03

Rejane de Souza Fontes & Vera Maria Ramos de Vasconcellos
O PAPEL DA EDUCAO NO HOSPITAL: UMA REFLEXO COM BASE NOS ESTUDOS DE WALLON E VIGOTSKI
REJANE DE SOUZA FONTES* VERA MARIA RAMOS DE VASCONCELLOS**
RESUMO: A educao no hospital ainda um tema novo para a academia e possui poucos estudos nesta rea. Com o objetivo de contribuir para o debate, o texto apresenta, atravs da anlise de cenas de um atendimento pedaggico em hospital, possibilidades de interlocuo entre a educao e a sade. Com base nos estudos de Wallon e Vigotski, o artigo discute cenas de interao entre quatro crianas, os diferentes papis que a educao pode desempenhar no contexto hospitalar. A aprendizagem como elemento propulsor do desenvolvimento ganha novos contornos numa enfermaria peditrica. Alm de resgatar a auto-estima da criana, o ato de aprender gera conhecimentos que contribuem para refletir sobre sua doena e compreender as causas que lhe trazem desconforto emocional, diminuindo a tenso de uma hospitalizao. Assim, ao proporcionar momentos de construo, expresso e reelaborao de pensamentos, a educao tem um importante papel a desempenhar no resgate da sade da criana hospitalizada. Palavras-chave: Educao. Sade. Interao. Emoo. Pensamento. THE ROLE OF EDUCATION IN HOSPITALS:
A REFLECTION BASED ON WALLON AND VYGOTSKYS STUDIES
ABSTRACT : Education in hospitals is still a new subject in academic terms, and not many studies have been carried out in this area. With the goal of adding to the debate, this paper presents
* ** Doutora em Educao, supervisora educacional da Prefeitura de So Gonalo (RJ) e tutora de Educao a Distncia do CEDERJ. E-mail: rejane_fontes@yahoo.com.br Professora titular do Programa de Ps-Graduao em Educao (PROPED) e da Faculdade de Educao da UERJ e coordenadora do Ncleo de Estudos da Infncia: Pesquisa & Extenso (NEI:P& E/UERJ). E-mail: vmrv@opelink.com.br
Cad. Cedes, Campinas, vol. 27, n. 73, p. 279-303, set./dez. 2007

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
279
O papel da educao no hospital: uma reflexo com base nos estudos de Wallon e Vigotski
possibilities of interrelation between education and health, through an analysis of images of a pedagogic approach to patients in hospitals. Drawing on Wallon and Vygotskys studies, the article presents an analysis of interaction between four children and a discussion on the different roles that can be played by education within hospitals. Learning as an element to trigger development acquires new elements when it happens within a childrens ward in a hospital. Not only does it bring back childrens self-esteem; it also brings knowledge that helps children think about their illnesses and understand the reasons why these illnesses bring them emotional unease, thus reducing the level of tension commonly experienced in hospitals and providing them with moments of thought construction, expression and restructuring. This is how education has been playing an important role in the recovery of hospitalized childrens health. Key words: Education. Health. Interaction. Emotion. Thought.
ada vez mais o hospital tem se firmado como um campo de prtica e conhecimento para profissionais e estudiosos da rea de educao. Todavia, o nmero de publicaes acerca do tema ainda restrito. Isso mostra a fragilidade terica da rea, que no possui um corpus de conhecimento consolidado e indica a necessidade de mais pesquisas que enriqueam o debate. Na tentativa de contribuir para este enriquecimento, o presente artigo se prope a analisar, com base nos estudos de Henry Wallon e Lev Vigotski, qual a contribuio da educao para o resgate da sade de crianas hospitalizadas. O fio condutor de nossa anlise ser uma situao de interao de quatro crianas internadas na enfermaria peditrica do Hospital Universitrio Antnio Pedro (HUAP), em Niteri (RJ). Ao lado das interaes e brincadeiras infantis, o desenho uma atividade comum na enfermaria peditrica. Ele assume um canal privilegiado de expresso de sentimentos e foi por meio dele que estabelecemos nosso primeiro contato com esse grupo de crianas. Atravs do desenho, como j evidenciado por Taam (2000) e Fontes (2003), as crianas exprimem suas angstias, seus medos, suas decepes e suas alegrias. Segundo Wallon (1975), o desenho, como forma de expresso preferida das crianas, revelador de pensamentos porque tambm uma forma de linguagem. Pelo desenho a criana revela o conhecimento conceitual que tem da realidade e os aspectos mais significativos de sua experincia.
280
Para este autor, a vocao social da criana implica uma troca incessante com o meio em que vive. Embora mdico de formao, Wallon tomou os rumos da Psicologia e da Educao, problematizando o homem concreto, entendendo-o na sua totalidade corpo-mente ou na perspectiva posteriormente denominada de walloniana, que integra a inteligncia, a emoo e o movimento. No dilogo com Wallon e Vigotski compreendemos que o indivduo, utilizando sua inteligncia, age sobre o meio, transformando-o e sendo por ele transformado. Para Wallon (1941), no h limites para a aquisio de conhecimentos pelo homem. a cultura e a linguagem que fornecem ao pensamento os instrumentos para sua evoluo. O simples amadurecimento do sistema nervoso no garante o desenvolvimento de habilidades intelectuais mais complexas.
Wallon entende que a criana um ser geneticamente social, ou seja, nasce num meio envolvente do qual depende inteiramente para a satisfao de seus desconfortos e necessidades, sendo um ser biolgico que nasce j social e membro de um grupo com cultura e linguagem prprias. (Vasconcellos, 2002, p. 46)
Para ele, o organismo a primeira condio do pensamento, afinal, toda funo psquica supe um equipamento orgnico. Todavia, o prprio autor nos adverte que isso no suficiente, uma vez que o objeto do pensamento vem do meio no qual o indivduo encontra-se inserido. Confirmando tais idias, Vigotski (2000a) defende que o indivduo no existe isolado, ele se constri e constri o outro na interao. Por isso, o desenvolvimento humano visto como um empreendimento conjunto e no individual. A aquisio de conhecimento um processo construdo pelo indivduo durante toda sua vida, no estando pronto ao nascer, nem sendo adquirido passivamente graas s aes do meio. Numa enfermaria peditrica, o desenvolvimento de crianas no diferente. Mesmo doente, elas continuam interagindo, apropriando-se das informaes disponveis no meio e transformando-as em conhecimento. O papel da educao , ento, estimular essa construo, possibilitando a cada criana uma reflexo sobre o meio, sua doena, seus sentimentos e ajudando-as a entender o que acontece com elas e ao seu redor. Dessa forma, a educao no hospital pode fortalecer a auto-estima das crianas para o enfrentamento da situao de hospitalizao, como veremos nos episdios transcritos a seguir.
281
Vale lembrar que todos os episdios compem uma nica cena, gravada e transcrita textualmente pela primeira autora, enquanto interagia com as crianas na sala de recreao.1 A apresentao em diversos episdios foi uma alternativa encontrada para facilitar sua anlise.
Cena I: compartilhando conhecimentos...

