en general los nifios se ven beneficiados m x i m e en aquellos casos donde es todava m u y fuerte el monolingismo vernculo. Podra decirse que los maestros bilinges han madurado una mayor sensibilidad hacia esta clase de problemas as c o m o una comprensin de su gnesis y naturaleza. Permiten, por ejemplo, que el nio recurra a su lengua materna en el aprendizaje del castellano y hasta ellos mismos se apoyan en la competencia lingstica del nio en Ll para facilitar el entendimiento de reglas y estructuras de L 2 . El principio de la comparacin y contrastacin, antes ignorado por la escuela, es ahora aprovechado por el metodlogo y el maestro. Muchas explicaciones, asimismo, son dadas en castellano y traducidas o reforzadas en la lengua del nio. D e la misma forma los nios aprenden m s fcilmente a leer y escribir dado que, por una parte, ya pueden hablar suficientemente el castellano y, por otra, pueden transferir las estrategias y conocimientos del cdigo grfico en Ll a la segunda lengua. - E n este sentido, a medida que hay un mejoramiento del rea curricular de Lenguaje en L l , pueden obtenerse tambin repercusiones positivas sobre el aprendizaje del castellano. Es decir, parece posible respaldar la tesis de C u m m i n s (cfr. C u m m i n s 1981) del "umbral" (el sujeto debe alcanzar cierto grado de desarrollo lingstico en Ll que representa la puerta de acceso al mejoramiento en L 2 ) y la "interdependencia" entre la educacin en Ll y los logros del educando en L 2

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(incremento paralelo y complementario de la competencia en L l y L 2 ) . Por ejemplo, en su ya clsica investigacin sobre la educacin de m s de 1500 nios mayas de Chiapas, Mxico, Modiano (1973) demostr que la alfabetizacin en Ll y con maestros nativos apoyaba mejores resultados en castellano. A su vez, los perodos de capacitacin oral en la segunda lengua antes de empezar la lectura y escritura se revelaron sumamente beneficiosos para las alumnos. M s recientemente, Becker Richards y Richards, a travs de una investigacin entre nios kaqchikel llegaron a la conclusin de que el desarrollo cognitivo asociado al desarrollo del lenguaje (Ll) facilita la formacin en el nio del "aparato conceptual requerido para procesar la informacin idiomtica, ya del segundo idioma" (1987:7). D e acuerdo con estos autores, al incremento de la competencia en Ll corresponde un anlogo y simtrico mejoramiento del segundo idioma, mientras que no se dan nunca casos de divergencia entre los progresos en las dos lenguas escolares. Los alumnos kaqchikel ingresan a la escuela siendo monolingues o bilinges incipientes, lo que demuestra su bajo nivel de exposicin al castellano en su comunidad de origen. El aprendizaje del castellano, por lo tanto, se da esencialmente a travs de la experiencia escolar, o sea que la segunda lengua es presentada al nio en un contexto comunicativo restringido y artificial. Tal ambiente le sera poco propicio al alumno para incrementar su competencia en esta lengua faltando ciertas condiciones, es decir sin el apoyo de los conocimientos previos de Ll y sin hallarse el nio en proceso de maduracin intelectual y de afianzamiento de su capacidad de reflexin metalingstica, proceso que una educacin en lengua materna estimula y refuerza. L a incidencia de la educacin en Ll sobre el aprendizaje del castellano est sometida todava a debates que no alcanzan a poner el punto final al asunto.

- Para terminar con este punto conviene hacer referencia a dos cuestiones que recin se empieza a enfrentar en la educacin bilinge. La primera tiene que ver con la forma de castellano que usa el profesor bilinge. E n casi todos los pases multitnicos los maestros nativos de procedencia rural hablan una variante regional del castellano que adems puede estar influida por un sustrato de elementos lexicales y/o morfo-sintcticos de la lengua indgena de la regin. Esta diferencia entre el castellano estndar (la norma culta y de prestigio) de la escuela y el habla del maestro plantea a los proyectos de educacin bilinge nuevos desafos. A este respecto, Lpez & Jung (1988) sealan que no se justificara la

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alternativa de dejar al campo libre al "castellano regional" en la educacin bilinge. L a escuela debe ayudar al nio a aprender el cdigo "culto" o de prestigio (el estndar nacional) para contribuir a fortalecer su capacidad de defensa en un entorno donde la "impureza" del habla local sustenta o refuerza los mecanismos de discriminacin social de los indgenas. Esto significa que ha de preverse de cualquier manera una capacitacin a los maestros para que ellos mismos alcancen a manejar gilmente la norma nacional. Es decir, "tanto educandos c o m o docentes deben participar del proceso de aprendizaje, unos aprendiendo y los otros orientando y guiando, a la vez que reflexionan sobre su propia prctica lingstica" (Jung & Lpez 1988:204-205). L a segunda de las problemticas mencionadas consiste en que el modelo general de enseanza del castellano c o m o L 2 ya no responde al perfil lingstico de los grupos indgenas que se est determinando con cada vez mayor claridad. Mientras que por en largo perodo el mtodo bilinge presupona un nio indgena monolingue, y por ello se ajustaba a esta condicin al ensear el castellano c o m o una segunda lengua, en la actualidad hay cada vez ms aulas mixtas, donde los nios se distribuyen en forma irregular y heterognea entre vernculohablantes e hispanohablantes, pudindose observar sin embargo una tendencia al incremento de los alumnos bilinges o que ingresan al sistema educativo con conocimientos previos de la lengua dominante, aunque con niveles de competencia que varan en sumo grado de un caso a otro incluso en un mismo saln de clase. E n algunas situaciones, adems, hay hasta nios indgenas que hablan el castellano c o m o primera lengua, por lo cual se imponen aqu estrategias no solo para el castellano, sino tambin para la enseanza del idioma indgena c o m o segunda lengua de educacin. El afrontar esta nueva tipologa se torna en un reto para la educacin bilinge, que deber implementar nuevos instrumentos metodolgicos conforme se afianzan las situaciones de bilingismo previo (y simultneo) a la escolarizacin. Asumir la reorientacin del diseo general de la educacin bilinge es tanto ms urgente si consideramos que cuando los nios ya saben hablar la lengua dominante muchos padres de familia - y el mismo sistema educativo - empiezan a deslegitimar a la educacin bilinge. Esto significa tambin que ser importante otorgar mayor espacio a las acciones de promocin e informacin de manera tal de crear consenso y conocimiento en torno a los fundamentos de la educacin bilinge.

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4. LOS PROBLEMAS DE LA EDUCACIN BILINGUE INTERCULTURAL EN EL AREA DE LENGUAJE

- La implementacin del mtodo bilinge en el rea de Lenguaje, desde luego, redunda en beneficio del aprendizaje, pero debera poderse pensar de todo m o d o en un avance sustantivo del proceso educativo en conjunto. L o que se observa, en cambio, y parece generalizable a todos los pases con la salvedad de uno que otro proyecto, es que los alumnos de las escuelas E B I no alcanzan todava resultados sensiblemente superiores respecto a los que asisten a las escuelas del sistema educativo regular, incluso en un rea clave c o m o la asignatura de castellano. Repetimos que se est hablando en trminos generales, y siempre en estos trminos podemos sealar, entre otras, las siguientes causas: a) las carencias profesionales de los maestros bilinges y, a menudo, su falta de consciencia del rol que le corresponde en el desarrollo de las lenguas y culturas vernculas; b ) los problemas inherentes al estado de atrofia y empobrecimiento de las lenguas vernculas, que dificultan efectivizar su uso c o m o medios de educacin; c) las actitudes desfavorables de las comunidades indgenas o su falta de apoyo al desarrollo de la educacin bilinge; d) las dificultades de carcter institucional y burocrtico que enfrentan todos los proyectos; e) el hecho de que se necesita todava un corte temporal m s amplio para afianzar el modelo educativo E B I en todos sus aspectos y componentes y f) los problemas generales de los sistemas educativos nacionales, que afectan por igual a la E B I y a la educacin tradicional. D e los problemas sealados, haremos referencia solo a los tres primeros dado que los otros, si ya no han sido examinados cabalmente, sern mencionados en otras partes de este estudio. 4.1. L a situacin del maestro bilinge

- El abordaje de la cuestin docente debe ser jerarquizado pues sin un maestro bien preparado toda la didctica bilinge puede convertirse en algo confuso y contradictorio. Cabe adems sealar que los problemas econmicos que agobian el magisterio en todos los pases de la regin se reflejan en una prdida generalizada de la mstica de trabajo, y en este caso los maestros bilinges no hacen

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excepcin. Pero acaso no sea este el problema de mayor envergadura. Por cierto, c o m o ya sabemos, el hecho de que el maestro sea bilinge vernculo-castellano, de por s, no asegura que el mtodo de educacin bilinge sea aplicado ni que sea bien aplicado. Todo mtodo, si parte de una base razonable y fundamentada, es vlido en s y por s cuando es bien usado. El problema pues no reside tanto en la bondad del mtodo bilinge, sino en el potencial de formacin de que disponen los maestros para ponerlo en prctica de manera eficaz y creativa. Sabemos que este potencial es m u y bajo: hoy da, en cualquier pas, los maestros bilinges no estn en condicin de guiar el proceso de educacin bilinge intercultural. Es ms, los docentes bilinges, de facto e incluso a pesar suyo, pueden continuar actuando c o m o agentes de castellanizacin y desplazamiento de las lenguas vernculas. - L a mayora de los cursos que se han desarrollado para maestros bilinges y, an ms, los breves talleres de capacitacin que organizan todos los proyectos, representan tan solo un paliativo ante las enormes demandas de formacin del magisterio bilinge. Por otra parte, los programas de ms largo alcance que en el pasado tuvieron cierta resonancia, adems de cubrir una parte mnima de la demanda real, no han dado los resultados esperados, entre otras razones por la falta de experiencias previas consolidadas. El panorama, sin embargo, parace estar mejorando ya que esta lnea estratgica viene cobrando mayor importancia al interior de los proyectos. A este respecto, podemos mencionar, a manera de ejemplo, el Programa de Desarrollo de Recursos Humanos para la Educacin Bilinge Intercultural, que debera ser iniciado prximamente y abarcar a los pases andinos (cfr. Lpez 1989), la Propuesta de Bachillerato Pedaggico Indgena de la D G E I de Mxico, los programas de formacin previstos en el marco del programa nacional de educacin bilinge que ser implementado en Bolivia a partir de 1990, la Licenciatura en Lingstica de la Universidad Rafael Landvar de Guatemala, iniciada en 1990 y, por ltimo, el ya mencionado Postagrado en Lingstica Andina y Educacin, en la Universidad Nacional del Altiplano de Puno. Todas estas laudables iniciativas tropiezan con las polticas educativas nacionales que continan ignorando la exigencia de implementar escuelas

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normales para maestros bilinges. Por el momento, lo que se est dando son leves y no sin contradicciones reformas a los planes currculares de las Normales, por ejemplo con la introduccin de asignaturas de Lengua Nativa o Educacin Bilinge. N o obstante ello, estas pequeas reformas, por el solo hecho de haberse empezado, pueden indicar la posibilidad de cambios m s sustantivos en el futuro.

- Pero con respecto al maestro bilinge hay que decir algo ms. E n primer lugar, vale recordar que, generalmente, un joven indgena trabaja c o m o maestro bilinge solo por su condicin de maestro hablante de dos lenguas. E n segundo trmino, una de las crticas al maestro que se manifiesta por doquier es su falta adhesin a la causa de su pueblo indgena. Esto no puede asombrar. Entre los maestros bilinges la ambigedad e indeterminacin cultural se hacen particularmente agudas, pues no solo han estado sistemticamente en contacto con los modelos urbanos de cultura occidental, sino que tambin se han formado bajo la influencia de un sistema educativo que, explcita e implcitamente, inculca valores de desprestigio de todo lo indgena, aun cuando los discursos oficiales se pronuncian por el respeto y el desarrollo de las lenguas y culturas tnicas (cfr. Chiodi 1987:22). Debido precisamente a su formacin en un medio hostil, el maestro oscila entre dos identidades conflictivas y superpuestas. C o m o dijo hace muchos aos el antroplogo Julio D e L a Fuente con relacin a los jvenes indgenas escolarizados en Mxico, ellos "constituyen un grupo intermedio entre dos sociedades [y dos lealtades, podramos agregar], que absorbe el trauma cultural resultante del contacto (1974:76). "Esta ambivalencia cultural se refleja en la frgil e insegura preparacin de los maestros para asumir la doble tarea de docentes y regeneradores de su propia cultura y lengua materna" (Chiodi 1987:23). El problema es bastante grave. Sin la contribucin personal de un docente convencido del significado ideolgico y cultural de la educacin bilinge, por decirlo en trminos esquemticos, no se puede esperar m u c h o de este tipo de escuela. Las lenguas y las culturas vernculas ingresan al campo educativo en la misma condicin de vulnerabilidad que sufren en las sociedades nacionales. L a desigualdad entre el espaol y el idioma vernculo se modifica solo parcialmente al pasar del plano social a la escuela bilinge. D e all la necesidad de que el docente bilinge, adems de ser un buen docente bilinge, se sienta comprometido con el trabajo de promocin y revitalizacin de las lenguas y culturas indgenas.

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E m p e r o , si hoy en da no ocurre a m e n u d o encontrar docentes de educacin bilinge que han desarrollado un fuerte grado de lealtad lingsticocultural, significa que los proyectos debern otorgar a la "concientizacin" del maestro, si la expresin es consentida todava, una importancia no menor a la que las planificaciones reservan, por ejemplo, a la elaboracin de los textos didcticos. Consideramos, desde luego, que la concientizacin puede ser una medida supletoria por cuanto en el maestro actan los mismos mecanismos de denigracin tnica (lingstica y cultural) que operan sobre todo el m u n d o indgena. Estos mecanismos y sus causantes deben de estar, consecuentemente, en el centro de acciones de formacin del magisterio indgena en escuelas normales, si se quiere impulsar un bilingismo aditivo a travs de la escuela bilinge. - Volviendo a los problemas de la formacin profesional de los maestros, c o m o ya se mencion, en los primeros grados escolares la educacin bilinge consiste, entre otras cosas, en la enseanza de la lectura y escritura en lengua verncula, en el aprendizaje oral del espaol y en la transferencia a la escritura de esta lengua de las habilidades ya desarrolladas en L l . Estos tres componentes deben estar coherentemente articulados. E n efecto, la teora de la educacin bilinge se sustenta en el supuesto de que cuanto mayor sea el nivel de competencia oral y escrita en el idioma materno, tanto ms rpida y eficazmente se producir tambin en el segundo. Esto tiene valor no solo para la transferencia de habilidades, sino tambin, o sobre todo, para la formacin general del nio. El desarrollo cognoscitivo del alumno en la segunda lengua se ver reforzado y facilitado en la medida que se afianza su desarrollo cognoscitivo en la lengua materna, y viceversa. E n otras palabras, c o m o ya se anot, hay una estrecha interdependencia entre la educacin en Ll y en L 2 . Sin embargo, son muchos los casos en que no hay un desarrollo cabal de la metodologa. Interfiere, por decirlo de algn m o d o , el modelo de enseanza para el cual el maestro ha sido formado en los institutos normales y que pasa por alto la realidad lingstica del nio indgena. Todo lo que se sale de los moldes de su formacin magisterial lo hace vacilar. As, es frecuente encontrar maestros bilinges que por inseguridad o falta de orientacin metodolgica ensean castellano c o m o primera lengua, siguiendo los procedimientos usuales en las escuelas del sistema tradicional donde ellos mismos estudiaron, y para las cuales, c o m o acabamos de decir, se han formado profesionalmente. A m e n u d o el maestro no acepta que se alfabetiza solo una vez, y vuelve a ensear la lectura y

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escritura (en espaol) c o m o si los nios no hubiesen pasado ya por esta etapa en su lengua materna. E n otros casos, cuando los maestros se encuentran con nios bilinges, aunque incipientes, optan por retomar a la educacin monolingue en espaol. Esto se debe tambin a que los padres de familia exigen que los nios sean alfabetizados rpida y directamente en castellano. A nivel general, muchas veces el maestro bilinge se refugia en la praxis tradicional de enseanza ya que se siente m s cmodo enseando en castellano. E n su percepcin esta es la lengua de la educacin formal, mientras que el vernculo puede ser utilizado c o m o lengua auxiliar, en apoyo a las clases. Para visualizar esta situacin bastante c o m n consideraremos la distribucin y funciones de las lenguas en una aula bilinge otom/castellano (Mxico), de acuerdo con los datos que proporciona Hamel (1984:122-123). Otom maestros Introduccin y desarrollo de los contenidos. Explicacin-traduccin de nuevos lexemas, expresiones, oraciones, problemas gramaticales y de la lectoescritura en espaol. E n parte, organizacin de la clase: introduccin y cambios de actividades, instrucciones complejas, dinmica de grupo (salvo enunciados estereotipados). Alumnos Respuestas a preguntas generales. Negociacin de proposiciones relacionadas con la organizacin de las actividades en el aula (en menor medida, en relacin con los contenidos). Prcticamente toda la interaccin verbal entre alumnos no controlada por el maestro. Espaol maestros Introduccin y pronunciacin de lexemas, expresiones, etc.. c o m o contenidos del proceso de enseanza. Repeticin de explicaciones e instrucciones dadas en otom primero, o que posteriormente se repiten en otom. Ciertos patrones de la organizacin formal (pasar lista, etc.). U n a serie de instrucciones estereotipadas. 447

Alumnos Verbalization mnima en espaol, casi exclusivamente c o m o repeticin o insercin de lexemas en oraciones del maestro. Algunos enunciados altamenterituales("permiso", "presente", etc.). Por medio del castellano el maestro ha sido instruido y recibe los cursos de capacitacin. Todos los textos cientficos que l tiene que leer a lo largo de su formacin y actualizacin c o m o docente estn escritos en castellano. U n a dificultad adicional deriva del hecho de que siente que las lenguas indgenas son m u y poco funcionales para "hablar" el lenguaje de la ciencia y la educacin: carecen del lxico, de la elaboracin estilstica o de los registros formales necesarios. D e ah pues nace la que podramos llamar la opcin "preferential" por el castellano c o m o medio de enseanza, aunque no es menos cierto que intervengan aqu las actitudes diglsicas de los profesores. Es lo que vimos por ejemplo al conocer los informes de las visitas de c a m p o realizadas por el equipo del proyecto E B I del Ecuador, pero esta situacin es comn a todos los pases (cfr.cap.3,4.9.). E n otras situaciones, los docentes se inclinan por atenuar el mtodo bilinge reemplazndolo con una educacin tradicional de tipo castellanizante. Esto se debe a las presiones directas e indirectas sobre ellos. Otro problema que puede derivarse de las presiones sobre los maestros consiste en el sobredimensionamiento de la enseanza de la lectura y escritura en castellano en desmedro de la comunicacin oral. En vez de poner hincapi en la produccin y comprensin orales, los maestros tienden a hacer coincidir la enseanza del castellano con la enseanza de la lengua escrita. Apegndose al modelo didctico de los libros escolares, siguen fielmente las lecciones de estos textos, una tras otra, dado que les puede resultar ms fcil verificar que el alumno "aprendi" el contenido de estudio -que en el texto aparece escrito- cuando lo escribe tal cual. Por su naturaleza, la escritura tiene carcter tangible e irrefutable; las evidencias de aprendizajes a nivel de expresin oral, en cambio, no alcanzan la misma consistencia si el maestro no posee los recursos metodolgicos para controlar c m o y en qu medida el alumno modifica su conducta verbal. Pero a la raz de este modelo de enseanza est tambin el supuesto implcito - manejado quizs a nivel inconsciente - de que el alumno "ya puede hablar" castellano, o que puede mejorar espontneamente, al estar simplemente expuesto a la lengua en el ambiente escolar, y que, consecuentemente, la enseanza debe fomentar el

