Universidade de Aveiro Departamento de Educao 2011

Maria Manuela de Jesus Bornes

Conto de Fadas: O imaginrio na aprendizagem da lectoescrita

Universidade de Aveiro Departamento de Educao 2011

Maria Manuela de Jesus Bornes

Conto de Fadas: O imaginrio na aprendizagem da lectoescrita

Dissertao apresentada Universidade de Aveiro para cumprimento dos requisitos necessrios obteno do grau de Doutor em Didctica, realizada sob a orientao cientfica da Doutora, Maria de Ftima Mamede de Albuquerque, Professora Auxiliar do Departamento de Lnguas e Culturas da Universidade de Aveiro.

Dedico este trabalho aos meus netos, Gabriel, Gaspar, Gustavo e Toms que so o centro do meu mundo e a razo mais forte e prxima da minha preocupao com o futuro. Dedico-o tambm ao meu marido, meu amor, meu apoio, meu nimo. Andrea, ao Paulo, Mathilde e ao Ivo porque so os meus meninos.

o jri
presidente Prof. Doutor Jos Joaquim Costa Cruz Pinto
professor catedrtico da Universidade de Aveiro

Prof. Doutora Maria Helena Serra Ferreira An

professora associada com agregao da Universidade de Aveiro

Prof. Doutor Jos Fraga de Azevedo

professor associado do Instituto de Educao da Universidade do Minho

Prof. Doutor Armindo Teixeira Mesquita

professor associado da Escola de Cincias Humanas e Sociais da Universidade de Trs-Os-Montes e Alto Douro

Prof. Doutora ngela Maria Franco Martins Coelho de Paiva Bala

professora auxiliar da Escola de Cincias Sociais da Universidade de vora

Prof. Doutora Maria de Ftima Mamede de Albuquerque

professora auxiliar da Universidade de Aveiro (orientadora)

agradecimentos

A todos os desenhadores de utopias, seres que acreditam no devir e nos poderes invisveis de homens e mulheres que todos os dias recriam a esperana; A todos os ouvintes e contadores de histrias seres que valorizam o espao da criao e do devaneio; minha Professora da 1 classe, Professora Margarida Augusta de Pinho porque com ela aprendi que a escola pode e deve ser uma fonte de amor; s centenas de alunos que vi crescer porque encheram os momentos que passei na escola de vida e de afectos, dando sentido e encanto a esta profisso que escolhi; Aos encarregados de Educao de todos os alunos que tive porque guardo as suas palavras de reconhecimento no canto mais profundo dos afectos; Aos alunos que fizeram parte deste estudo e aos seus encarregados de educao pela disponibilidade e apoio incondicional; minha me, aos meus irmos, aos meus sobrinhos e aos meus sobrinhosnetos porque eles possuem os laos que me ligam vida; memria do meu pai que contava histrias, horas a fio, sem nunca se cansar. Com elas aprendi que a verdadeira inteligncia passa pela capacidade de adaptao ao irremedivel e pelo contorno dos obstculos inultrapassveis; Ao Ivo que partilhou comigo todas as preocupao relativas concretizao deste trabalho; minha orientadora, Professora Doutora Maria de Ftima Mamede de Albuquerque porque entre a generosidade e a lucidez, entre o humor e a responsabilidade aceitou orientar-me na construo desta tese e tem escolhido os melhores caminhos para que eu possa chegar a um final feliz neste estudo onde entram contos de fadas. Ao meu marido porque est sempre comigo.

palavras-chave

Imaginrio, conto de fadas, aprendizagem, leitura e escrita

resumo

Esta investigao, cujo estudo emprico se desenvolveu atravs de um projecto de investigao-aco, numa turma do 1 ano de escolaridade, da Escola dos Combatentes em Ovar, no ano lectivo de 2008/2009 e cuja professora , simultaneamente, a investigadora, parte do pressuposto de que a descoberta e compreenso da natureza, funo e funcionamento do nosso sistema de escrita faz uso de processos racionais mas no dispensa a interveno de processos afectivos que se inscrevem na rea do imaginrio e tenta compreender de que forma a explorao do conto de fadas em sala de aula associada utilizao de tcnicas do mtodo global pode influenciar a aprendizagem da leitura e da escrita na referida turma. O estudo tem como objectivos reabilitar o imaginrio no mbito da Educao e enfrentar os ndices de insucesso escolar no que se refere aprendizagem da leitura e da escrita nos dois primeiros anos de escolaridade. Inicia-se esta tese com uma abordagem s questes tericas que norteiam a investigao, nomeadamente, no que se refere ao imaginrio, ao conto de fadas e aprendizagem da leitura e da escrita. Os resultados indicam que excepo de uma criana que apresentava problemas de natureza cognitiva, o sucesso acadmico das crianas desta turma foi de 100% quer no final do 1 ano quer no final do 2 ano de escolaridade. De todas as crianas da turma, 79,1% atingiram, no final do 1 ano, um nvel de proficincia na leitura e na escrita semelhante ao que expectvel para o final do 2 ano de escolaridade.

keywords

Imaginary, fairytales, learning, Writing, reading

abstract

This research whose empirical study is developed through a project of Research-action in a class of the 1st grade at Escola dos Combatentes, in Ovar, during the school year 2008/2009, and whose teacher is also the research assumes that the discovery and understanding of the nature, function and operation of our writing system makes use of rational processes but does not do without intervention of emotional and creative processes that enroll in the imaginary area and try to understand how the use of fairy tales in the classroom associated with the use of techniques of the global method can influence the learning of reading and writing in that class. The study aims to rehabilitate the imaginary in education and tackling the school failure rates in relation to reading end writing in the firs two years of schooling.It starts with an approach to the theoretical questions that guide this study, in particular with regard to imaginary, the fairy tale and learning of reading and writing. Except for a child who had cognitive problems, academic success of the children in class was 100% at the end of 2nd grade. At the end of 1 st grade 79.1% of the children in this class achieved a level of proficiency in reading and writing similar to that expected at the end of the 2nd grade.

NDICE

INTRODUO FUNDAMENTAO TERICA

O IMAGINRIO Uma fora desconsiderada O Homem: Um Ser Imaginante CONTO DE FADAS O fio da meada: Procurando a origem dos contos O estudo de Vladimir Propp Psicanlise do conto de fadas: A obra de Bruno Bettelheim A abordagem de von Franz: uma perspectiva Junguiana O Imaginrio e o Conto de Fadas na Educao Conto de Fadas e Literatura para a Infncia na escola APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA O insucesso na aprendizagem da lectoescrita procura de estratgias para o sucesso O papel dos professores no combate ao insucesso A aprendizagem da leitura Estratgias a utilizar no trabalho de campo

5 13
15 15 20 31 31 38 43 51 59 65 75 75 80 85 90 97

ESTUDO EMPRICO
ENQUADRAMENTO METODOLGICO O Problema, a questo central e os objectivos Opo metodolgica Design do estudo emprico: Investigao-aco Tcnicas de recolha de dados Apresentao e discusso dos resultados Validade e credibilidade do estudo Perspectiva tica e deontolgica O contexto TRABALHO DE CAMPO Tcnicas e estratgias a utilizar no trabalho de campo Planos de aulas. descries e reflexes Escrita de textos Leitura de contos Declamao de poemas Compreenso na leitura e interaco com a Matemtica DISCUSSO E ANLISE DOS RESULTADOS Caractersticas da anlise e dos dados Proficincia na leitura Anlise dos textos escritos pelas crianas Desenvolvimento do imaginrio

109
111 111 113 115 116 116 117 118 119 123 123 124 234 249 259 263 269 269 270 279 282

CONCLUSO BIBLIOGRAFIA ANEXOS

291 301 309

NDICE DAS ILUSTRAES

1. 2.

Anlise psicomtrica da Prova de Reconhecimento de Palavras..........................................................270 Resultados obtidos na Prova de Reconhecimento de Palavras de Fernanda Leopoldina Viana e Iolanda da Silva Ribeiro de acordo com os percentis definidos para o 1 ano......................................271

3.

Grfico dos resultado obtidos na Prova de Reconhecimento de Palavras de acordo com os percentis definidos para o 1 ano........................................................................................................... 272

4.

Resultados obtidos na Prova de Reconhecimento de Palavras de Fernanda Leopoldina Viana e Iolanda da Silva Ribeiro de acordo com os percentis definidos para o 2 ano......................................272

5.

Grfico dos resultado obtidos na Prova de Reconhecimento de Palavras de acordo com os percentis definidos para o 2 ano........................................................................................................... 273

6.

Transformao das pontuaes directas em pontuaes derivadas de classe da Prova de Compreenso leitora.............................................................................................................................. 274

7. 8. 9.

Interpretao das pontuaes derivadas de classe da Prova de Compreenso leitora...........................274 Classificao total e distribuio por classes dos resultados da Prova de Compreenso leitora............275 Distribuio dos resultados da turma na prova de compreenso leitora, por classes.............................275

10. Nvel de respostas certas em cada pergunta........................................................................................... 276 11. Percentagem de respostas certas a cada pergunta da ficha de interpretao..........................................278

12. Resultados da turma de acordo com as categorias definidas.................................................................281 13. 14. Extractos dos textos com o ttulo:Se eu visse a rainha das neves......................................................285 Extractos dos textos: Uma histria mgica ou O sapato mgico.................................................. 288

INTRODUO

A crescente complexificao social reivindica da escola exigncias cada vez maiores, tanto no que respeita formao acadmica dos alunos, como no que respeita sua educao para a cidadania. Ao mesmo tempo que a escola perde o seu papel de exclusividade na transmisso de conhecimentos, novos mbitos se lhe abrem, novos campos de aco, onde dever desempenhar papis cada vez mais abrangentes. Esta realidade exige da escola a sua necessria e urgente adaptao, o que implica no s a definio de novos objectivos mas tambm a procura de mtodos e processos que permitam atingi-los. Ora, a escola dever responder aos desafios da sociedade, mas tambm realizao pessoal de cada aluno potenciando o seu caminho para a felicidade. Ento, um dos primeiros passos dever passar por um esforo srio no sentido de se afastar do seu tradicional papel de reprodutora das desigualdades sociais garantindo o sucesso acadmico a todos os alunos. No 1. Ciclo do Ensino Bsico, o maior ndice de insucesso escolar situa-se nos dois primeiros anos de escolaridade. De acordo com as Estatsticas da Educao de 1999/2000 do Ministrio da Educao (DAPP e GIASE), o segundo ano de escolaridade apresentava uma taxa de insucesso de 15%. Ainda de acordo com as estatsticas do Ministrio da Educao, no ano lectivo de 2002/2003, a taxa de insucesso, no 2. ano de escolaridade, foi de 13,8%. Os ndices de insucesso escolar, nos dois primeiros anos de escolaridade, que se ligam a dificuldades na aprendizagem da lectoescrita e a secundarizao de que tem sido alvo o imaginrio no mbito do 1. Ciclo do Ensino Bsico, constituem-se como problemas merecedores da preocupao de toda a sociedade mas principalmente dos profissionais de educao deste nvel de ensino. Assumindo que a sala de aula um dos locais privilegiados onde se pode enfrentar estes problemas e partindo do pressuposto de que a descoberta e compreenso da natureza, funcionamento e funo do nosso sistema de escrita faz uso de processos fsicos e racionais mas no dispensa a interveno de processos emocionais e inventivos, encetou-se a procura de um processo de provocar a aprendizagem da lectoescrita capaz de mobilizar simultaneamente, estes trs factores: o fsico, o cognitivo e o emocional e inventivo. Afastando-se das investigaes que, nesta rea da aprendizagem da lectoescrita, apenas abordam aspectos fsicos ou cognitivos, esta abordagem introduz uma terceira dimenso, isto , considera tambm os factores de ordem emocional e inventiva que se inscrevem na rea do imaginrio e que comandam a motivao que, por sua vez, a fora impulsionadora da aprendizagem.

Ento, desenvolvemos este projecto de Investigao-Aco cujo estudo emprico decorreu numa turma com 24 alunos do 1. ano de escolaridade da Escola dos Combatentes em Ovar, no ano lectivo de 2008/2009, na rea da aprendizagem formal da leitura e da escrita e cuja professora , simultaneamente, a investigadora. A, operacionalizmos um processo de dinamizao e optimizao da aprendizagem da lectoescrita aliando a explorao pedaggica do Conto de Fadas utilizao de tcnicas do Mtodo Global cientes de que estas estratgias, devidamente reflectidas e operacionalizadas, portadoras de sentido e de significado, permitiriam obter e manter altos ndices de motivao e, assim, enfrentar os ndices de insucesso escolar nos dois primeiros anos de escolaridade e contribuir para reabilitar o imaginrio no mbito da Educao, reforando a conscincia da sua importncia enquanto parte essencial do desenvolvimento integral e complexo do ser humano. Assim, esta investigao desenvolveu-se para responder aos seguintes objectivos especficos: Estudar em que medida a explorao do Conto de Fadas em sala de aula, associada utilizao de tcnicas do Mtodo Global, pode potenciar o sucesso a nvel da aprendizagem da lectoescrita, no 1. ano do Ensino Bsico; Estudar em que medida a utilizao pedaggica do Conto de Fadas pode funcionar como elemento motivador de aprendizagens e promover o envolvimento das crianas no seu prprio processo de aprendizagem. O enfoque deste estudo na aprendizagem da leitura e da escrita e na valorizao do imaginrio no impede uma perspectiva mais alargada capaz de revelar a complexidade de cada acto que se vive em sala de aula. De facto, o regime de monodocncia, associado ao facto de os Educadores de Infncia e Professores do 1. Ciclo trabalharem com um menor nmero de alunos, comparativamente aos docentes dos outros nveis de ensino, facilita uma abordagem global e complexa ao problema da Educao. Este tipo de abordagem facilita o alargamento do horizonte das finalidades do acto educativo fazendo-as transbordar as fronteiras disciplinares e permitindo um olhar sobre a educao que a compromete com a cidadania e com o futuro da humanidade. Este compromisso exige prticas educativas que se ancoram no respeito mtuo, na empatia, na criao de um ambiente de sala de aula envolvente e acolhedor, mas tambm numa viso transdisciplinar que envolve a criana e lhe permite um desenvolvimento global que valoriza no apenas o aspecto cognitivo mas tambm o social e o afectivo mobilizando, para isso, prticas que passam, necessariamente, pelo desenvolvimento do imaginrio. Seguindo as pegadas de Paulo Freire, procura-se uma pedagogia que, afastando-nos da ignorncia, nos abra os caminhos da libertao, mas defende-se, tambm, uma pedagogia que aprisione a

humanidade numa teia de sentimentos que a impea de cometer os actos de barbaridade a que os nossos sentidos, atravs das notcias veiculadas pelos media, se foram, atrozmente, habituando. Apelar-se-, ento, ao desenvolvimento de uma inteligncia que nos aproxime da clarividncia e nos afaste da capacidade de compreender o inconcebvel, uma clarividncia que faa interagir a inteligncia cognitiva com a inteligncia emocional na construo de um ser humano livre e capaz de amar. Para isso urgente implicar o imaginrio em todos os processos educativos. Interessa tornar explcito que as preocupaes de natureza pedaggica dos profissionais de educao devem enquadrar-se em preocupaes mais abrangentes de mbito social e poltico. Ora, este compromisso dos professores com a cidadania concomitante com uma postura reflexiva e com ela interage conduzindo a uma tomada de posio face aos problemas da humanidade, enquanto pessoa, enquanto cidado e enquanto profissional. Paulo Freire diz que somos seres da opo. enquanto seres socialmente comprometidos com o mundo e com o destino da humanidade que se enraza a nossa responsabilidade profissional e as opes que faremos enquanto professores. a nossa opo responsvel enquanto cidados que determina as nossas opes enquanto profissionais da educao. A tomada de conscincia desta ligao entre as opes sociais e as prticas pedaggicas ser importante para conferir um sentido e uma finalidade s prticas que se desenvolvem diariamente em sala de aula, afastando o profissional de Educao do mero tecnicismo para o inserir num quadro mais amplo de construtor de sentidos e de razes de ser. A qualquer paradigma educacional subjazem as concepes de sociedade e o modelo de desenvolvimento que se pretende implementar. A anlise da escola separada da anlise da sociedade artificial, mas essa anlise implica tambm a integrao do sujeito que analisa, pois ela no objectiva nem independente de quem a faz. Isto implica dar visibilidade s relaes da educao com as vises de mundo dos professores, com os seus compromissos enquanto profissionais e enquanto cidados. A educao, por si s, no pode mudar o modelo civilizacional mas, sem a mudana do paradigma educacional, no possvel qualquer revoluo pacfica e inteligente (Fernandes, 2000:22). Por isso, os profissionais de educao devem comprometer-se com o desenvolvimento global dos seres humanos, de forma a que adquiram os saberes e as competncias que lhes permitam aumentar a eficcia do exerccio de cidadania. Desta forma, contribuiro para a emergncia de sociedades mais humanas e pacficas onde ser possvel a felicidade de todos os seres humanos. O facto de o maior ndice de insucesso escolar se situar simultaneamente nas franjas mais desfavorecidas da populao e nos dois primeiros anos de escolaridade, idade em que as diferenas

sociais podem fazer-se sentir de forma mais premente na reproduo do insucesso, leva-nos a um esforo para afastar a escola do seu papel de reprodutora das diferenas sociais, conscientes de que, se conseguirmos um processo de provocar a aprendizagem da leitura e da escrita capaz de transformar os nossos alunos em futuros leitores assduos e competentes, daremos um importante passo para a transformao da escola num factor de mobilidade social. De um outro ponto de vista, a presso sofrida pelas escolas para responder aos fracos resultados dos estudantes portugueses em provas internacionais e aos elevados ndices de insucesso escolar pode acarretar o perigo de restringir a educao simples qualificao de recursos humanos. A nsia de atingir objectivos economicistas na rea da educao pode fazer esquecer que o esprito empreendedor e de inovao pressupe uma educao mais atenta, aberta e promotora do imaginrio. A conscincia deste perigo dever levar a escola pblica a um esforo crescente para se manter capaz de oferecer uma formao global e complexa fugindo obsesso de responder apressadamente s exigncias do mercado de trabalho. Nesta linha de preocupaes, apresentamos como objectivos gerais desta investigao: Potenciar, na escola, a abertura de um espao adjacente compreenso lgica do real, um espao que privilegie o imaginrio; Apresentar o desenvolvimento do imaginrio como meio para o desenvolvimento cognitivo; Potenciar o imaginrio, alimento da imaginao e do sonho, como motor de transformao do mundo. Ento, este estudo ope-se a uma viso partilhada e racional do ensino, e conta com o imaginrio como um poder imensurvel, capaz de potenciar no s melhores e mais fceis aprendizagens, mas tambm uma relao com o mundo mediada por uma fora capaz de ultrapassar e transgredir o real, pelo apelo ao sonho e utopia. Para mim, por mais que se apregoe hoje que a educao nada tem a ver com o sonho, mas com o treinamento tcnico dos educandos, continua de p a necessidade de insistirmos nos sonhos e na utopia. Nos tornmos seres da opo, da deciso, da interveno no mundo. Seres da responsabilidade (...) Por isso aceitar o sonho do mundo melhor e a ele aderir aceitar entrar no processo de cri-lo. Processo de luta profundamente ancorado na tica.
Paulo Freire (2000:78)

Pretendemos apresentar aos Professores do 1 ciclo do Ensino Bsico e aos Educadores de Infncia uma reflexo baseada nas anlises e descobertas j realizadas na rea da aprendizagem da lectoescrita e nos resultados das experincias que sero desenvolvidas em sala de aula, tendo por

base a utilizao de tcnicas do Mtodo Global e a explorao pedaggica do Conto de Fadas, enquanto facilitador de vivncias atravs do imaginrio. A reflexo a realizar dever incidir sobre as potencialidades dessas vivncias como facilitadoras da aprendizagem e, portanto, do sucesso educativo, como facilitadoras do acesso ao pensamento abstracto e como potenciadoras da razo imaginante que nos permite aceder a solues alternativas. O ttulo deste estudo indicia a abordagem de trs conceitos: imaginrio, conto de fadas e aprendizagem da leitura e da escrita. Sendo, pois, necessrio interrogar as noes mestras que se impem ou que manipulamos inocentemente, iniciaremos uma elaborao terica que aborda estas reas de conhecimento, aparentemente dispersas, e que daro fundamento prtica que desenvolveremos em sala de aula. Pretende-se articular a parte terica deste estudo entrusando-a com o estudo emprico, como lugar onde confluem todas estas redes de significados, atravs das reflexes e interpretaes que sero produzidas aps a descrio da prtica pedaggica, formando uma unidade na pesquisa que, assim, encontrar o seu ponto de unio e tornando as noes operacionais e reflexivas. A anlise documental de livros, artigos e estudos constituir, assim, a primeira fase da investigao que contribuir para o conhecimento das anlises mais relevantes que tm sido produzidas em relao aos temas em estudo. Baseado nas obras de pensadores e investigadores que mais recentemente tm contribudo para enriquecer os nossos saberes na rea do imaginrio, este estudo contar, entre outras, com as participaes de Morin, Jung, Bachelard e Gilbert Durand para rever conceitos relativos ao imaginrio, atravs das novas e diferentes perspectivas que estes investigadores nos oferecem. Far-se- tambm uma abordagem alargada ao Conto de Fadas uma vez que o seu carcter multidisciplinar obriga a uma articulao das diferentes vertentes, de forma a possibilitar perspectivas resultantes da diversidade das investigaes j realizadas. Por isso, essa abordagem deve permitir a anlise de algumas das mais relevantes correntes que se tm produzido neste domnio, pois ser no entrelaar das vrias correntes que pode descortinar-se uma sntese que mais se poder aproximar de uma verdade situada, neste processo dialctico e infindvel da sua procura. Contudo, comear por fazer-se uma breve histria do Conto de Fadas, pois, parece que ela ajudar a compreender a dimenso dos contos, tanto no espao como no tempo e revelar a sua ligao Histria do pensamento humano. Do ponto de vista terico, a investigao sobre o Conto de Fadas tomar, como referncias fundamentais, as contribuies de diversos estudiosos, com particular destaque para Vladimir Propp, Bettelheim e Marie Louise von Franz.

Relativamente aprendizagem da lectoescrita, ter-se- em considerao os resultados das mais recentes investigaes nesta rea, tanto dos investigadores nacionais como estrangeiros, mas darse- especial relevo aos resultados dos estudos de Emlia Ferreiro por se considerar que constituem uma verdadeira inovao nesta rea. No estudo emprico, apresentamos a metodologia de investigao que se enquadra no paradigma qualitativo e que se desenvolveu segundo uma metodologia de Investigao-Aco. No captulo da metodologia ser desenvolvido, mais detalhadamente, o modelo de investigao, bem como os vrios instrumentos de recolha e anlise de dados que sero criados e utilizados ou apenas utilizados, no mbito deste estudo. A investigadora simultaneamente a professora da turma em estudo o que lhe permite a participao nos acontecimentos a observar, no seu prprio contexto, cabendo-lhe, ento, dois papis que devero ser vistos como complementares, uma vez que a reflexo que se exige ao professor sobre as suas prprias prticas pedaggicas o aproxima do papel de investigador, o responsabiliza enquanto docente e o afasta do papel de mero fazedor de coisas. Descrever-se- pormenorizadamente o processo que se desenvolveu em sala de aula relativo s questes em estudo, at ao final do primeiro perodo. Com esta descrio pormenorizada pretendese expor a globalidade do processo e os produtos alcanados, bem como as reflexes que tanto o processo como os produtos vo impondo ao longo do trabalho de campo. A partir do final do primeiro perodo, os principais princpios de actuao estaro expostos e, para evitar cair em repeties, uma vez que o processo comear a contar com algumas rotinas, expor-se- apenas os processos que se revelam inovadores em relao ao que j ter sido descrito. Ser desenvolvida a anlise e interpretao dos dados em estudo que, neste caso, so formados pelos produtos dos processos desenvolvidos em sala de aula e que pretendem evidenciar as competncias dos alunos, no final do ano lectivo, em termos de leitura e escrita e ainda o seu desenvolvimento a nvel do imaginrio. A influncia do trabalho desenvolvido no imaginrio das crianas em estudo s pode ser estudada a partir do material visvel atravs do qual este se diz, se expressa, ou seja, pelas linguagens que cria e que esto enraizadas na nossa Histria Cultural. Perante os dados que a investigao fornecer, far-se- uma anlise de tipo interpretativo no que se refere ao desenvolvimento do imaginrio e tendo em conta a complexidade do conceito em estudo e o facto de este no permitir um conhecimento directo, centrar-nos-emos em processos interpretativos e de significao assumindo que, em qualquer contexto, a investigao um acto de interpretao e por isso se assume como um processo de descoberta aberto a outras interpretaes.