A cena a seguir apresenta um grupo heterogneo de quatro crianas2 entre 5 e 16 anos, reunidas na sala de recreao da enfermaria peditrica do HUAP para desenvolver atividades pedaggicas. Para facilitar a visualizao das cenas, usaremos a seguinte legenda, a fim de identificar as falas dos personagens envolvidos: (P) Professora-pesquisadora; (J) Jssica3 (menina, 9 anos); (C) Camila (menina, 7 anos); (S) Suzan (adolescente, 16 anos); (L) Lo (menino, 5 anos) e (E) Enfermeira.
(P) Vem aqui. Vem c. Senta aqui Suzan. Vocs conhecem a Suzan?4 Todo mundo aqui se conhece? Vocs se conhecem? (J) Esta Suzan. Esta a Camila. Esta daqui a vov de Camila. O pai de Daniel. (P) Hi, apresentou todo mundo! Gostei! (C) E voc a tia! (P) Eu sou a tia? Por que que eu sou a tia? (C) U, porque voc ! (P) Quem est aqui pela primeira vez? Primeira vez que vem ao hospital, que voc fica internado? (J) A minha a primeira vez. Camila a segunda vez. (P) a segunda vez a sua, no Camila? (P) para (L): E a sua vez, a primeira que voc est no hospital? ? Todo mundo sabe por que est aqui? (J) Eu sei. Porque eu tenho pneumonia. (P) ? E voc Camila? Voc sabe por que que est aqui? (C) Pneumonia. (P) Pneumonia tambm? A outra vez tambm foi? (C) (Reticente e com olhar distante responde...) Foi...
282

(P) Foi. E voc Suzan? (S) Anorexia. (C) O que? (P) Anorexia. Todo mundo sabe o que anorexia?5 (J) uma gente que no come. (P) isso, Suzan? verdade? (S) . (P) Vocs moram onde? Voc mora onde, Lo? (L) Itabora. (P) Itabora. Nossa! E voc, Camila? (C) Fonseca. (P) Voc mora aqui perto, no ? E voc, Jssica? (J) Rio de Janeiro. (P) Rio de Janeiro? Na cidade maravilhosa? ? (J) Mas no depois da baa, no! (P) Voc mora onde? (J) So Gonalo, Rio de Janeiro. (P) Ah... So Gonalo... So Gonalo um municpio do estado do Rio de Janeiro. (J) Pois , eu sei. (P) Voc mora onde em So Gonalo? (J) Porto do Rosa. (P) Perto do Centro, no ? (J) Voc conhece o Centro de Ensino Amor Perfeito?6 (P) J ouvi falar, mas nunca estive l. Voc estuda l? (J) ...
medida que as atividades aconteciam, as interaes sociais tendiam a se ampliar, tornando-se mais complexas. As crianas passavam a se conhecer e a se solidarizar com os companheiros mais constantes. As interaes deflagradas pelas atividades em grupo auxiliavam cada
283
criana a compreender melhor o que estava acontecendo com ela e ao seu redor, possibilitando-lhe dominar o novo ambiente com mais segurana. O colorido e os brinquedos da sala de recreao, onde as atividades aconteciam, pareciam exercer um fascnio sobre elas e seus acompanhantes, pois todos gostavam de se reunir ali. A atividade comeou com uma apresentao coletiva. Embora a pesquisadora no tivesse se apresentado como professora, Camila logo a identificou como a tia (leia-se professora) naquele grupo de crianas. Esta uma manifestao que resgata o conceito de escola, uma vez que as atividades desenvolvidas eram na sala de recreao. Conhecer o significado de suas doenas e tambm das doenas das demais crianas hospitalizadas pode ajudar no somente a esclarecer sobre as forma de tratamento e profilaxia (se houver), como tambm contribui para desenvolver uma estabilidade emocional, a partir do momento em que a criana ou o adolescente vai tomando conscincia do que est ocorrendo, entendendo seus limites e possibilidades. Obter informaes sobre uma realidade imediata que os atinge concretamente amplia seu arcabouo de conhecimento sobre o mundo. nesse sentido que o desenvolvimento de atividades educativas em hospital contribui para a sade da criana que ali se encontra. Os aspectos do conhecimento desta realidade so defendidos por Taam (2000) e Fontes (2003, 2005a, 2005b). Wallon nos lembra que se a atividade for do interesse da criana, ou seja, aquela voltada para sua realidade prxima e diretamente relacionada constituio de sua subjetividade, as chances de motivar a participao infantil sero maiores. De acordo com esta idia, a Pedagogia Hospitalar parece ser o princpio fundamental de todo o trabalho educativo a ser desenvolvido junto s crianas hospitalizadas. A aprendizagem defendida como elemento propulsor do desenvolvimento ganha novos contornos numa atividade pedaggica em hospital. Quando Jssica diz que anorexia uma gente que no come, ela est tentando articular seus conceitos espontneos ao conceito cientfico ligado palavra anorexia. Para Vigotski (2000b), os conceitos espontneos so construdos a partir da experincia cotidiana, enquanto os conceitos cientficos so sistematizados pela educao escolar. No caso de Jssica, e das demais crianas que com ela interagiam naquele momento, a aquisio do conceito cientfico se deu no hospital.
284
A aquisio de conceitos modifica o processo de percepo da realidade. A formao dos primeiros conceitos relacionados doena da criana hospitalizada se d comumente a partir do discurso mdico dirigido ao seu acompanhante ou a outro membro da equipe de sade; raramente dirigido prpria criana, numa linguagem em que ela possa compreender. Talvez uma das maiores contribuies de Vigotski para a educao tenha sido seu esforo em tentar compreender a relao entre o aprendizado e o desenvolvimento em crianas em idade escolar. Para ele, aprendizado e desenvolvimento esto interrelacionados desde o primeiro dia de vida. Sendo assim, o aprendizado comeava muito antes da criana ir para a escola. Junto a esta discusso, Vigotski introduziu um novo conceito que pareceu revolucionar o nvel das discusses empreendidas at ento: o de zona de desenvolvimento proximal (ZDP).
Cena II: a zona de desenvolvimento proximal no espao hospitalar...