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aprendizaje de lo que l no se sabe, o sea, leer y escribir. Desde otra perspectiva el maestro est reproponiendo el poder y la sobrevaloracin del castellanofrentea la lengua materna indgena. D e hecho, el nfasis en la lecto-escritura en castellano menoscaba el ejercicio de la redaccin y lectura en lengua materna, que muchas veces se considera prescindible y cada vez menos necesario a medida que el alumno indgena manifiesta mayor seguridad en la otra lengua. El manejo del cdigo escrito en la lengua materna, sobre todo para las etapas de iniciacin y afianzamiento, es particularmente aconsejable porque ayuda el nio a desarrollar las estrategias de lectura y escritura en general, es decir que una vez que el nio adquiere estas estrategias puede aplicarlas independientemente de la lengua que est usando y transferirlas al aprendizaje de un nuevo idioma. D e acuerdo con esta hiptesis, al no otorgar importancia a la lectura y escritura en la lengua del nio indgena, se estara atrazando o volviendo intilmente m s difcil la apropiacin de tales procesos, c o m o el reconocimiento del simbolismo inherente a la escritura, las estrategias de codificacin y descodificacin, la lectura silenciosa, la organizacin de las ideas en forma escrita, etc. (cfr. Citarella 1989:4). C o m o ya qued anotado, las posturas y deficits del maestro bilinge pueden ser claramente desentraadas si tenemos en cuenta que sus perodos de capacitacin no son suficientes ni en calidad ni en duracin para que aprenda a manejar con seguridad el mtodo de la educacin bilinge. Al margen de su organizacin y contenido, tales cursos no pueden cuestionar y transformar el tipo de formacin que los docentes recibieron en las escuelas normales y donde, en ningn caso, se prepara para la docencia bilinge intercultural. Para referirnos a ejemplos m u y conocidos, aun despus de las capacitaciones el maestro bilinge puede continuar siendo semi-analfabeta en su lengua o sentirse inseguro en el manejo del alfabeto de la misma. Por consiguiente, en aula n o alfabetiza de manera adecuada en L l , lo que repercute tambin sobre la lectura y escritura en castellano. Debido a esta situacin, ya en segundo o tercer grado, el nio tiene todava un dominio caduco del cdigo escrito en las dos lenguas. Paralelamente, el maestro avanza en el desarrollo del programa y trabaja por ejemplo con textos ms largos y complejos que suponen el afianzamiento de la capacidad de lectura comprensiva, cosa que en realidad los alumnos no estn en condicin de hacer. L a falla en puntos tan cruciales del programa educativo entonces activa un proceso de reacciones encadenadas en perjuicio de la educacin (bilinge

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intercultural) del nifio. E n este sentido, es entendible que m s all de la programacin o de los recursos de los proyectos la calidad de la educacin bilinge queda todava por debajo de las expectativas y de sus potencialidades.

- C o n relacin a la enseanza del castellano oral, por lo general, cuando los maestros se inclinan por alfabetizar directamente en castellano se vuelve a tratar esta lengua c o m o una asignatura en s. El rea de Lenguaje coincide en gran medida con la enseanza del castellano con un marcado nfasis en la gramtica. Debido en gran medida a la formacin recibida en los institutos normales, le cuesta a los maestros desprenderse de un enfoque gramaticalista por el cual en lugar de desarrollar el lenguaje c o m o medio de expresin y pensamiento - en contexto, con propsitos comunicativos y apuntando a enriquecer el lxico y las estructuras lingsticas - se privilegia el aprendizaje de nociones y definiciones gramaticales. As, las actividades de enseanza de esta lengua devienen en un ejercicio meramente escolar, algo encerrado en s m i s m o y m u y poco productivo para el alumno. Otro gravisimo problema que afecta la enseanza del castellano es que el maestro bilinge, por ser a su vez producto de un sistema educativo que nunca se ha preocupado de aplicar mtodos adecuados para permitir al vernculohablante una apropiacin eficaz de la lengua dominante, tiene una competencia m u y baja en castellano. As, al no hablar bien, transmite a sus alumnos sus mismas faltas de propiedad, correccin y fluidez. E n la alfabetizacin de adultos estas carencias se hacen m s visibles an ya que, por lo general, los alfabetizadores bilinges tienen un nivel de formacin menor al de los maestros. Si bien no se justificara generalizar las situaciones anteriores, vale la pena recalcar estos problemas ya que mientras los gobiernos no desarrollen una poltica de formacin del docente de educacin bilinge intercultural, los proyectos no pueden ir m u c h o m s all de medidas de carcter remedial que no pueden transformar el comportamiento pedaggico de los maestros. H o y en da, en la escuela coexisten elementos del mtodo de segunda lengua con la forma tradicional de ensear el castellano. Sin embargo, tambin ha de notarse que el conjunto de los problemas sealados m s arriba est siendo encarado paulatinamente, sobre todo cuando los proyectos de educacin bilinge, al consolidar su posicin institucional, pueden destinar recursos y energas a los aspectos cualitativos de la EBI. Este es el caso especfico de Per, Ecuador y, en

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menor medida, de Guatemala, en tanto que en Mxico la educacin bilinge ha vivido ltimamente un retroceso institucional a partir por lo menos del rgimen anterior al actual. E n Bolivia, por ltimo, la educacin bilinge est recin arrancando a nivel oficial.

- C o n relacin a la enseanza en y de la lengua materna es oportuno hacer algunos nuevos alcances. Observamos anteriormente que el modelo E B I de "mantenimiento" postula el fomento de los procesos de modernizacin y desarrollo de las lenguas vernculas. Afirmamos, asimismo, que la escuela bilinge est concretamente favoreciendo cambios lingsticos trascendentales en el campo de los mbitos y tipos de uso de las lenguas vernculas. N o obstante esto, las carencias de formacin especializada de los docentes indgenas estn frenando el pleno aprovechamiento de las potencialidades de la E B I para con el desarrollo de las lenguas vernculas. Si a un nivel tan bsico c o m o la lectoescritura los maestros no demuestran un dominio suficiente del sistema de escritura de su lengua, sus necesidades son an mayores para ensear la lengua indgena, o sea para llevar a cabo un programa sistemtico que permita elevar el grado de conocimiento y competencia verbal en L l . El maestro bilinge debe ser preparado ante que todo a tratar la lengua de una manera totalmente nueva y diferente respecto de su hbitos lingsticos c o m o hablante de la misma, y para esto necesita ser introducido en el estudio formal de su idioma. Puesto que es solamente un hablante de la lengua indgena, el maestro bilinge no tiene idea de c m o debe ensersele a los nios. A u n conociendo el sistema de escritura, es raro que el maestro tenga la costumbre de escribir y leer en su lengua, tambin porque, si lo hiciera, no sera para actividades rutinarias, sino por dilecto propio. Inclusive c o m o hablantes, al haber adquirido y desarrollado su idioma dentro de una situacin de conflicto social-Iingstico, los docentes nativos pueden ser portadores de un manejo imperfecto tanto de la lengua indgena c o m o del castellano. Faltos de recursos para conceptualizar los problemas generados por las interferencias del castellano sobre las lenguas indgenas, reproducen los mismos patrones de incorreccin. E n la enseanza de la gramtica de los idiomas

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indgenas, la gran mayora de los maestros se halla desprovisto de los conocimientos esenciales y en este sentido es importante revisar los beneficios involucrados en la educacin bilinge. N o solo el maestro debe usar su lengua c o m o medio de instruccin, sino que deber tambin familiarizarse con un modelo de expresin oral m s elaborado, para lo cual precisar pulir y refnar su discurso. Es decir, deber ser instruido para ensayar la divergencia entre un estilo ordinario y un estilo formal, diversificar el lxico, cuidar las normas de propiedad y correccin, la precisin y la pureza de la forma, o sea evitar las mezclas lingsticas con el espaol, explorar una sintaxis apropiada para la enunciacin y la prosa, en fin, otorgar a la lengua diferentes funciones de uso segn las situaciones comunicativas que l m i s m o provoque. D e igual forma, el maestro necesita que se le suministren insumos concretos que lo orienten y coadyuven a programar, desarrollar y controlar los cambios lingsticos que estamos evocando. Por supuesto, la formacin profesional no puede ir a la zaga de la promocin de nuevas actitudes y valores culturales con respecto de la lengua indgena y todo esto, evidentemente, requiere programas de formacin sistemtica y de largo plazo. Para poner un ejemplo, c o m o es sabido los proyectos de educacin bilinge desarrollan (o tienden a desarrollar) variedades estndar de las lenguas indgenas; esto no solo en la perspectiva de contribuir a los procesos de unificacin interdialectal, sino tambin porqu as lo exige la tarea de elaboracin de materiales educativos en vernculo que deben seleccionar, entre las diferencias dialectales, las formas lingsticas llamadas a representar (a nivel de lenguaje escrito) todo el grupo tnico al cual los materiales van dirigidos. L a aceptacin de normas estndar es un punto problemtico de los intentos de dotar a las lenguas indgenas de tradiciones literarias pues las comunidades mantienen un fuerte apego a su propias formas dialectales y no se reconocen en la "lengua comn" de los textos didcticos de los proyectos E B I . Dado esto, los programas de formacin docente tienen c o m o imperativo fomentar la superacin de la mentalidad localista empezando por el maestro bilinge, es decir por el primer agente tnico con el cometido de aplicar, difundir y hacer aceptar las normas estndar, incluyendo lo que esto conlleva en trminos de "renuncias" lingsticas para las diversas comunidades dialectales. L a formacin del docente bilinge reviste particular inters desde este punto de vista. E n gran medida, el maestro se encuentra solo al interior de una comunidad indgena para promover la revitalizacin de la lengua tnica. Esta

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situacin explica tambin las fuertes dificultades de los proyectos E B I para alcanzar sus metas educativas as c o m o su poltica de mantenimiento, cultivo y desarrollo de las lenguas vernculas. E n efecto, para las familias indgenas el lenguaje tiene exclusivamente un valor pragmtico c o m o medio comunicativo. El lenguaje no se asume c o m o un objeto cultural autnomo, sino por el contraro c o m o un instrumento de interaccin social caracterizada por una reciprocidad en el pleno sentido de la palabra, es decir c o m o un intercambio de mensajes entre personas que comparten una realidad comn y donde la emisin y la recepcin son situaciones concomitantes. El lenguaje, antes que nada, es un acto comunicativo en un contexto real y funcional. Para las familias indgenas, entonces, no recubren ninguna importancia objetivos c o m o "desarrollo del lenguaje", "elaboracin estilstica", "enriquecimiento del lxico", "unificacin lingstica" o, inclusive, "el fomento de la correccin y elegancia del discurso" (para ello, eventualmente, se encarga la comunidad c o m o tal, no la escuela). Cuando los padres de familia se inclinan por una enseanza en y del espaol, no estn manifestando que estos objetivos son m s apropiados para la lengua de prestigio, es decir no expresan tanto una valoracin de las dos lenguas en contacto, una preferencia lingstica, sino ms bien reiteran la preeminencia de su criterio pragmtico y funcional, esta vez en relacin a sus necesidades comunicativas en la otra lengua (ya que en la lengua materna estas necesidades estn obviamente satisfechas). D e ah que, segn ellos el papel de la escuela no puede ser el desarrollo del lenguaje (y ya entendimos que no hay diferencias entre espaol y lengua materna), sino ensear a hablar y a leer y escribir en espaol. C o n las palabras que acabamos de usar, la escuela debe ensear a comunicar en castellano. Es en este sentido que hablamos de tropiezos del maestro y de la misma educacin bilinge con las actitudes culturales de los hablantes indgenas. E n la medida que las comunidades no se solidarizan con el pensamiento de los proyectos E B I sobre la funcin de la escuela en el desarrollo de la lengua indgena, no se respalda la labor del maestro bilinge, que ve anuladas sus solicitaciones a los alumnos por la indiferencia o las solicitaciones de signo opuesto que proceden del contexto sociolingstico comunitario.

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4.2. L a implementation de las lenguas vernculas c o m o medio de alfabetizacin y educacin: problemas y perspectivas A pesar de las limitaciones sealadas, de cualquier manera es posible afirmar que se estn produciendo, lentamente, cada vez ms logros con relacin al uso oral de la lengua materna en la educacin bilinge, segn ya argumentamos. Estos logros, desde luego, aunque acercan los proyectos E B I a los objetivos que plantea el modelo de mantenimiento, no representan todava la base suficiente para establecer la igualdad educativa entre los idiomas vernculos y el castellano. - L a aparicin de una lengua indgena en la escuela no implica, sic et simpliciter, estar en la dimensin cultural de esa lengua, ni implica cultivarla. U n a lengua transmite contenidos y significados de una cultura determinada, pero puede servir de soporte expresivo de contenidos que pertenecen a cualquier otro contexto cultural. Cabe preguntarse entonces cuan pertinente es el uso de las lenguas indgenas desde el punto de vista cultural. Cuanto se respeta el sentir propio de las cosas, las representaciones simblicas de la cultura, las formas de interpretar lo real, los hechos y las formas de hablarlos en la cotidianidad? Solo los proyectos de Per y Ecuador, por lo menos algunos entre los de mayor extensin y continuidad, han podido introducir textos y ms an programas de estudio que fundamentan una lnea de congruencia semntica entre la educacin en lenguas vernculas y la educacin "dentro"de las culturas indgenas. A nivel general, en cambio, las lenguas nativas vehiculan esencialmente contenidos curriculares que han sufrido escasas modificaciones o bien simples adaptaciones al contexto indgena.

- Al pasar de la comunicacin didctica en lengua verncula, que se analiz anteriormente (cfr. 3.1.), a la lectura y escritura en idioma materno se presenta un nuevo orden de problemas, sobre todo porque es a nivel de escritura que se despliegan los esfuerzos de modernizacin y normalizacin idiomtica. E n este mbito las carencias profesionales de los maestros se hacen sentir sobremanera. Despus de la etapa de aprestamiento los nios son introducidos al m u n d o de la escritura, un m u n d o esencialmente nuevo para la mayora de ellos. Las metodologas en uso para la enseanza de la lectura ponen de manifiesto una

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tendencia general a preferir procedimientos que conjugan elementos de todos los mtodos: global, silbico, analtico, fontico, omomatopyco, etc.. El punto de partida, generalmente, es la oracin y la palabra generadora, desde las cuales se procede al reconocimiento de sus elementos constitutivos de acuerdo con un orden que permite trabajar sucesivamente los diferentes temas lingsticos objeto de enseanza: la vocal, la consonante, la combinacin silbica y la formacin de palabras a partir de lo elementos conocidos, etc.. E n otras palabras, el modelo de enseanza de la lectura en lengua verncula no difiere sustantivamente del que se sigue en la educacin tradicional. Para la escritura y la enseanza gramatical vale en principio la misma consideracin aunque, c o m o se afirm, el rea gramatical es altamente deficitaria y adems no se han difundido todava a grande escala gramticas descriptivas y/o pedaggicas. E n la alfabetizacin en los idiomas vernculos aparecen sin embargo aspectos especficos. Algunos responden a la naturaleza de las lenguas indgenas, otros a la situacin conflictiva que ellas enfrentan en su relacin con la lengua hegemnica y de mayor prestigio social. C o n respecto a los primeros, para poner un ejemplo, los nios (y adultos) son acostumbrados m u y temprano a diferenciar los fonemas simples y los glotalizados y a reconocer el fenmeno de la sufijacin caracterstico de la morfologa de su lengua materna, aunque ste no constituya desde el inicio un tpico de aprendizaje. Otras particularidades de la alfabetizacin en vernculo se originan por la condicin oral de estas lenguas. Los cambios exigidos a los alumnos por el aprendizaje del cdigo escrito tienen una connotacin propia en el caso de los vernaculohablantes. El indgena tiene que familiarizarse con una nueva concepcin del lenguaje que en su cultura natal no reviste significacin alguna. Debido a que la comunicacin escrita tiene escasa cabida en los ambientes rurales indgenas, donde no se da ninguna necesidad de graficar los mensajes y la informacin, parece que hay una visin contradictoria de las lenguas: por una parte, el espaol es una lengua con y de escritura, por otra la lengua materna es oral, pero su carcter oral no se ve c o m o una contraparte posible de la escritura (y viceversa), sino c o m o una cualidad consubstancial de la lengua indgena. D e all que escribir en lengua indgena parece, paradojalmente, un sin sentido. N o sabemos hasta donde sea posible generalizar la afirmacin anterior, lo cierto es que la educacin bilinge debe hacer mayor hincapi en la introduccin de los alumnos a la dimensin grfica de su lengua. Se trata de desvincular la lengua de su funcin c o m o medio de comunicacin interpersonal para volverla en

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objeto, susceptible de manipulacin abstracta, de representacin grfica, de manejo visual. A diferencia del m u n d o urbano, en las comunidades indgenas no se concibe el lenguaje (la lengua propia) c o m o algo separable de la comunicacin inmediata, fsica y contextual. La escuela muchas veces es el nico campo de aplicacin de la escritura, hasta que los nios pueden pensar que se aprende a leer y escribir para cumplir con un requisito escolar. Por esta razn, el xito de los proyectos E B I en lo que respecta a la escritura del vernculo estn condicionado por la creacin de hbitos de comunicacin escrita entre las comunidades indgenas. Los textos didcticos de la educacin bilinge normalmente estn dirigidos a alumnos que estn en proceso de aprendizaje de la lectura y escritura. Sin negar la contribucin de esta forma incipiente de escritura en vernculo, es fcil concluir que esto no es suficiente. E n primer lugar, la escritura indgena queda en un mbito educativo, o sea que sirve nicamente o fundamentalmente para propsitos escolares; en segundo trmino, se trata de textos cuyos contenidos son necesariamente sencillos y referidos a una comunicacin bsica debido a que la educacin bilinge no se mantiene en los niveles m s avanzados de la escolaridad. A l m i s m o tiempo, la falta de una literatura infantil en vernculo hace ms difcil an la aplicacin de la lectura y escritura fuera del contexto escolar. D e esta manera, por un lado los alumnos no trabajan en un contexto cultural que ha generado formas endgenas de escritura en lengua nativa, y por otra la escuela los lleva a una pericia de la escritura (y de la lectura) tan elemental de no poder asegurar la no reversibilidad (o sea la retencin y extensin) de la experiencia de leer y escribir en su idioma materno.