10

Finalmente, sero apresentadas as concluses e as reflexes decorrentes das anlises efectuadas e tentaremos envolver numa perspectiva global a relao dos processos, das teorias que os apoiam, com os objectivos e com os resultados obtidos.

11

12

FUNDAMENTAO TERICA

13

14

O IMAGINRIO
UMA FORA DESCONSIDERADA

A Educao tem sofrido presses polticas que, principalmente em pocas de crise, na nsia de responder apressadamente s exigncias do mercado de trabalho, no 1 Ciclo, subalternizam as disciplinas da rea das Expresses, relegando, assim, o imaginrio para segundo plano e esquecendo que mesmo a qualificao de mo-de-obra exige a formao global e complexa de cada cidado. Quer o conhecimento quer a inovao no prescindem da capacidade simblica e da criatividade que construmos a partir das sensaes e percepes, atravs das interaces com o meio. Ciclicamente, o imaginrio tem sofrido o desprestgio e a desconsiderao por parte do Poder, da Filosofia, da Religio e da Cincia mas tem resistido a todas essas contrariedades mostrando assim o seu poder e a sua fora e mostrando ser imprescindvel realizao humana. Por muito tempo, o conhecimento clssico privilegiou a explicao lgica aristotlica e linear, como verdade nica e universal, desconsiderando tudo o que no se enquadrava nesses princpios, reconhecendo a razo como nica instncia capaz de explicar o mundo. A imagem foi preterida pela civilizao ocidental, desde o Racionalismo Aristotlico, passando pela influncia da Cristianizao e da Filosofia Cartesiana e Kantiana (Cf. Durand, 1994). O acesso verdade baseava-se na experincia, nas certezas da lgica, por meio do raciocnio binrio com apenas dois valores, um absolutamente verdadeiro e outro absolutamente falso, excluindo a incluso de qualquer terceira alternativa. Para compreendermos a desvalorizao de que o imaginrio tem sido alvo, devemos conhecer a verdadeira perseguio feita imagem e ao imaginrio desde o Racionalismo Aristotlico, aquilo a que Gilbert Durand chama a iconoclastia do Ocidente. Essa postura negligenciava o imaginrio atingindo assim uma das dimenses inalienveis da condio humana. Querer desmistificar a conscincia aparece-nos como a tarefa suprema de mistificao e constitui a antinomia fundamental: porque seria esforo imaginrio para reduzir o indivduo humano a uma coisa simples, inimaginvel, perfeitamente determinada, quer dizer, incapaz de imaginao e alienada da esperana. Ora a poesia e o mito so inalienveis. A mais humilde palavra, a mais estreita compreenso do mais estreito dos signos mensageira, contra sua vontade, de uma expresso que

15

aurola sempre o sentido prprio objectivo. Longe de nos irritar, esse luxo potico, essa impossibilidade de desmistificar a conscincia, apresenta-se como a oportunidade do esprito e institui esse belo risco que se deve correr que Scrates, num instante decisivo, ope ao nada objectivo da morte, afirmando ao mesmo tempo os direitos do mito e a vocao da subjectividade para o Ser e para a liberdade que o manifesta. De tal modo que no h para o homem honra verdadeira que no seja a dos poetas.
Gilbert Durand (1989:294/295)

Ora, a imagem, no sendo redutvel a qualquer argumento formal de verdadeiro ou falso, foi desvalorizada como incerta ou ambgua. Ento, a imaginao suspeita de erro e de falsidade. Logo que a imagem no se pode encaixar no enunciado claro de um silogismo, ela existe longe da clareza e da preciso. Esta perspectiva vinculou a civilizao ocidental a um nico procedimento para a deduo da verdade, evidenciando uma desconfiana iconoclasta endmica que destruiu as imagens ou, no mnimo, suspeitou delas: A imaginao, ento () padece da suspeita de ser mestra do erro e da falsidade (Durand, 1994). Tambm de acordo com Durand (1994), as civilizaes no ocidentais, talvez porque muitas delas no detm um sistema de escrita alfabtica, ou no tm sistema de escrita ou tm um sistema de escrita de origem ideogramtica em que o signo escrito copia uma coisa de forma estilizada, misturam eficazmente signos imagticos e sintaxes abstractas. Ento estas civilizaes, em vez de fundar o seu princpio de realidade numa verdade nica, estabeleceram o seu universo mental sobre fundamentos plurais, portanto diferenciados. Durante sculos, o ocidente minimizou, perseguiu ou destruiu as imagens acusando-as de permitirem o acesso idolatria, ao politesmo, aos raciocnios falsos. No sculo VII, os imperadores de Bizncio, sob o pretexto de fazer frente pureza iconoclasta do Islo, destruram, durante mais ou menos dois sculos, as imagens conservadas pelos monges que foram perseguidos como idlatras. No sculo XII, um muulmano, Averris de Crdoba, descobre e traduz em rabe os escritos de Aristtoles. As tradues foram retomadas por filsofos e telogos cristos. A tentativa de convergncia das verdades da f com o Racionalismo Aristotlico transforma-se no eixo de reflexo de toda a escolstica, isto , das universidades controladas pela igreja nos sculos XIII e XIV. J depois de Galileu e de Descartes, que estabeleceram as bases da Fsica moderna, no sculo XVII, o imaginrio excludo dos procedimentos intelectuais. Com David Hume e Isaac Newton, o facto, ao lado do argumento racional, arrasta com maior evidncia a civilizao ocidental para a
16

iconoclastia. O imaginrio confunde-se, cada vez mais, com o delrio, o irracional, o fantasma do sonho. Com Augusto Comte, o Cientificismo e o Historicismo desvalorizam totalmente o imaginrio, o pensamento simblico, o raciocnio por similitude, e com eles, a metfora e toda a imagem, o devaneio dos poetas, as obras de arte. A lenta mas persistente eroso do imaginrio na Filosofia e na Epistemologia ocidentais assegurou o progresso tcnico com a consequente dominao do poder material mas, essa recusa do imaginrio, porque incita ao afastamento da sensao, da emoo, do sentimento e de outros sentidos que se afastam do utilitrio, criou novas formas de escravatura, novas ignorncias e, servindo interesses econmicos, aproximou o mundo da catstrofe climtica e no reconduziu a humanidade ao paraso perdido. Contudo, o imaginrio sobrevive aos ataques da Cincia, da Filosofia e da Epistemologia. Paralelamente ao desenrolar de toda esta iconoclastia racionalista, germina, no interior da Igreja uma resistncia que, de tempos a tempos irrompe e se concretiza na adorao de cones, nas pinturas de representaes sagradas, na ornamentao figurativa das catedrais, nas Bblias ricamente ilustradas. Foram muitas vezes as ordens religiosas, como a de S. Francisco de Assis, que impuseram as imagens: os mistrios da f, as estaes do caminho da cruz, o prespio, mas tambm partindo do princpio de que a contemplao da natureza seria um itinerrio para chegar a Deus, os quadros com imagens religiosas passaram a conter, como pano de fundo, representaes da natureza que progridem at invadirem quase toda a superfcie do quadro. Este relevo crescente que a natureza vai ganhando dentro do quadro contemporneo da crise da cristandade que faz explodir a Reforma de Lutero e Calvino. Com a Reforma assiste-se a um iconoclasmo que culmina na destruio de esttuas e de quadros. Durante este perodo da Reforma, perante a falta de imagens, o imaginrio revela-se e alimenta-se de msica e poemas. A necessidade de figuratividade transportada para a imagem literria e para a linguagem musical. Lutero era msico e colocava a msica logo aps a teologia. Como seu sucessor, Bach presenteia-nos com as msicas e os poemas em duzentas cantatas que so o testemunho da existncia de um imaginrio protestante. Ora a Contra-Reforma constituiu um dos momentos mais altos da resistncia iconoclastia atravs dos excessos e da espiritualidade da arte barroca que exagera o papel de espiritualidade atribudo s imagens parecendo querer fazer emanar das aparncias a profundidade do sentido. Contudo, as guerras de Religio provocaram o enfraquecimento dos poderes do imaginrio e o ressurgimento de um neo-racionalismo.

17

Sofrendo o desprestgio ao qual foi sujeito pelas Cincias Naturais, pela Filosofia, pela Epistemologia e pela Religio, o imaginrio resgatado do esquecimento pelas Cincias Humanas, a Psicanlise a Etnografia e a Etnologia. Os estudos de Etnografia e de Etnologia no podiam ficar insensveis inflamao mitolgica, potica, simblica que reina nas sociedades ditas primitivas. A verdadeira ascenso do imaginrio e a sua instituio como ideia surgiu com o Romantismo alemo e com os filsofos Neo-Kantianos como Ernest Cassirer e os filsofos do imaginrio tais como Gaston Bachelard e Gilbert Durand. ao movimento do Romantismo alemo que se deve a real reabilitao do imaginrio. A este movimento pertencem os irmos Grimm com a sua recolha e publicao de contos de fadas. Nas suas publicaes, estes contos ganham uma dimenso mais humana e resplendorosa, com verdadeiros momentos de encanto em que as emoes ganham uma maior dimenso. Com os Grimm, os contos seduzem e encantam atravs de uma linguagem absolutamente simblica. Contudo, a Psicanlise, com Freud, que vem conferir o direito de cidadania aos valores psquicos, s imagens, expulsos pelo racionalismo aplicado das cincias da natureza. Para Freud, a imagem uma mensagem que chega conscincia vinda dos fundos inconfessveis do inconsciente. Ela valorizada enquanto sintoma que permite penetrar na cmara mais reprimida do psiquismo, o inconsciente. Freud, ligando as imagens apenas aos traumatismos afectivos e s pulses da libido, apresenta-nos uma perspectiva reducionista que, apesar disso, teve o mrito de emancipar a imagem. Ainda na rea da Psicanlise, Jung revela-nos a imagem como um modelo de auto-construo e de individuao da Psique. Ela deixa de ser apenas um sintoma e passa a ser um agente teraputico da psique, cuja libido no ser nica e absoluta, mas que se divide em duas sries de impulsos, um que provm da parte mais activa, mais conquistadora do heri que vence o monstro, o animus, e outra que provm da parte mais feminina, mais passiva, mais tolerante que se apresenta sob a figura da me ou da virgem, que a anima. Ento, comea a abrir-se caminho emancipao da arte em relao religio e poltica. Se os artistas so desprezados pelo sucesso das cincias e da tecnologia, eles passam a reivindicar, orgulhosamente, os ttulos de gnios, de videntes, profetas, magos, invocando a doutrina romntica da arte pela arte, num ascendente de emancipao e de autonomia que atingiu o auge no Simbolismo e no Surrealismo navegando j num outro universo do pensamento humano.

18

A pretexto de civilizao e de progresso conseguiu-se banir do esprito tudo que se pode tachar, com ou sem razo, de superstio, de quimera; a proscrever todo modo de busca da verdade, no conforme ao uso comum. Ao que parece, foi um puro acaso que recentemente trouxe luz uma parte do mundo intelectual, a meu ver, a mais importante, e da qual se afectava no querer saber. Agradea-se isso s descobertas de Freud. Com a f nestas descobertas desenha-se afinal uma corrente de opinio, graas qual o explorador humano poder levar mais longe suas investigaes, pois que autorizado a no ter s em conta as realidades sumrias. Talvez esteja a imaginao a ponto de retomar seus direitos. Se as profundezas de nosso esprito escondem estranhas foras capazes de aumentar as da superfcie, ou contra elas lutar vitoriosamente, h todo interesse em capt-las, capt-las primeiro, para submete-las depois, se for o caso, ao controle de nossa razo.
Andr Breton (2001: 36)

Esta esttica descreve um sexto sentido, que a faculdade de atingir o belo e que pressupe uma terceira via de conhecimento que privilegia a intuio pela imagem em relao demonstrao pela sintaxe. Apesar de marginalizadas, proibidas, depreciadas, as imagens explodiram no sculo XX. Paradoxalmente, esta exploso foi possibilitada por uma srie de invenes que vo da fotografia a preto e branco videocassete ou videodisco, passando pela fotografia a cores, pelo cinema e pela televiso. Dizemos paradoxalmente porque os progressos da Qumica e da Fsica que permitiram estas descobertas se realizaram custa da experimentao e do iconoclasmo tcnico cientfico que fundamentou e fundamenta a Filosofia positivista. Ento, a mesma Filosofia que desvaloriza a imagem, o positivismo, que estabelece as regras de acesso ao conhecimento sem a sua participao que permite descobrir a forma de produzir, reproduzir e transmitir a imagem. A pesquisa que emanou do positivismo desenvolveu meios tcnicos, pticos, fsico-qumicos, electromagnticos da produo, reproduo e transmisso de imagens, mas desprezou e ignorou os efeitos das suas descobertas, porque a compartimentao do conhecimento advogado e praticado pelo Positivismo impedia uma anlise holstica. Contudo, as imagens veiculadas pelos media invadem as nossas vidas e moldam o nosso imaginrio. As didcticas utilizadas nas escolas e auxiliadas pelas novas tecnologias, as escolhas de roupas e adereos para a criao do look, as escolhas profissionais dos nossos adolescentes, os nossos gestos pblicos e privados contm a marca de um imaginrio enformado pela exploso das imagens

19

veiculadas pelos media. Atravs de uma publicidade sedutora, como informao ou propaganda, somos manipulados pela imagem que, ao enformar o imaginrio influencia os nossos valores e as nossas opes. Enquanto a imagem se vai reabilitando, na pesquisa da sociologia vai surgindo uma mudana nas terminologias utilizadas que afasta as noes pejorativas de pr-lgico, de primitivo de Pensamento mstico e substitui-as pelas de arqutipo, de lgica outra ou de participao. Desprezando a atribuio aos ditos primitivos de uma mentalidade inferior pr-lgica, os etnlogos de campo constatam que no h uma diferena de natureza entre o prximo e o distante. Alis, esta nova perspectiva que abre caminho a novas pesquisas que se vo abrir na rea do imaginrio e que tratam temas como: o jogo, o mito, o sagrado, a incerteza dos sonhos, o fantstico, o invisvel, ritos iniciticos, ritos funerrios, enfim, todo um manancial de estudos que, de forma transversal, vo afirmando o poder do imaginrio.

O HOMEM: UM SER IMAGINANTE

O Homem inventa, fala, dana, chora e ri. Pinta as cenas vividas, nas paredes das cavernas. O Homem tambm um animal irracional: Homo sapiens igualmente homo demens. (Morin, 2003:53), um animal louco, que ama, que odeia e que se enfurece. O Homem um animal symbolicum (Cassirer, 1994:50), , essencialmente, um ser imaginante. capaz de entrar na trama de uma histria e de vivenciar as cenas a descritas, capaz de imaginar a transformao do mundo e, tomando esse feito como um indcio de capacidade, encontrar as foras e o saber para a verdadeira transformao do mundo. O Homem um ser que inventa, que fala e que se interroga sobre a vida, o mundo, a morte e o conhecimento. um ser capaz de se projectar no tempo e, na nsia de perpetuar-se e de perpetuar os que ama, o Homem cria, atravs do seu imaginrio, uma vida alm da morte. Gilbert Durand afirma que o imaginrio uma resposta angstia existencial frente experincia "negativa" da passagem do tempo e consequente aproximao da morte. O Homem um ser com capacidade para simbolizar o mundo atravs de imagens ou de narrativas arquetpicas. Trata-se de explicar o Homem e o mundo atravs do mito que, na opinio de alguns investigadores, ter dado origem ao Conto de Fadas. Ser esta capacidade criativa, inventiva, esta capacidade de se espantar, de levantar hipteses e de procurar solues explicativas que, mais do

20

que a fala, o distingue dos outros animais, pois parece que ela que est na base da capacidade simblica, logo, estar na base da descoberta da lngua, da linguagem escrita, da criao do mito, do conto de fadas e de todas as descobertas. Coloca-se, assim, o imaginrio na base de toda a evoluo humana. Tudo o que nos rodeia e que no natural, que foi construdo pelo Homem, arquitectado pelo imaginrio humano. Em Gilbert Durand (1997) todo o conhecimento se processa atravs do imaginrio que tem as suas razes no reflexo de suco. Ento, o imaginrio, sendo a instncia criadora do simbolismo, simultaneamente, a base da nossa afectividade, das relaes afectivas e quentes que estabelecemos com o mundo. O imaginrio o reino dos smbolos, forma-se, a partir das nossas sensaes, dos nossos sentidos, atravs do corpo, desde o bero. Morin afirma que existe uma correlao entre a afectividade e a inteligncia: Quando retroagimos para aqum da humanidade, surpreendemo-nos pelo facto de que o desenvolvimento da inteligncia entre os mamferos (capacidade estratgica de conhecimento e aco) encontra-se estreitamente correlacionado com o desenvolvimento da afectividade. A imensa afectividade dos mamferos inicia-se do modo mais doce e adorvel, quando crianas que saem imaturas do ventre das mes necessitam da proteco e calor dessas mes peludas no seio das quais se aleitam. no calor da ninhada amontoada sob a me que se estabelece a relao afectiva, o lao que continuar depois da infncia e entre os humanos, at idade adulta e mesmo senil. (Morin, 2003:52). A matria-prima desta afectividade o toque, o calor, a sensao, a percepo, o veculo ser o sistema nervoso atravs do qual toda esta matria-prima se encaminhar at ao crebro. Para Gilbert Durand, o imaginrio apoia-se em estruturas que so inatas na criana. Depois do nascimento, o imaginrio desenvolve-se atravs do trajecto antropolgico que a incessante troca que existe ao nvel do imaginrio entre as pulses subjectivas e assimiladoras e as intimaes objectivas que emanam do meio csmico e social (G. Durand, 1997:41). Existe uma plataforma fsica que suporta o imaginrio, formada pelo sistema nervoso e pelo crebro onde circulam as sensaes e as percepes. O trajecto antropolgico constitui, para G. Durand, a base de todo o processo de aprendizagem e de conhecimento do mundo. E, porque o imaginrio o rgo vital da capacidade simblica, responsvel pela criao da lngua, da linguagem escrita, dos contos de fadas, pela nossa capacidade de nos projectarmos no tempo, de percebermos um passado e de antevermos um futuro, pelo devaneio, pelo sonho, pela afectividade, pelo amor, pelo conhecimento e pela sabedoria. No podemos apresentar uma fotografia do imaginrio, to-pouco o podemos observar ou definir. A palavra definir tem dois significados: explicar a significao ou demarcar a extenso ou os
21

limites de alguma coisa. Se, por um lado, nos parece impossvel demarcar os limites de algo que se revela como ilimitado, por outro lado, explicar a significao difcil, uma vez que, para conceber o imaginrio, imprescindvel usar a imaginao. A conscincia s pode representar o imaginrio de forma indirecta porque ele no pode ser percepcionado pela simples sensao. Ele representado na conscincia por uma imagem. Gilbert Durand afirma: Finalmente chegamos imaginao simblica propriamente dita, quando o significado no de modo algum apresentvel e o signo s pode referir-se a um sentido e no a uma coisa sensvel. Donde, o domnio do imaginrio o domnio da imaginao simblica (Gilbert Durand, 1964:19). Pertence categoria dos conceitos que so menos assentes em percepes objectivas, ou completamente interditos experincia humana, tais como: o alm da morte, o reino de Deus, a justia, a verdade. (Gilbert Durand, 1964:20). So conceitos abstractos que apenas podem ser representados. O acesso a esses conceitos mesmo impossvel se no contarmos com o imaginrio. Ora, no podemos aceder ao imaginrio atravs do pensamento directo que repudia a metfora e o pensamento comparativo. O uso de metforas facilitar o discurso volta do imaginrio, pois consiste no uso da linguagem dos poetas para falar do centro detonador da poesia. O imaginrio ser, ento, o lugar do sonho, do devaneio e da magia, onde a lgica pode ser substituda pelo absurdo. Para Gilbert Durand, o imaginrio o conjunto das imagens e das relaes de imagens que constituem o capital pensado do Homo Sapiens. o lugar onde vivem as imagens arquetpicas que to bem se inscrevem no conto de fadas, aquelas que, de acordo com Jung, so inatas, so produto da evoluo humana e habitam o inconsciente colectivo que Jung nos revelou. O homem apresenta uma histria evolutiva que o distingue de todos os outros animais. A evoluo vai surgindo como resposta s suas necessidades de comunicar e de inventar explicaes para os mistrios do mundo, da vida e da morte. Foi com o homo sapiens, h vrias centenas de milhares de anos, que se forjou o primeiro episdio da histria da comunicao. (...) Este homem aprende a exteriorizar-se. Estabelece um sistema de comunicao cada vez mais elaborado a partir do seu prprio corpo. Faz gestos que ganham um sentido cada vez mais preciso, emite sons que se tornam pouco a pouco, cdigos significativos. (...) Os sons que acompanhavam o gesto articulam-se pouco a pouco e formam palavras. Comunicar j no uma funo instintiva como a de caar e a de comer, mas uma funo cultural.
Jean Cloutier (1975:22)