Enquanto procurava as tintas, continuei conversando com as crianas.
(P) Lo, voc tem quantos anos? (L) Cinco. (P) Cinco? Voc est na escola? Lo diz um no com um movimento da cabea. (P) No? Lo secamente me responde que no. (P) Camila fez quantos, sete ou oito? (C) Sete. (L) Sete? Vige Maria! (L) T estudando? (C) Claro! (L) Me d a cola, tia. (P) Lo, ou a cola, ou a tinta. T bom? Porque ela fez assim (referindo-se Camila). Ela primeiro usou a tinta. Agora ela est usando a cola. O que voc vai fazer primeiro?

285
(L) Ela pegou qual? (P) Ela pegou a tinta daqui. E agora, ela est pegando a cola da. (L) Ela pegou a tinta primeiro? (P) Foi... (L) Eu vou pegar a tinta. E depois voc me d a cola. Jssica, ento, mostrou o seu desenho. (P) Ih, que garota esperta... Mas, olha s, o Brasil fez dois gols ou dois gol? (J) Dois gol. (P) Dois gol? No dois gols, no? Jssica soletrando e apontando com o dedo sua escrita, no conseguia perceber seu equvoco, que lhe foi apontado por Camila. (C) Dois gols. (P) Isso. Jia. Muito bom Camila.
A temtica escola apareceu algumas vezes ao longo das interaes. Se estar na escola parecia ser uma referncia natural para as crianas hospitalizadas, para Lo estar fora dela lhe causava embarao e estranheza. Este fato pode ser observado na pergunta que Lo fez a Camila: T estudando? Ele reproduzia a pergunta que a professora-pesquisadora lhe havia feito momentos antes. A resposta de Camila de estar freqentando uma escola soou como algo absolutamente natural: Claro! Lo nunca fora escola. Talvez, por isso, no compreendesse alguns cdigos desse universo social. Percebemos em Lo, devido a sua inexperincia escolar, a ausncia de algumas habilidades j presentes em crianas de sua idade que esto em escola de educao infantil; ou, ainda, o desejo de trabalhar com todos os materiais ao mesmo tempo, quando as demais crianas j conseguiam estabelecer uma ordem de uso para os materiais disponveis. Sua convivncia com Camila, que ele elegeu como parceira privilegiada neste espao de interao, tendeu a provocar modificaes em seu comportamento. Ao interagir com Camila, que transportava para o ambiente hospitalar sua vivncia de escola, Lo parecia apreender novas experincias relacionadas cultura escolar. Para Vigotski (2000a), o convvio com sujeitos mais experientes da cultura tende a favorecer novas aprendizagens que estimulam o desenvolvimento cognitivo da criana. Em seus estudos, Vigotski
286

se props a explicar a relao dinmica entre o aprendizado e sua influncia no desenvolvimento cognitivo da criana. Para isso, props dois nveis de desenvolvimento. O primeiro deles, chamou de nvel de desenvolvimento real, no qual a criana capaz de desenvolver determinadas tarefas de forma independente; suas funes mentais so resultado de ciclos de desenvolvimento j completados. O segundo nvel aquele em que a criana ainda no consegue concluir as tarefas por si mesma, necessitando de um suporte externo, seja material ou cultural. Este nvel o autor chamou de nvel de desenvolvimento potencial. A grande contribuio de Vigotski foi, no entanto, identificar uma distncia entre esses dois nveis, ou seja, entre aquilo que a criana pode fazer sozinha e aquilo que ela s consegue realizar com a ajuda de outro, denominando-a de zona de desenvolvimento proximal.
Ela a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes. (Vigotski, 2000a, p. 112)
nesta zona que o aprendizado desempenha papel fundamental no desenvolvimento psicolgico da criana. O aprendizado orientado somente para os nveis de desenvolvimento que j foram atingidos ineficaz e insuficiente para o desenvolvimento global da criana. A zona de desenvolvimento proximal define, assim, as funes mentais que ainda no amadureceram, mas esto em processo de maturao. Vigotski chamou tais funes de brotos ou flores, mas no frutos do desenvolvimento. O que zona de desenvolvimento proximal hoje ser o nvel de desenvolvimento real amanh e assim, prospectivamente. De acordo com esta perspectiva, o bom aprendizado aquele que se adianta ao desenvolvimento (idem, ibid., p. 117). Nesta concepo, os processos de aprendizagem no coincidem com os de desenvolvimento e nem compem com eles uma identidade nica. Na realidade, os processos de desenvolvimento so mais lentos e progridem impulsionados pela aprendizagem. O caminho que o indivduo vai percorrer para desenvolver funes que esto latentes, ou seja, que ainda esto em processo de amadurecimento e que se tornaro funes consolidadas, pode sofrer interferncia dos educadores. A partir do momento em que o professor
287
percebe e atua na zona de desenvolvimento proximal, ele propicia a ampliao do nvel de desenvolvimento real e contribui para movimentar os processos de desenvolvimento que ainda esto latentes nos membros mais imaturos da cultura. Ao interagir com novos conhecimentos, o ser humano se transforma. No ensaio vigotskiano, isso significa que os conceitos cientficos apreendidos introduzem novos modos de operao intelectual acerca da realidade. Alguns psiclogos do sculo passado, entretanto, demonstraram que uma pessoa s consegue imitar aquilo que est em seu nvel de desenvolvimento potencial. Assim como a linguagem, a imitao e o aprendizado so funes especificamente humanas, pois pressupem uma natureza social especfica e um processo atravs do qual as crianas penetram na vida intelectual daqueles que as cercam (idem, ibid., p. 115). Nesse sentido, vimos que Lo imitava as aes de Camila, construindo comportamentos relacionados cultura escolar que ele desconhecia. Estes fatos nos mostram que necessrio haver espaos dentro do hospital onde as crianas possam interagir e trocar conhecimentos, trabalhando pedagogicamente as informaes que lhes chegam. A pedagogia hospitalar deve criar e garantir esse espao de aprendizagem (Fontes, 2005a).
Cena III: os conhecimentos escolares...

(C) Tia, Lo come duas marmitas na hora do almoo. (P) Tu tomas conta, hein Camila? E voc, come quantas marmitas? (C) Muito mal uma, n? (P) S uma? E Suzan? (S) Um quarto de uma. (P) Hi, Suzan, mas vai aumentar. Hoje voc vai comer metade. No isso? Ento, vai aprender com ele (referindo-se a Lo). (C) Come o meio. (P) Isso, Camila. Metade significa que vai comer at o meio da marmita. (L) Comi duas quentinhas.
288

Observa-se que alguns conhecimentos adquiridos na escola so apresentados espontaneamente pelas crianas diante da situao hospitalar. Quando Suzan disse comer de uma marmita na hora do almoo e a professora-pesquisadora a incentivou a comer metade de uma, em funo de sua doena, Camila logo respondeu que Suzan iria comer da marmita. O aprendizado , assim, uma das principais fontes de construo de conceitos da criana em idade escolar, embora a criana ainda no tenha conscincia delas. Segundo Oliveira (1992, p. 33): a interveno pedaggica provoca avanos que no ocorreriam espontaneamente. O professor assume, ento, o papel de agenciador de conhecimentos, mediando a troca e construo de conhecimentos no espao hospitalar.
Cena IV: os conhecimentos procedimentais...