- Sin embargo, el problema estriba no solo en la extraeza de la comunicacin escrita en sociedades agrafas. E n el mbito de la escuela el empleo escrito de la lengua est supeditado a normas por las cuales la lengua escrita no coincide con la expresin oral. N o solo cambian los propsitos y el contexto de uso de la lengua (de orales a escritos), sino tambin, en mayor o menor medida, es la lengua misma que experimenta un cambio. A la vez que introducen la escritura en vernculo, los maestros bilinges se adiestran en su uso. Los proyectos que se preocupan de la convergencia interdialectal de las lenguas indgenas adoptan alfabetos unificados. Por esto algunos signos pueden representar fonemas que no siempre corresponden a los de

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la variante dialectal del nio. D e la misma forma, los alumnos indgenas son puestos en contacto con palabras que no pertenecen a su repertorio oral de uso frecuente. Algunas pueden ser palabras de nuevo cuo a partir de la combinaciones de trminos de la lengua o de la resignificacin de los mismos. Otros trminos son rescatados de bases clsicas o tomados de una variedad dialectal o tambin pueden ser prstamos del castellano que, segn las orientaciones prevalecientes en todos los proyectos, han sido transcritos de acuerdo con su realizacin fontica en la lengua indgena y el sistema ortogrfico adoptado. A semejanza de lo que ocurre con la relexificacin, el contacto con el estilo verbal de los textos escolares (muchas veces recalcado del modelo del espaol de organizacin sinttica de la informacin) genera un nuevo orden de dificultades. El discurso formal de los libros confronta al nio indgena con una nueva concepcin de la comunicacin, pero a diferencia de su homlogo urbano e hispanohablante, quien por lo general acta en un medio que se caracteriza por una pluralidad de gneros discursivos, el nio indgena tiene que acostumbrarse a este nuevo uso de su lengua prescindiendo del contexto (y de motivaciones) extraescolar. E n suma, el desarrollo del rea de Lenguaje en el idioma materno del alumno indgena supone un esfuerzo de mayores proporciones tanto por parte del alumno c o m o del maestro. Estos hechos, de por s, son positivos por cuanto al plantearse que el rea curricular de lenguaje coincida primeramente con la lengua materna del alumno indgena, la educacin bilinge pretende impulsar el conocimiento y el dominio progresivos de la lengua, la formacin de un pensamiento propiamente verbal, la conciencia metalingstica. D e esta manera, se sustenta el crecimiento intelectual del alumno vemaculohablante. Al m i s m o tiempo, pueden mejorar las conductas lingsticas de de los nios en varios aspectos: se pasara de un uso ms concreto del lenguaje a otro ms abstracto, se enriquecera el vocabulario, se propiciara el manejo de una variedad no colloquial y directa del lenguaje, orientndose el nio a regular su actuacin lingstica. L a mayor interaccin verbal en un mbito donde el ejercicio del lenguaje est encauzado y dirigido debe alentar el uso de formas cada vez m s elaboradas de la lengua indgena. El nio debe definir, describir, ordenar los datos de su experiencia con la gua de un maestro que lo ayuda a aprovechar los recursos de su lengua; debe analizar, resumir y argumentar,

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actividades por lo dems comunes a la escuela y la comunidad, pero que en la educacin bilinge pueden ser desarrolladas sistemticamente, reguladas y estructuradas de acuerdo con un programa que persigue la potenciacin y afinamiento de estas capacidades propias de todo hablante. Todos estos cambios de los comportamiento verbales, decamos, caben dentro de las finalidades de la educacin bilinge, sin embargo podemos apreciar que ni los textos didcticos, por su limitacin a la etapa de la lecto-escritura, ni los maestros estn en condicin de alentarlos. Hacen falta todava, y esta es una situacin c o m n a lodos los pases, programas didcticos y prcedimientos metodolgicos que estimulen, verifiquen y ejerciten la propiedad verbal, la composicin en lengua materna, la argumentacin, el control intencional de la produccin verbal y todas las dems actividades que por un lado provocan un uso reflejo/reflexivo del lenguaje (pensamiento verbal) y por otra, consiguientemente, asignan a la lengua una funcin eminentemente intelectiva.

- Estos ltimos aspectos de la educacin en y de la lengua materna nos remiten directamente a la segunda clase de especificidades mencionadas arriba y que, segn se dijo, estn relacionadas con la subordinacin social de los idiomas vernculos. Situndose en el contexto diglsico en que se encuentran las lenguas indgenas, los proyectos E B I plantean una serie de acciones que, en conjunto, apuntan a favorecer el resurgimiento de dichas lenguas. Este objetivo es consustancial al modelo de "mantenimiento" y constituye actualmente uno de sus mayores desafos. E n primer lugar, forma parte de los compromisos ideolgicos de los proyectos E B I . L a educacin bilinge no es conceptualizada solo c o m o un modelo educativo acorde con las caractersticas lingsticas y culturales de las poblaciones indgenas. E s , al mismo tiempo y esencialmente, un componente estratgico de un proyecto de mayor alcance en pos de la descolonizacin de los pueblos indgenas y, por ende, de sus lenguas, minorizadas y estancadas por casi cinco siglos de dominacin. E n segundo lugar, y c o m o consecuencia natural de lo anterior, las medidas a favor de la salvaguardia y promocin de los idiomas vernculos se hacen indispensables para aplicar una concepcin de la pedagoga bilinge por la cual la lengua materna indgena debe cumplir la totalidad de las funciones cognoscitivas en la educacin escolar. Pero las lenguas indgenas no estn equipadas para trabajar a paridad de condiciones con el castellano.

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Y a hemos visto que en todos los pases la situacin inicial que afrontan maestros y nios refleja, en el contexto educativo, la desigualdad social entre el castellano y el vernculo. Mientras que el espaol tiene una larga y consolidada tradicin literaria y c o m o lengua de instruccin formal, las lenguas indgenas ingresan por vez primera a estos planos y sin contar con los recursos necesarios para ello. Esto porque el castellano se ha propagado en todos los mbitos de la comunicacin contrayendo consecuentemente los espacios sociales de las lenguas vernculas hasta que sus funciones de uso, hoy en da, ya no rebasan la comunicacin ordinaria, domstica e informal. C o m o afirma Chatry-Komarek (1987:33) refierindose a la educacin en quechua, una lengua verncula no puede convertirse en lengua oficial de enseanza sin ciertos reajustes lingsticos. D e hecho, para tener eficacia en el aula, debe ser no solo transcrita, sino tambin estandarizada y tener un lxico suficientemente desarrollado para expresar adecuadamente conceptos nuevos y avances tecnolgicos de alcance general. Las lenguas vernculas, desprestigiadas y empobrecidas por su secular exclusin de las esferas oficiales, son deficientes e inadecuadas al respecto. Su escritura, su ortografa y su vocabulario raras veces responden a las exigencias de un proceso educativo moderno.... siendo la lengua de un grupo social oprimido, el quechua se ha atrofiado gradualmente hasta convertirse en "una lengua arcaizada", incapaz de alternar con las lenguas llamadas de cultura, especializada s en expresar el m u n d o rural pero condenada a ser "lenguaje de cocina"en las ciudades. El castellano le ha arrebatado poder a los idiomas indgenas en trminos de valor funcional al dominar las esferas comunicativas instrumentales y de mayor valor social. Estos, en cambio, mantienen su preponderancia solo en las esferas afectivas y en las actividades culturales tradicionales al interior del hogar y la comunidad. Otro elemento de debilidad de los idiomas nativos es que se encuentran fragmentados en una amplia y heterognea constelacin dialectal, fenmeno que se ve fortalecido por las actitudes "localistas" de los vernaculohablantes, cuyo sentimiento de identidad tiende a coincidir con la comunidad de pertenencia. Esta situacin de desplazamiento social determina la profunda influencia

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de la lengua de poder sobre la estructura lingstica de los idiomas indgenas, que siguen adoptando prstamos innecesarios a nivel lexical y morbsintctico. 1 desgaste estructural de las lenguas indgenas se presenta a todas luces en el c a m p o lexical. Su vocabulario se ha ido contrayendo progresivamente ya que mientras en los mbitos de innovacin cultural los trminos castellanos reemplazan al vernculo, el repertorio tradicional no se desarrolla adaptndose, al contrario, a las necesidades comunicativas especficas de una vida rural. L a situacin de desventaja de las lenguas indgenas d e m a n d a urgentemente la puesta en marcha de medidas de planeacin lingstica que conduzcan a dichas lenguas hacia su actualizacin y modernizacin. Y este es precisamente el compromiso que han asumido los proyectos E B I de mantenimiento, solo que, para decirlo de alguna manera, trabajan en soledad, sin el acompaamiento de polticas estatales que procuren mejorar las situacin socioeconmica de los hablantes (pueblos) indgenas, situacin que, mientras perdure inalterada, nuetralizar los esfuerzos de salvaguardia y desarrollo de las lenguas vernculas. Sobre los cambios socioeconmicos y culturales concernidos en la modernizacin lingstica (y viceversa), se volver m s adelante. D e b e m o s considerar que la planificacin de corpus de las lenguas indgenas representa adems una condicin previa e insoslayable para que stas puedan actuar en el plano escolar. El primer problema de los proyectos E B I es la falta de estandarizacin que involucra aspectos primordiales c o m o los alfabetos, las normas ortogrficas y la normalizacin de un lxico supradialectal. Otra carencia que se hace sentir sobremanera atae al vocabulario general y las terminologas especializadas para implementar un lenguaje pedaggico. Relacionado con este problema, tiene especial importancia tambin el tratamiento los prstamos lxicos (sustitucin o nativizacin) y la correccin del proceso de sobreposicin y mezclamiento entre L l y L 2 a nivel morfosintctico. Finalmente, cuando se elaboran los textos escolares, sobre todo para los grados superiores de la escuela primaria, los escritores indgenas se enfrentan a la falta de alternativas de expresin capaces de sostener un discurso que, paulatinamente, se complejiza en sus estructuras y se vuelve ms abstracto conceptualmente. Hasta la fecha, no todos los proyectos pudieron prestar igual atencin a los aspectos que hemos sealado. Para las lenguas minoritarias, o en contextos c o m o el de Mxico, con 56 lenguas nativas, es una tarea sumamente ardua, por

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ejemplo, tratar adecuadamente los prstamos lxicos o la elaboracin de lenguajes pedaggicos. Pero, en general, las acciones que se han emprendido con arreglo a la modernizacin y normalizacin de los idiomas vernculos quedan todava m u y lejos de revertir su proceso de decaimiento y restituirles (o proveerles) la capacidad de operar en campos que han sido hegemonizados por el espaol, c o m o la ciencia y la literatura, entre otros. Los mismos maestros bilinges no aportan a la tarea de dotar las lenguas indgenas de nuevos registros, estilos y expresiones formales que le permitan acceder al c a m p o de la produccin intelectual. Quedan los materiales didcticos, muchos de los cuales, sin embargo, son elaborados al margen de las comunidades o bien con la contribucin de pocos profesionales indgenas que no influyen todava en las comunidades. Los cursos de capacitacin, de otro lado, no pueden modificar los hbitos lingsticos de los maestros y an menos despertar la conciencia sobre la necesidad de poner la escuela al servicio de la intelectualizacin de los idiomas nativos. E n este contexto, los materiales producidos por los proyectos E B I seguirn desempeando un rol preponderante, pero c o m o ya se dijo la mayor parte de los textos didcticos fomentan bsicamente un uso de las lenguas indgenas c o m o herramienta de aprendizaje de la lecto-escritura y para la lectura y formacin de pequeas oraciones. E n otros casos, por ejemplo en los textos de P R O N E B , se pasa abruptamente de ese nivel a modalidades discursivas excesivamente complejas, ligadas a la expresin en los idiomas indgenas de los contenidos tradicionales de las ciencias naturales o sociales (previamente elaborados en espaol). A pesar de esto, vistas en perspectiva histrica, las transformaciones acarreadas en todos los pases son m u y importantes ya que durante siglos los idiomas nativos han sido dejados en un estado de abandono total. E n lo que concierne a la consolidacin de las medidas de codificacin lingstica, los avances m s significativos tienen que ver con la seleccin de alfabetos fonmicos y unificados y de reglas ortogrficas. Persisten, es cierto, problemas de aceptacin social y en ambientes ligados a la tradicin del Instituto Lingstico de Verano, particularmente en Guatemala y Per, hay resistencia a la modificacin de los alfabetos que estas instituciones han venido manejando. Aduciendo razones pedaggicas, o sea de coherencia en el paso de la alfabetizacin en Ll al espaol escrito, estas instituciones elaboraron alfabetos a partir del principio de la semejanza con las grafas del alfabeto del espaol. C o m o es bien sabido, durante m u c h o tiempo los criterios de asimilacin

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alfabtica al castellano primaron en las cartillas de alfabetizacin de los proyectos de educacin bilinge. Cuando no se daba una cabal equivalencia fonolgica, se estableca adaptar el fonema de la lengua indgena, en la forma de representarlo grficamente, al fonema y grafema del espaol. As, por ejemplo, se ha usado en otom el signo f para representar a un fonema fricativo sordo bilabial parecido a la /f/ del castellano, que es labio-dental (Prez et al. 1986:63); tambin se transfirieron a las lenguas indgenas las inconveniencias de la ortografa espaola, c o m o por ejemplo el uso de las letras c, qu para el fonema /k/, y de la gu delante de e, i, para no confundir, c o m o en castellano, la /g/ y la 1)1. Otro motivo de critica a estos alfabetos es que tomaban c o m o base cada una de las variantes dialectales de manera tal que hubieron tantos alfabetos en una lengua cuantos eran sus formas dialectales. L a batalla de las escrituras indgenas no puede darse por terminada. E n Guatemala, segn vimos, algunos textos del P R O N E B mantienen todava las ortografas anteriores a la aprobacin de los nuevos alfabetos de la Academia de las Lenguas M a y a s . Debido a este conflicto, se tuvo incluso que detener la impresin de nuevos libros escolares. E n Per, la ya famosa guerra de las vocales quechua (a, i, u versus a, i, u, e, o, estas dos ltimas incorporadas al alfabeto si bien son alfonos, en honor al principio del "no desbalance" entre los sistemas voclicos del quechua y el castellano) arroj un saldo m u y negativo para el funcionamiento y desarrollo del proyecto de educacin bilinge de Puno. N o obstante lo anterior, en todos los pases de la regin parece estar afianzndose la propuesta de alfabetos fonmicos, unificados e independientes del castellano, que aplican los proyectos que adhieren al modelo de "mantenimiento".

- C o n relacin a los otros aspectos de modernizacin y normalizacin lingstica, en cambio, lo hecho hasta aqu puede ser visto, a lo sumo, c o m o una iniciacin a un trabajo que requiere mayores y m s profundos esfuerzos. Ante la presin de elaborar los libros escolares, a menudo los tcnicos de los proyectos no pueden realizar o participar en estudios necesarios para sustentar sus elecciones. Por ejemplo, en la mayora de los proyectos no ha habido la posibilidad de calibrar el desarrollo del vocabulario explotando todos los criterios de acuacin, rescatando trminos antiguos o de alguna variedad dialectal y nativizando prstamos del castellano. E n algunos casos, c o m o seala CerrnPalomino para las lenguas andinas, "se han confeccionado vocabularios y lexicones destinados exclusivamente al hispanohablante, buscando ahormar la

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base semntica andina dentro de los moldes lexemticos del castellano" (1989:11). Algo similar ocurri en Guatemala cuando, ante la exigencia de actualizar el vocabulario de las lenguas mayas, se ha forzado y desvirtuado el valor semntico del lxico vernculo al utilizarlo para terminologas y conceptos desconocidos en la cultura maya. E n cuanto a la elaboracin lingstica, o sea de nuevos registros y expresiones, paralelos y diferentes a los de la lengua oral, apenas se han esbozados ensayos que podramos definir experimentales. Por el momento, en ausencia de criterios orientadores y de investigaciones cientficas (por ejemplo sobre los patrones de disertacin de los idiomas nativos), estos textos en lenguas indgenas - la sintaxis, estilos y modalidades expresivas - tienden a m e n u d o a buscar consonancia con el gnero formal en espaol, o sea a ser un calco de ste. Sin embargo, es inevitable que las lenguas indgenas estn orientadas por el castellano pues en la representacin de conceptos ajenos a su tradicin cultural y en la creacin de un nivel formal no estn caminando sobre un sendero endgeno: primero, tienen que cumplir este paso en tiempos cercanos, sin seguir una normal evolucin histrica; en segundo lugar, la transformacin de las lenguas vernculas deriva de su utilizacin en esferas del conocimiento que han sido desarrolladas durante siglos en las lenguas de tradicin escrita c o m o el castellano. E n el umbral de este nuevo m u n d o del cual las sociedades indgenas han sido sistemticamente excluidas, la adaptacin cultural conlleva hacia una anloga adaptacin de las estructuras lingsticas. C o m o lo seala con m u c h o acierto Fauchois (1988:123) en las conclusiones de una investigacin en que analiza los procedimientos de adptacin del quichua de la sierra ecuatoriana a nuevos usos sociales c o m o el habla pedaggico y la comunicacin radiofnica, "Si se acepta que son los e s q u e m a s comunicacionales que modelan las estructuras de una lengua, se puede entender que el grupo quichua, en su adopcin de los mismos esquemas comunicacionales del grupo dominante, vea su lengua sufrir una evolucin que tiende hacia una cierta similitud de estructura con el castellano. L o que se percibe c o m o contaminacin directa de la lengua dominante ser entonces la expresin de un proceso evolutivo, -contra el cual no se podr ir-, interno al quichua confrontado al mismo sistema de comunicacin que condicion el castellano actual".

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L o importante, en estos casos, ser buscar los recursos internos a las lenguas indgenas para hacer frente a las nuevas necesidades comunicativas; y aun faltando estos recursos, generar un proceso de reinterpretacin, reelaboracin y desarrollo autnomo tanto de los nuevos campos cognoscitivos (cultura exgena) c o m o de los registros lingsticos creados -bajo la influencia de la lengua castellana- para ello y con el fin de disponer de un nivel formal de las lenguas indgenas.