22

Ento, no princpio era o verbo. Ou seja, era a fala, o mito, a explicao mitolgica do mundo. De acordo com o inatismo defendido por Chomsky, o ser humano dotado de uma gramtica inata, ou seja, essa teoria postula que o ser humano nasce j programado biologicamente para o desenvolvimento da competncia da fala. A faculdade da fala permite ao Homem transformar-se em sujeito activo, sujeito falante. Sendo a linguagem uma criao humana, uma criao cultural, atravs da palavra, com o seu poder simblico, que a linguagem nos coloca em relao com o ausente. O smbolo tem a capacidade de representar mesmo seres inexistentes visto que a linguagem simblica inseparvel da imaginao. A linguagem metafrica, remete-se portanto s formas de descrio simblica. A atribuio de significado faz parte do processo de formao da imagem. Atribuir um significado e express-lo implica entrar no plano simblico. O conhecimento humano um conhecimento simblico. Para Durand, o smbolo a maneira de expressar o imaginrio. De acordo com Cassirer (1994:50) o ser humano um animal simblico, um ser que cria smbolos e, dessa forma, constri a realidade. Ainda de acordo com Cassirer, a relao que se institui entre o Homem e o real no directa, mediada por processos de pensamento, por uma dimenso simblica. O Homem no lida directamente com as coisas mas sim com os significados que a sua cultura atribui s coisas. a cultura que tece a teia simblica atravs da qual vemos o mundo e so as configuraes simblicas que enformam a nossa maneira de pensar e de agir. Percebemos o mundo atravs das nossas percepes. So as representaes, ou seja, o sentido e as configuraes simblicas, que formatam as nossas maneiras de pensar que, expressas por prticas sociais, instituem o Homem e o seu meio. Podemos ento afirmar que o ambiente cultural formatador do simbolismo. O Homem lida com o simbolismo que tece o seu mundo. O nosso mundo interior no um mundo de factos, um mundo de representaes. O real depende da interpretao que fazemos da realidade. Para Cassirer, coexistem diferentes formas de compreender o mundo, diferentes formas igualmente vlidas, diferentes formas ou sistemas simblicos: a linguagem, a arte, o mito, a religio, a cincia, a poltica ou a economia. Como cada uma das formas se julga a portadora da verdade, busca-se uma coexistncia equilibrada entre as diferentes vises de mundo. A representao simblica no pode ser confirmada pela representao do que ela significa pois pretende transmitir um sentido abstracto. Ela traduz um significado aberto porque remete para qualidades no figurveis. O conceito pode ser significado, pode apresentar a sua parte visvel por qualquer coisa do universo concreto. Isto , no smbolo, quer o significante quer o significado so mltiplos e flexveis e esta caracterstica impe plasticidade imaginao simblica. Cada tema
23

pode exprimir-se atravs de um conjunto de smbolos, assim como um smbolo pode exprimir um conjunto de temas. O conjunto de todos os smbolos sobre um tema esclarece os smbolos uns atravs dos outros, acrescentando-lhes um poder simblico suplementar. Gilbert Durand, (1964: 13). A natureza do significante, ou seja, da parte visvel, sensvel, do smbolo pode pertencer ao mundo dos gestos, das relaes lingusticas ou das imagens materializadas atravs de uma arte. Isto permite esboar uma classificao do universo dos smbolos: classe dos smbolos rituais (dos gestos), classe dos mitos e seus derivados, como o conto de fadas e a classe dos smbolos iconogrficos (pintura, escultura, etc). Diversos especialistas propuseram diferentes motivaes (psicanalticas, sociolgicas) para fazer compreender as estruturas ou a gnese do simbolismo, mas essas explicaes falharam pela estreiteza das suas perspectivas. Para se compreender as estruturas ou a gnese do imaginrio ser necessrio uma anlise antropolgica, o que o mesmo que dizer que deve contar com o conjunto das cincias que estudam a espcie Homo-Sapiens. Jung afirma a existncia de um imaginrio preenchido de imagens arquetpicas que pertencem ao inconsciente colectivo e que so uma herana adquirida e transmitida pela evoluo humana. Bachelard defende a existncia de uma objectividade material e dinmica do nosso conhecimento potico do mundo. O imaginrio desenvolve-se na relao do indivduo com a matria e com os elementos essenciais dessa matria. Para Gilbert Durand, o imaginrio desenvolve-se na constante troca que existe entre as pulses subjectivas e assimiladoras e as intimaes objectivas que emanam do meio csmico e social. Estes trs tericos materializam o imaginrio, fundando-o na matria, no meio csmico e social, nas percepes, no sistema nervoso, enfim, no corpo e no espao social, cultural e natural que o envolve. Para Bachelard, o imaginrio uma entidade activa. Bachelard, em A potica do espao, distingue a imaginao reprodutora da imaginao criadora: Em outras palavras, para ns, a imagem percebida e a imagem criada so duas instncias psquicas muito diferentes e seria preciso uma palavra especial para designar a imagem imaginada. Tudo aquilo que dito nos manuais sobre a imaginao reprodutora deve ser creditado percepo e memria. A imaginao criadora tem funes totalmente diferentes daquelas da imaginao reprodutora. Cabe-lhe essa funo do irreal que psiquicamente to til como a funo do real evocada com tanta frequncia pelos psiclogos para caracterizar a adaptao de um

24

esprito a uma realidade marcada pelos valores sociais. Esta funo do irreal ir reconhecer, precisamente, valores de solido. O devaneio comum um de seus aspectos mais simples.
Bachelard (1991:2-3)

A actividade do imaginrio revela-se no sonho, no devaneio, na imaginao criadora artstica ou cientfica, na capacidade de prever, de inventar, de protagonizar a Histria criando novas realidades. Retomando os quatro elementos pr-socrticos da diviso da matria (ar, fogo, gua e terra) e admitindo serem esses os elementos pr-configuradores do mundo fsico, Gaston Bachelard concebeu quatro categorias do imaginrio a partir da experincia humana com esses elementos. Busca um nico princpio das coisas para interpretar o universo, pelo que, para Bachelard, todos os fenmenos da natureza so o resultado da mistura desses quatro elementos. Entendia que na base de todo o pensamento e actividade de imaginao estava uma emoo que partia de uma percepo subjectiva da actividade material do corpo na manipulao dos objectos do mundo. Bachelard estabelece a imaginao material tributria da mo, do embate da fora humana e das foras da natureza, pelo trabalho operante, criativo, opondo a fora do trabalho humano resistncia da matria. Defende a existncia de uma objectividade material e dinmica do nosso conhecimento potico do mundo. Estabelece um sistema de anlise potica, a potica dos quatro elementos, que nos oferece novas categorias estticas para a compreenso da arte. Por sua vez, Gilbert Durand, discpulo de Bachelard, no sistematiza o imaginrio a partir dos componentes fsicos da matria, mas enraza-o nos gestos e movimentos do corpo humano que sero os responsveis pela experincia com os objectos do mundo. Estes movimentos e gestos, consequncia dos imperativos pulsionais do sujeito, portanto sempre fruto de um desejo que o impulsiona, desencadeiam a representao do objecto que se processa atravs da assimilao e respectiva acomodao s estruturas anteriormente formadas na interaco do sujeito com o meio. Nota-se, nesta perspectiva de Gilbert Durand, uma clara influncia das ideias de Piaget. Gilbert Durand nasceu 25 anos depois de Piaget e herda os conceitos de assimilao e acomodao que Piaget usa nas suas teorias sobre a evoluo do desenvolvimento da criana. A representao do objecto ser, ento, marcada pelas anteriores acomodaes do sujeito ao meio, o que lhe confere um carcter subjectivo. Para Gilbert Durand, o imaginrio resulta do trajecto atravs do qual a representao do objecto se deixa assimilar e modelar pelos imperativos

25

pulsionais do sujeito e sofre um processo de acomodao s estruturas anteriormente formadas na interaco do sujeito com o meio. Digamos, ento, que o imaginrio habita as zonas de fronteira e ziguezagueia atravs das percepes, entre o sujeito e o mundo material, entre o consciente e o inconsciente, entre o impossvel e a esperana. Mas tambm uma zona de refgio, de compensao, de devaneio, onde se exorcizam conflitos, angstias, medos, uma zona onde podemos viver esperanas absurdas, encantos plenos, enfim, uma zona que nos permite suportar o insuportvel, onde a utopia se faz esperana e os parasos acontecem. O imaginrio resulta, geralmente, da estratificao das suas imagens engramadas mas tambm do seu poder onrico, da sua aptido para a fabulao, para a unificao dos acontecimentos com que se depara na vida consciente. (Arajo e Wunenburger, 2003:40) Para delimitar os grandes eixos dos trajectos antropolgicos que os smbolos constituem, a teoria de Gilbert Durand organiza-se sobre o mtodo da convergncia. Os smbolos agrupam-se em torno de ncleos organizadores, as constelaes que so estruturadas por isomorfismos que dizem respeito polarizao das imagens. Os smbolos constelam porque se desenvolvem a partir de um mesmo tema arquetpico, so variaes sobre um arqutipo. Experimentalmente possvel encontrar convergncia de imagens em constelaes tanto no devaneio como na literatura. Essas convergncias parecem definir estruturas da imaginao. A elaborao das constelaes de imagens definida por Durand a partir da combinao dos reflexos dominantes com o ambiente tecnolgico humano: um acordo entre as pulses reflexas do sujeito e o seu meio que enraza de maneira to imperativa as grandes imagens na representao e as carrega de uma felicidade suficiente para perpetu-las (Durand, 2002:52). Partindo do pressuposto de que existe uma estreita ligao entre os gestos do corpo, os centros nervosos e as representaes simblicas, a classificao assentar na reflexologia. A reflexologia baseia-se na noo de gestos dominantes, as dominantes reflexas que Durand afirma serem: Os mais primitivos conjuntos sensrio-motores que constituem os sistemas de acomodaes mais originrios na ontognese e aos quais, segundo a teoria de Piaget, se deveria referir a toda a representao em baixa tenso nos processos de assimilao constitutivos do simbolismo. (Durand, 1989:42). Betcherev identifica dois reflexos primordiais no recm-nascido humano. O primeiro reflexo dominante, isto , reflexo que coordena ou inibe todos os outros reflexos, o de posio. Quando

26

se pe o corpo da criana de tenra idade na vertical ela percebe tanto essa postura como a horizontalidade, de maneira privilegiada e insiste na postura vertical do corpo. Durand igualmente afirma que cada um dos gestos implica uma matria e suscita uma tcnica, um instrumento ou utenslio. assim que o primeiro gesto, a dominante postural, exige as matrias luminosas, visuais e as tcnicas de separao, de purificao, de que as armas, as flechas e os gldios so smbolos frequentes. O segundo reflexo dominante o da nutrio, que, nos recm-nascidos, se manifesta por reflexos de suco labial e de orientao correspondente da cabea. So reflexos provocados por estmulos externos ou pela fome. O segundo gesto, ligado descida digestiva, implica as matrias de profundidade; a gua ou a terra cavernosa suscitam os utenslios continentes, as taas e os cofres, e fazem tender para os devaneios tcnicos da bebida ou do alimento. O terceiro reflexo dominante, da cpula, s foi estudado por J. M. Oufland em indivduos machos e adultos de uma espcie de rs. Como observa Durand (2002:49), Oufland supe que esta dominante seria de origem interna, desencadeada por secrees hormonais e s aparecendo em perodo de cio, e exerce poderosa actividade na conduta vital da pulso sexual. Enfim, os gestos rtmicos, de que a sexualidade o modelo natural acabado, projectam-se nos ritmos sazonais e no seu cortejo astral, anexando todos os substitutos tcnicos do ciclo: a roda e a roda de fiar, a vasilha onde se bate a manteiga e o isqueiro, e, por fim, sobredeterminam toda a frico tecnolgica pela rtmica sexual. (cf.Durand, 2002:49-55) O segundo e o terceiro gestos dominantes, a nutrio e a cpula, esto unidos entre si. De acordo com Durand (2002:61) a libido na sua evoluo gentica valoriza e liga afectivamente, de modo sucessivo mas contnuo, as pulses digestivas e as sexuais. Isto leva Durand a afirmar que pode existir um parentesco metodolgico, ou at uma filiao, entre a dominante digestiva e a sexual, por isso, ele aproxima as duas estruturas advindas destes gestos e agrupa-as num regime nico, o regime Nocturno do simbolismo, enquanto a primeira dominante, postural, sozinha, define o regime Diurno. O Regime Diurno tem a ver com a dominante postural, a tecnologia das armas, a sociologia do soberano mago e guerreiro, os rituais da elevao e da purificao; o Regime Nocturno subdividese nas dominantes digestiva e cclica, a primeira subsumindo as tcnicas do continente e do habitat, os valores alimentares e digestivos, a sociologia matriarcal e alimentadora. Assim, para Durand (2001:41), todo o imaginrio cultural se articula atravs de estruturas plurais e irredutveis advindas dos trs gestos dominantes e, portanto, organizadas em torno de trs processos matriciais: a dominante postural encaminha ao processo de separar, que define a

27

conduta herica; a dominante nutricional sugere o ato de incluir proposto pela experincia alimentar, que absorve o outro e o integra ao corpo do sujeito, e caracteriza a conduta mstica; e a dominante sexual sugere a aco de dramatizar pela conduta de disseminador que marca a pulso sexual animal. A dinmica do imaginrio pode, por outro lado, ser marcada por traos de masculinidade ou feminilidade, conforme os instrumentos e utenslios apaream relacionados distintamente ao ambiente de homens ou ao de mulheres na sociedade ou conforme o pai ou a me, primeiros representantes respectivos, para a criana, do masculino e do feminino, assumam, por sua vez, o status de objecto para a experincia da criana. Durand (2002:58) associa uma cultura matrilinear aos arqutipos e smbolos da nocturnidade, enquanto ao patriarcado, ou, antes, ao ambiente definido como masculino, se liga preferencialmente as imagens que o autor denomina diurnas. Durand explica que o Regime Diurno da imagem caracterizado por uma percepo da passagem do tempo e do medo da destruio e de uma correspondente reaco a essa percepo, na forma da fuga do tempo destruidor e da busca por uma vitria sobre o destino e a morte (Durand,2002:123-125). Surgem da os trs grandes temas do esquema ascensional, do arqutipo da luz uraniana e do esquema diairtico, como oposio respectiva dos sentimentos de queda, das trevas e da factividade fsica ou animal. Os trs temas correspondem aos gestos constitutivos dos reflexos posturais: a verticalizao, a viso e a manipulao de objectos permitida pela libertao das mos na postura erecta. Durand lembra que as primeiras experincias dolorosas da infncia so experincias de mudana: o nascimento, as bruscas manipulaes da parteira e depois da me e mais tarde o desmame (2002:74). As estruturas antropolgicas do imaginrio reconfiguram-se enquanto estruturas de reproduo da cultura resultantes de aces subjectivas mobilizadas pelos arqutipos do inconsciente colectivo. Existe uma gnese recproca que se estabelece a partir das relaes entre o gesto pulsional e o meio material. O imaginrio ser esse trajecto no qual o objecto (meio material) se deixa assimilar e modelar pelos imperativos pulsionais do sujeito formando uma representao subjectiva cuja formao conta com as anteriores acomodaes do sujeito ao meio objectivo. Tanto a representao como o smbolo tm a sua gnese na cultura ou no biopsiquismo, reversivelmente. O imaginrio ser, ento, um reservatrio antropolgico. Os gestos e as pulses inconscientes organizam-se diferenciando-se em esquemas. Estes entram em contacto com o meio social e natural e induzem as imagens arquetpicas determinando os grandes arqutipos, as grandes imagens primordiais que sero a substantificao dos esquemas. Ento, a
28

imagem arquetpica respeita, quer a processos perceptveis da natureza, quer a condies interiores da vida psquica, constituem uma etapa da estruturao do imaginrio e estruturam uma zona matricial da ideia que se constitui como uma forma da imagem arquetpica se comprometer num determinado contexto histrico e epistemolgico. Assim, os arqutipos formam estruturas simblicas que, no seu comprometimento com o real, engendram relaes entre o imaginrio e os processos racionais. No dizer de Jos Barata Moura: O imaginrio envolve sempre uma transgresso do existente, um ir alm da reproduo da sua imediata datidade (Moura, 2002:20). Pressente-se aqui um envolvimento do imaginrio com o real, uma chamada conscincia do habitante do inconsciente. Existe uma unidade, uma coerncia entre o pensamento e as representaes simblicas. Esta coerncia no esttica. Entre o pensamento e as representaes simblicas existe uma dialctica que se vai ajustando, afinando, adaptando as imagens fornecidas pela percepo s estruturas psquicas j existentes. Contudo a acomodao de novas representaes exige tambm, da parte das estruturas, a necessria adaptao. O entendimento do imaginrio deve passar tambm pelo entendimento das relaes entre os arqutipos e os smbolos. Ora, entre os arqutipos e os smbolos pode ocorrer uma relao formadora de sentido racional que estrutura um sistema que se constitui como um esforo de racionalizao que se faz a partir da constituio de mitos. O imaginrio permite ultrapassar a realidade, aceder ao irreal, entrar em campos que o racional no abrange, permite inventar solues alternativas, fugir ao fatalismo das solues nicas e tornar incompreensvel os fanatismos atravs da aceitao de solues e perspectivas mltiplas, ampliando a panplia de solues e perspectivas que engendram a construo de utopias. Apesar da desconsiderao cientfica e epistemolgica de que o imaginrio tem sido alvo, os centros de poder, nas sociedades ocidentais, desde a Antiguidade, sempre se preocuparam em canalizar, controlar e instrumentalizar o potencial que o imaginrio. Este facto prova o seu poder. Ora o poder do imaginrio poder ser orientado como uma fora que, partindo do real, o reinventa, e a ele volta para o transformar. O imaginrio ser ento uma potencialidade de renovar o sentido do j existente. Manifesta-se como fluir criador que constri permanentemente imagens com sentido, de um mundo perfeito. Por isso, ele considerado um fenmeno colectivo, social e histrico que alimenta o homem fazendo-o agir, ou seja, transformando o homem em sujeito transformador da sua Histria. O imaginrio o suporte da esperana.

29

30

CONTO DE FADAS
O FIO DA MEADA: PROCURANDO A ORIGEM DOS CONTOS

H muitos, muitos anos, no tempo em que a humanidade adquiriu a capacidade de se espantar perante o mundo, a vida, o amor e a morte, surgiram mitos, ritos e contos de fadas que irmanaram os homens em elos de interrogaes e respostas. Desde ento, o conto de fadas estende-se no tempo e no espao vivendo em todas as pocas e civilizaes servindo vrios senhores e constituindo tema de diversos estudos que, principalmente desde o sculo XIX, tm ocupado folcloristas, etnlogos, socilogos, linguistas e psicanalistas. No conto de fadas coabitam a memria da humanidade, os conflitos do inconsciente, a ideologia, a experincia, a Histria, a cultura, enfim, um conjunto de interferncias que, em comum, tm o seu carcter absolutamente humano. Devemos, pois, encar-lo numa abrangncia histrica e geogrfica, como um fenmeno cultural, pois nele repousam o conhecimento e a tradio porque resistiu ao tempo e manteve-se durante milnios, pela transmisso oral, atravs das geraes. A proliferao dos contos por todos os continentes do planeta, a semelhana de contos que vivem em partes do planeta entre as quais impossvel provar a existncia de qualquer tipo de contacto anterior sua descoberta, o facto de existir um tipo de estrutura que caracteriza os contos de fadas, e ainda a caracterstica que lhes intrnseca, de apelo ao fantstico e ao maravilhoso, levam-nos a reconhec-los como fenmenos humanos, fenmenos de cultura, criao do esprito, formas de arte. De acordo com Bettelheim, os contos de fadas ajudam as crianas a descobrir um sentido para a vida e, orientando-as nos largos caminhos do imaginrio, transformam-se em instrumentos de grande poder. A importncia de estimular o imaginrio como rgo criador pode socorrer-se do bom uso deste material do fantstico e do maravilhoso. Tratando de experincias do quotidiano, permitem a identificao com as dificuldades ou as alegrias dos seus heris, cujos feitos narrados expressam a condio humana frente s dificuldades da vida. Permitem que a relao com o mundo seja mediada por uma mirade de clulas narrativas de carcter mgico. Possibilitam extraordinrias viagens no mundo do fantstico e do maravilhoso. Simbolizam o nosso caminho pessoal de desenvolvimento, apresentam-nos as situaes crticas de escolha que vamos enfrentando durante a vida. Sendo assim, as crianas extraem das suas

31

narrativas o que podem aproveitar para responder s necessidades de vida do momento que esto a atravessar. Os contos de fadas, geralmente, apresentam uma alta qualidade literria, so objecto de contemplao esttica e, fazendo apelo ao maravilhoso e ao fantstico, recheiam o texto de uma qualidade potica que arrebata a criana respondendo s suas necessidades estticas e afectivas. Eles convencem pelo atractivo que oferecem nossa imaginao, porque nos seduzem. So mais delicados, nada exigentes, no nos oferecem confrontos directos, no dizem directamente o que temos a fazer. Sugerem, insinuam, apelam inteligncia emocional, descrevem de forma simblica as etapas do crescimento e, ligando o emotivo e o simblico, abrem os caminhos da fruio e do devaneio. Sendo transversais s culturas, ao tempo e ao espao, podero transportar, no fantstico e no maravilhoso, um ncleo duro essencial que no se modifica, apenas se adapta, e que assimilado de forma semelhante por crianas de todo o mundo e de todas as condies sociais. Os mais recentes estudos psicanalticos sobre o Conto de Fadas evidenciam-no como potenciador de vivncias atravs do imaginrio. As potencialidades dessas vivncias revelam-se como apaziguadoras de nsias e como meio que nos torna capazes de suportar os revezes a que o real nos obriga. Normalmente, as crianas ficam verdadeiramente encantadas quando ouvem contos de fadas. Fazem silncio absoluto, arregalam os olhos e entram na histria sem rodeios, fazem perguntas no final e pedem para repetir dezenas de vezes. Tal como nas obras de arte, o sentido que deles se extrai individual, variando de pessoa para pessoa de acordo com o momento de vida que se est a atravessar, com os interesses e at mesmo com as opes estticas de cada um. Como verdadeiras obras de arte, podem ser explorados em diferentes sentidos: psicolgico, antropolgico, literrio, religioso ou folclrico. Os contos de fadas, tal como as verdadeiras obras de arte, possuem uma riqueza e uma profundidade to variadas que transcendem de longe o que o exame discursivo mais meticuloso pode deles extrair. (Bettelheim, 2002:29). A justificao e valor do conto de fadas advm da funo que estes podem exercer relativamente criana. Os contos de fadas veiculam, de modo imagtico, os conflitos interiores das crianas assim como as suas possveis solues, podendo levar ao reconhecimento e superao dos problemas. As velhas senhoras fiavam e contavam histrias. Os contos cobrem o mundo como um tecido feito de fios velhos que se vo renovando e teimosamente insistem em no morrer. Percorrer o fio do tempo, recuando na procura da origem do conto, ser difcil seno mesmo impossvel, pois, antes do fio estava o conto. Muito antes de descobrir a arte de fiar, as pessoas inventaram o conto. Antroplogos e folcloristas tm revelado grande interesse na procura da origem dos contos de fadas. As suas investigaes levaram-nos, na maioria dos casos (Propp, Greimas, Levy-Strauss,
32

Campbell), a situar nos mitos, a origem dos contos. Von Franz afirma ainda que existem indcios de que alguns temas de contos de fadas j existiam h vinte e cinco mil anos antes de Cristo e que se mantiveram praticamente inalterados (Cf. von Franz, 1990:12). ...Os contos de fadas tambm foram encontrados nas colunas e papiros egpcios, sendo um dos mais famosos o dos dois irmos, Anibis e Bata (von Franz, 1990:12). Desde 1697, data em que Perrault publicou a primeira colectnea de contos de fadas no Ocidente, conhecida como Contos da Mame Gansa, que numerosos investigadores tm orientado os seus estudos para a procura das origens do conto de fadas. Contudo, no ter sido unicamente o facto de esta colectnea ter feito um enorme sucesso na poca (reinado absolutista de Lus XIV) que os levou a interessarem-se pelo conto de fadas. Factos curiosos e primeira vista inexplicveis impulsionaram apaixonantes investigaes. O facto de o mesmo conto aparecer em partes to distantes do mundo, entre as quais no se vislumbra qualquer possibilidade de contacto anterior sua descoberta, levou Vladimir Propp a investigar a origem do conto maravilhoso. Mais tarde, Campbell descobre que os mitos dos ndios americanos contm os mesmos motivos da tradio bblica, o que o levou a interessar-se pelas lendas mitolgicas de diferentes povos. O interesse cientfico por contos de fadas, segundo von Franz (1990:12), comeou no sculo XVIII com Winckelmann, Haman e J. G. Herder. ainda Franz que afirma: Foi esta busca religiosa por alguma coisa que parecia faltar nos ensinamentos cristos oficiais, que primeiro induziu os famosos irmos Jacob e Wilhelm Grimm a coleccionar contos folclricos. Antes disso, os contos de fada tinham sofrido o mesmo destino do prprio inconsciente, ou seja, eram simplesmente aceites.
von Franz (1990:12)