(P) Ento est bem. O que vocs querem fazer... Vou dar... Antes que eu conclusse meu raciocnio, Camila gritou: (C) Tinta colorida! (P) Tinta complicado. Como que voc vai pintar com tinta se uma das mos est presa? Camila estava tomando medicao intravenosa em sua mo direita e reclamava de dores; locomovendo-se acompanhada de um trip que suspendia o soro. (C) Eu fao com a outra... (P) Voc faz com a outra? Deixe-me ver se tem tinta aqui. Tem que pegar aquele papel grande para colocar na mesa, no isso? (C e L) ...
Observamos neste episdio como as crianas criam estratgias para se adaptar s situaes e no terem suas atividades interrompidas. Camila, que possua limitaes fsicas7 provocadas pela desateno de quem ps o soro em sua mo direita sem perceber ser a criana destra, props professora uma soluo alternativa. Ela sugeriu a utilizao da mo que estava livre para realizar a atividade de pintura, dizendo: Eu fao com a outra.
289

A criana, sem o saber, utilizou-se de um saber procedimental (saber-fazer) que nem a professora-pesquisadora dominava. Esta passagem mostra a importncia da linguagem como canal de mediao semitica atravs do qual os homens, ao agirem sobre o meio, se comunicam e se constituem (Vigotski, 2000a e 2000b). A fala mais um instrumento por meio do qual a cultura transmitida. A linguagem intercambia entre o social e o individual, modificando e construindo conhecimentos e sujeitos. Durante o processo de desenvolvimento, o indivduo interage com outros e com o mundo que o cerca. A partir do momento em que o indivduo internaliza a linguagem, ou seja, a partir do momento em que ele domina os cdigos culturais e as teias de relaes presentes em seu grupo social, passa a utilizar a fala como instrumento de pensamento. Vigotski (2000b, p. 156-157) afirma que o pensamento no simplesmente expresso em palavras, por meio delas que ele passa a existir. Por trs das palavras, existe uma lgica independente do pensamento que ele expressa como a sintaxe dos significados das palavras. Outro fato, tambm marcado pela linguagem, diz respeito ao uso do verbo querer utilizado nas falas das crianas ao longo da interao na sala de recreao. Quando a professora-pesquisadora perguntou o que as crianas queriam fazer e, antes mesmo que conclusse seu raciocnio, Camila gritou, numa exploso de alegria, mostrando seu desejo, sua vontade se impondo diante das adversidades do meio: Tinta colorida! A prxima cena apresentar o papel da linguagem na construo dos desejos, na exposio de idias e na organizao do pensamento da criana.
Cena V: o papel da linguagem na construo do conhecimento...

Camila queria monopolizar todas as cores. (P) Decide, qual cor voc quer? (C) Pode ser qualquer cor. (P) No, qualquer no. Voc escolhe. Olha, tem seis cores. (C) Seis? (P) .
290

(C) Ah, ! (P) Qual voc quer? Depois de pensar um pouco, Camila decidiu: (C) Quero amarela. Em outro momento... (P) O mdico falou pra voc que voc vai embora na semana que vem? (C) No... Ele falou assim: At semana que vem, eu devo j te dar alta. (P) Ah... t... (L) A eu vou pintar com essa tinta? (P) . Por que? Voc quer outra? Eu s tenho essa. O que que voc quer? Voc quer lpis de cor? (L) . (C) Ele quer tinta de pintar parede... (P) No gente, a tinta de pintar parede tinta para pintar parede e no papel. isso que voc quer Lo? (P) . Vocs j viram a moa que veio pintar a parede aqui? (C) Eu vi. (P) Sabiam que ela artista? Ela artista plstica. (C) Eu j vi ela aqui. Eu j vi ela aqui. (L) Eu vou pintar com essa tinta? (Referindo-se tinta guache que estava sobre a mesa). (P) aqui, olha, no papel. No vai pintar a parede, no. (L) Como que eu vou fazer com essa gua? Contagiado pela produo verde e amarela ao seu redor, Lo disse: (L) Eu vou fazer o Brasil. (P) Ah, vai fazer o Brasil? Ih, ela chegou! Foi liberada? Ento, senta aqui. (Referindo-se a Jssica, que havia sado para tomar um suco, segundo sua me). (P) Olha, essa mo, Camila! (L) Camila, por que voc no chega a sua folha um pouquinho pra l?

291
(P) Voc quer que eu pegue a outra mesa? Tem aquela mesa ali, tambm! (C) Eu quero ficar! (P) Quer ficar l? (C) Eu quero a dos grandes. (Camila refere-se aos bancos, onde os adultos costumam sentar-se para ver a televiso, que tambm se encontra na sala de recreao). (P) E voc, Jssica, o que quer fazer? (J) Eu quero fazer... farinha colorida com isso daqui; olha?
A possibilidade de dialogar, de expor suas idias contribui para que a criana resgate sua autonomia no ambiente hospitalar, bem como, atravs da linguagem, expresse sentimentos, organize idias e ordene aes. Vigotski (2000b) desenvolveu uma das mais originais e brilhantes discusses sobre a linguagem, como suporte e expresso do pensamento humano, utilizando-se da analogia com o instrumento como ferramenta concreta do pensamento humano. Segundo ele, o material bsico do pensamento a palavra. Enquanto o instrumento visto como um meio externo, o signo concebido como um meio interno do desenvolvimento humano. Vigotski trabalha com duas funes bsicas da linguagem. A principal delas a do intercmbio social: para se comunicar com seus semelhantes que o homem cria e utiliza os sistemas de linguagem. A segunda funo da linguagem a do pensamento generalizante, onde a linguagem ordena o real, agrupando todas as ocorrncias de uma mesma classe de objetos, eventos, situaes, sob uma mesma categoria conceitual. tambm atravs da linguagem que a criana, ao expressar seus desejos e rejeies, constri sua identidade. Ao incentivar o querer e a possibilidade de desejar nas crianas hospitalizadas, a professora-pesquisadora buscava, por meio de atividades de carter pedaggico, resgatar a identidade de ser criana, com suas fantasias, desejos e aes, que, muitas vezes, esquecida durante uma internao hospitalar (Fontes, 2005b).
Cena VI: o papel da linguagem na constituio da identidade de ser criana numa enfermaria peditrica...
(E) Vem c, Lo. (L) Ah... no!
292