- E n general los proyectos tiene consciencia de los problemas lingsticos que estn y debern estar enfrentando. Sin embargo, c o m o se anot de manera reiterativa, sus esfuerzos tropiezan con la indiferencia de las polticas estatales que no respaldan ni implementan las polticas del lenguaje que dichos proyectos reclaman y aplican en la esfera limitada de las escuelas bilinges. Las posibilidades de xito de estas acciones estn adems ligadas a la transformacin de los factores sociales, econmicos y culturales que hoy determinan el conflicto vernculo-espaol a la vez que hacen casi intransitable una enseanza en lenguas nativas. Mientras las sociedades indgenas continen marginalizadas y campesinizadas, los trabajos de revitalizacin lingstica encontrarn eco solamente entre pequeos grupos de intelectuales, pero no sern apreciadas por las comunidades que no vern en ellas ninguna utilidad social. La revitalizacin de una lengua no puede ser una obra de ingeniera lingstica, sino que debe conllevar la elevacin de su status y funcionalidad social, condiciones, hoy, que los estados nacionales no parecen dispuestos a determinar o favorecer. D e la m i s m a manera, no se puede pretender que grupos de indgenas escolarizados acepten y manejen con naturalidad las innovaciones lingsticas presentes en los textos didcticos, por ejemplo a nivel de lxico, si estos cambios n o son popularizados entre el cuerpo social. Pero la popularizacin de los cambios no puede estar en las manos de los proyectos de educacin bilinge, cuya tarea es apoyar y promover el desarrollo de las lenguas en su campo de aplicacin: la escuela. As, mientras las lenguas vernculas no jueguen ningn papel en la vida pblica, ser difcil que alcancen el prestigio y la importancia que permitiran a los hablantes fomentar su cultivo o, para hacer otro ejemplo, su uso escrito. E n este marco de referencia, el problema de los proyectos de educacin bilinge no es lingstico o pedaggico, sino que radica en la inutilidad y discriminacin social de las lenguas indgenas, situacin que los propios proyectos - pero solamente ellos y, por esto mismo, sin m u c h o efecto - han empezado a modificar. Sabemos que en muchas situaciones histricas y geogrficas la escuela "se ha

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convertido en el campo de batalla prioritario de las disputas sobre poltica lingstica" (Sigun & Mackey 1986:70). Esta es tambin la situacin de la educacin bilinge en los pases multitnicos de Amrica Latina; pero las polticas lingsticas, al quedar encerradas en la educacin bilinge, permanecen esencialmente al nivel del discurso oficial, de las declaracin de principios, y en tal sentido parece que la falta de polticas lingsticas reales se oculta detrs de la implementacin de una poltica de educacin bilinge. Esta encubre a aquella, aunque precisamente la existencia de la educacin bilinge pareciera enunciar la existencia de una poltica lingstica, es decir que sirve al Estado c o m o prueba "pblica" e irrefutable de su compromiso hacia el reconocimiento de los derechos de las lenguas indgenas, mientras el espaol sigue entronizado c o m o lengua estatal y nacional.

- L a inquietud por la salvaguarda lingstica, con sus corolarios en la modernizacin y normalizacin de las lenguas, no pertenece al universo problemtico indgena. La E B I no ha podido superar an una prctica desligada de las apreciaciones, intereses y necesidades de las comunidades. Podra tambin sostenerse que la E B I se superpone a las comunidades al vehicular todo un conjunto de valores y planteamientos ideolgicos que stas no comparten necesariamente, bien sea porque lo desconocen y no tienen acceso a l, bien sea porque sus prioridades comunicativas y educativas son otras. L a gran mayora de las familias indgenas aprueba a la educacin bilinge solo si se demuestra efectivamente que puede ayudar al nifio a desenvolverse mejor en el plano escolar y, m s an, a aprender la lengua dominante. Por esto hay resistencia cuando los maestros bilinges pretenden ensear a leer y escribir en lengua indgena, pues a los padres de familia les parece algo intil o hasta contraproduciente. A la luz de lo anterior, consideramos que en futuro podrn y debern revisarse algunas de las estrategias de la educacin bilinge siguiendo las lneas que se mencionan a continuacin: alfabetizacin simultnea en L l y L 2 . perfeccionamiento de la enseanza del castellano c o m o segunda lengua (esta es una lnea de trabajo que, por supuesto, no soslaya a las otras, m a s deber ser atendida prioritariamente).

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promocin de la educacin bilinge entre las familias indgenas y los maestros bilinges. promocin del empleo del lenguaje escrito (normalizado) en funcin de la cohesin de los grupos tnicos y contemplando tambin la bsqueda de finalidades expresivas y recreativas. E n efecto, si la educacin es normalmente el nico lugar donde los indgenas tienen la posibilidad de leer y escribir su lengua con un propsito (las mismas actividades escolares), ha de incentivarse al estudiante a encontrar una utilidad propia en el uso escrito de su lengua, tambin con autonoma del entorno social donde los dominios del cdigo escrito estn reservados al castellano. vinculacin de la educacin bilinge escolar con actividades educativas y culturales dirigidas a las familias indgenas, de manera que stas participen concretamente en el aprendizaje, uso y aprovechamiento de la lengua indgena, sobre todo a nivel de escritura. Si las familias indgenas descubren un beneficio real y prctico en el uso escrito de su lengua, o sea si llegan a desear para sus propios hijos lo que desearan para s mismos, entonces n o solo no se opondrn a la educacin bilinge, sino que la apoyarn activamente. L o anterior cobra mayor evidencia en el caso de la alfabetizacin de adultos. E n esta situacin los adultos aspiran a lograr una mayor independencia personal y a mejorar sus oportunidades laborales mediante la adquisicin del cdigo escrito; aspiran tambin a integrarse mayormente en la sociedad, ya que el analfabetismo, adems de ser objetivamente un handicap para la persona, les causa vergenza. Desde una perspectiva sociolingstica, la relacin diglsica entre el vernculo y el espaol en todas las regiones multitnicas orienta unilateralmente las aspiraciones de los adultos indgenas que no pueden no asociar la lengua dominante con la integracin social y cultural y la superacin econmica. Fuera del espacio restringido de la comunidad, la lengua indgena carece de resonancia, de valor funcional. El correlato de esto es la minusvaloracin de la lengua verncula identificada con el atraso y la marginacin. Frente a la posibilidad de aprender a leer y escribir, por lo tanto, el adulto se gua por consideraciones de ndole pragmtico, influidas adems por sus mismas actitudes diglsicas: su inters est circunscrito a aprender a leer y escribir en la lengua que tiene a la vez mayor utilidad y prestigio social.

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Por consiguiente, y aun teniendo en cuenta que existen excepciones, no podra afirmarse que la alfabetizacin bilinge responde a una reivindicacin de los adultos indgenas ni menos a una necesidad que ellos manifiestan de manera explcita. El campo de trabajo que se abre a alfabetizacin bilinge y que n o puede ser postergado concierne a la motivacin del adulto indgena ante el aprendizaje del cdigo escrito en su lengua materna. Esta motivacin puede ser de carcter ideolgico, expresin que sintetiza la participacin del adulto al proyecto de defensa tnica y revalorizacin de las culturas y lenguas indgenas. El uso escrito de la lengua verncula ha de convertirse necesariamente en un proyecto indgena orientado al rescate de la cultura de este pueblo. Pero ser tambin una motivacin utilitarista, pues solo un cambio real de la situacin de desigualdad social entre las lenguas vernculas y el castellano proveer de un sentido a la alfabetizacin bilinge. El panorama es el m i s m o en la escuela primaria, ya que los padres de familia se rigen por anlogos criterios de juicio. Aqu p o d e m o s apreciar contundentemente que la E B I ya no representa una solucin tcnica al problema de la "incomunicacin verbal". Si as fuese, tal vez sera m s fcil lograr aceptacin por parte de las comunidades indgenas, demostrando que con el mtodo bilinge se alcanza m s rpida y eficazmente el aprendizaje del castellano oral y escrito. Pero hoy esta argumentacin ya n o es suficiente. L a oposicin que a m e n u d o los padres de familia manifiestan hacia la educacin bilinge radica en la constatacin del creciente descenso de las lenguas indgenas, ligado a su vez a la inutilidad social de estos idiomas. C o m o hemos visto, la educacin bilinge conlleva una serie de medidas lingsticas de estandarizacin, normalizacin y actualizacin que involucra todos los niveles de las lenguas vernculas. Estas transformaciones que los expertos hacen experimentar a las lenguas terminan por resultar artificiales y hasta inintelegibles para las comunidades indgenas puesto que al no participar de las mismas intenciones de los proyectos E B I , n o participan tampoco en la generacin y difusin de tales cambios. Se crea as una escisin entre los puntos programticos de la escuela bilinge, vertidos visiblemente en los textos didcticos escritos en vernculo, y las prcticas diarias y actitudes lingsticas de las comunidades. Esta situacin paradojal es tal vez el principal obstculo al desarrollo de la educacin bilinge; si bien es cierto que al estado le corresponde promover social y polticamente a las lenguas indgenas, solamente los grupos tnicos pueden reivindicar y realizar las polticas de revitalizacin lingstica que los proyectos

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E B I estn implementando limitadamente al mbito educativo. L a lengua "solo puede salvarse por s misma, y esto nicamente sucede cuando sus hablantes tienen el deseo de detener su decadencia, adquieren los medios institucionales para tomar medidas en pro de su salvaguarda y hacen efectivas tales medidas. El prerrequisito bsico es que ellos [los hablantes] adquieran el deseo de evitar su desaparicin c o m o comunidad lingstica [...] Habiendo adquirido el deseo de sobrevivir, de salvarse a s mismos c o m o comunidad lingstica - y siendo la naturaleza humana tal cual es- es casi inevitable que los hablantes encuentren los medios institucionales y financieros requeridos y tomen las medidas necesarias, a menos que, por la fuerza, se impidan sus acciones" (Fennel 1981:39, en Herrera 1986:96). Desde esta perspectiva, y con el fin de superar las reacciones negativas a la educacin bilinge, nos parece necesario empezar a estrechar un vnculo estratgico entre la educacin primaria y la educacin de adultos, entendindose por esta ltima un proyecto de mltiples dimensiones, m s all de la alfabetizacin, dirigido fundamentalmente a hacer de la comunicacin escrita en vernculo un prctica social difundida y un instrumento intencionalmente usado para la salvaguardia y el desarrollo de la autonoma cultural tnica. Leopoldo Valiflas, al comentar un proyecto de alfabetizacin mixe (Mxico), conclua con una afirmacin m u y importante de tener en cuenta: "En el caso mixe, c o m o algunos otros, el proyecto nace, o lo est haciendo, desde adentro. Saber qu tan interno es ese adentro es difcil. L o cierto es, sin duda, que ellos se han propuesto lograr que su lengua se escriba. Antes de esta, llammosle, inquietud, la alfabetizacin y la existencia del mixe escrito no eran problemas ni motivos de preocupacin. Solo cuando los mixes se proponen lograr un sistema grfico c o m o refuerzo y medio de su educacin, la lengua escrita y la alfabetizacin se convierten en verdaderos problemas" (1986:103). Y a partir de constituirse stos en problemas reconocidos por las comunidades tnicas, puede comenzar un proyecto educativo bilinge intercultural indgena.

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5. EL C U R R I C U L U M I N T E R C U L T U R A L 5.1. La incorporacin del parmetro cultural en la educacin bilinge E n esta seccin final nos ocuparemos del curriculum intercultural. Dada la vastedad del argumento, focalizaremos el anlisis en un tema que ha sido menos discutido, a saber: el tratamiento de la cultura indgena en el contexto de una educacin intercultural bilinge y, en particular, el papel de los llamados "contenidos culturales tnicos"7 en este tipo de educacin. - Desde hace algunos aos, el aspecto "intercultural" de la E B I ha cobrado mayor relevancia, sobre todo en las reflexiones tericas en torno a los alcances de este modelo educativo de las poblaciones indgenas. Y a hemos visto que en todos los pases de la regin los proyectos han atendido preponderantemente los aspectos lingsticos de la educacin indgena. Sin retornar sobre un tema ampliamente examinado en este trabajo, cabe recordar que la misma trayectoria histrica de la educacin bilinge intercultural, marcada por la necesidad de encarar el problema de las barreras comunicativas entre la escuela y el alumno vernaculohablante mediante la implementacin de una educacin en dos lenguas, hizo que se descuidara la m s amplia y compleja red de implicaciones culturales que la educacin bilinge debera tomar en cuenta. L a facidad de demarcar el fenmeno "lengua" ante la ambigedad del concepto de "cultura" explica tambin, sin duda alguna, porque durante m u c h o tiempo no se prest atencin al componente intercultural de la E B I m s all de algunas modificaciones parciales a los curriculum oficiales. L a "cultura" no ha tenido especificidad hasta hace poco sino que, por el contrario, aun cuando se acentuaba su importancia en el discurso sobre la educacin indgena, ha quedado encerrada al interior y subordinada a la lengua. Por otra parte, solo recientemente ha adquirido mayor peso el cuestionamiento de una ciencia y cultura occidental de valor universal que la escuela debe transmitir prescindiendo del medio social del alumno e ignorando su marco cultural y los antecedentes cognoscitivos que l trae a la escuela. D e la misma manera, se han puesto en tela de juicio los esquemas pedaggicos de aprendizaje tradicionales, basados en una simplificacin, acorde con la edad de

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los alumnos, de los procedimientos de clasificacin y organizacin del conocimiento que caracterizan el tratado lgico-cientfico. Entre las otras razones que dan cuenta del retraso con el que se empieza a definir y singularizar el aspecto intercultural de la E B I , no se puede dejar de mencionar los lmites de las polticas estatales que, en su mayora, han aceptado la educacin bilinge en tanto sta no afecta el principio de la unidad cultural de las naciones. Las polticas indigenistas (aunque sera m s correcto hablar de polticas lingsticas, culturales, etc.), con la excepcin de Mxico, no rebasan an algunas medidas de planificacin lingstica y stas, a su vez, quedan circunscritas al c a m p o educativo. Al m i s m o tiempo, en educacin, se ha permitido diferenciar el curriculum solo o esencialmente en lo que respecta al desarrollo del Area de Lenguaje. Actualmente esta situacin est cambiando hacia una mayor apertura, c o m o lo ejemplifica la frmula curricular adoptada por algunos pases de dejar un 30% del espacio curricular a la introduccin de contenidos culturales locales y/o regionales. E n general, sin embargo, la educacin intercultural aparece an c o m o un concepto rodeado de cierta ambigedad y su desarrollo a nivel terico y operativo representa un reto que todos los sujetos involucrados en la E B I se han dispuesto a enfrentar. C o m o afirm hace algunos aos la antroploga Irena Majchrzak (1982:59), "mientras el significado de la expresin 'bilinge' es totalmente claro ... con la expresin 'bicultural' no ocurre as. M s bien este trmino se desliza por la puerta abierta con su palabra gemela y pasa a su lado acompandola, agregndole un poco de fuerza y un poco de sabor, pero m u y pocas veces defendiendo su propia importancia por separado". Sin embargo, los problemas de la educacin intercultural no surgen en relacin con las finalidades que se le asignan, sino por cuanto no se ha encontrado an una forma adecuada de tratar las diferencias as c o m o las especificidades culturales concernidas en la educacin en contextos multiculturales, particularmente en lo que atae a la participacin de la cultura indgena en el curriculum y los textos de estudio. Teniendo en cuenta esta realidad, en las pginas que siguen abordaremos la cuestin de la educacin intercultural haciendo hincapi precisamente en el papel de la cultura indgena en la escuela bilinge.

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- L a bsqueda de una pedagoga intercultural corresponde a una etapa evolutiva propia de los proyectos E B I favorecida tambin por las influencias recprocas que derivan de los contactos entre los miembros de los proyectos a travs de encuentros y seminarios internacionales organizados por organismos c o m o la U N E S C O , O E A , III y U N I C E F . A nivel general, la emergencia del discurso sobre la interculturalidad en educacin aparece ligada a dos rdenes de razones principales: por una parte, la crtica al modelo pedaggico (y cultural) de matriz urbano-occidental, proyectado indiscriminadamente a las reas rurales e indgenas en virtud de su presunta paradigmaticidad; y, por otra, el rechazo a los procesos de homologacin de los pases tercermundistas a un modelo cultural y de evolucin histrica unlversalizante, cuyo epicentro es el occidente (cfr. Touraine 1988), rechazo que se nutre tambin de la toma de conciencia de la necesidad de respetar y valorizar la heterogeneidad cultural de los pases multitnicos. L a conjuncin de estas dos vertientes en cada pas llev primeramente al concepto de una educacin adaptada al medio indgena-campesino. Vista la inefectividad de la escuela rural, y su falta de sentido cultural en las reas indgenas, se busc adecuar el contenido y la estructura curricular a las caractersticas de estas poblaciones. C o n ello se empieza a reconocer la autonomia de la "cultura" y la necesidad de relativizar los contenidos culturales tradicionales de la escuela. Posteriormente, se ampli el concepto de "adaptacin cultural" hasta llegar a la definicin programtica de una educacin intercultural, es decir, enraizada en la situacin intercultural en que vive el vernculohablante y, m s an, en las formas culturales "propias".8 Esta etapa est marcada por la exigencia de reformular el concepto de educacin bilinge no solo a partir de la idea de que lengua y cultura se implican mutuamente; m s importante an resulla considerar que los proyectos E B I han llegado a colocarse al lado de los movimientos indgenas que reivindican el reconocimientos de sus derechos c o m o grupos tnicos culturalmente diferenciados. Es decir, la crisis del indigenismo c o m o ideologa en torno a los aos 70 y 80 y el surgimiento de una intelligentsia indgena m u y activa y aliada de importantes sectores intelectuales y progresistas de las sociedades nacionales, han generado una reconceptualizacin del papel de la cultura indgena en las sociedades nacionales y, consiguientemente, en la educacin. As, paralelamente a las precisiones del perfil de un modelo educativo que