Os investigadores, cujos primeiros representantes foram Kaarle Krohn e Antti Aarne (1867-1925) da escola Finlandesa ou histrico-geogrfica, orientaram os seus estudos para a determinao da zona de origem de cada tipo de conto popular, mas chegaram a resultados muito incertos, oscilando entre a sia e a Europa, e concluram que no era possvel determinar qual o pas onde os contos de fadas se teriam originado, mas que diversos contos se teriam originado em diversos pases (cf. Franz, 1990:15). Uma outra teoria, o difusionismo, defende que os contos so propagados atravs das fronteiras, vindos de origens distantes, muitas vezes de Oriente (Warner, 1999:20). A perspectiva diacrnica no estudo do conto, sendo de difcil abordagem pela inacessibilidade da sua

33

origem, oferece-nos uma compreenso dinmica das transformaes que os contos vm sofrendo ao longo dos tempos. A ndia, por exemplo, citada como a fonte de uma colectnea seminal de 70 anos, o panchatantra, a mais antiga coleco de fbulas indianas, os cinco livros que foram compilados por volta do sculo VI a.C. e atribuda a Bidpai (ou Pilpay), um lendrio sbio Brmane. Jean de la Fontaine, enquanto passeava pelas margens do Sena em Paris na dcada de 1660, encontrou um livro da autoria de Bidpai, comprou-o e os contos que leu tornaram-se uma das fontes fundamentais de inspirao de suas prprias fbulas, que comummente so consideradas o apogeu da urbanidade glica (Cf. Franz, 1990:13). Enquanto Theodor Benfey tentou provar que todos os contos de fadas se originaram na ndia, donde migraram para a Europa, Alfred Jensen, H. Winkler e E. Stucken defendiam que todos os contos tinham sido originados na Babilnia donde se espalharam para a sia Menor e da para a Europa (cf. Franz, 1990:15). Ao estudar a forma do conto maravilhoso, Vladimir Propp concluiu que, embora se possa encontrar uma enorme diversidade de contos, eles apresentam uma estrutura interna comum. Tomando como verdadeiras as concluses deste investigador, relativamente morfologia do conto, duas posies poderemos tomar em relao sua origem: ou entendemos que a semelhana da sua estrutura no nos conduz a uma raiz gentica comum, o que nos leva teoria da gnese independente das espcies, ou a semelhana morfolgica interpretada como consequncia de uma ligao gentica e temos a teoria da origem por transformaes que remonta a uma determinada causa (Cf. Propp, 1992:202). Esta ltima perspectiva aproxima-se da teoria da origem das espcies proposta por Darwin. Por isso, Propp compara o seu estudo da origem dos contos ao estudo das formas orgnicas da Natureza. Contudo, com base nas concluses de Propp, embora discordando dele em vrios aspectos, que tanto Levy-Strauss como Greimas vo orientar os seus estudos no sentido de encontrar a origem do conto de fadas nos ritos e nos mitos das sociedades primitivas. Pela sua capacidade representativa, o homem o nico animal capaz de falar e, sobretudo, escrever acerca dos outros animais. Animal de ritos e de mitos, de smbolos e de signos, o homem apresenta e apresenta-se, representa e representa-se em funo da sua capacidade semitica.
Gomes (1999:21)

34

Levi-Strauss entende que a linguagem deu origem ao mito: (...) deparou-se-me o facto de que a msica e a mitologia eram, se assim se pode dizer, duas irms geradas pela linguagem (...). (LeviStrauss, 1989:74). Mas, de que se fala, quando se fala de mito? A tentativa de definio que se encontrou e que parece ser a mais abrangente e simultaneamente mais precisa a de Mircea Eliade (2002:11) que define mito da seguinte forma: O mito conta uma histria sagrada; ele relata um acontecimento ocorrido num tempo primordial, o fabuloso tempo do princpio. Em outros termos, o mito narra como, graas s faanhas dos Entes Sobrenaturais, uma realidade passou a existir, seja uma realidade total, o Cosmo, ou apenas um fragmento: uma ilha, uma espcie vegetal, um comportamento humano, uma instituio. sempre, portanto, a narrativa de uma criao: Ele relata de que modo algo foi produzido e comeou a ser (...) Os mitos revelam, portanto sua actividade criadora e desvendam a sacralidade (ou simplesmente a sobrenaturalidade) de suas obras. Em suma, os mitos descrevem as diversas e algumas vezes dramticas irrupes do sagrada (ou do sobrenatural) no mundo. essa irrupo do sagrado que realmente fundamenta o Mundo e o converte no que hoje.
Mircea Eliade (2002:11)

Os mitos so histrias consideradas reais que explicam a realidade atravs da interveno de personagens sobrenaturais. Sustentam-se em culturas primitivas e so a sua nica possibilidade de explicao para a realidade que conhecem. Os mitos enquanto narrativas foram os primeiros discursos elaborados sobre o mundo e as coisas. Foi nas fantsticas histrias passadas de gerao em gerao povoadas de seres irreais e lugares fabulosos que os homens explicaram o que, de outra forma, no conseguiam explicar. Estas histrias, sendo ancestrais e tendo por base a linguagem, confundem-se com a histria da comunicao humana. H mesmo verdadeiros homens-mdia que se tornam especialistas desta transmisso oral, desempenhando assim o papel de memria do tempo, que hoje preenchida pelas enciclopdias e pelos arquivos. Estes contadores, os aedos do mundo grego (conservadores das narraes que daro a Ilada e a Odisseia), Os bardos das tribos celtas (ver Astrix), os trovadores da Idade Mdia do Sul e do Norte da Frana, os feiticeiros de frica e os velhos contadores canadianos, nos seres de antigamente, so mdia de comunicao. Contaram a histria da humanidade e simultaneamente criaram a sua mitologia.
Jean Cloutier (1975:24)

35

O homem necessita de conhecer o sentido das suas derrotas e vitrias, do nascimento e da morte, da que haja mitos para responder a quase todas as questes: mitos da origem ou criao, da fertilidade, do herosmo, da ressurreio. Os mitos ligam as realidades externas com as esperanas, os desejos e os medos dos nossos sonhos, dando-nos apoio e segurana. Alm disso, apresentam tambm um lado ldico, chegam a corresponder a uma necessidade vital, estimulando os dotes criativos e espirituais que levaram o Homem a cri-los. Os mitos so intemporais pois a necessidade de o homem viver de harmonia com a sua natureza e mediante determinadas directrizes hoje to grande como o tem sido sempre. Encontram-se em todas as partes e em todos os povos do mundo e, apesar da sua assombrosa variedade, comportam certas caractersticas que so semelhantes. Estas semelhanas devem-se ao facto de os homens se encontrarem em todos os lugares perante os mesmos problemas bsicos e de se colocarem as mesmas questes. O pensamento mtico corresponde, antes de mais, primeira forma de explicar a realidade. Embora tenha precedido a filosofia, ele , tal como a Filosofia, uma explicao total e coerente da realidade, que permite encontrar uma resposta para as mais variadas situaes e problemas que se colocam aos homens. Contudo, o conto de fadas que, segundo a maioria das investigaes at hoje levadas a efeito, dele deriva ou nele se fundamenta, permaneceu nas diferentes culturas continuando a responder aos anseios e inquietaes do homem, pois ter nascido de uma mesma experincia humana e de uma mesma estrutura psquica. Em tempos longnquos, os contos eram transmitidos oralmente, levados de terra em terra pelos contadores de histrias que, no local mais central da aldeia, reuniam as pessoas, conversavam, sabiam as suas preferncias e idades e modificavam a histria de acordo com a audincia e a inteno da narrao. As mil e uma Noites imortalizam essa figura mtica das culturas indoeuropeias que a figura dos contadores de histrias personificada em Sherezade. Mas os contos no so propriedade exclusiva das culturas indo-europeias. Assim como os mitos, o conto de fadas provm do alvorecer da cultura humana e encontra-se espalhado por todas as civilizaes. Este facto, aliado ao enorme fascnio que exerce sobre crianas e adultos, favorece o reconhecimento do seu poder e justifica o nosso interesse por este material que se enquadra no domnio do imaginrio e que, certamente, se revelar com um elevado valor didctico, mesmo no que se refere aprendizagem da leitura e da escrita. As concluses de diversos investigadores apontam os mitos e os ritos das sociedades primitivas como grmen de onde nasceram os contos de fadas. Este facto pode levar-nos a colocar a hiptese

36

de que o poder mgico feminino, que os contos de fadas colocam nas mos de bruxas e fadas, tenha vindo das sacerdotisas e deusas dos antigos rituais religiosos (Cf. Mendes, 1999:27). Nas sociedades primitivas, matriarcais, a mulher detinha o poder que era inerente sua capacidade de conceber. Esta capacidade transforma-a em me da Humanidade. Com a descoberta da agricultura e consequente sedentarizao, o facto de a mulher engravidar e amamentar afasta-a do trabalho produtor de riqueza, relegando-a, assim, para segundo plano na condio social. Porm, as personagens de fadas e mesmo de bruxas transportam, nos contos de fadas, o poder ancestral das mulheres que foram tambm as primeiras divindades concebidas pelo homem: As primeiras entidades divinas concebidas pelo homem eram do sexo feminino e representavam a Lua, considerada a deusa do amor e da fertilidade, a protectora das colheitas. Nut e sua filha Isis, no Egipto, e Istar, na Mesopotmia, so os nomes mais conhecidos dessas figuras mticas do mundo agrrio da Antiguidade. Por volta de quatro milnios antes de Cristo, observa Campbell, vieram as invases dos semitas e indo-europeus, povos pastores e cavaleiros com suas mitologias de orientao masculina. Com o passar do tempo, a cultura dos invasores e dominadores foi--se instalando, a Deusa me foi perdendo o seu poder e foi sendo substituda pelo Deus pai, Zeus, Jav ou Jeov, a divindade dos vencedores. Assim, dois mil anos antes de Cristo, j estava instalada a sociedade patriarcal, que perdura at hoje.
Mendes (1999:29, 30)

Recentemente, tem sido a psicanlise a apresentar as solues mais inovadoras relacionando o mito com os sonhos e com o conto. Freud, estudando o mito e o sonho, pretende encontrar a raiz do mito na natureza humana. Os psicanalistas freudianos ocupam-se em mostrar que espcie de material inconsciente, recalcado ou outro, est na base de mitos e contos de fadas, e como esse material se relaciona com sonhos e devaneios. (Bettelheim, 2002:50). Jung que, pela voz de Marie Louise von Franz, traz uma contribuio inovadora, colocando o homem no centro da questo, uma vez que relaciona os sonhos com os arqutipos que existiro no inconsciente colectivo e utiliza esta relao para, a partir dela, interpretar os contos. Estes estudos levam-nos teoria dos arqutipos que prope que, devido a dois factores essenciais, a estrutura da imaginao humana e as experincias e problemas comuns da sociedade humana, possvel o aparecimento de narrativas semelhantes. Jung que, ao admitir a existncia de um

37

inconsciente colectivo, torna os arqutipos teoricamente possveis e justificados. Estes desempenham, na concepo de Jung, um importante papel. Jung entende que os arqutipos so representaes simblicas no acessveis ao consciente, que no so aprendidas e que no tm qualquer relao com a experincia do indivduo, pois a sua nica fonte encontra-se no inconsciente colectivo. Jung explica a universalidade de certos temas atravs dos arqutipos existentes no inconsciente colectivo: Em cada ser individual existem, alm das reminiscncias pessoais, grandes imagens originais (...) essas figuraes ancestrais so constitudas pelas potencialidades do patrimnio representativo, tal como existiu desde sempre, isto , pelas possibilidades, transmitidas hereditariamente, da representao humana. O facto dessa transmisso hereditria explica esse fenmeno em suma incrvel de que certos temas de lendas e certos motivos de folclore se repitam, em toda a face da terra sob formas idnticas.
Jung,(1952:130-131)

Explicando a semelhana dos contos em todo o mundo atravs dos arqutipos, Jung, que mais tarde seguido por von Franz, coloca o homem, como detentor das estruturas que suportam o arqutipo, no centro desta problemtica.

O ESTUDO DE VLADIMIR PROPP

A obra de Vladimir Propp Morfologia do Conto constitui uma contribuio pioneira e inovadora para o estudo da literatura popular tradicional. Editada pela primeira vez em Leninegrado, no ano de 1928, esta obra, que se inscreve na corrente da escola formalista russa, influenciou de maneira decisiva o pensamento estruturalista. Afasta-se do intuicionismo, armando o estudo com uma terminologia comummente aceite, que viabiliza as comparaes, as aproximaes e as distines dos elementos inventariados pela anlise. A Morfologia do Conto evidencia-se pelo grande rigor metodolgico que assenta na comparao dos contos do ponto de vista da sua composio e da sua estrutura.

38

Nos anos de 1920 vrios investigadores se dedicaram ao estudo das formas artsticas, folclricas e outras. Propp distingue-se de todos os seus antecessores nesta matria porque demonstra que tanto os temas como os motivos que anteriormente se consideravam indivisveis so, afinal, divisveis e so elementos variveis no conto. Por outro lado, demonstra a falta de fronteiras e de critrios para delimitar os temas ou os motivos. Empenha-se, ento, em descobrir os elementos invariantes do conto e conclui que s as funes das personagens constituem esses elementos. Ento, segundo Propp, a especificidade do conto maravilhoso no pode descobrir-se nos seus motivos, pois um grande nmero de motivos comum a outros tipos de contos. Essa especificidade encontra-se na estrutura do prprio conto. A partir da sua anlise, Propp conclui que se podem encontrar nos contos dois modelos estruturais sendo que um deles se baseia na sequncia temporal das aces e outro nas funes das personagens. Propp faz uma anlise da estrutura dos contos maravilhosos, situando-se no plano do contedo, partindo da morfologia para a compreenso da substncia do contedo. Assim, orienta o seu estudo para a estrutura das prprias tcnicas narrativas. Para Propp, a morfologia no uma disciplina atomista, isto , no um inventrio de formas consideradas isoladamente, mas o estudo das relaes entre as formas observadas. A tarefa do morfologista ser a de encontrar as relaes existentes entre essas formas. O facto de se tomar as aces das personagens como critrio para definir as unidades mnimas em que se vai segmentar o conto permite compreender as relaes entre essas unidades mnimas, fugindo ao atomismo de um simples inventrio porque as aces das personagens integram-se directamente na trama narrativa. Foi a opo de Propp em preterir o estudo dos motivos em favor do das funes que lhe permitiu passar do atomismo ao estruturalismo. Prope-se, ento, isolar as partes constitutivas dos contos para depois os comparar segundo essas partes. Ento, fracciona o texto numa srie de aces, o que, na prtica, se concretiza pela diviso do texto em pequenas frases. Dessas frases, os predicados reflectem a estrutura do conto, todos os sujeitos e complementos definem o tema. Por razes de ordem metodolgica, Propp prope-se descrever a morfologia do conto maravilhoso antes de falar da sua origem: No se pode falar da origem de um fenmeno, qualquer que ele seja, antes de ter descrito esse fenmeno (Propp, 1992:39). Subordina, assim, a perspectiva gentica perspectiva morfolgica. Defende que, se no se souber decompor um conto nas suas partes constitutivas, no se poder comparar os diferentes contos entre si e se o no conseguirmos fazer tambm no conseguiremos entender as relaes entre os contos de diferentes partes do mundo ou as relaes entre os contos e a religio ou entre os contos e o mito. Entende que a finalidade ltima

39

do estudo dos contos ser a compreenso da semelhana existente entre os contos do mundo inteiro: Como explicar que a histria da rainha-r na Rssia, na Alemanha, em Frana, na ndia, nos ndios da Amrica e na Nova Zelndia seja semelhante, j que no pode ser provado nenhum contacto entre estes povos? Esta semelhana no poder ser provada se tivermos uma ideia inexacta da sua natureza.
Propp (1992:56)

Dada a impossibilidade de estudar os contos em toda a sua diversidade, o primeiro passo a dar para esse estudo seria ento a diviso do corpus em vrias partes, isto , a sua classificao. Por sua vez, esta classificao deve ser deduzida a partir de uma profunda anlise preliminar. Segundo Propp, Os contos maravilhosos possuem uma estrutura perfeitamente particular de que nos apercebemos imediatamente e que define esta categoria mesmo se no temos conscincia dela (Propp, 1992:41). Vrios investigadores propuseram esquemas diferentes de classificao dos contos (segundo assuntos, segundo categorias, etc.), mas acabaram sempre por basear essa classificao, no nos esquemas que propuseram, mas na estrutura do conto. Esta contradio leva concluso de que a classificao baseada na estrutura se tem feito mesmo de forma inconsciente por ela se mostrar demasiado evidente aos olhos do investigador. As dificuldades destes investigadores expressavam a falta de critrios ou a utilizao de critrios ineficientes para decompor o conto, nos quais pudessem basear a classificao que propuseram. Para definir a funo deveremos nunca ter em conta a personagem-executante e considerar sempre o significado da aco dentro da narrativa. Ento Propp define funo desta forma: Por funo entendemos a aco de uma personagem, definida do ponto de vista do seu significado no desenrolar da intriga ((Propp, 1992:152). Os contos, tal como os conhecemos hoje, so essencialmente formas derivadas, no entanto, so as formas fundamentais (formas que esto ligadas origem do conto) que Propp procura estudar. O estudo das formas fundamentais leva o

investigador a comparar o conto s religies, enquanto o estudo das formas derivadas leva comparao do conto com a vida real. Podemos encontrar uma relao entre o conto e a religio, numa dependncia gentica directa, por exemplo, o drago dos contos e das religies ser um desses casos. Esta ligao s provvel nos casos em que os dados esto ligados aos cultos e aos ritos, em que decorreu um grande espao de tempo entre o aparecimento da religio e do conto, e nos casos em que a religio em causa j desapareceu.

40

Nos casos das relaes com as religies actuais, o conto anterior a ela mas a relao no se inverte, pois o conto surge das religies antigas, mas as religies modernas no surgem do conto. Contudo, existem elementos cristos no conto. No foi a religio que os criou, mas modificou estes elementos (apstolos no papel de auxiliares, diabo no papel de agressor). H tambm casos em que os elementos da religio tm origem nos contos (caso da luta de S. Jorge com o drago). O combate com o drago um elemento das religies pags. Quando essas religies deixaram de existir, esse elemento permaneceu na memria colectiva do povo e manteve-se com grande popularidade. A igualmente grande popularidade de S. Jorge fizeram com que o povo associasse a imagem de S. Jorge do combate e a igreja, embora contrariada, viu-se obrigada a santificar o milagre mesmo antes da canonizao de S. Jorge. O estudo das formas fundamentais leva-nos a ligar os contos s religies; por outro lado, o estudo das formas derivadas est ligado realidade. Muitas transformaes aparecem em consequncia das ligaes do conto realidade. Nesta anlise no podemos, contudo, esquecer a diferena entre o realismo artstico e a existncia de elementos provenientes da vida real. S depois de isolar os elementos folclricos podemos interpretar a ligao entre os elementos do conto e a vida real. Da a dificuldade em fazer tal interpretao. A vida real no tem o poder de destruir a estrutura geral do conto mas modifica alguns elementos. Toda esta anlise sintagmtica do conto possibilitou atingir os objectivos a que Propp se props no incio do estudo que eram determinar a especificidade do conto e descrever e explicar a uniformidade da sua estrutura, preparando o estudo da histria do conto, para chegar ao estudo do conto enquanto mito. A anlise dos atributos das personagens permite uma interpretao cientfica do conto. Do ponto de vista histrico isso significa que o conto maravilhoso, na sua base morfolgica, um mito. (Propp, 1992:141). Propp faz uma anlise global da narrao, do desenvolvimento cronolgico e da sintagmtica, tendo chegado ao esclarecimento do significado de cada sintagma dentro de cada tema. Trata-se, portanto, de uma anlise sincrnica. Contudo, os propsitos de Propp no se confinam anlise sincrnica do conto maravilhoso. na sua obra seguinte, Razes Histricas do Conto Maravilhoso, que Propp vai analisar o conto numa perspectiva diacrnica: procura a forma fundamental do conto estudando as transformaes a que este esteve sujeito, transformaes essas que decorreram da sua relao com a vida real ou das suas relaes com a religio e com o mito, buscando a origem dos contos nos mitos, relacionandoos assim, no s com o contexto histrico mas tambm com o contexto social e cultural. de

41

realar que estes propsitos de Propp estavam j enunciados na Morfologia do Conto e o facto de a anlise morfolgica preceder o estudo histrico foi apresentado como uma opo metodolgica. Foi a anlise morfolgica que lhe permitiu concluir que existia uma certa semelhana entre os contos: Existe uma unidade absoluta na estrutura do conto maravilhoso. Ento, se todos os contos maravilhosos so to uniformes, isso no significa que provm da mesma fonte? (Propp, 1992:162). na segunda pesquisa, Razes Histricas do Conto Maravilhoso, que Propp descobre que a fonte comum de onde tero derivado todos os contos se situa nas prticas comunitrias dos povos primitivos donde destaca: os ritos de iniciao sexual e as representaes da vida aps a morte. Ento, divide os contos em dois ciclos distintos, de acordo com a sua descendncia de um ou de outro destes rituais, embora no lhe tenha sido possvel traar um limite exacto entre os dois ciclos. Aos ritos de iniciao sexual pertencero os contos que falam de crianas perdidas no bosque, dos heris perseguidos ou ajudados pela magia, dos lugares proibidos e outros do mesmo tipo. Ao ciclo de representao da morte esto os contos que falam da donzela raptada pelo drago, os nascimentos e renascimentos milagrosos, as viagens no dorso de uma guia ou de um cavalo e outros semelhantes. Descobre ainda que a sequncia das aces, por ele identificadas, no conto, era igual sequncia das provas pelas quais passava o jovem durante os ritos de iniciao sexual ou o morto, na sua passagem para o outro mundo. Ficou, contudo, por explicar, como que essas sequncias de aces ritualizadas nos chegaram em forma de mito ou de conto de fadas (Cf. Mendes, 2000: 21-22). Interpretando a semelhana morfolgica entre os contos como a consequncia de uma certa ligao gentica, Propp passa ao estudo da origem dos contos por transformaes que remontam a uma determinada causa. Isto implica uma comparao entre os contos feita atravs das suas partes constitutivas, tal como fazem as cincias que estudam as formas orgnicas da natureza. Conclui-se que Propp desenvolveu o estudo dos contos maravilhosos em duas fases distintas. Dedicou-se, em primeiro lugar, ao estudo morfolgico do conto para depois, e a partir das concluses tiradas desse estudo, comparar os contos entre si, com as religies e os mitos e com a realidade em que vivem, analisando-os, assim, numa perspectiva diacrnica. Buscava compreender no s a sua origem mas tambm, e essencialmente, a razo pela qual os contos de diferentes regies do mundo tm caractersticas semelhantes, nomeadamente no que respeita sua estrutura e sua composio. Pretende saber se os contos teriam todos uma origem

42

comum, uma nica fonte de onde todos teriam derivado apesar das suas diferenas em termos de temas e de verses. As concluses deste linguista e folclorista constituem uma importante caminhada para a compreenso do carcter transcultural do conto, uma vez que descobre a universalidade da sua estrutura, e a existncia de temas comuns em partes longnquas do mundo entre as quais, historicamente, no se consegue identificar qualquer espcie de contacto, embora no consiga explicar as razes dessa semelhana. A sua grande inovao , contudo, o mtodo de estudo que se enquadra na lgica da corrente estruturalista e que vem influenciar alguns dos estudos posteriores que se dedicam ao conto maravilhoso, mais precisamente sua historicidade.