(E) Vamos l, botar o termmetro. Voc j volta. Vem. Lo grita, protestando. (L) Tia, bota aqui. (E) No. Vem aqui. (E) Voc j volta... Rapidinho. Lo comea a chorar baixinho. (E) Ah... vai chorar? Voc volta rpido. E conduzido pela enfermeira, Lo levanta-se da cadeira e vai para a enfermaria. (P) Suzan, voc chegou quando? (S) Sexta-feira. (C) Pincel, tia. Cad o pincel, tia? Agora eu quero o azul. Eu quero esse aqui. Fininho, porque eu vou fazer a branca. (Referindo-se faixa branca da bandeira brasileira). Neste momento, Camila se distraiu e comeou a usar o brao pelo qual recebia medicao intravenosa. (Ac) Cuidado com isso da... (P) Ah, no! No usa esse brao no! (C) .
possvel observar a alta rotatividade das crianas na sala de recreao da enfermaria peditrica. Do grupo de quatro crianas reunidas naquele espao, duas foram convidadas a se retirar, durante a atividade, para fazer algum tipo de exame ou tomar medicao. Mas a interrupo das atividades, que eram prazerosas, no ocorria sem protestos.
(...) A formao de identidade se apresenta como um processo complexo pelo qual a criana comea a se posicionar como um indivduo em oposio aos outros; a formao do Eu envolve a afirmao de uma identidade e uma expulso do outro para fora dessa identidade. (Smolka, Ges & Pino, 1998, p. 155)
A diferenciao um conceito-chave na psicologia scio-gentica de Wallon. Nela, a distino entre o eu e o outro s se adquire progressivamente, num processo que se faz nas e pelas interaes sociais.
293
Na trajetria do desenvolvimento, Wallon admite a existncia de duas fases alternantes: a centrpeta (a de predomnio afetivo) e a centrfuga (a de predomnio da inteligncia). O recm-nascido seria, assim, centrpeto em tempo integral, ocupado primordialmente com seu eu e pouco reagindo aos estmulos do mundo fsico. Com a mediao social, o beb vai se tornando, aos poucos, um ser centrfugo, quando os movimentos impulsivos ganham a conotao de expressivos, voltados para o outro ao seu redor. Aos seis meses, a presena do outro o fator mais estimulante. O sentido do processo de socializao de crescente individuao. A construo do eu corporal condio bsica para a construo do eu psquico, tarefa central no estgio que Wallon chamou de personalista. Porm, depois de sair da imerso do mundo fsico e antes de adquirir a conscincia de si, a criana, ento, encontra-se imersa num estado de sociabilidade sincrtica, no distinguindo entre a sua personalidade e a do outro (novamente centrpeta). A grande virada vem por volta dos trs anos de idade, quando a criana comea a empregar o pronome pessoal eu. A criana ope-se, ento, ao que distingue como sendo diferente dela, o no-eu. Utilizando-se de uma expresso de Pierre Janet, Wallon (1975, p. 159) nos dir que, no seu esforo para se individualizar, o eu no pode agir de outra maneira seno opondo-se sociedade na sua forma primitiva, uma vez que o indivduo geneticamente um ser social. Na teoria de Wallon, essa relao entre o eu e o no-eu, ou seja, o outro, no se d de forma harmoniosa. Ela se efetua por um tipo especial de interao que a negao do outro. pela expulso do que alheio de dentro de si que se fabrica o eu. O processo que comeou pela simbiose tem no horizonte a individuao. A simbiose fetal, prolongada pela simbiose alimentar e afetiva, precisa ser interrompida para dar lugar a uma individualidade diferenciada, causando o conflito. Para Wallon (1971, 1975), a constituio da individualidade passa por atitudes de oposio ao outro. Nos momentos de passagem de um estgio a outro, uma crise pode gerar conflitos na relao do indivduo com o outro ou consigo mesmo. Nesta teoria, os conflitos, aos quais Wallon chama de fatores dinamognicos, so vistos como propulsores do desenvolvimento humano. Nesse embate de foras, a criana procura afirmar-se expulsando a representao do outro, ou seja, o no-eu de dentro de si, num exerccio de diferenciao.
294

Com nfase no aspecto social da constituio do eu, Wallon (1975, p. 159) afirma que o outro um parceiro perptuo do eu na vida psquica. Mesmo na vida adulta, ainda muito tnue a fronteira que separa o eu do outro, podendo desfazer-se, momentaneamente, devido situao especfica de cansao ou dificuldade de alguma ordem. Foi contestando a autoridade da enfermeira, que ameaava sua autonomia, que Lo procurou afirmar sua individualidade, ainda que por pouco tempo. Lo criou estratgias para no interromper sua atividade, o que poderia ter sido feito se houvesse alguma flexibilidade na ao da enfermagem. Embora no fosse a maioria, alguns profissionais da equipe de sade do hospital ainda no compreendiam a importncia daquele momento de recreao para a criana hospitalizada. Sentir prazer na realizao de uma atividade contribui para o bem estar da criana enferma e atua no restabelecimento de sua sade, assim afirmam Taam (2000) e Fontes (2003). A atividade que Lo desenvolvia parecia lhe dar prazer, pois, quando foi interrompido, ele ameaou chorar e saiu sob protestos da sala de recreao. Para Wallon (1971, p. 47), Os gritos so uma reao emocional de origem extereoceptiva voltada para uma ao exterior. Dantas (1992) nos fala que a emoo descrita, no sentido geral, como anrquica e explosiva, imprevisvel e, portanto, assustadora. Talvez seja esse o motivo pelo qual to raramente refletida pelas teorias pedaggicas.
Na interao entre adultos e crianas, cuja temperatura emocional mais elevada, os resultados daquele circuito perverso fazem-se sentir freqentemente. To raramente tematizada, esta questo passa assim para o primeiro plano: a educao da emoo deve ser includa entre os propsitos da ao pedaggica, o que supe o conhecimento ntimo do seu modo de funcionamento. (Dantas, 1992, p. 89)
A atividade emocional uma das mais complexas caractersticas do ser humano, pois ela simultaneamente biolgica e social. atravs dela que se realiza a transio do biolgico ao cognitivo por meio da interao scio-cultural. Sua natureza contraditria surge do fato de participar de dois mundos o biolgico e o social , alm de fazer a transio entre eles na dimenso psicolgica da constituio do sujeito (Wallon, 1941).