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procure el mantenimiento, cultivo y desarrollo de las lenguas vernculas, se ha ido preconizando una escuela bilinge c o m o instancia de revaloracin cultural, y afirmacin de la identidad tnica del educando indgena. Veremos ms adelante que estas ideas llevan a diferenciar los conceptos de "biculturalidad" e "interculturalidad" educativas. A m b a s tendencias, sin embargo, comparten los replanteamientos de las concepciones curriculares tradicionales, los cuales se desarrollan en Amrica Latina aun al margen de consideraciones especficas sobre la educacin indgena. Es decir, el ingreso de la cultura indgena en el proceso educativo es un postulado de los proyectos E B I que se beneficia de las nuevas teoras que sustentan la formacin de curriculum descentralizados, integrados yflexibles,cuyas proposiciones centrales son: a) la articulacin de los tres ejes fundamentales de la educacin del nio: la familia,la escuela y la comunidad, lo que conlleva tambin la adaptacin de los programas de estudio a las realidades locales; b ) la conformacin de unidades didcticas integradas que rumpen con un esquema educativo que compartimentaliza en asignaturas autnomas los campos del saber y las reas de aprendizaje; c) el nfasis en el desarrollo de los procesos cognoscitivos, afectivos y psicomotores que se convierten en la finalidad principal de la educacin, sustituyendo un curriculum orientado a la transmisin y aprendizaje de "contenidos"; d) el planteamiento del pluralismo cultural que afirma el derecho a la diferencia cultural y el valor instrnseco de las "culturas regionales" y tnicas;finalmentee) la vinculacin de la ciencia universal con los saberes locales o etnoconocimientos en el marco de una educacin que propicia la formacin de actitudes y aptitudes cientficas. Los proyectos de educacin bilinge intercultural se insertan en los procesos de innovacin auricular a la vez que los promueven. A d e m s , es gracias a este clima de mayor apertura y flexibilidad que pueden implantar modificaciones a los planes oficiales de estudio. 5.2. Principios y objetivos de los modelos "bicultural" e "ntercultural": el papel de ias culturas en la educacin indgena - L a concepcin bilinge intercultural supone un proceso educativo que se sustenta en la coexistencia de las diferentes lenguas y culturas y en el cual tanto los contenidos cognoscitivos c o m o las formas de transmisin, socializacin y construccin del conocimiento proceden de esta realidad pluricultural. Siempre

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desde la perspectiva cultural, esta concepcin plantea la necesidad de hacer de la experiencia educativa un m o m e n t o de encuentro del nio con su cultura, de manera que desarrolle hbitos de respeto y orgullo tnico, sin menoscabo de su articulacin con la sociedad mayor hispanohablante. Se deriva de ello que la lengua materna es un componente imprescindible de la educacin intercultural pues su conservacin y desarrollo son funcionales al afianzamiento de la identidad tnica; igualmente, el cultivo de la lengua materna deviene en el instrumento por medio del cual la expresin de la cultura en el espacio escolar tiene cabida y adquiere un sentido de coherencia. Entre los proyectos podemos notar diferencias en cuanto a los alcances conceptuales e implicaciones de la educacin "entre culturas" y "a las diferencias culturales". Estas diferencias son reconducibles quizs al significado de los trminos "bicultural" e "intercultural", aunque no sera legtimo dicotomizar los modelos que adoptan la primera denominacin (Mxico y Guatemala) o la segunda (Ecuador, Per y Bolivia).9 H o y en da se ha difundido mayormente en Amrica Latina la nocin de interculturalidad debido a que responde satisfactoriamente a la exigencia de claridad conceptual y a las finalidades de la educacin indgena. Cabe tambin recordar que la Reunin Regional de Especialistas sobre Educacin Bicultural Bilinge (Ptzcuaro, Mxico, 1982) recomienda el uso del trmino "intercultural" a partir de algunas precisiones c o m o , entre otras, las que se transcriben a continuacin: U n a colectividad humana puede ser fcilmente bilinge y aun trilinge, pero nunca llega a ser bicultural debido al carcter global e integrador de la cultura, que abarca toda la amplia gama del quehacer humano. Todo pueblo posee su cultura, la cual es histrica, dinmicas y capaz de incluir nuevas formas y contenidos en la medida que nuevas condiciones de vida y necesidades as lo requieran. N o todos los proyectos educativos han adoptado la terminologa "bilinge intercultural" aunque, c o m o ya se dijo, no parecen darse divergencias conceptuales sustantivas entre ellos. - Ynez (1989), en cambio, seala que "el modelo bilinge bicultural, sin

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dejar de ser totalmente asimilacionista promueve un tipo de educacin en el que se respeten y reconozcan los valores culturales propios de los pueblos indgenas dndoles un espacio mayor para su mejor desenvolvimiento. Acepta la validez del uso de la lengua nativa para las relaciones internas pero reconoce, igualmente, la necesidad del dominio de la lengua castellana y de la equiparacin y nivelacin de los conocimientos. El biculturalismo se concibe, por lo tanto, c o m o la introduccin de los conocimientos del m u n d o exterior y su asimilacin con miras a procurar el desarrollo cultural; en esta posicin se reproducen algunas de las concepciones tradicionales basadas en las pocas posibilidades endgenas para alcanzar nuevos niveles de superacin si no es recurriendo al auxilio de lo que puede provenir del m u n d o exterior. Esta corriente, por otra parte, tiende a superponer los conceptos de la sociedad dominante sobre los de la nativa, c o m o lo hace tambin con los esquemas lgicos y las categoras de pensamiento" (1989:42-43). L a definicin que Ynez da de la educacin bilinge bicultural en el rea andina no se adapta a la teora del biculturalismo que se maneja en Mxico y Guatemala. Aunque el caso de Guatemala presenta ciertas analogas con la situacin presentada por esta autora,10 no obstante, en este pas los profesionales mayas que trabajan en el P R O N E B consideran que el trmino "bicultural" es m s adecuado por cuanto expresa sin ambigedades la diferencia y hasta oposicin cultural maya/occidental. Con ello se entiende que la educacin debe favorecer la autonomizacin de la cultura maya, su pureza y su recuperacin, en contra de los procesos de deculturacin que sufren las comunidades mayas del pas. Es cierto que estas ideas no expresan la realidad de la educacin bilinge bicultural de Guatemala, sino ms bien la orientacin ideolgica de un sector del P R O N E B , ligado estrechamente al movimiento m a y a actual; sin embargo, creemos que el acento en la cultura maya, en su revitalizacin y afirmacin en la perspectiva de la construccin de una "nacin" maya, asemeja los planteamientos guatemaltecos a aquellos de los pases sudamericanos que adhieren al modelo educativo bilinge intercultural. E n Mxico el trmino "bicultural" es tan antiguo c o m o la m i s m a educacin indgena que, c o m o sabemos, inicia en pocas anteriores a las de otros pases. Mxico se caracteriza por su marcada y compleja formulacin ideolgica

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de la educacin bilinge bicultural expresada en numerosos documentos de carcter terico y programtico. Aqu la D G E I hace derivar del concepto de educacin bilinge la idea de biculturalidad, es decir el desenvolvimiento equilibrado del individuo bilinge en el marco de dos culturas que, dada la situacin conflictiva intertnica, no deben ser superpuestas en la educacin sino diferenciadas claramente. E n el "Sistema de Educacin Bilinge Bicultural" (1985:27), por ejemplo, se establecen los siguiente objetivos generales de la educacin bsica indgena (10 grados): favorecer el desarrollo de las potencialidades bio-psicosociales del nio indgena a partir del marco de su cultura y de acuerdo con los requerimientos histricos de su grupo social y del pas. aplicar mtodos, tcnicas e instrumentos de indagacin cientfica que permitan al educando desarrollar su conciencia crtica y creatividad intelectual. favorecer los procesos de recuperacin y desarrollo de las culturas y lenguas indgenas. fomentar la vinculacin escuela-comunidad a fin de dar sentido prctico a los conocimientos que el educando adquiere, as c o m o al autoreconocimiento de ste en su contexto social. posibilitar al educando en el manejo de la dualidad que implica su bilingismo y biculturalismo para que racionalice las contradicciones derivadas de esta realidad y asuma la responsabilidad que entraa ser indio mexicano. E n otro documento, "Modelo de Educacin Indgena" (1988:71-72), se precisa que la educacin indgena bilinge bicultural debe ser "una autntica movilizacin para el rescate, revalorizacin y desarrollo de la cultura de las etnias indgenas; debe afirmar los elementos de cultura propia de los educandos que por decisin y razones de sobrevivencia de sus pueblos, se han venido manteniendo desde la poca precolonial; enriquecer la cultura propia a travs de la incorporacin, consciente y crtica de elementos de la cultura universal que apoyen el desarrollo de los pueblos indios, en particular, y de los grupos tnicos, en general". L o bicultural, en este sentido, expresa antes que nada el propsito de

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una demarcacin de las diferencias culturales a partir de un proyecto de descolonizacin cultural que sin abocar por un separacionismo tnico, afirma la voluntad india de proseguir y fortalecer una trayectoria cultural propia. Dentro de este enfoque terico la D G E I propone una educacin que articule los contenidos tnicos especficos de cada etnia, los contenidos culturales comunes a todos los grupos tnicos, los contenidos de la cultura nacional y aquellos de la cultura universal (cfr. Manual para la Captacin de Contenidos tnicos, 1986). Paradojalmente, en Mxico, la fuerte caracterizacin bicultural de la educacin en el marco de un proyecto "indio" de mayor alcance no ha encontrado espacios de gestacin en la prctica. L a Secretara de Educacin Pblica implemento recientemente una nueva poltica de descentralizacin curricular cuyo producto ms notorio son las Monografas Estatales. Para la D G E I esta iniciativa no poda satisfacer su requerimiento principal de viabilizar una "pedagoga india" con contenidos especficamente indgenas. Pero, ante la imposibilidad de dar curso a un curriculum diferenciado ms all del ao de preprimaria (para el cual elabor el Plan y Programa de Estudios de Educacin Preescolar, 1987), recurri a una estrategia quizs compensatoria conocida con el nombre de "integracin de contenidos culturales tnicos", para la cual elabor el "Manual para la Captacin de Contenidos tnicos" (1986) y los "Manuales de Fortalecimiento de la Educacin Indgena Bilinge Bicultural" (1988). Se trata bsicamente de un enfoque educativo que hace hincapi en la tarea del docente bilinge de investigar, sistematizar y ensear la cultura del grupo tnico para luego encarar mbitos ms amplios. C o m o ya se dijo, este curriculum comprende niveles que se organizan en forma espiral desde la cultura tnica hasta la cultura nacional y universal, pasando por los elementos culturales que los diferentes grupos tnicos comparten entre s. Pero, sin textos didcticos y sin orientaciones metodolgicas precisas que lo ayuden a superar la etapa del "querer hacer" en relacin con el tratamiento educativo de la cultura indgena, el maestro bilinge se encuentra desprovisto de recursos reales dado que, por supuesto, para investigar la cultura e incorporarla en un programa educacional requerira de otra formacin. L a estrategia de la educacin bilinge de Mxico queda c o m o una lnea de trabajo que debera ser aprovechada complementariamente con otras medidas entre las cuales estn, esencialmente, los libros de texto, la formacin sistemtica en la docencia bilinge y en la investigacin, la autonoma curricular. Sin embargo, ya vimos que en ese pas se han registrado impedimentos para introducir cambios en todos estos rubros.

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- L a teora de la educacin "intercultural" es m s ambiciosa y su mayor elaboracin conceptual se genera fundamentalmente en la prctica que los proyectos sudamericanos, sobre todo de Per y Ecuador, han podido desarrollar con mayor amplitud que sus anlogos de Mxico y, an m s , de Guatemala. Involucra a todos los referentes culturales con los que est en contacto el nio y plantea una diferente relacin entre las culturas indgenas y las culturas nacionales de corte occidental, no solo en el plano educativo, sino en la sociedad entera. E n este orden de ideas la interculturalidad es una propuesta educativa destinada a todos los sectores tnicos de los pases con una configuracin multicultural, pero hasta la fecha no han habido nunca las condiciones polticas y culturales para entenderla c o m o una modalidad de educacin no circunscrita a las poblaciones indgenas. L a educacin intercultural debera instaurar una autntica comunicacin entre culturas, informar sobre las diferencias y preparar el educando a aceptarlas y a actuar eficazmente en un medio cultural heterogneo. E n la educacin intercultural bilinge lo indgena y lo mestizo-occidental no son tomados c o m o bloques socio-culturales cerrados en sus rasgos particulares, sino que se reconoce su interdependencia y de ah la necesidad de que, mediante la educacin, se tomen en cuenta los complejos fenmenos de osmosis cultural as c o m o sus races histricas. L a concepcin "intercultural" busca la comprensin y el respeto de los universos culturales presentes en la educacin bilinge a partir de la valorizacin de sus especificidades. El reconocimiento de las diferencias culturales no lleva a presentar una imagen idlica de la cultura indgena, o sea fuera del contexto de dominacin en que viven las comunidades indgenas. L a interculturalidad refleja la condicin cultural del m u n d o indgena en una situacin de dependencia y profundo deterioro de sus recursos de autonoma cultural. Por ello la educacin intercultural debe inscribirse en este contexto, y por ello en una propuesta educativa de esta naturaleza caben tambin los contenidos didcticos tradicionales procedentes de la cultura y ciencia occidental. Esta modalidad educativa debe preparar al educando para actuar en un contexto pluricultural marcado por la discriminacin de las etnias indgenas. Al querer ponerse al servicio de los requerimientos del desarrollo comunitario, la educacin intercultural pretende encaminar el educando indgena haca una apropiacin creativa del instrumental cientfico y tecnolgico de los sectores

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dominantes, de sus cdigos de comportamientos y de las formas de organizacin de la sociedad no indgena. Al m i s m o tiempo, y ligado con lo anterior, la educacin intercultural apunta a contribuir a los procesos de rescate cultural y reactivacin de las capacidades culturales de las sociedades indgenas. Entre los objetivos educacionales ms importantes, por lo tanto, se encuentran el afianzamiento de la identidad tnica del educando, la recuperacin de una imagen positiva de la lengua y la cultura as c o m o le establecimiento de una lnea de continuidad entre la educacin comunitaria y la escolar. Ello supone tambin incorporar en la educacin la historia, los valores, las representaciones simblicas de las culturas indgenas y sus esquemas integrados de apropiacin de la realidad distintos del pensamiento lgico-racional occidental; implica, asimismo, el rescate de los etnoconocimientos en torno a la naturaleza, de las tecnologas nativas y, en trminos ms amplios, de la cosmovisin indgena. La inclusin en los programas de estudio de elementos culturales indgenas que pueden haber cado en desuso o han sido sustituidos, no est dirigida evidentemente a su reactualizacin cuando esto no es necesario o funcional a los intereses de las comunidades. E n dichos casos el propsito es ms bien permitir el (re-)conocimiento de la cultura materna en su dimensin histrica. A manera de ejemplo, leamos algunos pasos de la Gua Metodolgica para la enseanza de las Ciencias Naturales del 5o grado del Proyecto de Educacin Bilinge de Puno (Per): "Lo que proponemos en el curso de Ciencias Naturales es hacer una sistematizacin de experiencias, donde los conocimientos empricos que los nios tienen encuentren explicaciones lgicas y se vaya dando carcter cientfico a sus observaciones. Mediante este proceso lograremos crear no un desbalance, c o m o el que se crea cuando se usa una lengua diferente en el proceso de enseanza-aprendizaje, sino ms bien propenderemos a reforzar lo aprendido y a ampliarlo con bases cientficas. [...] El curso de Ciencias Naturales en este grado debe verse c o m o el nexo de interrelacin y desarrollo entre lo autctono y lo occidental" (en Dietschy-Scheiterle 1989:90-91 y 92).

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5.3. El curriculum intercultural en la prctica educativa: tendencias actuales L a puesta en lneas curriculares de los objetivos de la educacin intercultural representa un esfuerzo bastante reciente de los proyectos E B I . Y a mencionamos que uno de los puntos m s complicados de la educacin intercultural es el tratamiento de las diferencias y de las especificidades culturales. La interrogante de mayor importancia, en la fase actual de desarrollo de la EBI, concierne la presencia de la cultura indgena en todos los momentos y componentes de la educacin bilinge. A este respecto, se han evidenciado algunas tendencias generales que incluso pueden resultar incongruentes con la fundamentacin terica antes expuesta y que m a n c o m u n a , en sus aspectos fundamentales, a todas las experiencias educativas. Estas tendencias son: * traduccin, reinterpretacin y reelaboracin en lengua verncula de contenidos didcticos elaborados en el marco de la cultura occidental y en espaol. Paralelamente, y en un porcentaje variable, se insertan contenidos culturales especficamente indgenas relacionados con los valores, el pensamiento social y religioso y la historia. Esta tendencia se pone de manifiesto en los textos didcticos del P R O N E B * se confa al maestro bilinge la tarea de investigar, rescatar, sistematizar y traducir en lneas curriculares y contenidos educativos a los llamados "contenidos tnicos" (cosmovisin, etnoconocimientos, etc..). Este es el caso especfico de Mxico. * el medio indgena, el entorno inmediato del nio y del adulto, sus intereses, preocupaciones, los objetos materiales y su comunidad de pertenencia, los actos de su vida cotidiana se transforman en el teln de fondo que el proceso educativo asume y utiliza para los objetivos pedaggicos y en funcin de la prctica social de las comunidades. Los valores y contenidos de las ciencias deben reforzar y ampliar los conocimientos tnicos mientras que, al m i s m o tiempo, la educacin debe propiciar un proceso de apropiacin crtica de los saberes, formacin de hbitos y desarrollo integral de la personalidad m s que transmitir informaciones y nociones. Se busca tambin respetar los esquemas de pensamiento de las culturas indgenas. Esta tendencia es observable en todos los pases, si bien ha tenido mayor desarrollo en Per y Ecuador.

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* la interculturalidad es entendida c o m o ambientacin de las actividades de enseanza-aprendizaje en el medio sociocultural del educando, lo que se refleja sobre todo en las ilustraciones de los materiales educativos y en la adaptacin de los contenidos curriculares. Esta acepcin de la interculturalidad es c o m n a todos los pases, sin embargo en los proyectos menores o que ya han dejado sus funciones en estos ltimos aos, no se aprecia una mayor elaboracin del concepto de educacin intercultural. U n a evaluacin del Proyecto Texto Rural Bilinge de Bolivia (Goytia et al. 1987:93) seala, por ejemplo, que "el aspecto cultural se releva sobre todo en las ilustraciones que en gran porcentaje reproducen el entorna fsico del grupo aymara, cosa que n o ocurre en los contenidos". Los casos de Ecuador y Guatemala pueden ser los dos polos representativos de la situacin actual: en Guatemala el P R O N E B est concediendo primaca a los valores y contenidos del m u n d o occidental, a la ciencia y la cultura universal, tratando de traducirlas y adpatarlas a las lenguas y las culturas mayas, mientras que en Ecuador (Proyecto EBI, Colegio M A C A C , etc..) se busca una propuesta especfica de educacin indgena (no separacionista) a partir de los modelos culturales endgenos. - Cabe sealar que el componente intercultural en la educacin indgena est asociado esencialmente al rea de lenguaje. C o m o ya mencionamos varias veces las actividades lingsticas ocupan el lugar principal en el curriculum de la escuela bilinge. E n este marco, la variable cultural ha quedado en una posicin subalterna. Pero, adems de esto una de las preocupaciones ms apremiantes de los proyectos E B I es que los contenidos didcticos de las diferentes asignaturas sean realizados en estrecha vinculacin con el desarrollo de la lengua materna (comunicacin, expresin y pensamiento verbal) y, por lo tanto, utilizando las lenguas maternas de los alumnos y respetando sus categoras semnticas. - E n la mayora de los proyectos educativos, el material didctico es el lugar privilegiado donde se enfoca la interculturalidad y se plasman contenidos de carcter intercultural. Es aqu donde se hace visible, desde la perspectiva del maestro, este componente de la educacin indgena ya que el texto, por su naturaleza estructurada, coadyuva a dar una organizacin y a sistematizar los contenidos temticos y sus relaciones recprocas en coherencia con el enfoque adoptado.