PSICANLISE DO CONTO DE FADAS: A OBRA DE BRUNO BETTELHEIM

Considerando que os contos de fadas atingem directamente o inconsciente humano e sobre ele actuam, contribuindo para ordenar o caos interior e possibilitar o acesso felicidade, Bruno Bettelheim apresenta-nos uma obra Psicanlise dos Contos de Fadas, cuja edio original com o ttulo The Uses of Enchantment publicada em 1975 e constitui um marco de inovao na forma como os contos de fadas passam a ser encarados. Mostrar o conto de fadas como algo que vem contribuir para dar sentido s nossas vidas, particularmente vida das crianas, parece ser a grande contribuio desta obra, atribuindo ao conto um valor e um sentido que at a nunca tinha sido reconhecido. Hoje, quase impensvel falar das vantagens do conto de fadas na formao da criana sem se fazer uma referncia contribuio de Bruno Bettelheim que proporcionou uma viso da importncia que os contos assumem na educao da criana de todo o mundo, pela universalidade dos temas que trata, dando solues para a generalidade dos problemas que se apresentam na existncia humana como, por exemplo, a solido e a necessidade de enfrentar a vida por si s, ajudando a criana a encontrar um sentido para a vida e tornando-a capaz de enfrentar os problemas que a vida lhe reserva.

43

Aplicando o modelo psicanaltico da personalidade humana, os contos de fadas so portadores de mensagens importantes para o psiquismo consciente, pr-consciente ou inconsciente, qualquer que seja o nvel em que funcione. Lidando com problemas humanos universais, especialmente com os que preocupam o esprito da criana, as histrias falam ao seu ego nascente, encorajando o seu desenvolvimento, enquanto, ao mesmo tempo, aliviam tenses pr-conscientes ou inconscientes. medida que as histrias se vo desvendando, elas do crdito e corpo consciente s tenses do id e mostram os caminhos para satisfazer as que esto alinhadas com as exigncias do ego e do superego.
Bettelheim (2002:12-13)

O conto de fadas situa-se perto do raciocnio da criana (sentimento de abandono, de rejeio), mas longe da sua realidade fsica e por isso reconfortante para a criana. Ele ajuda a criana a elaborar, em fantasia, as presses do seu inconsciente. Fala numa linguagem de smbolos e no da realidade de todos os dias. A lgica e a causalidade normais so suspensas (Bettelheim, 2002:83). Estes princpios tambm no existem no nosso inconsciente. Os sonhos das crianas so menos complexos do que os dos adultos, da elas precisarem mais dos contos de fadas para ajudar a pr ordem nos seus conflitos inconscientes. O conto ajuda a controlar a realidade, resolvendo os problemas inconscientes que afligem a criana. Eles so importantes pela experincia interior que proporcionam (Cf. Bettelheim, 2002:84). As crianas no vivem no nosso universo espiritual. As histrias reais so falsas em relao ao mundo interior da criana. Professores e educadores falam de maturidade psicolgica mas raramente se v discutido qual o significado que se encerra neste conceito. Bruno Bettelheim define-o como sendo a aquisio de uma segura compreenso do que pode ou deve ser o sentido da nossa vida. Partindo da sua experincia de educador e terapeuta, Bruno Bettelheim conclui que o que mais importante para dar sentido vida de uma criana , antes de mais, a relao que estabelece com os pais ou os que delas tomam conta e, em segundo lugar, a herana cultural cuja informao poder passar, em grande parte, atravs da literatura. Ora, para Bettelheim, nem toda a literatura contm os elementos que satisfaam estas condies. Em contrapartida, o conto de fadas responde aos mais diversos problemas que a criana possa enfrentar: Estimula a sua imaginao, ajuda-a a desenvolver o seu intelecto e a esclarecer as suas emoes, est sintonizado com as suas angstias e as suas aspiraes, reconhece as suas dificuldades, sugere solues para os problemas que a perturbam. Est relacionado com todos os

44

aspectos da sua personalidade, d todo o crdito seriedade das suas exigncias e simultaneamente oferece-lhe confiana em si prpria e no futuro. O conto de fadas confere sentido vida das crianas nos dois perodos mais complexos do seu desenvolvimento: o da integrao dos diferentes aspectos da sua personalidade (id, ego e superego) e o do perodo edipiano. A criana tem necessidade premente de pr em ordem o caos interior em que vive, com sentimentos ambivalentes, (amor e dio, desejo e medo, inteligncia e estupidez, bondade e maldade), que ela s por si no consegue integrar numa mesma personalidade. Porm, ser esta integrao equilibrada que lhe possibilitar atingir a felicidade. Esta integrao no dever ser conseguida custa da subjugao de um dos aspectos da personalidade da criana, pois s a cooperao de todos esses aspectos pode torn-la senhora do seu destino e permitir-lhe o xito. Contribuindo para a integrao destes diferentes aspectos, os contos de fadas apresentam algumas vezes o caso de dois ou de trs irmos que partem de casa com percursos semelhantes mas com modos de actuao diferentes como o caso de Os trs porquinhos ou de O irmo e irm (cf Bettelheim 2002:117-118). Simbolizando, cada um deles, um aspecto da personalidade individual, depois de um percurso sinuoso, acaba por triunfar o mais forte, percebendo-se que se trata de uma nica personagem que, ao integrar os diferentes aspectos da sua personalidade com trabalho, com sofrimento, com um srio crescimento interior, consegue vencer todas as dificuldades que a vida apresenta, e acaba finalmente feliz. Ao isolar estas tendncias, projectando-as em figuras separadas, os contos de fadas ajudam-nos a compreender o que se passa dentro de cada um de ns. Por vezes, a mesma personagem enfrenta separadamente diferentes problemas que simbolizam aspectos da personalidade, vai-os integrando um a um at conseguir a plena integrao e maturidade. Segundo Bettelheim: A personalidade da criana, ao princpio indiferenciada; depois o id, o ego e o superego desenvolvem-se a partir do estdio indiferenciado. Num processo de maturao, estes tm de ser integrados, no obstante puxes antagnicos (Bettelheim, 2002:104). este caminho duro de integrao que abre portas felicidade. Ele pressupe a anterior destruio de tudo o que, em cada criana, anti-social, destrutivo ou injusto. Este estdio s atingido quando se atinge a plena maturidade. Contudo, a plena maturidade no se atinge sem antes serem resolvidos os conflitos edipianos que, segundo a Psicanlise e segundo Bettelheim, caracterizam o desenvolvimento humano: A segunda crise de revelao difcil o conflito edipiano. uma srie de experincias dolorosas e confuses, atravs das quais a criana se torna verdadeiramente ela prpria se conseguir separar-se dos pais. S assim a criana realizar a sua maturidade sexual, obter a independncia e a sua auto-

45

realizao. O caminho para a construo de uma personalidade bem integrada inicia-se simultaneamente ao aparecimento dos primeiros conflitos edipianos. O conto de fadas fornece as fantasias que ajudam as crianas a resolver estes conflitos e a ter boas relaes, na realidade, com ambos os pais. As fantasias da criana so os seus pensamentos. Os contos de fadas so a nossa herana comum de fantasia (Bettelheim, 2002:156). Trabalham o material que existe no inconsciente, fornecendo-lhe a fantasia que possibilita a edificao da personalidade do ego, dando-nos esperana e fora para enfrentar as adversidades da vida. Ela precisa das fantasias do heri com quem se identifica para vencer as dificuldades que a vida lhe apresenta. Estas narrativas atingem directamente o inconsciente humano. A Psicanlise considera que a angstia da separao o maior receio do Homem e tanto maior quanto mais pequenos formos e consequentemente menos preparados estivermos para conseguir sobreviver ao abandono. Muitos contos de fadas fazem o heri conviver com um amigo ou algum que lhe d a suprema garantia, aquela que confere a maior felicidade, ou seja, a certeza de nunca ser abandonado. Por isso eles acabam com um E foram felizes para sempre. esta unio permanente que confere a maior felicidade e a maior realizao pessoal. O conto de fadas, sendo uma histria com sentido, permite transmitir com subtileza, as vantagens de um comportamento moral, evitando pass-las atravs de conceitos ticos abstractos. A vitria final do heri constitui a grande moralidade dos contos de fadas: a vida apresenta-nos grandes dificuldades mas, lutando com coragem e determinao, acabaremos por vencer. O heri do conto de fadas faz o seu percurso praticamente isolado e vai recebendo a ajuda de auxiliares mgicos que o levam a ultrapassar as dificuldades. A criana absorve esta imagem do homem isolado que, apesar de estar sozinho, consegue estabelecer relaes significativas com o mundo que o rodeia e assim passa a acreditar que tambm ser capaz de o fazer. Atravs da identificao com o heri, a criana vive momentos de recuperao de um grande desespero, escapa de perigos mas, acima de tudo, consola-se com um final feliz que lhe restitui o sentimento de que a justia foi feita. Os problemas que o heri enfrenta representam conflitos internos que parecem incompreensveis mas que acabam sempre numa soluo feliz. Segundo a perspectiva psicanaltica, atravs das cenas angustiantes e medonhas que relatam, estes contos revelam, de uma forma potica, a resposta s nossas angstias mais profundas, mostram-nos que seremos capazes de enfrentar dificuldades e sair vencedores e descansam-nos com a possibilidade de um final feliz.

46

Atravs da identificao, o conto de fadas proporciona a vivncia de srias tenses interiores, de uma maneira que a criana inconscientemente compreende. Contudo, fornece tambm exemplos de soluo para as dificuldades apresentadas. A criana acredita que possvel encontrar um caminho como o heri do conto o encontrou e, como ele, tambm possvel enfrentar dificuldades. As crianas crescem e conseguem encontrar sentido para a sua vida e confiana nelas prprias, no porque algum lhe explicou qual o sentido da sua vida, mas porque ela o encontrou sozinha ao resolver os seus prprios problemas. Ora, atravs da identificao com o heri dos contos de fadas, as crianas vivem todos os seus problemas e angstias de uma forma que elas sabem no ser real mas que as prepara para enfrentar os problemas reais que a vida inevitavelmente lhes trar: A criana precisa muito especialmente de sugestes, em forma simblica, sobre como lidar com estes obstculos para chegar sem riscos maturidade (Bettelheim, 2002:15). Tanto a maldade como a virtude se encontram presentes nos contos de fadas. Na vida real, as qualidades e defeitos coexistem em todas as pessoas. As personagens dos contos de fadas ou tm qualidades ou tm defeitos, no existem personagens ambivalentes com qualidades e defeitos em simultneo. Cada personagem extraordinariamente bela ou horrivelmente feia, extremamente boa ou extremamente m. Estas personagens polarizadas facilitam, criana, uma melhor distino entre o bem e o mal e a identificao com as personagens boas, normalmente com o heri do conto. Atravs da identificao, a criana transfere para si os problemas e angstias da personagem com a qual se identifica. assim, atravs desta identificao, que passa o contedo moral do conto. A criana no adere a este contedo pela mensagem moral mas pela simpatia do personagem bom com o qual se identifica, vivendo com ele todas as suas lutas, todas as suas derrotas e, de forma bem compensadora, a sua vitria final. Bettelheim considera que o conto poder desempenhar um papel fundamental na construo da personalidade da criana, que , muitas vezes, um processo duro e difcil. Atravs dos contos, por se referirem a problemas interiores e sugerirem solues simples, a criana ter oportunidade de construir uma personalidade repleta de recursos interiores que a tornar capaz de enfrentar os problemas e as adversidades que a vida lhe apresentar. A criana submetida a fortes sentimentos de desespero, solido e abandono e sente, muitas vezes, uma angstia mortal. Ser nestas situaes que os contos de fadas podem ajudar, apoiando a criana na elaborao dos seus sentimentos, pois eles reflectem, atravs dos problemas vividos pelos seus personagens, os profundos conflitos interiores que tm origem nas nossas pulses primitivas e nas nossas emoes violentas (cf. Bettelheim, 2002:18). Bettelheim quem o confirma ao afirmar:

47

Muitos pais acreditam que s a realidade consciente ou imagens agradveis e que satisfaam os nossos desejos devem ser oferecidos criana que ela deve ser exposta somente ao lado belo das coisas. Porm um tal alimento unilateral nutre o esprito tambm s unilateralmente, e a vida real no toda bela. (...) A cultura dominante deseja aparentar, especialmente no que diz respeito s crianas, que o lado sombrio do homem no existe, declarando acreditar num melhorismo optimista. A prpria Psicanlise encarada como tendo por fim tornar a vida fcil mas isso no era a inteno do seu fundador. A Psicanlise foi criada para habilitar o homem a encarar a natureza problemtica da vida sem ser vencido por ela e sem se entregar fuga sistemtica. A receita de Freud que s atravs da luta corajosa contra o que parecem ser esmagadoras contrariedades que o homem pode chegar a encontrar um sentido para a sua existncia.
Bettelheim (2002:15)

queles que condenam o conto por conter cenas de violncia e crueldade, Bettelheim esclarece que o ouvinte vai preocupar-se mais com o monstro que tem dentro de si do que com o da histria, e que, ao contrrio, o conto de fadas contribui para melhor o conhecer e assim poder domin-lo. A ansiedade gerada pelo monstro de uma histria transforma-se em grande prazer quando este controlado com bons resultados. Segundo Bettelheim, pensadas como reflexo da realidade, estas histrias so incoerentes e absurdas mas, vistas como smbolos de acontecimentos psicolgicos, elas tornam-se verdadeiras. O conto de fadas no poupa a criana daquilo que mais a perturba, das suas angstias das suas fantasias caticas ou mesmo violentas. Ele apresenta o lado bom e o lado difcil da vida confrontando a criana com os problemas bsicos e universais que fazem parte da existncia humana. No minimiza as angstias e os dilemas existenciais da criana que sujeita a sentimentos desesperados de solido e abandono e que muitas vezes no sabe exprimir por palavras mas que o faz de forma indirecta, manifestando medo do escuro ou de algum animal. Estes medos escondem a necessidade de serem amadas, o medo que pensem que no servem para nada. Simbolizam o amor pela vida e o medo da morte. A expresso popular: A vida assim mesmo que muitas vezes finaliza as conversas entre duas pessoas adultas, parece encerrar um conformismo latente. Contudo em Bettelheim, quando ele afirma: A vida assim mesmo (Bettelheim, 2002:46), esta expresso assume uma mensagem de persistncia, de luta, de coragem. Constatando que a vida assim, com problemas, com

48

dificuldades, deveremos apetrechar as nossas crianas com os recursos interiores que lhes possibilitem enfrentar esses problemas e sair vencedoras. Com requisitos essenciais para se poder enfrentar a realidade e sair vencedor, o conto de fadas ensina-nos que s subjugando o princpio do prazer ao princpio da realidade (exemplo: Os Trs Porquinhos), s aceitando as frustraes, conseguiremos obter recompensas duradoiras. Ensinamnos a sermos persistentes. No conto de fadas, normalmente, s terceira tentativa se consegue realizar ou obter o desejado, ensinando assim, que na vida no se pode esperar obter xito primeira tentativa. Mostram-nos as vantagens do crescimento (na histria dos trs porquinhos s o mais velho se comporta segundo o princpio da realidade). O conto de fadas ajuda a desenvolver a conscincia dos problemas da vida. Simplificando todas as situaes, expe os problemas de forma concisa e imediata, fugindo complexificao e tornando assim o problema menos confuso e mais acessvel ao esprito da criana. Tanto a maldade como a virtude se encontram presentes no conto de fadas. Contudo, os contos fornecem sugestes sobre como lidar com os obstculos que a vida apresenta, em forma simblica, que a criana capaz de apreender, o que permitir criana chegar maturidade sem riscos. gerador de sentimentos positivos, de esperana no futuro e de f nas nossas foras para o enfrentarmos, porque, apesar de todas as dificuldades, sempre acaba bem e os bons vencem sempre. O sentimento de que possvel ser bem sucedido na vida possibilita encarar a vida com segurana, enfrentar e vencer as dificuldades, em vez do sentimento antecipado de derrota. O desfecho mais comum do conto de fadas , normalmente, um casamento com a promessa de felicidade eterna. Este final assegura que, ao invs de procurar a vida eterna, o que realmente est ao alcance de cada criana a procura do verdadeiro amor adulto pois atravs da ligao afectiva com outra pessoa atingiremos a suprema segurana emocional. S isto pode dissipar o medo da morte, e pode torn-la capaz de escapar angstia da separao. Mais, diz-nos que o final feliz no ser possvel se a pessoa se agarrar demasiado me: Se tentarmos escapar angstia da separao e da morte agarrando-nos desesperadamente aos nossos pais, acabaremos por ser cruelmente postos na rua, como Hansel e Gretel (Bettelheim, 2002:19). Bettelheim afirma que Tolkien descreve as facetas necessrias a um bom conto de fadas, como a fantasia, a recuperao, o escape e a consolao (Bettelheim, 2002:183). No entanto, Bettelheim acrescenta um novo elemento: a ameaa. A ameaa existncia moral ou fsica do heri, com o heri projectado para grandes perigos, semelhante existncia da criana que, mesmo quando exteriormente calma, pode ser, de repente, lanada num turbilho de sobressaltos, por exemplo, quando o pai ou a me lhe faz exigncias ou ameaas (cf. Bettelheim, 2002:185).
49

Durante a infncia, o raciocnio tem fraco controlo sobre o inconsciente, a criana foge da realidade atravs da imaginao. Devido s estruturas do seu pensamento mas tambm falta de informao, a criana no tem um conhecimento completo do mundo real. Ento, o seu conhecimento do mundo tem lacunas que so preenchidas pela fantasia. Existe uma brecha entre as experincias interiores da criana e o mundo real. A infncia a altura certa para transpor essa brecha e os contos de fadas facilitam a integrao satisfatria dos dois mundos. Atravs do conto, a criana parte da realidade, entra no mundo da fantasia e regressa realidade fortalecida pela fantasia. As angstias, desejos, esperanas, receios, simpatias e dios entrelaam-se com os seus raciocnios. O conto de fadas tambm parte de uma situao real. Comea com uma impreciso deliberada em termos de espao e de tempo mas tambm muito distantes, o que nos leva a deixar o mundo concreto da realidade. Sugerem que alguma coisa vir a ser revelada (velhos castelos, cavernas escuras, portas fechadas chave) e que acontecimentos singulares surgiro. Parte de acontecimentos reais e lana-se em acontecimentos fantsticos e, no fim da histria, regressa realidade da forma mais tranquilizadora, com um final feliz e no mgico. Se a criana conclui que a sua realidade interior inaceitvel para os seus pais, ela pode afastar-se desse universo interior de fantasia e integrar-se na realidade. Isto poder lev-la a regressar fantasia j extemporaneamente quando se encontrar fora do domnio de seus pais, para se desforrar do que perdera na infncia em termos de vivncias interiores o que poder significar uma quebra com o mundo real, ou pode manter-se afastada dos seus processos inconscientes baseando a sua vida apenas na realidade exterior. Ento a vida deixa de ser um prazer, um privilgio excntrico, para ser um corte entre a realidade e os processos do inconsciente. Em sntese, a obra de Bettelheim aponta as vantagens do conto de fadas que, pelas suas caractersticas, constri subtilmente uma formao tica, ajuda a criana a estruturar a sua personalidade no confronto com as dificuldades que o enredo do conto apresenta, preparando-a para enfrentar as dificuldades da vida. Defende que o conto de fadas proporciona criana viagens maravilhosas no mundo da imaginao e da fantasia e, permitindo a identificao com as personagens, normalmente com o heri da histria, proporciona a vivncia imaginativa de situaes problemticas, contribuindo para a integrao dos diferentes aspectos da sua personalidade (id, ego e superego) e para a resoluo de conflitos edipianos, permitindo encontrar um sentido para a vida e a estruturao de uma personalidade s, socialmente integrada e capaz de responder aos desafios da vida e de abrir portas felicidade.

50

A ABORDAGEM DE VON FRANZ: UMA PERSPECTIVA JUNGUIANA

Marie Louise von Franz nasceu em 1915 de uma famlia austraca que veio a fixar-se na Sua depois de 1918. Analista de renome internacional, conheceu Jung em 1933 com quem trabalhou at altura em que este faleceu em 1961. Von Franz recorre aos seus muitos anos de experincia prtica em psicoterapia, ao conhecimento ntimo de mtodos e tcnicas de Jung, e aos seus vastos interesses no campo da mitologia, da alquimia, da cincia e da religio, para analisar e interpretar os contos de fadas, sobre os quais nos deixou uma obra que, no s pela extenso, mas sobretudo pela inovao, merece ser referida sempre que se aborde esta temtica. Partindo do conceito de inconsciente colectivo que herdou de Jung, considerou que os processos psquicos desse inconsciente se exprimem atravs dos contos de fadas Os contos de fadas so a expresso mais pura e mais simples dos processos psquicos do inconsciente colectivo (von Franz, 1990:9). Sendo assim, os contos de fadas fornecem pistas para a compreenso desses processos psquicos servindo, portanto, para a investigao cientfica do inconsciente. Para Jung, o arqutipo seria a disposio estrutural bsica para produzir uma certa narrativa mtica e a imagem arquetpica seria a imagem especfica sob a qual o arqutipo toma forma (von Franz, 1990:17). Para von Franz, os contos de fadas representam os arqutipos na sua forma mais simples. atravs destas imagens arquetpicas que os contos de fadas nos fornecem as melhores pistas para a compreenso do inconsciente colectivo (Cf. Von Franz, 1990:9). Cada arqutipo apenas um aspecto do inconsciente colectivo, mas representa o inconsciente colectivo na sua totalidade, porque se relaciona com todos os outros arqutipos. As experincias individuais que se acumulam no inconsciente irrompem atravs do sonho ou das alucinaes e originam histrias arquetpicas. Quando acontece uma alucinao colectiva o contedo arqutipo irrompe na vida de um indivduo. Estas invases do inconsciente colectivo no campo de experincias de um nico indivduo criam novas histrias e mantm vivas as j existentes. O conto de fadas expressa-se em figuras e eventos simblicos. A linguagem ocidental, habitualmente, exprime-se por sinais. Por essa razo, o nosso pensamento perdeu o costume de dialogar com os smbolos. A diferena bsica entre um e outro que o sinal exprime algo que foi definido e limita-se a isso. J o smbolo no define, sugere. , portanto, mais abrangente e leva-nos a perceber e a relacionar os elementos armazenados no inconsciente colectivo.