295
A hospitalizao uma situao que altera a rotina da criana e sua famlia. natural a criana apresentar uma fragilidade emocional que pode prejudicar a sua compreenso do real. Por isso, refletir sobre as causas que esto na origem da emoo uma das funes da educao no hospital.
Com exceo de recursos fsicos, (...) o mtodo mais adequado para reduzir [a emoo] opor-lhe a atividade perceptiva ou intelectual. Todo aquele que observa, reflete ou mesmo imagina, abole em si o distrbio emocional. (Wallon, 1971, p. 79)
Embora a emoo traga consigo a tendncia de reduzir a eficcia cognitiva do sujeito, a qualidade final do comportamento que dela se origina depender da capacidade do sujeito de retomar o controle da situao. Nesse sentido, a interao social poder ser bem-sucedida e solues inteligentes podero ser mais facilmente encontradas. A sensibilidade possui, assim, dois nveis: um afetivo e outro cognitivo. A meta educacional , atuando no cognitivo, alcanar o afetivo e proporcionar ao sujeito no somente a construo de seu conhecimento, mas, atravs dele, sua prpria constituio. Isso significa que a inteligncia para evoluir depende, desde os primeiros meses de vida do ser humano, das conquistas realizadas no plano da afetividade e, dialeticamente, a afetividade para evoluir depende, ao longo de toda a vida, das conquistas realizadas no plano da inteligncia. Ao tomar como foco de anlise as constataes empricas apresentadas no episdio narrado, podemos inferir que a oposio da criana aos procedimentos da rotina hospitalar, muitas vezes invasivos e dolorosos, parece ser salutar para a constituio de sua identidade que nica e intransfervel e, portanto, precisa ser respeitada. Destacamos que, quando as crianas eram convidadas a se retirar da atividade na sala de recreao para fazer exames, elas deixavam de ser crianas e voltavam a ser pacientes. Dessa forma, seus desejos eram pouco considerados. Na fala das crianas, a sala de recreao apareceu como espao seguro, como uma referncia ao prazer, a um lugar protegido, onde se pode brincar.
(P) Vocs gostam de vir pra c, pra salinha? Por qu? (L) Pra brincar.
296

Cena VII: a brincadeira como reelaborao de conhecimentos no hospital...

A primeira imagem que se tem de Camila brincando de casinha com a boneca Barbie e seu kit junto a Jssica. Aproximei-me para observar melhor a interao das duas.
(C) Hi, a tia chegou. (P) O que vocs esto fazendo? (C) Brincando de casinha. (P) Mas a casinha no de vocs. da Barbie. (C) Mas a gente ela. Cada menina tinha uma Barbie. Todas as bonecas eram da sala de recreao. (P) E quem o Bob? (J) Bob o namorado da Barbie. (C) . (P) De qual Barbie? (C) De todas. (J) Bibibibibibi... Vamos meu amor. (P) Que chique! Um carro conversvel vermelho! Para onde Bob vai levar a Barbie? (C) U, pra casa.
O que significa brincar de casinha (expresso clssica do vocabulrio infantil) numa enfermaria peditrica? O recorte desta breve cena para mostrar que, quando as crianas brincam, elas criam um mundo imaginrio seguro capaz de re-elaborar uma realidade que lhe dolorosa, tornando-a compreensvel e, dentro do possvel, prazerosa. A brincadeira propicia a aproximao de pares. Note-se que, nesta cena, as crianas eram todas meninas. As interaes fluam espontaneamente, sem a interveno de um adulto, e davam suporte troca de conhecimentos durante a brincadeira. A brincadeira tambm pode ser lida, neste caso, como uma rota de fuga de uma realidade que no pode ser suportada como ela . Mais
297

comunicativa, Camila dominava com segurana o cenrio das brincadeiras. Talvez em outras interaes de brincadeiras, o tema doena tivesse aparecido. Mas, naquele momento, as crianas encarnavam a fantasia de ser a prpria Barbie, bela, elegante, rica, feliz e voltando para casa. Atravs dos jogos de imaginao, a criana projeta seus desejos irrealizveis: Liga-se aos seres que para ela tm maior prestgio, aos que tm importncia para os seus sentimentos, aos que exercem um atrativo (...). Mas, ao mesmo tempo, ela prpria torna-se nessas personagens (Wallon, 1941, p. 76). Embora parea apenas prazeroso, o brinquedo uma reelaborao das frustraes causadas pelos desejos no satisfeitos da criana. Talvez em funo disso, possamos compreender os motivos das diversas referncias que a criana hospitalizada faz de sua casa e da escola (quando j estuda), seja atravs de desenhos ou brincando de casinha. Podemos observar ainda que, embora todos os objetos mencionados na brincadeira tivessem uma base material (as trs bonecas, suas roupas, o boneco e o carro), a casa era o nico significado utilizado sem referncia no plano material, ganhando status autnomo em relao realidade, mas significativo no imaginrio infantil, porque mentalmente a criana v o objeto por trs da palavra (Vigotski, 2000b). no brinquedo e no faz-de-conta que a criana pode realizar uma variedade de aes que esto muito alm de seus limites de compreenso e de suas prprias capacidades. O brinquedo surge juntamente com a capacidade da criana de imaginar, de transcender o real e construir um mundo simbolicamente possvel. O brinquedo, na realidade, surge da necessidade e do desejo frustrado da criana em realizar algo que concretamente ela no pode naquele momento. Esse mundo de desejos realizveis, que desencadeia um novo comportamento na criana, o que chamamos de brinquedo. Todavia, embora parea uma atividade puramente prazerosa, o brinquedo age como uma reelaborao das frustraes de tendncias no satisfeitas e est cercado por regras que a criana constri a partir de seu meio social. O que na vida real passa despercebido pela criana torna-se uma regra de comportamento no brinquedo (Vigotski, 2000a, p. 125). Brincadeira e jogo assumem significados muito prximos nos estudos de Vigotski. Primeiro, porque ambos so guiados por regras e, segundo, porque nascem de uma situao imaginria. Em nveis mais elevados do desenvolvimento das funes mentais superiores, o homem
298