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Los textos didcticos seguirn siendo un instrumento fundamental de la educacin intercultural incluso c o m o solucin compensatoria a las deficiencias de los maestros en materia de conocimiento de las culturas indgenas. E n efecto, sin el sustento de los textos para el maestro sera una tarea sumamente ardua el tratamiento pedaggico de temas culturales c o m o , por ejemplo, la visin unitaria del espacio/tiempo o el concepto indgena de naturaleza. L a misma consideracin puede extenderse a la integracin y contrastacin de conocimientos de origen cultural distinto. Los textos, en efecto, insertan estos tpicos en lecciones, articulndolos en conjuntos ms amplios donde aparecen interrelacionados con otros temas y asociados con actividades de aprendizaje pensadas en funcin no tanto o no solo de la transmisin de conocimientos, sino en funcin de la formacin de hbitos y actitudes. - T o m a r e m o s ahora c o m o marco de referencia un modelo general de material didctico para ver a grandes rasgos c m o los proyectos E B I encaran el enfoque intercultural. Cabe recordar, nuevamente, que ste es un proceso en gestacin a diferencia de lo que ocurre con la "educacin en y de dos lenguas", que ha ya culminado gran parte de su trayectoria de definicin terica y metodolgica. Dado esto, intentaremos aqu recabar los elementos que conducen a un perfil general del curriculum intercultural. Los textos (que pueden ser libros de estudio y/o materiales ms breves organizados en paquetes) combinan generalmente la ilustracin con partes verbales. U n a de las mejores contribuciones de los proyectos E B I en este c a m p o es el mejoramiento de la calidad y de la funcin de las imgenes. A d e m s de estimular la atencin y el inters, la ilustracin sirve efectivamente c o m o presentacin de temticas extradas del medio sociocultural del educando e hilo conductor para su desarrollo. L a ilustracin, pues, remite a este escenario sociocultural, lo sistematiza y orienta la atencin sobre aspectos particulares del mismo. Mediante el uso de imgenes se intenta proporcionar un recurso concreto que permita abordar los temas de enseanza desde diferentes ngulos, o sea tratarlos integradamente apelando a la historia, la geografa, las ciencias naturales, etc.. D e esta manera, se verifica un mayor acercamiento a los sistemas integradores y globalizadores con los que las sociedades indgenas aprehenden y organizan la realidad.

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El texto verbal, por su parte, complementa la imagen y sugiere actividades de expresin oral y escrita, competencia gramatical, desarrollo del vocabulario, etc., segn los casos. E n los mismos textos o en guas a parte el maestro es orientado a la provocacin de situaciones didcticas c o m o el juego, el dibujo y la dramatizacin que sirven para tratar los contenidos temticos. E n otros casos, por ejemplo para temas de ciencias naturales, se suministran indicaciones metodolgicas especficas de acuerdo con los argumentos, tales c o m o experimentos, observaciones, investigaciones, etc.. E n lnea con los planteamientos curriculares actuales, la educacin intercultural pretende centrar el proceso educativo en el aprendizaje ms que en la enseanza, mediante el desarrollo de actividades que, con la gua del maestro, comprometen al educando desde el punto de vista cognoscitivo, afectivo y psicomotor. Escribe por ejemplo Rivera que "en el enfoque popular intercultural, no es irrelevante la manera c o m o el hombre aprende, porque ese proceso constituye una oportunidad para comenzar a ejercitar y construir la libertad, rompiendo algunas manifestaciones de las estructuras de opresin y dominio. U n programa de educacin que quiera ser alternativo al tradicional se inscribe dentro de esa perspectiva. Le interesa menos transmitir conocimientos que provocar una determinada forma de producirlos, alejndose lo m s posible de los aprendizajes puramente reproductivos" (1987:115). L o que sostiene Rivera refirindose a la educacin intercultural bilinge no parece especfico de esta modalidad educativa, sino con mayor propiedad de las propuestas educativas que se identifican con un curriculum abierto,flexiblee integrador. M s importante nos parece la afirmacin que la educacin intercultural se interesa por las formas c m o el hombre aprende porque estas formas, a partir de un substrato c o m n , difieren segn las culturas. Hasta el momento, los especialistas no ha investigado a fondo sobre una cuestin tan esencial c o m o la de los procesos cognoscitivos en sociedades indgenas, incluso para buscar los mtodos culturalmente pertinentes va los cuales los indgenas puedan aprehender e incorporar los contenidos tradicionales de las ciencias naturales, historia, geografa, matemtica, etc. C o m o se deca poco antes, de las formas cognoscitivas indgenas la educacin intercultural bilinge ha rescatado el principio del aprendizaje activo, o sea del aprender haciendo y observando, y por esto los libros didcticos tienden a tener una estructura abierta que no repliegue el lector sobre el texto mismo, sino que su merced lo oriente hacia fuera, hacia la comunidad y la exploracin de su entorno. El libro no debera ser m s que un punto de partida, un estmulo y una

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orientacin por la cual facilitar la intervencin del alumno (en el texto m i s m o ) y alentar su actuacin dentro de experiencias educativas reguladas por el maestro. El texto didctico en este sentido no agota la enseanza-aprendizaje, aun cuando el maestro quisiera ver vertido en l un programa educativo completo. Acciones didcticas c o m o el juego, el dibujo, la manipulacin de grficas, la comunicacin verbal, la observacin y la argumentacin, entre otras, deberan sustituir el patrn tradicional de enseanza basado en la explicacin-repeticinescritura del contenido didctico y lectura-escritura-memorizacin. Esto n o significa, desde luego, que desaparecen aspectos c o m o la explicacin o los ejercicios gramaticales, sino tan solo que se desplaza el eje rector del quehacer docente hacia el alumno y su autoaprendizaje. Otros medios que utilizan los materiales didcticos son los cuentos, leyendas y mitos extrados del corpus de la denominada literatura oral indgena. Estos relatos, sin embargo, muchas veces sirven ms para ejercitar la lectura que para enlazar la educacin con una modalidad especficamente indgena de expresar y transmitir mensajes culturales. L a narrativa oral, parafraseando Havelock (1963), representa la "enciclopedia tribal" de las comunidades indgenas, pues all se plasman, conservan y reproducen los conocimientos de sus culturas.

- El punto de partida de las actividades didcticas es siempre el nio y su entorno inmediato, para abarcar progresivamente espacios m s amplios, indirectos y lejanos. Esto significa, con las palabras de la lingista Ingrid Jung (1987), "partir de las formas culturales de la cotidianeidad del alumno, integrando de manera paulatina y concierne nuevos elementos, relacionndolos siempre con la experiencia del alumno (a la que se van integrando tambin los nuevos patrones aprendidos en la escuela) y haciendo igualmente el camino inverso, es decir reinterpretar la experiencia a la luz de estos nuevos patrones. Solamente un proceso dialctico va a permitir al nio sentirse identificado siempre consigo m i s m o , sin rupturas y sin sentirse marginado y culpabilizado, efectos que s produce el sistema escolarfiscal"(1987: 89). El primer referente entonces es la familia y la comunidad; los otros, desde luego, son las regiones hasta llegar a la nacin y el m u n d o . El nio, sus vivencias y su ambiente comunitario proporcionan el marco referencia! para ello: aparecen

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as los elementos de la vida cotidiana del nio, los objetos, las plantas y los animales, la casa, cienos rasgos enlturales c o m o puede ser el traje tnico, las relaciones sociales y el espacio ecolgico en general. L a interaccin educativa de esta manera se despliega en torno y a travs de la realidad conocida del nio, con miras a contextualizar la educacin en referentes aprehensibles, a motivar al educando mediante elementos que revisten un alto valor emocional y a dar mayor pertinencia cultural al desarrollo de las clases. L a representacin del medio ambiente en el que se desenvuelve el nio sirve adems para propiciar el desarrollo de las capacidades de observar, clasificar, comparar, etc. Se trata en definitiva de los procesos formativos que, segn se anot anteriormente, llegan a ser el eje central del curriculum intercultural. Convocando la reflexin del nio sobre su propia experiencia se le induce a buscar y atribuir significados, investigando el conocimiento o bien recrendolo sistematizando sits observaciones con la ayuda del maestro. E n este contexto, "los contenidos didcticos n o desaparecen del proceso educativo aunque s sufren una modificacin sustancial. Por una parte, la educacin intercultural funda un nuevo tipo de contenido: convierte en tema educativo a la realidad del nio y la comunidad, la problematiza de manera que el nio la explore, analice, reflexione y se exprese en torno a ella. E n trminos ideales, para tratar temticas propias del entorno cultural del nio el curriculum establece respetar las pautas culturales del grupo tnico del nio y, m s an, aprovecharlas y valorizarlas. Dichas pautas corresponden a los saberes del grupo o etnoconocimientos cientficos, a las valoraciones que el grupo tiene en torno a las temticas en cuestin, a las instituciones sociales que intervienen en los fenmenos reales que han sido asumidos c o m o temas educativos y as por el estilo. Por otra parte, al lado de los saberes o etnoconocimientos del grupo la educacin intercultural recurre tambin al aporte de la ciencia universal. Por ejemplo, si se est hablando de animales y plantas se desarrollarn diferentes formas de clasificacin" (Chiodi 1990). E n algunos casos, c o m o en Ecuador, se enlazan las actividades de enseanza (y, por tanto, los contenidos de los textos) alrededor de situaciones socioculturales relevantes en el m u n d o indgena c o m o , por ejemplo, el ciclo agraecolgico. D e esta forma se desanudan los diferentes aspectos del curriculum conforme con el ritmo y las etapas de la vida de una comunidad, instaurndose

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una relacin de complementariedad entre sta y la educacin. Otro camino puede ser tejer una trama narrativa en torno a la historia de un nio y de una familia, que se asume c o m o referente para ir desarrollando los contenidos curriculares. L a eleccin de estos procedimientos facilita tambin la integracin de las diferentes ramas del saber para mantener una visin de conjunto de los fenmenos. C o m o ya se mencion arriba, en trminos ideales "la educacin intercultural se preocupa que el nio desarrolle una serie de habilidades y actitudes. N o interesa tanto transmitir conjuntos de conocimientos e informaciones descontextualizadas, extructurados de manera lgico-analtica y expresados en enunciados formales que el nio debe aprender; m s bien lo que interesa es que el proceso didcticos favorezca la accin de llegar a los conocimientos y, m s importante an, que se desarrollen la exploracin, el inters inquisidor y la construccin de conceptos cientficos progresivamente m s complejos. E n este sentido, pierde valor el contenido didctico c o m o tal, el conocimiento cientfico enunciado por el maestro y transmitido al alumno. E n tanto la accin educativa tiene lugar sobre y para la experiencia real del nio, se fomenta un proceso de apropiacin de los contenidos temticos, de los conocimientos procedentes tanto del bagaje cultural indgena c o m o de la cultura del marco occidental. Ellos no son presentados c o m o temas de lecciones aisladas, sino que participan en el desarrollo de acciones educativas centradas en temticas cercanas a los intereses y experiencias del nio. 12 El nio logra aprehender los conocimientos en el vivo de acciones educativas que lo estimulan a explorar su medio y a reflexionar sobre el mismo ya que, gracias a estas actividades, avanza en su proceso de formacin de actitudes crticas, de razonamiento, planteamiento de problemas y bsqueda de respuestas, o sea de las habilidades y capacidades necesarias para conocer (Chiodi 1990). D e m s est decir que tanto la "comunicacin intercultural" c o m o la recuperacin parafinesdidcticos de los valores y registros culturales indgenas representan una operacin m u y dudosa si el maestro no se convierte previamente en un conocedor de ambas culturas. E n algunos casos, por ejemplo, pueden presentarse elementos mitolgicos o creencias de carcter mgico en la forma de dibujos y textos verbales que corren elriesgode ser desvirtuados si el maestro no posee las herramientas para proceder adecuadamente. Sin embargo, se ha hablado de trminos ideales pues en muchas situaciones educativas la interculluralidad consiste todava en la aparicin del

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m u n d o del nio c o m o terreno en el cual se contextualizan y adaptan las lecciones didcticas. Incluso en lo que se refiere a los "contenidos", el aporte del saber y la cultura indgena queda subordinado a los valores y nociones cientficas occidentales, a los cuales el maestro, por su formacin profesional, est
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mayormente acostumbrado. - Resumiendo, el modelo general que hemos tratado de esbozar representa una meta a la cual los m s importantes proyectos E B I tienden a travs de aproximaciones sucesivas que se realizan en primer lugar, y en forma m s sistemtica, a travs de los textos didcticos. Dicho esto, lo m s rescatable del enfoque intercultural en los textos nos parece ser el acento puesto en la experiencia del nio y en la refuncionalizacin de la actividad de aprendizaje a partir de la idea de un conocimiento para el quehacer diario, en lugar del manejo de nociones y enunciados formales con un alto contenido abstracto. Efectivamente, si el saber indgena se halla orientado hacia la accin e inscrito en la bsqueda de relaciones eficaces del hombre con el medio natural (sin olvidar por ello el complejo simblico -la cosmovisinsubyacente en el saber comunitario), entonces ser m s apropiado un esquema cognoscitivo basado en la observacin del ambiente, en la reflexin y organizacin de los datos de la experiencia y en la exploracin de soluciones a los problemas que se plantean en los momentos de la observacin y reflexin. C o m o bien seala Dietschy-Scheiterle (?,p.8) con relacin a las culturas quechua y aymara, "Los campesinos andinos son especialistas locales, sus conocimientos estn dirigidos sobre un espacio local, son sintticos y estn enmarcados dentro de la prctica cotidiana de la vida, de las relaciones sociales, la organizacin local y las fiestas religiosas. Consecuentemente, la sabidura popular busca el perfeccionamiento de la percepcin local y no la abstraccin de hechos o situaciones concretas. Para el campesino la meta de sus conocimientos es manejar la particularidad de su mbito de produccin, pues de ella depende su supervivencia. Contrariamente a esto, la sabidura occidental es instrumental, universalizadora, cuantificadora, formalizante, analtica e intangible. L a abstraccin de los conocimientos en forma de leyes naturales se diferencia visiblemente de la relacin hombre-naturaleza, tan caracterstica de la cultura andina".

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El material didctico de la educacin bilinge intercultural se inspira en las formas de aprendizaje del nio indgena o bien proporciona el instrumental (principio integrador, estructura narrativa, ilustraciones, textos verbales, etc.) adecuado para que el nio se forme actitudes y conceptos cientficos o desarrolle conocimientos a partir de trabajar sobre y por medio de su experiencia y los problemas, hechos, fenmenos y acontecimientos de su realidad. Desde luego los recursos didcticos no son suficientes por s solos para respaldar una prctica educativa de esta naturaleza; m e n o s an lo sern cuando, c o m o ocurre frecuentemente, los maestros vuelven a hacer historia, geografa o ciencias naturales a la manera tradicional, esto es, presentando los apartados del saber con base en su estructuracin lgico-formal, descontextualizada pero s funcional a la lgica del quehacer cientfico, y que se traduce en formulaciones lingsticas (frases) que los alumnos deben aprender al margen de su significado en la vida comunitaria.

6 . PROBLEMAS E INTERROGANTES DE LA EDUCACIN INTERCULTURAL

El curriculum intercultural bilinge ha sido hasta el m o m e n t o definido con claridad en lo que respecta a sus principios y finalidades, pero este primer nivel de caracterizacin no basta para ponerlo en prctica. Hace falta todava desagregar con un mayor grado de elaboracin los contenidos, las estrategias y los instrumentos metodolgicos para aplicarlo. Por eso el bosquejo que se ha delineado m s arriba expresa las tendencias actuales de los proyectos E B I de mayor amplitud y continuidad temporal, cuyos aciertos y nudos problemticos configuran los trminos de referencia tambin de las otras experiencias. - El texto didctico emerge c o m o un punto de fuerza de la interculturalidad educativa, incluso para explorar sus alcances conceptuales y perspectivas, por cuanto los proyectos E B I se han visto en gran medida imposibilitados a manejar otros recursos educativos no menos importantes. Antes que nada, la educacin intercultural tropieza con los problemas de un maestro bilinge que no cuenta con la formacin especializada que sus responsabilidades le exigen. Su baja competencia cultural le impide ensear las y dentro de las culturas. Normalmente, el maestro tiende a reducir la cultura a la lengua, a interpretar la interculturalidad c o m o sinnimo de educacin en dos lenguas; asimismo, no tiene una conceptualizacin adecuada de la cultura

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indgena, que siente a menudo c o m o un conjunto de costumbres que no pueden tener cabida en la instruccin formal; o bien, maneja en dos planos diferentes la cultura de la escuela y la cultura comunitaria y tnica, sta ltima inasible a los moldes escolares; sus conflictos de identidad y lealtad tnica, por ltimo, lo orientan a expulsar la cultura indgena de la escuela salvo en lo que se refiere a una simple ambientacin de los tpicos de enseanza en el entorno del nio. As, si para la educacin bilinge, entendida sta c o m o una educacin en y de dos lenguas, encontramos que la formacin docente constitua probablemente la dificultad central de todos los proyectos, a una conclusin similar podemos arribar al revisar los problemas de la educacin intercultural. Aqu hemos separado la educacin bilinge de la educacin intercultural por comodidad de anlisis; pero, c o m o se ha sealado varias veces, la educacin es una y las dos adjetivaciones quieren solamente hacer presentes las dos variables principales de este modelo educativo.

- Si la segunda de estas variables - la cultural - no ha sido atendida todava en profundidad es por mltiples razones, algunas de las cuales se han comentado al inicio de este subcaptulo. D e todos m o d o s debemos subrayar que una limitante de primer orden reside en el hecho de que la educacin bilinge intercultural no sobrepasa an el umbral del tercer grado de la escuela primaria, con la salvedad de unos cuantos proyectos. Es decir, parece bastante lgico que la interculturalidad mantenga una posicin funcional a los objetivos curriculares de Lenguaje o bien que simplemente se tome en un escenario general de la educacin, si tenemos en cuenta que en los primeros aos de la escuela primaria, de acuerdo con la edad de los nios, no hay propiamente un estudio de las expresiones culturales en la historia, la literatura, las ciencias en general, tal c o m o lo entendemos en los niveles m s avanzados de la instruccin formal. Esto sin rebajar el valor de una educacin intercultural all donde se puede implementar, o sea en los primeros aos de educacin primaria. Sin embargo, este factor debe ser recalcado entre los puntos problemticos que nos ocupan ahora porque la educacin bilinge intercultural se propone promover el rescate, la valorizacin y el desarrollo de las culturas indgenas. Estos propsitos, evidentemente, requieren tambin de un vasto programa de estudios culturales que abarque niveles y temas de complejidad creciente.