51

O conto de fadas expe um material cultural atravs do qual podemos atingir as estruturas bsicas da psique humana. Todos os contos do mundo, nas suas centenas de verses, descrevem a totalidade psquica de um indivduo (EU) que , paradoxalmente, o centro regulador do inconsciente colectivo. Cada indivduo e cada nao tm a sua forma de experienciar o EU. Diferentes contos de fadas oferecem quadros de diferentes fases dessa experincia. Lthi faz uma distino entre o heri das sagas locais e o heri do conto de fadas, afirmando que, ao invs daquele, o heri do conto de fadas no tem sentimentos, uma figura abstracta e no humana, sendo completamente estereotipado e esquemtico. partindo desta ideia que von Franz levanta a sua hiptese relativamente origem dos contos de fadas. Von Franz entende que os contos tm origem nas sagas locais e nas histrias parapsicolgicas que aparecem devido invaso do inconsciente colectivo sob a forma de alucinaes em estado de viglia. Estas sagas so recontadas, passam de boca em boca, so enriquecidas com representaes arquetpicas preexistentes e assim se vo transformando num conto (Cf. von Franz,1990:29). Enquanto o heri devidamente identificado pelo seu nome, trata-se ainda de uma saga local. Quando o heri da histria perde a sua identificao e a histria perde as suas referncias espaciais e temporais e comea por Era uma vez ..., ento a saga transformou--se em conto de fadas e pode migrar de uma terra para outra pois perdeu as razes, isto , no se refere nem a um tempo, nem a um espao, nem a uma pessoa em particular, tornou-se mais geral e podemos recriar os elementos que lhe faltam atravs da nossa imaginao. Portanto, no conto de fadas mantm-se o que essencial. Todas as referncias no essenciais vo sendo destrudas ou vo-se adaptando com o tempo. No conto persiste a parte que no pode ser destruda, o ncleo eterno e bsico de tudo. Por isso ele reflecte com maior simplicidade as estruturas arquetpicas bsicas da psique humana. Von Franz tambm admite, como muitos outros autores j referidos, que o conto de fadas tenha tido origem no mito. Seria, neste caso, um mito degenerado. Contudo, o mito, por estar mais ligado ao material histrico e cultural de uma civilizao, enraizando-se num tempo e num espao, perde muito do seu carcter humano. Em contrapartida, os contos de fadas delineiam a base humana universal (von Franz, 1990:34). Eles so, portanto: (...) A expresso da estrutura mais geral e ao mesmo tempo mais bsica do ser humano. Isto tambm se deve ao facto de o conto de fadas estar alm das diferenas culturais e raciais, podendo assim migrar facilmente de um pas para outro. A

52

linguagem dos contos de fada parece ser a linguagem internacional de toda a espcie humana de idades, raas e culturas.
Von Franz (1990:35)

Von Franz refere ainda uma outra teoria que relaciona a origem dos contos de fadas com os rituais antigos, relacionando-os com religies decadentes; esta teoria diz que o rito morreu mas permaneceu a sua histria em forma de conto de fadas. Esta a teoria de Tylor, exposta no seu livro Primitive culture, mas qual von Franz no d o seu total aval, pois a sua tese a de que a base dos contos de fadas so as experincias arquetpicas. Mesmo o facto extraordinrio de os conquistadores terem descoberto que existia o ritual da crucificao entre os aborgenes da Amrica do Sul, von Franz explica com base na disposio arquetpica da psique humana. D, ainda, exemplos de ritos que tiveram origem a partir da experincia arqutipa de um indivduo e conclui: Vemos novamente que a base uma invaso pelo mundo arquetpico da conscincia colectiva temporal de um grupo, sendo um indivduo o seu intermedirio (von Franz, 1990:38). Constatando que grande parte dos contos de fadas tem como personagens animais e seres humanos e outros apenas animais, von Franz desvaloriza a discusso dos antroplogos que pretendem definir se se trata de animais disfarados de seres humanos ou se, pelo contrrio, se trata de seres humanos disfarados de animais. Para von Franz trata-se apenas de seres que so simultaneamente animais e humanos e a questo no pertinente, uma vez que nem os primitivos a poriam nem as crianas a pem. Trata-se, pois, de seres simblicos e considera que os animais so portadores da projeco de factores psquicos humanos. Em contrapartida, eles so humanos porque no representam os verdadeiros instintos dos animais mas os nossos instintos, sendo, nesse sentido, de facto, antropomrfico. Von Franz defende que a interpretao do conto mais fcil do que a interpretao dos sonhos. Ora, nem o conto nem o sonho se movimentam exclusivamente na esfera do consciente, por isso eles precisam de ser interpretados. Apesar de von Franz defender que a interpretao uma arte ou ofcio que precisa de ser aprendida antes de ser usada, ela defende tambm que em caso algum a anlise poder afastar-se do rigor cientfico e por isso em interpretao se exige a observao de determinadas regras.

53

Para efectivar a interpretao de qualquer conto, von Franz (cf.1990) sugere que se divida a histria em vrios aspectos: Exposio (tempo e lugar): Estes contos que comeam, geralmente, pela expresso: Era uma vez... situam-se na eternidade atemporal de agora e de sempre As pessoas envolvidas: Von Franz recomenda que se conte o nmero de pessoas que entram no princpio da histria e o nmero das que se podem encontrar no fim da histria. A intriga: Os altos e baixos da histria. Cada conto pode ter uma ou vrias intrigas que podem ser curtas ou longas, mas que sempre se encaminham para um clmax onde todo o enredo se desenvolve para um final. O tipo de final: Von Franz considera que existem finais felizes, finais catastrficos, finais ambguos ou simplesmente a histria acaba, de repente como se o contador de histrias perdesse o interesse. Fala ainda da utilizao de um rite de sortie que consiste em devolver os ouvintes realidade, retirando-os do mundo da fantasia, como fazem os ciganos quando acabam assim: Eles casaram e viveram felizes e ricos at ao fim de suas vidas e ns, pobres diabos, estamos aqui chupando o dedo e morrendo de fome. Ento, o mtodo de interpretao psicolgica dos contos de fadas que von Franz apresenta consiste em observar a estrutura do material do conto e orden-lo, dando particular importncia ao nmero de personagens, ao simbolismo do nmero e ao papel destes dois factores no desenrolar da histria, com a finalidade de encontrar o seu significado. Por exemplo, h uma histria russa onde o czar tem trs filhos e voc pode coloc-la dessa maneira: primeiro existe um quarteto no qual a me omitida, e o heri, o quarto do sistema, vai para o Alm, para o inconsciente, ns podemos dizer, onde h trs bruxas (Baba-Yagas) e a princesa Maria que fica com o heri. No fim Maria redimida pelo heri e eles se casam e tm dois filhos. Ento h um quarteto que puramente masculino, um que puramente feminino e no fim (representado no centro do esquema), um quarteto misto de trs homens e uma mulher. No se pode traar este tipo de esquema com todas as histrias. H muitas histrias estruturadas dessa forma, no entanto necessrio verificar se tal esquema existe. Se no existe isso tambm revelador, porque a falta de uma estrutura tambm significativa como o uma estrutura irregular nas cincias fsicas. A excepo pertence tambm aos fenmenos, mas necessrio explicar porqu.
von Franz (1990:51-52)

54

Todo o conto apresenta logo no seu incio uma situao na qual se inscreve um problema. von Franz sugere que se amplie o problema apresentado no conto, procurando todos os temas possveis paralelos noutros contos e que se tire uma mdia. Baseando-se nas concluses assim obtidas, Von Franz considera que a interpretao poder ento partir de uma base relativamente segura. Quando num conto aparece uma imagem que foge ao que usual noutros contos, isto , quando foge mdia obtida, esse factor deve ser questionado tentando encontrar uma justificao para tal excepo. Contudo, somente um estudo comparativo nos pode fornecer as pistas que permitem classificar determinado elemento como excepo: necessrio que se conhea o contexto mdio, no qual aparece um elemento, e, ento, confront-lo com material anlogo a fim de que se conhea o que chamo anatomia comparativa (von Franz, 1990:53). O passo seguinte ser construir o contexto. Consiste em escolher, dentro das amplificaes j efectuadas, aquelas que ajudam a explicar o elemento que pretendemos interpretar na histria estabelecendo as conexes que se julgarem importantes. Finalmente, tratar-se- a interpretao propriamente dita, isto , a traduo da histria para linguagem psicolgica: Precisa-se usar a linguagem estritamente psicolgica e somente ento saberemos o que a interpretao (von Franz, 1990:54). Parece importante citar o exemplo que von Franz apresenta para melhor percebermos o que significa a expresso: traduo da histria para linguagem psicolgica. Von Franz esclarece: H um risco de se ficar no meio do caminho, ou seja de ficar aprisionado no modo mtico de expresso e falar, por exemplo, sobre a me terrvel que vencida pelo heri. Tal afirmao torna-se correcta somente se a ela acrescentarmos: A inrcia do inconsciente suplantada por um impulso em direco a um nvel mais alto de conscincia. (von Franz, 1950: 57). Uma das componentes da interpretao psicolgica do conto a simbologia de alguns elementos que dele fazem parte. O estudo desses smbolos luz da psicologia de Jung traz uma contribuio imprescindvel para a interpretao dos contos. Aqui, e unicamente a ttulo de exemplo, analisaremos, segundo a perspectiva de von Franz os elementos: rei, rainha, heri, penas, vento, r, tapete, anel, bola de ouro, rato, trs e fogo, que frequentemente fazem parte dos contos de fadas. Embora von Franz considere que os temas de todos os contos de fadas se relacionam com o smbolo do SELF entende tambm que, em muitos deles aparecem elementos que fazem lembrar as concepes de Jung sobre sombra, anima e animus.

55

Comeando por lembrar que se est a lidar com a infra-estrutura objectiva e impessoal da psique humana e no com aspectos pessoais e individuais, von Franz vai analisando alguns contos e vai descortinando cada um destes elementos que se encontram escondidos na trama da histria. Sem entrar na anlise especfica de um qualquer conto em particular, pretende-se fazer uma exposio sucinta de cada um dos conceitos apresentados de forma a torn-los mais familiares e de nos tornarmos capazes de os descobrir nos enredos dos contos que possamos vir a trabalhar. A personagem cuja funo perturbadora semeia inimizade e discrdia a figura da sombra. Representa as emoes e impulsos obscuros do heri que ainda no foram assimilados. a figura da inveja, do rancor, do dio. , normalmente, esta personagem que pede ao rei mais e mais provaes para o heri. Este aspecto do mal que aparece no conto de fadas tem tambm uma funo positiva. Ao fazer com que o rei proponha obstculos que o heri deve transpor, est indirectamente a obrigar o heri a vencer esses obstculos, sendo derrotada a figura da sombra. Vencendo a figura da sombra, o heri est a vencer o mal. A sombra aparece, assim, como uma figura que propicia o crescimento. Por outro ponto de vista, ao enfrentar o mal, o heri obrigado a conhec-lo. No campo psquico isto significa a oportunidade de desenvolver a prpria conscincia, pois s conhecendo a nossa parte negativa (invejas, dios, cimes) poderemos abandon-la canalizando essas energias para fins positivos. Quando o heri vence os obstculos propostos pelo rei (a velha ordem), ele est a impulsionar a inovao e a abrir caminho para uma nova ordem social, cultural e poltica. Existe tambm uma sombra positiva. Aparece como uma personagem que ajuda o heri, que fortemente aliado a ele, muitas vezes toma as iniciativas, representa os instintos que se ligam realidade que tem a suas razes neste mundo (von Franz, 1990:148). A explicao que Freud faz do elemento feminino, mostrando-o como exclusivamente sexual, revela uma represso do princpio moral contra Eros e , na nossa era e na maioria das culturas espalhadas pela Terra, complementada por razes polticas e culturais que levam desconsiderao da anima. Os contos de fadas levam-nos a crer que a relao com o princpio maternal, em outros tempos deve ter sido integrado na conscincia humana e que, por razes culturais ou polticas, foi reprimida e passou para o inconsciente, sendo hoje o que constitui a anima (von Franz, 1990:9798).

56

A anima ser, assim, a relao do homem com a fantasia que emerge das profundezas, a essncia da vida simblica, o alimento espiritual. Representa o dom da imaginao potica, a possibilidade de criar formas simblicas de vida, a relao com o lado feminino, com o Eros. A sociedade materialista em que vivemos, o ritmo que adoptamos nas nossas vidas, a velocidade e quantidade de informao, o valor crescente da imagem que projectamos, afasta-nos cada vez mais da nossa vida interior, e enterra bem fundo as nossas fantasias, tornando-nos menos humanos. Contudo, exige-se um forte senso crtico, pois as fantasias da anima tm o seu poder encantatrio e necessrio criar um certo distanciamento e um olhar atento que contudo no pretenda interferir ou julgar. Tanto no folclore como nos contos de fadas e nos mitos se encontram representaes claras deste arqutipo. Os contos de fadas apresentam o animus como um elemento masculino personificado na figura do caador, do guerreiro cuja principal actividade matar ou ainda na figura do pai austero. Temas como o de pais que afastam as suas filhas do casamento ou que as levam a escolher rapazes inferiores ou que as trancam em torres, enfim, todas as atitudes que forcem a mulher a perder o contacto com o mundo exterior fazem parte da actividade do animus. Ele desencadeia uma aco ameaadora que provoca uma reaco defensiva por parte da mulher. Este o duplo aspecto da actividade do animus. Perante estas ofensivas, a mulher toma uma de duas atitudes: ou desencadeia uma aco agressiva contra a personagem que a pretende dominar ou at contra ela prpria, ou ento enamora-se inconscientemente dessa pessoa, mesmo que seja seu pai e vive submersa nesse amor com o animus, numa espcie de sonhar acordado, sem ter disso clara conscincia. (von Franz, 1990:196). O animus que possui o inconsciente da personagem feminina aparece no papel de pai velho, pobre, mendigo, que tiraniza a mulher das formas mais variadas, desde solido, fome, trabalhos forados ou abandono. O aspecto animal do animus aparece claramente em a Bela e a Fera. Existem contos de fadas em que os personagens principais so interpretados como representantes da anima ou do animus. So contos que versam modelos de relacionamento humano, muitas vezes tratam da redeno mtua, como no caso de Hnsel e Greetel. As duas crianas apresentam-se de forma bastante indiferenciada, so duas personagens que se fundem numa s, criando um ser hermafrodita. A interpretao dos contos de fadas, apresentada por von Franz, evidencia trs caractersticas fundamentais, sendo a primeira a conscincia da sua falibilidade e relatividade, a segunda o facto

57

de ela interpretar os contos a partir das estruturas que o criaram, ou seja, a partir das estruturas da psique humana, e a terceira decorrente da segunda, a de aproximar a sua interpretao dos domnios do emocional e do afectivo. Em relao conscincia da relatividade da sua interpretao von Franz afirma: E ento essas pessoas traro uma nova interpretao e a nossa ser arrolada entre tantas outras interpretaes uma ilustrao de como tal material foi analisado na poca. Estamos bastante conscientes dessa possibilidade e de quo relativas so nossas interpretaes e de que elas no encerram a verdade ltima. (...) Ns sabemos muito bem que a interpretao o nosso mito.
von Franz (1990:55)

Incutindo s suas interpretaes uma dimenso mais humanista, von Franz redimensionou o objecto de estudo ao interpretar os contos tomando como ponto de partida o ser humano e a sua totalidade psquica bem como o centro regulador do inconsciente colectivo SELF (1990:10). Considera que os contos tm sido produzidos pelo SELF, e que, por isso, os seus temas giram em torno das relaes da realidade com o SELF. Trilhando os caminhos do lado emocional da vida, von Franz afirma: Uma imagem arquetpica no somente um pensamento padro (...) mas ela , tambm, uma experincia emocional. A experincia emocional de um indivduo. S se essa imagem arquetpica tiver um valor emocional e afectivo para o indivduo ela poder ter vida e significao. (...) A Psicologia em contraste com todas as outras cincias, no pode desconsiderar o factor sentimental.
von Franz (1990: 19-20)

E ainda deixando transparecer que, apesar do rigor cientfico com que pretende fazer a sua anlise, no quer esquecer que se trata no s de uma cincia mas tambm de uma arte, interpretao uma arte ou ofcio que s pode ser aprendida pela prtica ou experincia (von Franz, 1990:48), von Franz abre assim novas e diferentes dimenses na procura da verdade. S um esprito cientificamente fundamentado mas simultaneamente aberto aos estdios superiores e profundos do humanismo e da poesia podem, como von Franz, produzir a seguinte imagem:

58

 sedutor tentar criar um modelo abstracto da estrutura geral do inconsciente colectivo representando-o como um cristal, nico em si mesmo, mas que se manifesta em 10 000 diferentes contos de fadas. Entretanto eu no acredito que isso seja possvel, pois sou levada a crer que ns estamos lidando com uma ordem transcendental semelhante ao tomo, o qual, segundo os fsicos, no pode ser descrito como ele em si mesmo, porque os modelos tridimensionais distorcem-no inevitavelmente. Enquanto que o esquema que ns fazemos no tem seno um valor relativo, o evento de quatro dimenses jamais poder ser captado.
von Franz (1990:226)

E von Franz finaliza com a ideia que ilustra toda a sua anlise: Eu tenho a sensao de que quando os contos de fadas so colocados em grupos e interpretados em relao um ao outro, eles representam na sua base um arranjo arqutipo transcendental (von Franz, 1990:227).

O IMAGINRIO E O CONTO DE FADAS NA EDUCAO

(...) No proibido imaginar uma cidade futura em que os casacos sejam gratuitos como o ar. E a utopia no menos educativa do que o esprito crtico.
Rodari (1993:46)

Hoje, agudiza-se a conscincia de que necessitamos de um saber transversal para nos conhecermos e necessitamos tambm de um saber transversal e complexo para conhecer o mundo. Precisamos de um conhecimento simultaneamente mais amplo que emerja da confluncia de diferentes reas do saber e mais profundo que interaja com o sujeito, implicando-o na sua subjectividade mais profunda, na sua fora imaginante, na sua capacidade potica para simbolizar o mundo, a vida e a morte, transcendendo a relao racional do sujeito com o objecto. Este tipo de conhecimento no pode circunscrever-se s lgicas dos paradigmas clssicos. Falamos, portanto, da necessidade de um novo paradigma que no envolva apenas o racional mas que conte tambm com o imaginrio para aceder ao conhecimento. Tratar-se- de um conhecimento complexo, transversal, afectivo, potico, transcendente e que envolver o Homem na sua totalidade biopsicossociolgica (Morin, 1973:18). Edgar Morin (1997:344) fala-nos do paradigma da complexidade que se sustenta numa

59

razo aberta, dialgica, recursiva entre ordem/desordem/interaco/(re)organizao. Ser um paradigma no binrio que visa a totalidade dos sistemas, trabalhando com a incerteza, com o repentino, com mltiplos significados e contextos, um paradigma que no rejeita o que novo mas que cria estruturas maleveis que assimilam e se enriquecem com o novo e o diferente, que no rejeita os outros paradigmas, antes, estabelece com eles relaes de complementaridade. Portanto, trata-se de um paradigma que procura na transversalidade uma perspectiva mltipla que, na confluncia da multiplicidade mais se aproxima de uma verdade nunca inteiramente alcanvel. A pertinncia desta questo ganha amplitude e sentido com a sua insero no mbito da Educao. Ou seja, se definirmos a finalidade da Educao como o acesso a uma humanidade mais humana, deveremos abrir o caminho que nos permita aceder-lhe e esse caminho no dispensa o imaginrio e a aceitao de diferentes perspectivas no acesso ao conhecimento. Assim, pondo em causa a hegemonia de qualquer paradigma destroem-se fundamentalismos abrindo portas aos caminhos da paz. Neste contexto epistemolgico, no faz sentido a desconsiderao do imaginrio na rea da Educao, entre outras razes, porque se o acesso ao conhecimento, nomeadamente na rea da Fsica Quntica, no possvel sem o seu contributo, a aprendizagem no o poder dispensar. Hoje, no possvel aceder ao conhecimento cientfico apenas por processos racionais. Por outro lado, a complexidade do mundo e os problemas da humanidade exigem solues alternativas s quais s poderemos aceder pelo uso da razo imaginante. Entranam-se, aqui, paradigmas cientficos com prxis pedaggica e com tica profissional. A nossa capacidade de simbolizar e de nos projectarmos no tempo distingue-nos, como humanos, dos restantes animais que habitam a Terra. A projeco no tempo exige o recurso ao imaginrio e implica, pela falta de certezas a respeito do futuro, pela vontade humana de transpor obstculos, uma dose de utopia que, ocupando o nosso imaginrio, nos empresta metas a concretizar e nos torna em sujeitos fazedores da nossa histria, portanto, participantes da construo do futuro. A utopia pressupe um forte recurso imaginao e desenvolvimento do imaginrio. Ora, na articulao do imaginrio, potenciador da utopia, com o esprito crtico que deve investir a aco educativa, j que qualquer um dos dois essencial para a capacidade de interveno no real e sua modificao, no caminho para a criao de condies que nos permitam viver felizes para sempre. O professor dever, ento, desenvolver actividades que levem leitura crtica e reflexiva do mundo, criando condies de transformao da realidade.