transforma a brincadeira (com regras ocultas e situao imaginria evidente) em jogos (com regras claras e situao imaginria oculta). Ao atuar num nvel de desenvolvimento que no o seu, encenando um comportamento adulto e usando uma linguagem que no a sua, a criana cria e atua em sua prpria zona de desenvolvimento proximal, re-elaborando internamente (psquica e afetivamente) o que capta do meio externo.
O papel equivalente dado ao brinquedo e ao ensino-aprendizagem na criao da Zona Proximal de Desenvolvimento coerente com a preocupao terica central de Vygotsky, que a de enfatizar a importncia do contexto histrico-cultural na formao das estruturas psicolgicas superiores da pessoa. (Vasconcellos, 1998, p. 53-4)
Vigotski (2000b) ressaltou a enorme influncia que o brinquedo exerce no desenvolvimento da criana. atravs do brinquedo que a criana aprende a agir numa esfera cognitiva descolada da realidade imediata e passa a dominar os objetos independentemente daquilo que v, contextualizando-os e ressignificando-os. O significado do brinquedo tambm foi uma categoria investigada por Vigotski. Se, em princpio, o significado subordina-se ao objeto, quando a criana constri sua brincadeira, a relao se inverte e o objeto fica subordinado ao significado. Vigotski exemplifica com a transformao do cabo de vassoura em cavalo de pau. Embora a criana ainda no seja capaz de imaginar um cavalo sem qualquer referncia a um suporte concreto, ela j consegue separar o significado (um cavalo imaginrio) de seu objeto concreto (um cavalo real). No brinquedo, a criana opera com significados desligados dos objetos e aes aos quais esto vinculados no mundo real. Do mesmo modo, ao transferir significados de um objeto para outro, a criana no consegue distinguir a palavra da propriedade do objeto que ela nomeia, a palavra parte inerente ao objeto que designa. Ou seja, ela v mentalmente o objeto por trs da palavra. O mesmo pode ser dito em relao ao: quando a criana significa sua ao, esta deixa de ter uma existncia real e passa a ser incorporada dentro do contexto da brincadeira.
Em um sentido, no brinquedo a criana livre para determinar suas prprias aes. No entanto, em outro sentido, uma liberdade ilusria, pois suas aes so, de fato, subordinadas aos significados dos objetos e a criana age de acordo com eles. (Vigotski, 2000a, p. 136)

299
Para Vigotski, o brinquedo no o aspecto predominante da infncia, mas , sem dvida, um dos fatores mais importantes do seu desenvolvimento. Segundo ele, atravs do brinquedo que a criana aprende a respeitar regras e a controlar seu prprio comportamento que, fora desta situao imaginria, seria impossvel dela compreender. O brinquedo d incio a uma srie de mudanas no desenvolvimento interno da criana, ao criar uma zona de desenvolvimento proximal que a leva a comportar-se alm do habitual de sua idade, tanto cognitiva quanto afetivamente. Na idade escolar, o brinquedo no desaparece, mas permeia a relao da criana com a realidade. O brinquedo tem assim sua continuao interior e se manifesta no jogo de significados da instruo escolar e no trabalho cerceado por regras, ou seja, o brinquedo se perpetua nas situaes imaginrias criadas pelos jogos de linguagem. Enfim, o brincar um direito, no um favor que concedemos ou no s crianas hospitalizadas. Era brincando que Camila, Jssica e outras crianas re-elaboravam sua vivncia no hospital, compreendiam melhor a situao de hospitalizao e se tornavam mais saudveis.
Consideraes finais
O texto procurou demonstrar as diferentes dimenses que o trabalho pedaggico pode assumir junto a crianas hospitalizadas. Valendo-se dos estudos de Wallon e Vigotski, procurou analisar, mediante a importncia que as relaes sociais assumem no contexto hospitalar, as possibilidades de interlocuo entre a educao e a sade. atravs da relao interpessoal concreta que a criana constri sua subjetividade. Portanto, a interao social, seja diretamente com outros membros da cultura, seja por meio dos diversos elementos do ambiente culturalmente estruturado, fornece a matria-prima para o desenvolvimento psicolgico do indivduo. Vimos que, mesmo hospitalizada, a criana continua interagindo com o meio, aprendendo e se desenvolvendo. A pedagogia hospitalar deve favorecer e estimular este processo, dando oportunidade criana para dizer sua palavra. A fala, como canal de expresso e instrumento de constituio do pensamento, deve ser estimulada atravs de atividades pedaggicas em que a criana tenha oportunidade de se expressar livremente. Ao dialogar, a criana expe dvidas,
300
medos, ansiedades e organiza seus pensamentos. Demonstra sua compreenso do real e at que ponto as emoes embaam sua viso da realidade. Refletir sobre as origens dos estados emocionais tambm uma das dimenses da ao pedaggica no hospital. Ao levar a criana a refletir sobre as causas de seu desconforto emocional, a educao contribui no somente para que o sujeito retome o controle da situao, como tambm favorece seu autoconhecimento. Outrossim, o ato de aprender resgata o sentimento de auto-estima na criana, fortalecendo seus desejos e aes diante dos procedimentos invasivos e dolorosos de um tratamento mdico. Nesse sentido, a idia de escola, ao lado da brincadeira, surge como uma importante referncia infncia no contexto hospitalar, pois, ao aprender brincando, as crianas resgatam a vivncia de infncia que foram obrigadas a abandonar, mesmo que temporariamente, em funo da doena. Por fim, as lies de Camila, Lo, Jssica e Suzan expressam a alegria de aprender e de viver, apesar da hospitalizao. O papel da educao , assim, o de estimular esta aprendizagem que impulsiona o desenvolvimento humano, tornando o ambiente hospitalar menos hostil. Recebido em abril de 2007 e aprovado em outubro de 2007.
Notas
1. A sala de recreao era um espao localizado ao lado da enfermaria peditrica, separado desta por uma divisria, com trs mesas e cadeiras de mobilirio de Educao Infantil, um armrio e dois bancos de madeira, uma estante de ao e um televisor. Ali, alm das atividades pedaggicas, aconteciam as refeies e pais e crianas se reuniam para assistir televiso, brincar ou jogar videogame. As crianas na enfermaria peditrica ficavam acompanhadas por seus responsveis. Todos os nomes so fictcios para proteger a identidade dos sujeitos. Suzan era uma adolescente de 16 anos que estava internada com suspeita de anorexia. A anorexia uma doena que se configura pela falta de apetite com acentuada perda de peso e outros sintomas resultantes de conflito emocional. (Cf. Bueno, 1986, p.101). A anorexia mental surge freqentemente prximo puberdade ou adolescncia em meninas. (...) As restries alimentares podem comear em decorrncia de um choque emocional ou de conflitos psicolgicos evidentes, embora, quase sempre, elas se instalem de maneira progressiva sem causa aparente. (...) A jovem lastima-se por estar engordando, o que enseja a implantao de um regime de emagrecimento. (...) A sndrome psquica acompanha-se de uma sndrome somtica, caracterizada por emagrecimento considervel, sendo que algumas anorticas perdem at a metade do seu peso. O emagrecimento afeta todo o
2. 3. 4. 5.