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- Podemos comprender mejor la magnitud del problema a la luz de otras consideraciones. El concepto de interculturalidad aplicado al campo educativo es un postulado terico que no puede abstraer de las relaciones histricas de superordinacin-subordinacin entre las culturas en contacto, so pena de situarse en un plano idealista. Conviene entonces preguntarse: c m o es posible involucrar en el plano educativo culturas que se encuentran en una relacin profundamente desigualitaria? Los saberes tnicos no compiten de hecho con la ciencia universal y los contenidos de la cultura occidental ya que estos saberes, en cada comunidad, estn sufriendo un proceso de desplazamiento y desfuncionalizacin que tiene su origen en la condicin histrica de opresin de las culturas indgenas. Son, adems, saberes contextualizados, colectivos y personalizados, referidos a la experiencia, vividos y actuados, de all que no existan, dentro de la cultura indgena, en la forma de un corpus sistematizado y formalizado, exterior al hombre que los usa, estudia y actualiza en la prctica cotidiana. E n este sentido, la escuela bilinge parece estar introduciendo un paliativo, o sea aspira a crear una situacin de equilibrio artificial entre culturas que no tiene ningn sustento en la dimensin social. Por cierto esta no es una limitacin atribuible a la educacin indgena c o m o tal, de todos m o d o s debera quedar claro que una de las funciones de la escuela bilinge ha de ser tambin que el alumno redescubra y cultive su cultura ancestral mediante su estudio formal y otras actividades didcticas vinculadas con ella, al margen tambin de la aplicacin inmediata de estos conocimientos culturales. - U n a vez llegados a este punto, cabe agregar que, por lo general, las culturas indgenas son poco conocidas, de difcil acceso para el educador y el pedagogo y escasamente sistematizadas. Si aadimos de nuevo el que todas las sociedades indgenas, en mayor o menor medida, sufren drsticos procesos de deterioro y prdida cultural, a que se reduce la educacin intercultural? C o m o puede el maestro bilinge evitar las jerarquizaciones culturales cuando mal o bien solo dispone de un cierto tipo de conocimientos, cuyo peso social, adems, conlleva su sobrevaloracin en las conciencias? E s decir: qu significa para el maestro, y c m o desarrollar actividades de aprendizaje y enseanza de las culturas indgenas? El hecho de pertenecer a una cultura no lo convierte automticamente en conocedor de la m i s m a , sobre todo para traducirla en contenidos de enseanza

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Tal vez la respuesta puede ser simple a un primer nivel de acercamiento terico: hay que elaborar una cultura indgena para la educacin formal. As por ejemplo, en el caso de las ciencias naturales, tendr que forjarse un conocimiento de c m o las culturas indgenas clasifican la naturaleza y sus aspectos, a travs de cuales criterios, para cules fines y cules son las conexiones de los sistemas propios de clasificacin con otros mbitos de la cultura; en los estudios sociales, poniendo otro ejemplo, la tarea ser investigar el derecho consuetudinario indgena para luego volcar los resultados en textos didcticos. Entendemos aqu la expresin "conocimiento" a la manera occidental, es decir, someramente, la manipulacin concierne y abstracta de un conjunto de datos cognoscitivos que, elaborados por el anlisis (conceptualizados) y sistematizados, dan vida a un nuevo tipo de saber, abstracto, d e carcter conceptual, indiferente a las finalidades aplicativas. Puede el maestro bilinge recuperar la relacin indgena entre medicina y magia en la educacin si no ha estudiado el tema o si no tiene nada que estudiar sobre ste? As c o m o para ensear la gramtica de su lengua o poner en descubierto el nivel de sus significados el maestro debe haberla estudiado previamente, de igual manera para ensear dentro de su cultura indgena o tenerla en cuenta en las actividades educativas debe conocerla de manera sistemtica, c o m o parte de un estudio formal. Si pensamos que hacer educacin intercultural significa tambin poner las culturas en el centro del proceso educativo, no se puede eludir la cuestin de su estudio, sistematizacin y puesta en los programas escolares. Mientras no se realicen las investigaciones pertinentes sobre las culturas indgenas, ser difcil concebir su presencia en la educacin intercultural bilinge c o m o algo diferente de la presentacin de elementos culturales genricos o del entorno fsico y social en el que se desenvuelven los alumnos. Es esta precisamente una de las carencias que lamenta el maestro bilinge cuando advierte que solo puede ensear contenidos didcticos inscritos en la tradicin cultural y cientfica occidental. Por supuesto el problema se hara ms agudo en los grados superiores de la educacin primaria pues all se pretende que los alumnos alcancen conocimientos de mayor complejidad y profundidad; y evidentemente, esta mayor complejidad y profundidad deberan referirse tambin a los conocimientos procedentes de las culturas indgenas que lleguen a ser objeto de estudio formal por parte del alumno vemculohablante.

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Es por ello que la investigacin cultural y la bsqueda de una pedagoga intercultural recibiran seguramente un grande impulso si, c o m o se propugna en Mxico, la educacin indgena tuviese proyecciones mnimas y m s all de los 10 aos de escolaridad bsica. Ahora bien, aunque lo anterior, de por s, no sera condicin suficiente para promover el cultivo y la revitalizacin de las culturas indgenas, s redundara en beneficio de ello por lo menos en un sentido: el estudio y la prctica de las ciencias sociales y naturales segn los "saberes" de su cultura, el recorrido sistemtico de su historia de acuerdo con los patrones explicativos del mito, el estudio de su mitologa, el anlisis de los procesos interculturales, el conocimiento formal de su lengua y as siguiendo, a medida que el alumno avanza en su vida escolar, ponen a ste en una relacin cada vez m s estrecha con su cultura. Si se quiere, trtase de una relacin que tiende a revestir u n carcter intelectual, ya que se establece por la va de la educacin escolar, pero este tipo de compenetracin cultural, no excluyeme por cierto, y pensada en el contexto actual de inferiorizacin del m u n d o indgena, adquiere s u m a importancia en los trminos de la identidad tnica, cuyo afianzamiento y revaloracin la educacin intercultural bilinge persigue c o m o una de sus principales finalidades. D e todas maneras, incluso con independencia del destinatariofinalde la educacin intercultural bilinge, el nifio, el indagar y sistematizar las culturas indgenas son etapas imprescindibles de la construccin de un curriculum intercultural.

- N o podemos imaginar una educacin escolar que pretende no solamente adaptarse a la vida campesina y a sus necesidades, sino que tambin asume los diferentes aspectos de las culturas indgenas c o m o materia de estudio; no podemos imaginar una educacin que entre sus fines contempla educar a y en la cultura indgena sin la presencia de libros y sin una estructuracin de los saberes y elementos culturales que responda a la lgica del discurso escrito. Al querer hacer de las culturas indgenas (saberes, cuerpo de valores, instituciones sociales, experiencias, prcticas, creencias, etc.) un medio educativo y un objeto de reflexin formal mediante programas de estudio y libros, se nos plantean una serie de interrogantes de no fcil solucin relativas al paso de estas culturas del plano de la oralidad al de la escritura.

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C o n la expresin "oralidad" no se est aludiendo a la ausencia de escritura. Oralidad es la tecnologa peculiar con que los miembros de una cultura grafa se comunican, almacenan la informacin cultural, crean, recrean y organizan el conocimiento. L a oralidad es una forma de comunicacin y de pensar, por lo tanto no es un superpuesto a las culturas nativas americanas o un hecho accidental de su itinerario histrico, sino que da vida a su particularsima configuracin cultural. D e acuerdo con la literatura sobre el argumento (cfr. p.ej. O n g 1970, 1986; Goody 1980,1981; Havelock 1963, 1983) lo que sostenemos aqu es que la naturaleza de los sistemas culturales indgena y occidental difiere, entre otras razones histricas, por cuanto el primero est ligado a una forma oral de produccin, organizacin y transmisin del conocimiento, en tanto que el otro descansa en el desarrollo de una larga tradicin de escritura. Al considerar la oralidad y la escritura c o m o dos variables que tiene profunda incidencia en la determinacin de la naturaleza cultural de las sociedades histricas, deducimos que la introduccin de la comunicacin escrita dentro de los fines de la educacin intercultural, acarrea necesariamente dos importantes consecuencias: a) un cambio radical de las formas de relacin del hombre indgena con su cultura y b) una transformacin igualmente radical de los contenidos de las culturas indgenas. Tal c o m o la hemos venido definiendo aqu, por lo tanto, la educacin intercultural implica una distorsin cultural. Si bien en los lmites e intereses de este estudio no es posible encarar en profundidad el tema de la oralidad y la escritura, no obstante, retomando otro trabajo nuestro (Chiodi 1989), queremos proponer algunas reflexiones refirindonos, a manera de ilustracin, al libro o texto didctico. N o hay probablemente contexto ms claro del libro didctico para mostrar los cambios culturales implicados en el pasaje de la oralidad a la escritura. Por su naturaleza y funciones, el texto escolar condensa el saber cultural de las sociedades con larga tradicin de escritura; pero no representa solo sus contenidos culturales, sino tambin los procedimientos cognoscitivos por medio de los cuales ese saber ha sido elaborado y acumulado. Estos mismos procedimientos estn a la base de la descodificacin de los textos (lectura y significacin del mensaje), es decir que las formas de aprender del lector-alumno estn en gran medida determinadas por el canal de transmisin del contenido de aprendizaje (el discurso escrito del libro didctico).

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Decamos antes que la elaboracin de los llamados "contenidos culturales tnicos" en textos verbales escritos acarrea un cambio profundo de las formas de vivir la cultura y una redefinicin de su orientacin interna. Las culturas indgenas son culturas habladas y actuadas en el sentido que todo el acervo de saberes y prcticas, producto de largos procesos de creacin colectiva, se reproducen en la accin y para la accin, en un contexto de participaciones comunes, y en el cual el vivir la cultura (hablarla, actuarla) es una condicin sine qua non de su sobrevivencia, pues la cultura, en un medio oral, no puede sobrevivir en abstracto en la memoria de los individuos. Solo lo que es practicado colectivamente, solo las creencias colectivas tienen relevancia cultural ya que solo el grupo c o m o tal, y no la memoria individual, puede asegurar su continuidad en el tiempo. El m i s m o cuerpo conceptual que organiza los saberes culturales en el nivel ideolgico, si bien no guarda relacin necesariamente con fines instrumentales o aplicados, queda sujeto a idnticos principios: es producido y conservado colectivamente. En suma, todo lo que pierde vigencia y actualidad social, en situaciones de oralidad, desaparece ya que la memoria selecciona las informaciones que recibe manteniendo lo que es til e importante socialmente. Dicho de otra manera, la forma indgena de conservar la cultura es actundola, y si la puesta en actividad de la cultura responde eficazmente al imperativo de n o olvidarla, esta cultura no se expresar (o lo ser solo parcialmente) en formaciones discursivas. Por ejemplo, los valores ticos o las normas de conducta no adquieren tendencialmente una forma lingstica c o m o las definiciones de carcter formal, que sera difcil retener mnemnicamente; en rigor no son enunciados siquiera lingsticamente: ellos viven en las prcticas. Veremos m s adelante que esta interpretacin no es completamente correcta, pero el elemento central que nos importa destacar ahora c o m o consecuencia de la oralidad es la orientacin cultural de las comunidades indgenas. El hombre grafo tiende menos al pensamiento individual, cuyo soporte principal es el lenguaje o bien el habla interior, y tiende m s al pensamiento colectivo. Su relacin y participacin en los procesos culturales es de carcter vivencial m s que conceptual, al contrario de las sociedades letradas. Las culturas orales, por lo tanto, son colectivistas, vivenciales y participativas. Sanchez Parga (1988) define esta orientacin c o m o "sociocntrica", advirtindola tambin en un estilo verbal que privilegia las formas colectivas, el sujeto plural, los comportamientos verbales homogneos y estereotipados, que se explican en

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virtud de la presin integradora que ejerce la sociedad desalentando la originalidad y la diferenciacin individual, en el plano de los comportamientos sociales c o m o tambin en el de la expresin verbal. Esto se refleja entonces en una menor elaboracin y complejizacin de las estructuras lingsticas y, por ende, en un menor desarrollo del pensamiento conceptual, aunque este nivel se halla sedimentado m s bien en los simbolismos n o verbales manejados colectivamente. Al hablar de escasa elaboracin lingstica se est aludiendo m s propiamente al nivel lgico-formal expresado en las estructuras de la lengua. A este propsito, debemos mencionar otro factor ya sealado citando a Fauchois. "Una lengua - sostiene la autora - est adaptada a los m o d o s de comunicacin para los cuales sirve c o m o vector" (1988:122). Estos modos de comunicacin, en una sociedad agrafa, son determinados por las condiciones de la interaccin oral, esto es, la presencia de un contexto real, la interlocucin directa entre dos o m s hablantes, la existencia de referentes y supuestos que estos hablantes comparten sin necesidad de explicitarlos, etc. Es decir, las caractersticas de la comunicacin oral ponen en juego recursos extraverbales que apoyan la interaccin prescindiendo del instrumento lingstico (los recursos de la lengua). C o n la escritura ocurre una transformacin de incalculable relevancia en lo que se refiere al uso del lenguaje en las actividades del pensamiento. E n primer lugar, el lenguaje es materializado, adquiere forma y corporeidad. Convertido en signos grficos, visibles en hojas de papel, el lenguaje es exteriorizado, puesto frente a la mirada de un observador, descontextualizado y disociado de su funcin comunicativa inmediata, es decir dentro de una comunicacin directa e interpersonal. El lenguaje deviene en un objeto inherte, esttico, permanente (atemporal) y por esta razn manipulable sin los condicionamientos de la memoria oral. Esta primera transformacin est a la base de otra de mayor importancia. Mediante la escritura el "saber" se convierte esencialmente en enunciados lingsticos y es expresado, creado y recreado verbalmente. Falto de un contexto comunicativo real, espacial y temporal, y fuera de la interaccin interpersonal entre interlocutores, el mensaje escrito adquiere forma exclusivamente lingstica. "Toda la actividad cognoscitiva se asienta en el lenguaje, y ste deviene en el contexto exclusivo de aquella" (Chiodi 1989:120), por lo cual la escritura fomenta el desarrollo de un pensamiento propiamente verbal. Otra razn

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estriba en el poder que el lenguaje escrito deposita en la mirada reflexiva del hombre para manipular el "saber" cuando ste se le ofrece en la forma de signos grficos. El conocimiento se hace aprensible visualmente y manejable c o m o un objeto (el lenguaje escrito), puede ser mirado y vuelto a mirar sin lmites temporales, por lo que es sometido al poder de elaboracin y reelaboracin del hombre que lee y escribe. Sin embargo, no se trata m s de un sujeto colectivo, sino de los cetos ilustrados, del hombre individual que analiza, especula, cuestiona. La escritura potencia as en sumo grado y alienta la capacidad crtica, una de cuyas consecuencias es la individualizacin del pensamiento. Se trata, entonces, de una transformacin de los mismos procesos cognoscitivos y, consiguientemente, del contenido del conocimiento: "En su dimensin de palabras escritas, el saber es puesto en condicin de ser mirado, de ser observado, c o m o lo es cualquier objeto esttico, exterior al hombre,fijoen el tiempo, posibilitndose un mayor nivel dereflexividadsobre sus significados y, por ende, un mayor grado de abstraccin. Esta distancia visual, podramos decir simplificando, es la que intelectualiza en s u m o grado los procesos cognoscitivos, en cuanto el pensamiento no se desarrolla sobre referentes inmediatos c o m o la experiencia, la realidad tangible, el m u n d o de la comunicacin y de las acciones, quedando m s bien referido a un nuevo objeto cognoscitivo, o sea un universo verbal constituido en signos grficos, disponible a la vista y a la reflexin ad infinitum" (Chiodi 1989:121). L a escritura crea una perspectiva, una distancia entre el hombre y los hechos culturales transformados en lenguaje (escrito). Si la palabra deviene en el canal obligado de representacin de la realidad, esta realidad es refundada a travs de la palabra. Salvo en los casos en que el sujeto se implica en el tema sobre el cual escribe, el escritor siente la necesidad de distanciarse de l, o sea de despersonalizar su discurso, de objetivarlo, apelando a los recursos de la abstraccin y la conceptualizacin. E n otras palabras, mediante la escritura cambia la forma de organizacin del discurso o bien la forma de tratar los temas del discurso: cambian, en definitiva, los contenidos del discurso en la medida en que su expresin en discurso verbal contribuye a configurar y reconfigurar estos contenidos. E n efecto, en su forma escrita, el discurso puede ser ordenado y cambiado hasta que alcance la claridad y la precisin que se le quiere dar. El acto m i s m o de escribir

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incentiva un esfuerzo de precisin y organizacin lgicas de los significados pues, c o m o ya anotamos, la eficacia y comprensin del discurso escrito radican nicamente en el manejo del lenguaje. L a escritura obliga a establecer el exacto valor semntico de las palabras, a pensar sobre lo que se quiere transmitir y, por ende, a profundizar e conocimiento; obliga, asimismo, a un esfuerzo de sntesis por medio de expresiones conceptuales, de seleccin y ordenamiento lgicoanaltico de las partes y del todo. Desde un punto de vista cultural, esto implica un mayor grado de abstraccin, generalizacin y conceptualizacin, y ello porque la escritura organiza el pensamiento segn reglas propias que obedecen a condiciones especficas de produccin tales c o m o : intencionalidad, concentracin, sedentariedad, atemporalidad y unilateralidad. Vistas las cosas desde este enfoque, la objetivacin y descontcxtualizacin de los hechos culturales, la individualizacin del pensamiento y la reflexin intelectualizante, la conversin de la cultura en tema de especulacin abstracta, son todas consecuencias, entre otras, del paso de la cultura oral a su representacin y tratamiento mediante el lenguaje escrito. Pero las consecuencias de la escritura se proyectan en niveles m s profundos de la cultura. Confrontada con las exigencias y condiciones del discurso escrito, la lengua oral est obligada a adaptarse experimentando un cambio de sus estructuras que no puede no repercutir sobre su semntica. Y dado que este proceso de cambio se da en un contexto de subordinacin al castellano, es verosmil que la adaptacin lingstica lleve las lenguas indgenas a una mayor semejanza estructural con el idioma dominante (cfr. Fauchois 1988). Es bien conocido tambin el condicionamiento que la graficacin de la palabra, a lo largo de la historia, ejerci hacia el paso de una concepcin cclica del tiempo a una concepcin lineal. Para verlo con un ejemplo, "pensemos por un instante en e! libro de texto, depsito ejemplar de organizacin y transmisin del saber (escolar), que estructura a este m i s m o de un m o d o grfico-bidimensional, a travs del cual se impone el m o d o de su adquisicin (recorrido temporal de la lectura) y, concomitantemente, un m o d o de reconocer, experimentar e interpretar la realidad, a saber: una concepcin lineal, proyectiva y lgico-casual de la realidad" (Chiodi 1989:118). U n a concepcin, en suma, ajena a la tradicin cultural indgena.