60

Educar para o imaginrio no uma jardinagem ornamental de embelezamento compensatrio; no domesticar o imaginvel fixando-lhe com subtileza sofisticada os intervalos de variao socialmente consentidos; no to-pouco desenfrear a imaginao selvagem, fazendo perder de vista e de mordente, o solo radicante do acontecer histrico.
Moura (2002:23)

Se o desenvolvimento da sociedade tecnolgica em que vivemos exige escola a preparao de cidados cada vez mais apetrechados com conhecimentos a nvel da Matemtica, do domnio de Lnguas e das Cincias, a escola, que tem historicamente a misso de fabricar indivduos integrados no sistema, deve conceder-se a si prpria a capacidade de fabricar indivduos integrados mas, simultaneamente, sensveis, crticos e conscientes, capazes de interpretar e de reinventar o mundo. Ora, a reinveno de um mundo melhor pressupe uma educao que promova o conhecimento e o dilogo com outras culturas, a valorizao da diferena e da compreenso mtuas, enfim, uma educao intercultural que os contos podero ajudar a implementar. Para contribuir para a construo de uma cultura de paz, parece-nos que o conto poder percorrer trs vias distintas mas interpenetrveis: Primeiro, dever faz-lo atravs da veiculao de valores, valores universais contribuiro para a construo de uma certa unidade dentro da diversidade; Depois, atravs da universalidade dos contos (contos de outras terras tambm nos pertencem, por exemplo, as mil e uma noites. Conheceremos os outros atravs do que eles contam; Por ltimo, nossa convico que os contos facilitam a comunicao intercultural, promovendo o conhecimento de diferentes culturas e, consequentemente, a sua valorizao e aceitao, pois s amamos aquilo que conhecemos. A interculturalidade uma questo que est no centro das preocupaes da sociedade contempornea. A educao intercultural deve ser baseada numa reflexo sobre os problemas globais das sociedades contemporneas. numa perspectiva de educao intercultural que se constri uma maior igualdade de oportunidades em indivduos de diferentes classes sociais, sexos e etnias. A educao intercultural desenvolve uma pedagogia de relao humana e permite criana situar-se a si prpria, em cada momento e vivncia, relativamente aos outros. Procura dar-lhe meios para diversificar as suas referncias e viver diversas modalidades culturais do seu meio envolvente, dando sentido aquisio de novos saberes e culturas. Esta posio exige dos professores uma reflexo crtica e, atravs da imaginao, uma capacidade de inovao que permita articular o desenvolvimento de duas componentes: esprito crtico e imaginrio. Ento, as atitudes dirias do professor no devem, antes, no podem truncar a capacidade de deciso e de imaginao das crianas. Pois s o imaginrio possibilita o acesso

61

descoberta promovendo o raciocnio. Deve valorizar o confronto de opinies diferentes, pois esse confronto estimula o raciocnio, a linguagem oral atravs do desenvolvimento da capacidade de argumentao, o esprito crtico e a imaginao, na busca de solues ainda no inventadas. luz dos actuais desenvolvimentos, no existe uma inteligncia unicamente lgica. A inteligncia inclui as paixes, as emoes e tambm o imaginrio. O imaginrio ser, ento, a instncia fundamental de todas as criaes do pensamento humano, o elo de ligao do homem com o real. O conto de fadas um meio privilegiado para proporcionar viagens maravilhosas no fantstico mundo do imaginrio. A pedagogia do imaginrio dever passar, necessariamente, pela frequncia constante dos territrios do imaginrio atravs do convvio com mitos, contos, lendas e poemas. Exige, tambm, o convvio com outras formas de arte, expresses da capacidade criativa do imaginrio humano. Contudo, para passar das vivncias s verdadeiras criaes que podem explodir do imaginrio preciso que a criana esteja apetrechada com os instrumentos necessrios, ou seja, com o domnio das tcnicas e conhecimentos indispensveis realizao dessa exploso, dessas verdadeiras criaes. A palavra adquire um poder mgico que transporta a criana para mundos fantsticos e maravilhosos. As florestas, os duendes e as fadas habitam esses mundos de sonho e magia. Os contos tornam possvel o afastamento do real atravs da criao de um mundo de fantasia, respondendo necessidade de evaso que a criana sente, ou porque a realidade demasiado dura ou porque o imaginrio o caminho que leva descoberta e ao sonho. O conto de fadas, pondo em aco o maravilhoso, o fantstico e o potico, potencia o desenvolvimento da razo potica e da razo imaginante, sem a qual no haver arte nem cincia, nem se poder proporcionar o crescimento do homem como ser integral: os contos ultrapassam o possvel e entram no campo do imaginrio abrindo caminho para a concretizao do sonho. Potenciam a formao do indivduo, um indivduo criativo e imaginativo capaz de fundar um mundo sua medida, aliado preocupao com o futuro da humanidade. No me parece aceitvel passar margem daqueles fenmenos que constituem afinal o alfa e o omega, o princpio e o fim da nossa aco enquanto educadores. No s a ratio cognitiva que est em jogo; outras rationes subjazem insustentvel leveza do s(ab)er.
lvaro Gomes (1999:81)

62

O final feliz dos contos funciona como uma chama de esperana. Partindo do real, descrevem uma viagem no mundo do imaginrio mostrando que possvel aceder a novas e diferentes realidades e que esse acesso se far pela via da transgresso, ultrapassando o interdito como, alis, fizeram Capuchinho Vermelho, Branca de Neve, Rapunzel ou mesmo a mulher de Barba Azul. Foi transgredindo que obtiveram a felicidade, muito embora essa transgresso tenha acarretado um castigo. Estes contos dizem-nos que, quando sabemos o que queremos e temos conscincia de que a nossa opo a melhor para ns, sem prejudicar os outros, devemos ir em frente mesmo que esse ir em frente acarrete a transgresso do estabelecido. O conto deve dar criana uma forma de inquietao criadora que seja embaladora mas no agente de uma passividade adormecida. No de forma alguma preocupar a infncia, antes no subestimar a sua sensibilidade e inteligncia. No pretender dela uma crtica com que no pode arcar (embora a infncia seja por vezes agudamente crtica) mas que fique desperta para si prpria e para o mundo que a envolve e que ela pode alargar pelo sonho.
Arajo (1991:31)

A imaginao e o sonho proporcionaro o acesso a um mundo melhor que ter, necessariamente, que ser sonhado antes de ser conseguido. Se os contos tm a capacidade de actuar como incentivador da mudana, eles proporcionam tambm viagens por caminhos maravilhosos que de outra forma conduziro o homem liberdade. De facto, os contos de fadas potenciam um contacto estreito com o mundo da fantasia permitindo o desenvolvimento da imaginao, factor que assume um importante papel no desenvolvimento da criana aumentando os seus poderes de captao do mundo exterior e suportando o desenvolvimento equilibrado da sua personalidade. A sua utilizao deve proporcionar as vivncias fantsticas do sonho e da magia que abrem os caminhos do imaginrio, ajudam as crianas a encontrar um sentido para a vida e a reter os valores de persistncia, honestidade, humildade, amizade e outros, que os contos transmitem. O dilogo que a criana estabelece com o mundo exterior, o mundo dos objectos e das pessoas, experimentando, descobrindo, levantando interrogaes, tomando conscincia das suas possibilidades e dos seus limites, leva-a a situaes que ela tem dificuldade em resolver. Estas situaes, enigmticas, funcionam como mbil que a impelem para a imaginao, o sonho, a fantasia, como recurso para a resoluo da situao. O imaginrio possibilita o acesso descoberta promovendo o raciocnio. Ento, ao fornecer explicaes lgicas e racionais, a escola deve investir

63

no constante fornecimento de situaes de desafio que levem a criana a procurar um cada vez maior entendimento do mundo e de si mesma, o que a levar a recorrer imaginao. Os contos nasceram da imaginao criadora do Homem, fazem parte do nosso imaginrio e potenciam-no atravs das vivncias que possibilitam. Estas vivncias permitem-nos rasgar o concreto e habitar parasos criados medida das nossas nsias. Por isso, permitem criar uma realidade para alm do real e oferecem-nos o prazer de uma vida fantstica e maravilhosa que devemos contudo contrapor, permanentemente ao real. O imaginrio comunica-se com a realidade e a realidade comunica-se com o imaginrio. A educao deve garantir essa comunicao permanente. O desenvolvimento do imaginrio infantil dever constituir uma fonte de procura de solues que, partindo da simbiose do real com o imaginrio, caminhe no sentido da inveno de novos futuros. Partindo das relaes com o real que levam a criana a descobrir-se e a ver-se em relao ao outro, a imaginao descreve uma viagem ao interior, promovendo uma construo interna que leva elaborao do seu ideal do EU e sua coerncia como ser. na relao entre o real e o interior da criana que os acontecimentos vividos assumem significao. A imaginao inscreve-se numa rea de iluso, num espao interno que faz a ligao entre o consciente e o inconsciente, entre o mundo das ideias e o mundo dos afectos. Trilhando os caminhos da descoberta, utilizando a fantasia como refgio onde se abafam os receios e angstias ou, ento, aliando a imaginao, o sonho e a fantasia a diferentes tipos de expresses (esttica, musical, dramtica, dana...) a criana atinge a criao. Os processos artsticos representam pelo menos 70% dos processos de inteligncia e esta comporta os actos de intuio, sensibilidade e, sobretudo de imaginao (Vidal, citado por Albuquerque, 2000:143). A acomodao de novas imagens e a dinmica interactiva e criativa que as imagens mobilizam, abrindo horizontes, promove o desenvolvimento do imaginrio. Por sua vez, o desenvolvimento do imaginrio promove a capacidade de levantar hipteses, de inventar solues e de resolver problemas. Perante uma situao que a criana no compreende completamente, ela levanta hipteses de explicao. Esta situao vai ao encontro do que se sabe hoje sobre a aprendizagem da leitura e da escrita. assim que a criana reage perante o funcionamento do sistema alfabtico. Ela vai levantando hipteses explicativas para a natureza, o funcionamento e a funo do sistema de escrita e as diferentes hipteses que a criana levanta correspondem a diferentes fases do seu desenvolvimento relativamente compreenso do sistema. Ento, uma criana cujo imaginrio est desbloqueado para inventar solues alternativas ter, certamente, mais facilidade em descobrir o mecanismo da leitura e da escrita.
64

Quando a criana percebe que a av e a menina saem vivas de dentro da barriga do lobo ela faz uso de uma imaginao que ultrapassa a realidade. Trata-se de uma imaginao tal como a definiu Bachelard: A imaginao no como o sugere a etimologia, a faculdade de formar imagens da realidade; ela a faculdade de formar imagens que ultrapassam a realidade (...) uma faculdade de sobrehumanidade (Bachelard, 1942:23). Ora este poder de criar imagens que ultrapassam o real que sustenta a capacidade de levantar hipteses explicativas, tal como a criana faz relativamente ao modo de funcionamento do nosso sistema de escrita. Levantar uma hiptese procurar e encontrar uma soluo ainda no conhecida que poder ser coincidente ou no com o real, mas que existe, como um caminho para chegar verdadeira soluo. As actividades de sala de aula que apelam ao imaginrio, criando um clima ldico e de prazer, podem potenciar a relao afectiva das crianas com a escola, transformar as actividades mais maadoras em actividades mais ldicas e dar sentido a actividades que tradicionalmente se apresentam de forma maadora e sem sentido. O desenvolvimento do imaginrio promove a capacidade de ser perseverante, de acreditar em si prprio e no mundo. atravs do imaginrio que a criana fabrica as respostas para as suas primeiras interrogaes sobre o mundo. atravs do imaginrio que a criana inventa solues para os problemas que a vida lhe apresenta. atravs do imaginrio que crianas e adultos acedem ao mundo da criao inventando solues artsticas e estticas que aproximam os homens dos deuses, pois o poder da arte assemelha-se ao poder da divindade, pela sensao de fascnio que provoca nos homens.

CONTO DE FADAS E LITERATURA PARA A INFNCIA NA ESCOLA

O conto de fadas existia como literatura oral antes de ter sido apropriado pela escrita. Ele pertencia ao povo, mais especificamente s mulheres, antes de pertencer s crianas. Alis, esta mistura de povo, mulheres e crianas, como destinatrios de obras literrias, no estranha na literatura. Durante milhares de anos a leitura e a escrita de livros estava confinada a uma elite. natural que a elite continue a destinar aos outros (povo, mulheres e crianas) aquilo que considera de menor mrito.

65

Ora, o conceito de Literatura para a Infncia, tal como a prpria Literatura para a Infncia em si, apresenta uma evoluo diacrnica que se relaciona com o contexto sociocultural do meio em que ela se desenvolve. Ela relaciona-se essencialmente com o conceito de infncia e com os diferentes valores que, em diferentes pocas histricas se pretendem transmitir, sendo notria tambm, desde o seu aparecimento, a sua relao com a escola. Encontramos, assim, dois elos de transmisso (a escola e a literatura infantil), de valores historicamente situados. Ora, esta transmisso de sentido nico, uma vez que se dirige exclusivamente infncia, s foi possvel a partir do momento em que a infncia passou a existir. Entendemos por valores historicamente situados aqueles que, num dado momento histrico, so defendidos pelo poder institudo porque so essenciais sua perpetuao. Ento, o aparecimento da Literatura para a Infncia no se deve directamente inveno da imprensa e emergncia da burguesia, mas sim necessidade que esta sentiu de educar as crianas. O conceito de infncia aparece pela primeira vez e aliado a uma nova noo de famlia. A decadncia do Feudalismo e a emergncia da burguesia provocaram, por necessidades de ordem econmica, uma mudana na noo de famlia que deixou de ser centrada em amplas relaes de parentesco para se centrar num ncleo mais apertado (avs, pais e filhos), o que, por sua vez, estimulou o afecto entre os seus membros. neste contexto que nasce a ideia de infncia enquanto faixa etria diferenciada, como um tempo e um espao separados do mundo adulto. Os problemas de herana e de continuao dos negcios de famlia colocam a criana no centro das preocupaes familiares convertendo-a no eixo a partir do qual se organiza toda a famlia. Esta valorizao da infncia levou ao controlo, por parte do adulto, do seu desenvolvimento intelectual e emocional propiciando a ascenso de modalidades culturais como a escola e a Literatura para a Infncia (Zilberman, 1987:13). Para servir estes objectivos de controlo do desenvolvimento intelectual e emocional da criana, os contos, que at a eram patrimnio exclusivo da humanidade, foram apropriados pela Literatura para a Infncia com marcante intuito doutrinrio. Antes do final do sculo XVII, os contos que eram dirigidos ao pblico em geral, passaram, a partir da, a dirigir-se exclusivamente s crianas. Esta nova direco funda-se num novo contexto poltico, econmico, social e cultural provocado pelo aparecimento da burguesia. Revela-se, pois, imprescindvel um redimensionamento de tais relaes entre o conto e a pedagogia, no com o intuito de romper os laos com a pedagogia mas no sentido da criao de novas perspectivas que o relacionem com uma mais ampla abertura ao imaginrio, esttica em direco poesia, arte e implementao de valores humanitrios. Sendo assim, o conto de fadas deve escolher entre a integrao dos ideais burgueses ou os de liberdade e criatividade.
66

Rejeitar os contos e a escola significa abandonar as crianas sua prpria sorte. A escola e os contos devero abrir espaos de reflexo para a condio pessoal de cada criana e o devir da humanidade. Contos e escola partilham um aspecto comum: a sua natureza formativa. A emancipao da criana pode derivar de uma aliana destes dois factores. Este um gesto de rebeldia s possvel se incluir o professor como adulto comprometido com o processo de libertao (Zilberman, 1987:27). O sculo XVIII assistiu ampla divulgao da literatura motivada pelo aumento do pblico leitor, relacionado com a emergncia da classe burguesa. A ascenso desta classe trouxe consigo um conjunto de valores cujo alastramento ainda se verifica no sculo XXI : liberdade poltica, social e econmica enfatiza a educao pessoal qualificando o indivduo no pelo seu passado ilustre mas pelos dons intelectuais e pelo trabalho.. A Literatura para a Infncia adaptou tanto os clssicos como os contos de fadas: A constituio de um acervo de textos infantis fez-se por meio de recurso a um material preexistente: os clssicos e os contos de fadas. (Zilberman, 1987:48). Atravs dos contos, esta literatura foi reflectindo passivamente uma sociedade ou uma poca ou expondo as suas contradies, tornando evidentes as suas fissuras assim como as tentativas de as disfarar, operadas pela classe dominante. Apesar de dirigirem uma lio criana, apresentam uma grande abertura para a realidade vivenciada pelo leitor, seja ela de natureza ntima ou social, favorecendo um intercmbio cognitivo e emotivo entre o leitor e o texto e uma convivncia particular com o mundo criado atravs do imaginrio. Nos contos, a preferncia pela utilizao de uma linguagem oral em detrimento da linguagem escrita, a supremacia da expressividade afectiva sobre a conceptual, no deve levar a um padro lingustico que se afaste do Portugus padro. Se todos os nveis de linguagem devem ser aceites pela escola, o acesso ao Portugus padro o factor que maior expresso assume na promoo da mobilidade social. No so raros os autores que decidem perverter todo o enredo dos contos de fadas com o objectivo implcito de os tornar menos violentos, retirando-lhes, na maioria dos casos, toda a capacidade de atraco que os contos originais contm e tambm todo o interesse, como instrumento que ajuda a crescer em confronto com situaes difceis que acabaro bem. Em Frana, a colectnea de contos populares publicada por Perrault em 1697 era destinada ao pblico em geral mas essencialmente ao pblico adulto e burgus dos sales, da as suas

67

conotaes sexuais. Foi possivelmente devido sua dupla finalidade de instruo e divertimento que estes contos foram adoptados tambm pelo pblico infantil. Ficou assim construdo o primeiro elo de ligao entre a literatura oral e a literatura infantil. Este elo foi fortalecido, anos mais tarde, pela contribuio dos irmos Grimm. Estes, para alm da recolha que fizeram como folcloristas, tambm abordaram os contos do ponto de vista terico tendo conseguido transform-los de contos tradicionais em contos infantis. A grande obra dos Grimm no consiste unicamente na recolha que fizeram e na abordagem terica na procura da origem do conto. A sua grande vantagem foi o facto de terem conseguido fazer uma transferncia do mundo dos adultos para o mundo da criana. Estes contos, segundo a investigao de Maria Teresa Cortez, entram em Portugal em 1837 na revista lisbonense Biblioteca Familiar e Recreativa (Cortez, 2001:41). Contudo mais tarde, pela mo feminista de Francisca Wood, que os irmos Grimm so formalmente apresentados na imprensa portuguesa: Destacaria, por ltim,o a apresentao formal dos irmos Grimm e dos Kinder und Hausmrchen por Francisca Wood, numa introduo de certa amplitude, que praticamente no teve eco no panorama da recepo portuguesa at 1910. A introduo de Francisca Wood bem reveladora do silncio em torno dos Kinder und Hausmrchen na cena literria portuguesa do tempo e da falta de divulgao que a recolha pioneira dos contos populares realizada pelos irmos Grimm continuava a evidenciar na passagem para a dcada de setenta.
Cortez (2001:117)

Atravs da observao das exposies de livrarias ou bibliotecas verifica-se que os contos disseminados por Perrault e pelos irmos Grimm figuram entre os mais conhecidos. Sendo assim, e, muito embora eles os tenham recolhido atravs de mulheres, os contos trazem a marca do masculino. Em Portugal, a produo literria anterior ao sculo XVIII no era expressamente destinada s crianas embora existisse j alguma literatura com acentuada tendncia formativa. Neste grupo, poderemos encontrar os romances de cavalaria, as cartilhas e abecedrio, os catecismos, os relatos de viagem, os exemplrios ou contos de exemplo, as fbulas, a literatura de cordel e a pera popular de Bonifrates (Gomes, 1997:69).

68

Tal como em Frana e na Alemanha, foi somente a partir do sculo XVIII que apareceram as primeiras obras destinadas s crianas. , contudo, no sculo XIX que aparece, em Portugal, uma verdadeira literatura infantil, com um aumento significativo do nmero de publicaes tanto de obras produzidas em Portugal como de tradues estrangeiras, com o objectivo de formar o carcter e o intelecto. A gerao de 1870 responsvel por este novo fluxo de obras de literatura infantil e nomes como os de Joo de Deus, Guerra Junqueiro, Adolfo Coelho, Antero de Quental, Maria Amlia Vaz de Carvalho lanaram-se na produo de obras cuja finalidade era educar e instruir. O nmero de obras publicado era contudo insignificante, num pas onde a pobreza afastava a maioria da populao da possibilidade de comprar livros. Na transio para o sculo XX, e j no sculo XX, Virgnia de Castro e Almeida aparece, durante a Primeira Repblica, com duas obras Cu Aberto e Em Pleno Azul que se inscrevem no mbito dos valores liberais da classe mdia da poca, expressando valores de certa forma cosmopolitas. j debaixo do tecto salazarista que Virgnia de Castro e Almeida publica Histrias de D. Redonda e de sua Gente e Aventuras de D. Redonda. No prefcio Histria de D. Redonda, a autora expe claramente a sua viragem ideolgica, no fosse passar despercebida. Contudo, no desenrolar da histria que os ideais salazaristas so expressos sem rodeios, sem simbolismos, to nua e cruamente que nos desobriga de procurar, aturadamente, tendncias nas entrelinhas. Os elogios pobreza, ignorncia, obedincia cega, ao paternalismo, ao herosmo dos Portugueses, at aos vivas a Salazar revelam expressamente os ideais da autora e do poder da poca. A segunda e a terceira dcadas do sculo XX podem considerar-se como o perodo de ouro da literatura infantil e aqui se destacam nomes como os de Aquilino Ribeiro, Jaime Corteso, Antnio Srgio, Afonso Lopes Vieira, Fernando Pessoa e Jos Gomes Ferreira. Na dcada de 1950, Ilse Losa, Matilde Rosa Arajo e Sophia de Mello Breyner Andresen, ainda num perodo dominado pela censura, trataram de modo menos directo temas que faziam, subrepticiamente, passar valores universais como a solidariedade e o amor. A partir do 25 de Abril de 1974, com a instaurao de um regime democrtico em Portugal, assistiu-se a uma exploso na produo de obras de Literatura para a Infncia que foi simultnea ao aumento do pblico leitor e procura do livro, no s devido ao significativo aumento da qualidade de vida dos Portugueses, consequncia de um maior poder de compra mas tambm, seno

69

essencialmente, daquilo que poderemos designar por um sentimento generalizado de esperana no futuro. A juntar a esta exploso d-se a introduo da cadeira de Literatura Infantil nas Escolas do Magistrio Primrio e mais tarde nas Escolas Superiores de Educao. Aumentou o nmero de exposies, colquios e aces de formao que se dedicavam a este tema. As bibliotecas pblicas passaram a dar especial destaque Literatura para a Infncia e publicaes peridicas dedicam-lhe pequenos espaos de divulgao, ao que se junta a distribuio de vrios prmios de Literatura. Largas dezenas de autores surgem na ribalta das publicaes. A Literatura para a Infncia acompanha a evoluo da sociedade portuguesa e novos temas surgem evidenciando a adopo de novos valores que pretendem comprometer a criana com a realidade presente e a ajuda a desenhar novos e mais humanos futuros. Desde obras com carcter documental e histrico que nos mostram, por exemplo, as diferenas entre o antes e o ps-25 de Abril ou os Descobrimentos, at obras sujeitas a temas como a emigrao, as discriminaes sociais e raciais, as famlias reconstrudas, o divrcio, os conflitos familiares, a preservao do ambiente, a sexualidade, tudo apareceu na nossa literatura e o que parece mais estranho que a esta exploso de quantidade correspondeu genericamente uma exploso de qualidade e ento, podemos encontrar, neste fluxo literrio, verdadeiras obras de arte, algumas das quais j devidamente premiadas. neste contexto que aparece tambm o fantstico e o maravilhoso que, artisticamente, Antnio Torrado, e outros, enquanto depositrios e conhecedores de um patrimnio literrio oral, recolhem e apresentam contos populares, com uma qualidade literria e esttica que deleitam as crianas e as fazem pensar, estabelecendo com elas uma plataforma criativa enquanto construtoras de sentidos atravs da leitura. As modificaes polticas, econmicas e sociais, que se tm verificado nas ltimas dcadas colocam a escola perante novas e maiores responsabilidades. As novas responsabilidades profissionais que, de uma forma geral, envolvem os dois membros do casal, afastam as crianas do convvio com os pais e empurram-nas para instituies como a escola e o ATL onde passam, geralmente, dez a doze horas por dia. Nesta situao, a escola , hoje, o espao privilegiado de formao do indivduo. E, nesse espao, a literatura infantil assume um papel primordial nessa formao, pois, considerando as suas potencialidades pedaggicas na formao de hbitos de leitura, vincula-se ao desenvolvimento cognitivo e afectivo e formao da sensibilidade esttica.

70

A base slida para se formar um adulto leitor constri-se desde a infncia, atravs do contacto com as histrias contadas pelos adultos, sem moralismos com variedade de temas e qualidade, expressando o respeito pela criana e pela sua inteligncia. O espao da sala de aula o lugar privilegiado onde poder desencadear-se o gosto pela leitura. Para alm de estimular o exerccio da mente e despertar a criatividade, o livro dever levar a criana a reflectir a sua prpria condio pessoal e a da sociedade em que vive, estabelecendo um dilogo com o texto, reflectindo sobre o escrito, confrontando-o com o real, o ideal e a fantasia e tirando as suas prprias concluses. Ser leitor no o resultado de um processo natural. necessria a interveno de meios educacionais e culturais que garantam o acesso ao material escrito. Apropriar-se da arte de ler e escrever condio essencial de autonomia e cidadania, neste mundo dominado pelo escrito. A ideia de que ser leitor depende unicamente de uma opo pessoal escamoteia as razes econmicas, sociais e culturais que excluem grande parte da populao mundial do acesso ao livro e escamoteia a conscincia do processo complexo e lento da formao do leitor. neste contexto que a escola tem um papel preponderante no s habilitando as crianas a decifrar sinais mas a ler de facto, isto , a extrair e construir sentido a partir do material escrito. Numa fase do desenvolvimento da criana em que o aspecto emocional determinante, ser de toda a convenincia que a aprendizagem da leitura se faa pelos caminhos dos sentidos e sempre na busca do sentido, criando, na sala de aula, um espao de confluncia do real e do imaginrio onde se possa fazer nascer no s a conscincia do mundo mas tambm a capacidade de ir para l do real: O imaginrio envolve sempre uma transgresso do existente, um ir alm da re-produo da sua imediata datidade (Moura, in Pedagogias do Imaginrio, coordenado por Armindo Mesquita, 2002:23). Adoptando esta concepo de leitura e de aprendizagem de leitura, o conto de fadas adquire uma importncia fundamental, pela sua capacidade de atrair e envolver as crianas e de as transportar para o mundo do fantstico e do maravilhoso onde atravs dos sonhos e devaneios vive experincias arrebatadoras e cheias de significado, numa idade em que o desenvolvimento emotivo e racional propicia estas experincias. Uma anlise aos programas do Primeiro Ciclo dos ltimos 36 anos, isto , desde 1974, revela que eles no fazem referncias significativas e explcitas aos contos de fadas ou ao seu tratamento em sala de aula. Em contrapartida, as Escolas do Magistrio Primrio e actualmente as Universidades, nos Cursos de Formao de Professores do Primeiro Ciclo, leccionam cadeiras de Literatura Infantil, onde se d grande relevo a este tipo de narrativas.