301
corpo; o rosto fica plido, os olhos e as faces tornam-se vazios, surgem rugas, os seios murcham; as jovens parecem velhas (Ajuriaguerra, 1980, p. 185-186). 6. 7. O nome da escola tambm fictcio para proteger a identidade de Jssica. Camila recebia medicao intravenosa atravs de uma seringa injetada na superfcie de sua mo direita.
Referncias bibliogrficas
AJURIAGUERRA, J. Manual de psiquiatria infantil. Rio de Janeiro: Masson do Brasil, 1980.
MEC / FAE,
BUENO, F.S. Dicionrio escolar da lngua portuguesa. Rio de Janeiro: 1986.
DANTAS, H. A afetividade e a construo do sujeito na psicogentica de Wallon. In: DE LA TAILLE, Y.; OLIVEIRA, M.K.; DANTAS, H. Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus, 1992. p. 85-98. FONTES, R.S. A escuta pedaggica criana hospitalizada: discutindo o papel da educao no hospital. 2003. 205f. Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao, Universidade Federal Fluminense, Niteri. FONTES, R.S. A escuta pedaggica criana hospitalizada: discutindo o papel da educao no hospital. Revista Brasileira de Educao, Rio de Janeiro, n. 29, p. 119-138, maio/ago. 2005a. Disponvel em: <http://www.anped.org.br>. Acesso em: 22 jan. 2007. FONTES, R.S. O desafio da educao no hospital. Presena Pedaggica , Belo Horizonte, v. 11, n. 64, p. 21-29, jul./ago. 2005b. OLIVEIRA, M.K. Vygotsky e o processo de formao de conceitos. In: DE LA TAILLE, Y.; OLIVEIRA , M.K.; D ANTAS, H. Piaget, Vygotsky e Wallon : teorias psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus, 1992. p. 23-34. SMOLKA, A.L.B.; GES, M.C.R.; PINO, A. A constituio do sujeito: uma questo recorrente? In: WERTSCH, J.; DEL RIO, P.; ALVAREZ, A. Estudos socioculturais da mente. Porto Alegre: ARTMED, 1998. p. 143-158. TAAM, R. Assistncia pedaggica criana hospitalizada. 2000. 216f.
302

Tese (Doutorado) Faculdade de Educao, Universidade Federal Fluminense, Niteri. VASCONCELLOS, V.M.R.V. Zona de desenvolvimento proximal: a brincadeira na creche. In: FREITAS, M.T.A. (Org.). Vygotsky: um sculo depois. Juiz de Fora: EDUFJF, 1998. p. 47-72. VASCONCELLOS, V.M.R.V. Construo da subjetividade: processo de insero de crianas pequenas e suas famlias creche. 2002. 185f. Tese (Concurso Pblico para professor titular em Educao Infantil) Faculdade de Educao, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro. VIGOTSKI, L.S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 2000a. VIGOTSKI, L.S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2000b. WALLON, H. A evoluo psicolgica da criana. Rio de Janeiro: Andes, 1941. WALLON, H. As origens do carter na criana: os preldios do sentimento de personalidade. So Paulo: DIFEL, 1971. WALLON, H. Psicologia e educao da infncia. Lisboa: Estampa, 1975.

303

03

Caricato da

Informazioni sul documento

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

03

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

Rejane de Souza Fontes & Vera Maria Ramos de Vasconcellos

Cad. Cedes, Campinas, vol. 27, n. 73, p. 279-303, set./dez. 2007

Rejane de Souza Fontes & Vera Maria Ramos de Vasconcellos

Cena I: compartilhando conhecimentos...

Cad. Cedes, Campinas, vol. 27, n. 73, p. 279-303, set./dez. 2007

Rejane de Souza Fontes & Vera Maria Ramos de Vasconcellos

Rejane de Souza Fontes & Vera Maria Ramos de Vasconcellos

Cena II: a zona de desenvolvimento proximal no espao hospitalar...

Cad. Cedes, Campinas, vol. 27, n. 73, p. 279-303, set./dez. 2007

Cad. Cedes, Campinas, vol. 27, n. 73, p. 279-303, set./dez. 2007

Rejane de Souza Fontes & Vera Maria Ramos de Vasconcellos

Cena III: os conhecimentos escolares...

Cad. Cedes, Campinas, vol. 27, n. 73, p. 279-303, set./dez. 2007

Rejane de Souza Fontes & Vera Maria Ramos de Vasconcellos

Cena IV: os conhecimentos procedimentais...

Cad. Cedes, Campinas, vol. 27, n. 73, p. 279-303, set./dez. 2007

Cena V: o papel da linguagem na construo do conhecimento...

Cad. Cedes, Campinas, vol. 27, n. 73, p. 279-303, set./dez. 2007

Rejane de Souza Fontes & Vera Maria Ramos de Vasconcellos

Cad. Cedes, Campinas, vol. 27, n. 73, p. 279-303, set./dez. 2007

Cad. Cedes, Campinas, vol. 27, n. 73, p. 279-303, set./dez. 2007

Rejane de Souza Fontes & Vera Maria Ramos de Vasconcellos

Cad. Cedes, Campinas, vol. 27, n. 73, p. 279-303, set./dez. 2007

Rejane de Souza Fontes & Vera Maria Ramos de Vasconcellos

Cad. Cedes, Campinas, vol. 27, n. 73, p. 279-303, set./dez. 2007

Cad. Cedes, Campinas, vol. 27, n. 73, p. 279-303, set./dez. 2007

Rejane de Souza Fontes & Vera Maria Ramos de Vasconcellos

Cena VII: a brincadeira como reelaborao de conhecimentos no hospital...

Cad. Cedes, Campinas, vol. 27, n. 73, p. 279-303, set./dez. 2007

Cad. Cedes, Campinas, vol. 27, n. 73, p. 279-303, set./dez. 2007

Rejane de Souza Fontes & Vera Maria Ramos de Vasconcellos

Cad. Cedes, Campinas, vol. 27, n. 73, p. 279-303, set./dez. 2007

Rejane de Souza Fontes & Vera Maria Ramos de Vasconcellos

Cad. Cedes, Campinas, vol. 27, n. 73, p. 279-303, set./dez. 2007

BUENO, F.S. Dicionrio escolar da lngua portuguesa. Rio de Janeiro: 1986.

Cad. Cedes, Campinas, vol. 27, n. 73, p. 279-303, set./dez. 2007

Rejane de Souza Fontes & Vera Maria Ramos de Vasconcellos

Cad. Cedes, Campinas, vol. 27, n. 73, p. 279-303, set./dez. 2007

Potrebbero piacerti anche