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- Desde la perspectiva de las sociedades orales, la introduccin de la comunicacin escrita significa un cambio radical de la relacin del hombre con su cultura. L a cultura ya no trasciende al individuo y deja de ser necesariamente inscrita en las prcticas y vivencias colectivas; se transforma en cultura escrita, intelectualizndose en la medida que es asumida c o m o materia de reflexin individual. U n a sociedad oral precisa de un m x i m o nivel de consenso y adhesin colectiva a las creencias y saberes, so pena de caer en la anarqua puesto que solo la memoria oral comunitaria puede conservar esas creencias y esos saberes. Cuando en cambio el conocimiento es conservado en libros, se independiza de la memoria oral y de la experiencia, puede ser acumulado ad infinitum y se ofrece, potencialmente, a todos, es decir que puede ser manejado y transformado por el individuo. Esta posibilidad estimula el crecimiento cumulativo d e los conocimientos, las actitudes crticas o "escpticas" (Horton 1967) y la diferenciacin de las ideas y pensamientos. V e a m o s por ejemplo los cambios que afectaran un mito de fundacin. E n las sociedades sin escritura la memoria no tiene profundidad histrica ms all de dos o tres generaciones. El tiempo pasado est dilatado y, a la vez, aparece indiferenciado y uniformado c o m o un solo tiempo anterior que llega a ser una dimensin autnoma y absoluta, no relativa, que engloba eventos ocurridos en momentos y circunstancias diferentes. Los acontecimientos no son registrados y alineados en una sucesin cronolgica segn una apreciacin secuencia!, sino totalizados en un Tiempo Pasado asumido c o m o tal y que, en las culturas indgenas, puede coincidir con el tiempo mtico. Este tiempo adquiere gran valor, explica y legitima el presente: "es el dominio de los antepasados, fuente resonante de una conciencia renovadora, que acta sobre la existencia presente sin elementos distinguibles y divisibles, sin compilaciones, documentos o cifras" (Ong 1986:142). Su contenido es elstico porque est constantemente siendo actualizado, aunque se le percibe c o m o algo esttico, establecido para siempre" (cfr. D e Martino 1977: 361-366). El mito es una grande metfora sobre las verdades de la sociedad que cree en l, pero para sobrevivir (al olvido) debe ser credo y actualizado permanentemente. Si el mito fuera objeto de especulacin individual, si el hombre pudiera cuestionarlo e interpretarlo, se llegara al absurdo (en una cultura oral) de tener tantas versiones del mito cuantas son las personas que piensan sobre las verdades y los contenidos del mito. Por eso debe haber una versin del mito, que se reproduce en el tiempo inalterada, idntica a s misma,

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pues si hubiesen mltiples versiones del mito, estaran confiadas nicamente a las memorias individuales y se perderan con ella.1 D e esta forma, un mito se desagregara en tantas versiones distintas sin la posibilidad de estar referidas al registro de su origen y autenticidad. Con ello, los mitos se volveran opiniones verstiles, contingentes y sujetivas; el mito perdera pues su valor trascendental de verdad absoluta y extrahumana. L a escritura, en cambio, registra, y en la sucesin de registros, nada se pierde. La autnoma elaboracin de un contenido cultural, la crtica de una creencia, la revisin de una verdad no implican su desaparicin. T o d o queda documentado, registrado. D e all que en las sociedades de tradicin literaria no sea necesaria la uniformidad de los pensamientos y de las creencias: n o son necesarios los mitos (aunque existan). - Consideremos ahora otro ejemplo de transformacin cultural asociado con el paso de la oralidad a la escritura. Cuando el conocimiento es puesto en enunciados lingsticos y organizados en textos escritos, cae el poder educativo y cultural de la narrativa indgena (mitos, relatos, leyendas, fbulas, proverbios, etc.) que, c o m o afirmamos anteriormente con Havelock, encierra la "enciclopedia" de los saberes de las culturas indgenas. Pero, simultneamente, resulta modificada tambin la forma y el contenido m i s m o de la narrativa indgena. U n "texto" compuesto oralmente c o m o el mito, por ejemplo, supone la posibilidad de su conservacin en un medio oral, es decir sin soportes materiales (como las pginas del libro) que lo autonomicen de la memoria oral. Para que un texto oral sea conservado debe ser elaborado en funcin de su conservabilidad. Y a en el proceso de su formacin, entonces, deben actuar procedimientos que garanticen su retencin mnemnica y la posibilidad de su recuperacin fiel en el m o m e n t o de vernalizarlo. Estos procedimientos no pueden no condicionar o determinar los contenidos de la narrativa oral; y si es as, el tipo de saberes, conocimientos, creencias y valores de las culturas agrafas que la narrativa est llamada a representar y conservar se explican a la luz de los mecanismos orales de su creacin y reproduccin. Algunos de estos procedimientos o mecanismos son: a) la dimensin extraordinaria en que se desarrolla el relato oral: se trata

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de hechos y acontecimientos extraordinarios o sobrenaturales y de personajes heroicos con atributos sobrehumanos y que, precisamente en virtud de estas caractersticas, impresionan la mente y son m s fcilmente recordables. Se recuerda ms fcilmente lo que se ubica en un contexto no cotidiano, no rutinario y fantstico: la nica manera de recordar es "pensando pensamientos memorables" (Ong 1986:62). b) la centralidad de la accin en el relato y su contrapartida, la sintaxis narrativa: una larga y complicada concatenaciones de ideas n o puede ser aprehendida: simplemente no cabe en la memoria oral. E n el relato oral, en cambio, ideas, valores y conceptos son representados en vivo mediante una narracin centrada en el desarrollo de acciones. L a narracin de hechos y acontecimientos tiene valor simblico pues de la accin relatada se desprende, en forma indirecta, la enseanza, la moral, el conocimiento, en suma, el significado cultural. Al m i s m o tiempo tiene una naturaleza concreta, inscrita en la realidad; la narracin se adhiere a una historia, y su realismo y aparente simplicidad le confieren un gran poder por cuanto facilitan la memoria del sujeto que puede recorrer mentalmente, a travs de la memoria visual, el desarrollo de acciones que se despliegan en un espacio y en una sucesin temporal reales. c) el principio paratctico, por el cual las acciones son expresadas verbalmente en el orden temporal que guardan en la naturaleza: el antes precede el despus, la causa su consecuencia. d) los componentes extralingsticos del relato: un mito, por ejemplo, nunca es solamente un texto verbal, sino y al m i s m o tiempo, una situacin y un momento determinados, una actuacin que involucra el recitante y el auditorio, una danza y un movimiento, una ceremoniaritual.D e esta manera el mito puede ser conservado inalterado con mayor facilidad porque en el acto de su expresin participan fsica y emocionalmente las personas presentes, segn patronesfijosy estereotipados. L a participacin es, en este sentido, un mecanismo de ayuda a la memoria. e) el principio rtmico que permea tanto las estructuras lingsticas del relato c o m o sus contenidos o temas: el ritmo es esencialmente una repeticin de sonidos, pero tambin de imgenes, nombres y situaciones. Cierta narrativa oral tiende a estructurarse de acuerdo con procesos de reiteracin de los m i s m o , a nivel acstico y temtico. La narracin avanza a espiral, o sea que una seccin

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del relato repite la anterior (o una anterior), pero culmina en un punto superior respecto a sta. L a nueva informacin consiste as en una prolongacin de las precedentes, pero cada una est referida a la otra; en cierto sentido la contiene y evoca a la vez, superndola, "El ritmo es un procedimiento de composicin m s extenso que el metro o la rima, capaz de manifestarse en el nivel acstico por medio de asonancias o aliteraciones, pero capaz tambin de expresarse tembin al nivel del significado por medio de paralelismo o anttesis. El ritmo puede o bien extenderse hasta el ritmo temtico, o bien restringirse al metro, formulndose en una estructura repetitiva que produce una serie de frases de longitud acstica idntica. El procedimientortmicogarantiza entonces la vida de lo dicho; con l, la memoria oral puede retener las proposiciones y llenar las secuencias por medio de un programa* extenso apto para actualizar la informacin cultural" (Prez 1986:63). f) la frmula: m u c h o s "textos" orales intercalan frmulas que tienen carcterfijoy repetitivo y estn asociadas a los contenidos del texto (o sea a su enunciacin verbal), devolvindolos as a la memoria del ejecutor del texto. Tal c o m o demuestra O n g (1986) refirindose a los p o e m a s homricos, compuestos oralmente, las frmulas representan un aide-memoire en ayuda al recitante del texto oral pues remiten al contenido al cual estn asociadas. E n algunos casos, determinados conocimientos d e carcter mgico-religioso son expresado directamente en frmulas. g) el lenguaje metafrico: un concepto abstracto puede ser representado o evocado mediante un ejemplo concreto que impresiona por su belleza (a nivel de imagen y de acstica) y realismo. Resumiendo, la naturaleza oral del saber comunitario, expresado y vehiculado en gran medida por la narrativa, sustenta estrategias en apoyo a la memoria que terminan por condicionar la forma y el contenido de ese saber. Desde luego las influencias de la oralidad sobre las culturas indgenas no se agotan en lo que se ha sucintamente expuesto tomando c o m o ejemplo la narrativa. - Sin embargo, sin continuar con un anlisis que nos llevara m u y lejos de nuestros intereses en este trabajo, lo que nos interesa poner de relieve es que la

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introduccin del lenguaje escrito para sistematizar, elaborar y estudiar la cultura, suscitar dinmicas culturales extraas a la tradicin indgena. 1 tipo de conocimiento transmitido por los libros escolares, esto es, esquemticamente, un conocimiento abstracto, altamente sistematizado y formalizado, objetivante y portador de un pensamiento lgico-formal, sera impensable en un contexto oral. 1 mito y el relato oral, con sus elementos c o m o la narracin, la dimensin extraordinaria, la metfora, la enseanza cultural ejemplificada en la accin del hroe, etc.. perdern su funcin para dejar el paso a la argumentacin, al discurso abstracto del texto. E n otras palabras, la escritura invita a una nueva experiencia cultural, individualizada, m s abstracta e intelectualizada; supone, asimismo, que la cultura indgena dejar el plano de la prctica y la vivencia, de la comunicacin oral que supone una reciprocidad inmediata, para constituirse, en su forma de discurso verbal escrito y desde ese momento, en objeto de reflexin abstracta. El equivalente de la conciencia metalingstica en el plano cultural, es la conciencia metacultural, y por eso la cultura indgena, registrada por esta diferente conciencia alentada por procedimientos cognoscitivos que se basan en el lenguaje escrito, pasar al plano de la descripcin, de la argumentacin lgicoformal, de la prosa y del tratado cientfico, o sea que se desplazar hacia la forma de "cultura escrita" desarrollada por las sociedades letradas. Por supuesto estas alteraciones se darn en el largo plazo y solo dentro de una completa asimilacin cultural de la escritura. Los cambios que h e m o s mencionados sern visibles solo en parte a los alumnos de la educacin primaria, por lo menos de sus primeros grados, pero s lo sern para los maestros; es importante de toda manera llamar la atencin sobre su acaecimiento dado que una autntica educacin intercultural no puede prescindir del libro, o sea de la elaboracin de "contenidos culturales tnicos" por medio de la escritura. L a preocupacin por las consecuencias de la introduccin de una "cultura escrita" a travs de la educacin intercultural y bilinge deben motivarnos a preguntarnos si las comunidades indgenas podrn conducir los procesos de cambio cultural que los conciernen, en vez de padecerlos c o m o objetos de una accin llevada externamente. L a conclusin que se infiere aqu nos parece bastante clara: la educacin bilinge intercultural para nios indgenas no puede estar desvinculada de una educacin de adultos con las mismas caractersticas. L a escritura puede aportar beneficios a las sociedades indgenas solo en la medida que sea asumida c o m o un proyecto propio, desde el interior de las comunidades y con el propsito de ponerla al servicio del rescate y la revitalizacin de la

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cultura. El m u n d o de los adultos, por lo tanto, ser el actor principal de un cambio cultural endgeno que instrumentalice una escritura en vernculo para estos fines.

7. NOTAS 1 Segn se ha visto, aun en pases c o m o Mxico donde el proceso de institucionalizacin de la E B I parece m s consolidado, se registra una precaria y hasta contradictoria articulacin entre esta modalidad educativa y el sistema educativo nacional. Esta seccin constituye una revisin y ampliacin de una parte de otro trabajo (Chiodi 1989). 3 D e m s est recordar que todas las experiencias de educacin bilinge objetivamente - se colocan al interior del modelo puente hacia la educacin monocultura! y monolingue en castellano en la medida que alcanzan a tener consistencia slo en los primeros dos o tres grados del ciclo primario, perdiendo coherencia o desapareciendo por completo en los aos posteriores, cuando vuelve a imponerse el sistema tradicional. Es m s , bajo la bandera del bilingismo, quedan encubiertos los objetivos de antao: la desaparicin de las lenguas indgenas, la asimilacin de las etnias y la uniformizacin cultural. Aunque en el plano de las declaraciones los estados macionales se pronuncian a favor del pluralismo lingstico y cultural, la educacin bilinge, hay que decirlo con franqueza, es contradictoriamente el nico campo en que se ha forjado este compromiso estatal caracterizado, adems, por todo el complejo de limitaciones y vaivenes que ya hemos sealado.

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E n Mxico, por ejemplo, entre 1979 y 1982 se desarroll un Programa de Formacin en Etnolingtistica; en Guatemala se han realizado diversos programas para maestros y tcnicos bilinges (Programa de Profesionalizacin de Promotores Bilinges, Licenciatura en Educacin Bilinge con especialidad en Administracin y Curriculum, etc.); en Per existe un importante Programa de Postgrado en Lingstica Andina y Educacin a cargo de la Universidad Nacional del Altiplano de Puno; etc. A este propsito cabe recordar que la mayora de los proyectos reseados, sobre todo en Guatemala, Ecuador y Per, estn preocupndose de generar literatura infantil en lenguas indgenas y bilinge (cfr. captulos 2, 3 y 4). H o y los indgenas configuran un mosaico heterogneo de comunidades separadas, y en tanto la identidad indgena no rebasa el sentimiento de pertenencia a una localidad particular, difcilmente se crearn etnias o nacionalidades indgenas. El concepto de nacionalidad que a menudo las dirigencias indgenas asumen, con particular fuerza en el Ecuador, expresa una categora de anlisis de la condicin indgena, pero sobre todo tiene el valor declaratorio de un antagonismo usado concientemente c o m o idea fuerza para crear la unidad del m u n d o indgena. Adoptamos aqu la conceptualizacin de "contendidos tnicos culturales" propuesta por la Direccin General de Educacin Indgena de Mxico: "Los contenidos tnicos son los elementos de la naturaleza, la sociedad y la cosmovisin propios de cada grupo tnico. Son los valores filosficos culturales.lingsticos e histricos que se han conformado de manera especfica en cada etnia. Son los conocimientos, hbitos, habilidades, capacidades y actitudes, generados en cada grupo, en el ejercicio de su vida cotidiana. Son las formas particulares de conocer, vivenciar y conceptualizar la vida. Son los elementos culturales que permiten identificar, dentro del contexto nacional, a los grupos diferentes" (DGEI1986: 14-15). Afirma por ejemplo la lingista peruana Madaleine Ziga (1987:343), responsable del proyecto de educacin bilinge de Ayacucho, Per " Es importante sealar que a medida que se ha persistido en hacer educacin bilinge, se ha ido tomando mayor conciencia que el reto no es slo c m o educar en una lengua verncula, sino fundamentalmente c m o ofrecer una educacin cuyo contenido provenga de la cultura indgena".

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E n estos pases, slo algunos proyectos se refieren todava a la educacin bilinge bicultural, aunque su evolucin actual los situa al lado de la corriente mayoritaria que aboga por una educacin bilinge intercultural. Aqu, efectivamente, si bien el actual proceso de reforma y adecuacin curricular nacional puede ensanchar los espacios para la participacin de la cultura m a y a en la educacin, el P R O N E B na ha modificado todava el curriculum con el cual debi trabajar desde el principio. Trtase de un curriculum ancorado al esquema de las asignaturas y de un libro por cada asignatura. Los contenidos son de carcter marcadamente acadmico y cientificista, y absolutizan el pensamiento y los valores culturales occidentales. E n los textos de P R O N E B aparecen elementos culturales mayas en la medida que las ya mencionadas traducciones a los idiomas mayas incluyen un aspecto de adapatacin y reinterpretacin cultural; adems, tratan de contextualizar los temas de enseanza a travs de imgenes que representan el ambiente comunitario, mientras que en la asignatura de Idioma M a y a slo se presentan situaciones y referentes de las etnias mayas. Sin embargo, mientras no se imponga otra visin curricular y no se diseen textos ad hoc sustentados en investigaciones que permitan rescatar y sistematizar los "contenidos culturales mayas", no habr respuesta diferente a la de medidas supletorias para mayanizar el tanto que sea posible la estructura y los contenidos didcticos predefenidos y pensados exclusivamente para una poblacin hispanohablante, urbana y de cultura occidental. Slo en Mxico y Guatemala, segn se anot, la educacin bilinge ha sufrido limitaciones cuniculares que no han permitido el desarrollo cabal de esta estrategia. A partir de estos ncleos de trabajo, gradualmente se insertan e integran otras temticas que reflejan otra cultura y tambin otras concepciones del mundo. Hacen excepcin en este contexto algunos proyectos c o m o el de Puno (Per) y el de educacin bilinge del Ecuador, que han tratado de articular una propuesta curricular que retoma el ciclo agrario, las tecnologas andinas tradicionales y el rescate de conceptos y conocimientos locales sobre la naturaleza. D e hecho, el mito se transforma en el tiempo y de un recitante a otro. E n efecto, las culturas orales no pueden controlar la vericidad de una versin del mito a partir

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de una copia original del mismo (son la culturas letradas, m s bien, que poseen copias originales a travs de textos escritos dados una vez por siempre). Sin embargo, la sociedades sin escritura tienden a mantener inalterado el mito y se disponen intelectualmente a conservarlo inmodificado a lo largo del tiempo.

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