71

Tal como a maioria dos instrumentos pedaggicos, tambm o conto tem as duas faces da moeda. Pode ser utilizado em prole dos interesses da criana ou de forma contrria aos seus interesses. Ora, o tipo de utilizao pedaggica do conto depende da opo do professor e esta opo, sendo uma opo pedaggica, comea por ser uma opo social, quer o professor esteja consciente desta situao quer o faa sem reflectir sobre o assunto. O que est em causa o modo como o conto utilizado, o processo, porque o processo que esconde, que tem por trs, as opes de fundo do professor, as suas opes sociais que comandam as suas opes pedaggicas. o professor que conhece as metas e os caminhos. ele que, no processo de ensino e aprendizagem, faz as opes. ele o adulto que reflectiu e que reflecte sobre o tipo de sociedade que pretende ajudar a construir, sobre o tipo de cidado a formar e, decorrente disso, a ele que cabem as opes pedaggicas que levar prtica na sala de aula. por omitir o social que a escola pode converter-se num dos veculos mais bem sucedidos da perpetuao das desigualdades sociais. esta a postura que torna possvel a transmisso de ideais evitando questionamentos que revelariam a sua face autntica. evidenciando a sua neutralidade em termos polticos e sociais que a escola perde a inocncia encarregando-se de conquistar cada criana para a ideologia que a sustenta. E, se o professor quer formar cidados autnomos, responsveis, conscientes, crticos e capazes de sonhar, de amar e de intervir, dever possibilitar aos seus alunos espaos de autonomia, responsabilidade, liberdade, de sonho, de amor e de interveno, porque a cidadania aprende-se pelo seu exerccio efectivo. A moderna pedagogia comea a enfatizar a necessidade de uma formao emancipadora das crianas e a Literatura para a Infncia responde com textos renovados que privilegiam a criatividade infantil e a transmisso de uma mensagem progressista. neste mbito que se insere a aco do professor seleccionando o tipo de contos que quer utilizar na sala de aula. O conto dever desencadear uma postura reflexiva perante a realidade, dever ser um meio de cultura e questionamento, liberto de uma inclinao doutrinria, dever incrementar a capacidade de compreender o mundo e de o interpretar. O conto oferece uma viso do mundo que ocupa as lacunas da restrita experincia existencial atravs da linguagem simblica. Quando os contos apresentam qualidade literria, oferecem um alargamento de horizontes. A sua leitura uma actividade decisiva na vida dos alunos, na medida em que lhes permite um conhecimento do mundo e um posicionamento perante a realidade. Isto, se a sua aplicao em sala de aula no concebida, pelo professor, como instrumento de transmisso de normas, sejam lingusticas ou comportamentais, ressaltando-se, em lugar disso, o seu destino inquiridor, cognitivo e de apelo ao desenvolvimento do imaginrio.
72

Esta posio parece contradizer a ideia de que os contos de fadas devem contribuir para a formao da criana a nvel dos valores. Pelo contrrio, o que se deseja expressar que a educao para os valores no pode ser confundida com a educao religiosa ou poltica ou com a educao cvica e social, no se pode associar a prticas inculcadoras de determinados valores. Antes, deve entenderse como um espao de troca e transformao pessoal e colectiva, como um espao de emancipao, atravs da construo de critrios morais prprios que supe a leitura crtica do escrito (entre outros, os contos de fadas) e do real e o confronto com situaes onde existam conflitos de valores. Desta forma, a construo de critrios morais prprios passa pela consciencializao de que outros critrios e outros valores existem. E esta conscincia de que, por mais que pensemos que os nossos valores so os mais justos e mais humanos, devemos saber que, na globalidade deste mundo que habitamos, existem outros valores, outras formas de ver e de viver, e que a implementao de uma cultura de paz passa pela conscincia da sua existncia e no pela sua tolerncia, mas pela sua valorizao, que implica uma aceitao activa. Esta postura dever ser cultivada desde a infncia atravs da leitura, do dilogo, do saber ouvir e da aceitao das diferenas, conscientes de que a nossa maior dificuldade no se situa na aceitao das diferenas fisiolgicas mas na aceitao das diferenas culturais. Assim, o professor deve seleccionar atentamente o tipo de histrias que pretende apresentar aos seus alunos, utilizar estratgias que possibilitem o envolvimento dos alunos com aquilo que lem e evitar cobrar aos alunos o prazer que sentiram durante a leitura com trabalhos como leituras impostas, cpias, resumos, ou outros que se afastam dos caminhos no menos educativos do prazer. O professor no deve passar a interpretao do aluno sobre a mensagem do livro ou do conto no crivo redutor do certo e do errado. Ao professor cabe valorizar as diversas interpretaes, cabe dar relevncia ao processo de compreenso atravs da captao de sentido e da relao entre a significao e a situao actual do leitor, fornecendo condies para a compreenso do seu mundo interior, propiciando elementos para a emancipao pessoal e rompendo com a educao tradicional, convertendo a criana num ser crtico perante a sua circunstncia. Para que o aluno consiga ter prazer na leitura e desenvolver-se atravs ela, o professor poder planear e desenvolver actividades (trabalhos de grupo, debates, leitura crtica de jornais, desenho, pintura, dramatizao de histrias, produo de poemas, inveno de outras histrias, audio de histrias) nas quais o aluno se sinta um sujeito actuante e livre, sentindo prazer na leitura e sentindo-se valorizado por participar do processo que se desenvolve na sala de aula, nesta tarefa difcil/fcil de desenvolver o imaginrio infantil.

73

Por que falmos ns de uma prtica difcil/fcil? difcil porque desenvolver o imaginrio no se compadece com a aplicao de receitas j, mais ou menos, experimentadas. O professor pode, de facto, aproveitar algumas ideias j trabalhadas mas prprio da aco pedaggica a necessidade de adaptar constantemente as prticas educativas situao vivida em cada momento na sala de aula, o que implica, por parte do professor, uma grande capacidade de adaptao mas, essencialmente, uma grande capacidade de arriscar. Mas arriscar o qu? Arriscar a subverso da organizao do espao, dos tempos, das relaes interpessoais dentro da sala de aula. Quando os alunos se sentam sempre todos voltados para o mesmo lado, quando a autoridade, a gesto do tempo e a transmisso do saber se centram exclusivamente no professor, torna-se mais difcil favorecer o imaginrio. Mas no so necessrias tcnicas excepcionais para desenvolver o imaginrio, pois as crianas tm potencialidades incalculveis que devemos deixar desenvolver para que se transformem em capacidades. O conto de fadas um meio privilegiado para proporcionar viagens maravilhosas no fantstico mundo do imaginrio. Contudo, as atitudes dirias do professor no devem truncar a capacidade de deciso e de imaginao das crianas. Pois s o imaginrio possibilita o acesso descoberta promovendo o raciocnio. O professor dever, ento, desenvolver actividades que levem leitura crtica e reflexiva do escrito e do mundo, criando condies de transformao da realidade. A concretizao de actividades que promovam o desenvolvimento do imaginrio poder passar pelo desenho, inveno de histrias, produo de poemas, e pela dramatizao das histrias ou sua transformao em banda desenhada.

74

APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA

O INSUCESSO NA APRENDIZAGEM DA LECTOESCRITA

No 1. Ciclo, o maior ndice de retenes situa-se no 2. ano de escolaridade e relaciona-se, sabemo-lo empiricamente, com dificuldades que se situam ao nvel da aprendizagem da leitura e da escrita. No difcil aceitar que parte do insucesso do nosso sistema de ensino tem a as suas razes. Hoje, o material escrito invade o nosso mundo e a nossa vida. O rpido desenvolvimento das novas tecnologias de informao e comunicao, a globalizao econmica e comunicacional, o poder econmico e os sistemas polticos fizeram emergir uma sociedade complexa que exige dos cidados uma literacia compatvel com as funes a desempenhar no mercado de trabalho e com a necessidade de acesso ao conhecimento e compreenso do mundo. A leitura pode e deve ser encarada, tambm, como uma forma de abertura para a evaso, para a contemplao, enfim, como um meio de aceder ao prazer. Nesta perspectiva, o carcter de utilidade da leitura assume uma maior amplitude, indo para alm do aspecto puramente material. A leitura assume-se como uma ferramenta de primordial importncia e a problemtica da leitura assume um carcter de pertinncia contempornea que se revela indiscutvel. O acesso leitura deve possibilitar a formao de cidados capazes de interpretar o mundo, de se inserirem numa sociedade em permanente evoluo, preparados para uma participao activa e para uma eficcia orientada em favor do Homem e da sociedade por ele construda. Deve potenciar a formao de cidados capazes de fluidez de pensamento, capazes de interpretar e solucionar problemas, de organizar, de realizar, de gerir, mas tambm capazes de sonhar e de inventar um mundo mais equilibrado, mais fraterno, mais pacfico e mais justo. Hoje, temos mais e mais sofisticados meios materiais, mas lidamos com altos nveis de incerteza, de insegurana, no dispomos de tempo para a evaso e para o sonho, no resolvemos o problema da guerra, nem do ambiente, nem da fome no mundo, enfim, o grande desenvolvimento das cincias ditas cincias duras e da tecnologia no ofereceu Humanidade o acesso ao prometido Paraso Terrestre. Por isso, e para isso, precisamos de homens mais humanos e mais capazes de ler o mundo. De acordo com Paulo Freire, sabemos ler o mundo antes de aprendermos a ler as palavras, mas a leitura das palavras que d continuidade e implica a leitura do mundo. Assumimos com Paulo Freire, que a leitura, sendo parte integrante da leitura do mundo, se revela

75

importante por permitir o acesso a informaes indispensveis construo e exerccio da tica e da cidadania (Freire, 2009:20). Partindo do pressuposto de que o sucesso na aprendizagem da leitura e da escrita o suporte do sucesso acadmico, do futuro sucesso social e do sucesso na vida, de que esse sucesso pode contribuir para uma sociedade mais justa, diminuindo as assimetrias a nvel da informao, do conhecimento e, consequentemente, as assimetrias econmicas e sociais, defendemos que a escola deve proporcionar o acesso competncia na leitura e escrita a todas as crianas, mas deve preocupar-se especialmente com aquelas que esto, historicamente, destinadas ao insucesso, ou seja, as crianas provenientes de classes mais desfavorecidas. Acreditamos que, livres da venda que lhes tranca o acesso compreenso do escrito, sero mais capazes de interpretar o mundo e de o modificar. A experincia diz-nos que as crianas que apresentam dificuldades prolongadas na aprendizagem da leitura e da escrita raramente conseguem fazer uma carreira acadmica de sucesso, mesmo as que se mostram verdadeiramente competentes noutras reas. Existem causas que sustentam a dificuldade na aprendizagem da leitura e da escrita e que podem influenciar o posterior desempenho acadmico. Essas causas podem ser de natureza social, afectiva/motivacional ou fsica. Parece, contudo, que, numa grande percentagem de casos, a causa remota a situao econmica e social e que essa, no raras vezes, desencadeia outras de natureza motivacional, afectiva, cognitiva ou fsica. As crianas oriundas dos meios populares menos favorecidos sentem grande estranheza perante a linguagem, normas e valores da escola, pois so totalmente diferentes daqueles a que esto habituadas. E sentir-se-o ainda mais inferiorizadas se no puderem levar para a escola a sua maneira de falar, as experincias que adquiriram na famlia e na rua. Sentir-se-o perdidas ao no encontrar sentido e utilidade imediata nos exerccios escolares que lhe so propostos e confusas pelo lado artificial, desconhecido, incompreendido das situaes que tm de viver na sala de aula. Este mal-estar perante a situao vivida na escola, normalmente, vai despoletar atitudes de recusa, mutismo dentro da sala de aula e a instalao progressiva da criana numa situao de fracasso. Contudo, a aceitao por parte da escola da cultura a que a criana pertence no poder significar a sua excluso da cultura dominante e do acesso lngua padro porque estes so promotores de mobilidade social. A preocupao com a integrao de todos os alunos deve percorrer transversalmente todas as reas curriculares, mas deve ter especial incidncia na promoo do domnio e fluncia do Portugus padro, complementarmente aceitao da modalidade lingustica que a criana domina e que traz do meio em que vive.

76

A nica forma de prevenir que razes sociolingusticas que conduzam ao seu insucesso escolar e, no futuro, sua discriminao e excluso, a escola garantir que todos os alunos acedam lngua padro e a dominem de modo a poder us-la fluente e apropriadamente. ... Constitui objectivo complementar deste (ensino de portugus) consciencializ-los da legitimidade cultural e lingustica das restantes variedades... ... Tal consciencializao contribuir para a formao de valores de tolerncia e respeito pelas diferenas.
SimSim; Duarte, Ins; Ferraz, M. J.(1997:35)

As condies econmicas parecem ser preponderantes na formao de leitores assduos e competentes. Em contrapartida, as pessoas oriundas de famlias com condies econmicas mais desfavorecidas e que, contrariamente ao que seria de esperar, conseguem um bom desempenho acadmico, normalmente, so pessoas que, desde muito cedo, foram seduzidas pela leitura e se tornaram leitores assduos e competentes. Descortina-se, nestes casos, uma relao entre o estatuto de leitor assduo e competente, o desempenho acadmico e o sucesso na vida. Ser leitor no uma opo. Os leitores assduos e competentes no aparecem espontaneamente na sociedade como nascem lrios no campo. Ser leitor implica uma panplia de condies e de meios, entre os quais se devem incluir as competncias, as motivaes, o ambiente, o tempo, os meios materiais e a forma como se foi iniciado no processo de aprendizagem da leitura e da escrita. Este processo deve ser sedutor, envolvente, capaz de provocar emoes positivas e deve conduzir ao sucesso. Por isso, deve ser um processo que oferece o mximo por parte do professor e da escola, mas que exige o mximo ao aluno e s famlias em termos de trabalho, de empenho e de perseverana. Aprender a ler uma tarefa difcil e complexa que mobiliza diversos saberes, competncia e emoes e, portanto, exige, da parte do aluno, um srio investimento e uma alta capacidade de persistncia. Os contos de fadas ensinam a persistir. No basta criar as condies favorveis aprendizagem para que a criana aprenda a ler. preciso trabalho rduo, trabalho que leve a criana compreenso do nosso sistema de escrita e ao domnio da leitura e da escrita. Ento, se preciso um to forte investimento por parte das crianas, a motivao, o sentido, a significao afectiva e o prazer tornam-se factores imprescindveis. Os contos de fadas criam um ambiente de sonho e permitem aprender enquanto se experimentam vivncias imaginrias que nos transportam para um mundo paralelo e surreal. Alm disso, a universalidade dos contos de fadas conferem-lhes

77

a vantagem de serem facilmente apreendidos e compreendidos por crianas de diferentes meios culturais. Um meio sociocultural desfavorecido, para alm das condicionantes de ordem material (habitao, higiene, alimentao, cuidados de sade), apresenta outras, essencialmente de natureza cultural, que influenciam a aprendizagem da leitura e da escrita. amplamente reconhecido e aceite que o valor dado pela famlia ao sucesso acadmico, os preconceitos relativos s capacidades das crianas para aprender, a prtica da leitura e da escrita em casa ou no Jardim de Infncia, a exposio audio de contos, o desenvolvimento da linguagem oral e o nmero e natureza das interaces verbais entre adultos e crianas so factores determinantes na aprendizagem da leitura e da escrita. A quantidade, qualidade e tipo de uso do material escrito existente no meio em que a criana vive influencia a forma como a criana interage com a escrita. Num meio onde abunda o material escrito e onde altamente frequente o seu uso, provvel que a criana comece mais cedo a aperceber-se da existncia da linguagem escrita. De acordo com Ferreiro (1999), quando a criana comea a perceber a existncia da escrita, comea tambm a interrogar-se acerca da natureza, da funo e do funcionamento dessa linguagem. Perante todas essas interrogaes, a criana inventa solues explicativas que vai testando no confronto com a linguagem escrita. A evoluo dessas hipteses segue um percurso regular atravs de diferentes culturas e diferentes lnguas e corresponde a diferentes estdios de desenvolvimento da criana relativamente sua compreenso do funcionamento da escrita. Contudo, se a sequncia de estdios regular, j a velocidade com que essa sequncia se processa influenciada pelas interaces que a criana estabelece com o meio cultural em que se desenvolve. Ento, as crianas oriundas de meios socioculturais desfavorecidos, regra geral, chegam escola em situao de desvantagem. Essa desvantagem assume maior visibilidade na falta de continuidade entre a expresso oral do meio em que a criana vive e a que se utiliza na escola e agravada quando a um meio cultural desfavorecido se junta a falta de frequncia do Jardim de Infncia que poderia funcionar como uma forma de colmatar as dificuldades que as crianas sofrem. Ora, so precisamente os meios onde a linguagem oral se afasta mais do Portugus padro e onde o uso social da escrita mais escasso que, muitas vezes, no so abrangidos pela rede nacional de Jardins de Infncia. Se a criana que tem a sua origem social em classes mais desfavorecidas, em regra, transporta consigo as condies favorecedoras do insucesso acadmico, profissional, social e cultural, ento preciso actuar a montante, isto , antes da sua entrada na escola. Devemos ento reflectir sobre a relao entre o fracasso na aprendizagem da leitura e da escrita e o futuro fracasso no sucesso educativo, abandono escolar, fracasso a nvel da vida pessoal e, se quisermos ir mais longe, talvez

78

possamos averiguar a implicao do insucesso acadmico na criminalidade, no desemprego, na falta de estruturao das famlias. As crianas que comeam a vida em desvantagem, normalmente, vivem em desvantagem, geram filhos em desvantagem que, por sua vez, vo comear a vida em desvantagem e acabam a vida em desvantagem. Parece existir um ciclo vicioso. Esta perspectiva aumenta a nossa responsabilidade social enquanto profissionais da educao e obriga-nos a reflectir e a agir. Edgar Morin (1997:22), relativamente ao conhecimento, fala-nos da possibilidade de transformao de um ciclo vicioso num ciclo virtuoso. Fala-nos de um saber complexo que comporta a sua prpria reflexividade, de aprender a articular os pontos de vista disjuntos do saber num ciclo activo. Parece-nos que assim que devemos enfrentar este problema da aprendizagem da leitura e da escrita. Devemos articular todos os saberes, todos os pontos de vista e, atravs da reflexo, procurar uma perspectiva complexa para encontrar a porta de entrada na espiral que nos permitir a sada do ciclo vicioso. Sendo a escola um aparelho reprodutor das desigualdades sociais, cabe aos professores reflectir e encontrar solues alternativas, pois todas as reformas do sistema educativo passaro, necessariamente, pelos professores. Por isso, no que se refere aprendizagem da leitura e da escrita, os professores tm de comear por no ignorar os diferentes estdios de desenvolvimento em que, normalmente, as crianas de uma turma se encontram, quando entram na escola, relativamente s suas concepes no que se refere natureza, funo e funcionamento da escrita. Devem conhecer a forma como as crianas aprendem a ler e a escrever para poderem estabelecer as didcticas a utilizar em sala de aula. Contudo, os professores, sendo peas importantes de qualquer soluo que se possa encontrar, s por si, no podero modificar a escola. Ento, deve ser tambm o poder poltico a procurar e encontrar solues, pois o problema justifica uma grande conjugao de esforos. O Plano Nacional de Leitura e o PNEP (Plano Nacional de Ensino do Portugus) parecem ser uma lufada de ar fresco nesta situao, mas no chega. Em primeiro lugar, ser preciso assumir que o processo de iniciao leitura e escrita , em grande medida, responsvel pelo alto ndice de retenes no 2. ano de escolaridade e pelo futuro insucesso acadmico e de vida de grande nmero de crianas. No nos referimos aqui iniciao formal, quela que comea no 1. ano de escolaridade. Grande parte das crianas que vo ter insucesso na leitura e na escrita entra na porta da escola, no primeiro dia de aulas, com todas as condies que vo favorecer o insucesso. Cabe aos professores remediar estas situaes, mas remediar no prevenir e a preveno no est nas mos dos professores. Os professores tm obrigao de investir constantemente na sua formao e de desenvolver processos promotores de sucesso, mas no podem resolver um problema como este, que se revela de mbito social e de nvel

79

nacional. Depois de assumir esta perspectiva, ser necessrio pensar uma interveno nacional que se enfoque exclusivamente na iniciao aprendizagem formal da leitura e da escrita. A compreenso de qualquer fenmeno efectua-se no s atravs de processos cognitivos mas tambm de processos afectivos. Para activar os processos afectivos atravs dos quais podemos compreender este fenmeno do insucesso escolar, vejamos o que os alunos de uma escola italiana dizem dos seus colegas que foram retidos no 1. ano e atentemos na forte dose de emotividade na forma como se exprimem: Em cada seis midos chumbados, dois repetem a primeira. Talvez ainda no estejam perdidos para a escola, mas j o esto para a turma. Os outros quatro no voltaram para a escola. Andam a trabalhar no campo. Em tudo o que comemos h um bocadinho da sua pena de serem analfabetos. (...) A professora, essa est protegida pela sua falta de memria. Quem no aparece esquece. Devia haver uma cruz ou um caixo no banco desses, para que a professora se lembrasse deles.
Rapazes da Escola Barbiana (1975:35)

PROCURA DE ESTRATGIAS PARA O SUCESSO

H 47 anos, quando entrei na escola, no primeiro dia de aulas, ensinaram-me a letra i. Como trabalho de casa tive que preencher uma folha de caderno de tamanho A5, de duas linhas, com o i minsculo. Era o i de igreja. H 65 anos, a minha irm aprendeu da mesma forma. Este ano lectivo 2009/2010, procurei saber como se iniciou o ensino da leitura e da escrita em 20 turmas do 1. ano do concelho de Ovar. Em 85% dessas turmas iniciou-se o processo ensinando a letra i. As crianas levaram para casa uma folha A4 com uma igreja carimbada no canto superior esquerdo da folha e o trabalho de casa era desenhar o i minsculo. Uma das crianas, quando chegou a casa, disse me que tinha aprendido o i de capela. Este exemplo no pretende ser uma crtica ao mtodo sinttico ou a qualquer tipo de mtodo ou tcnica. Pretende, apenas, mostrar o imobilismo de grande parte dos professores, de grande parte das escolas do 1. Ciclo e de grande parte das escolas de formao de professores e mesmo do poder poltico relativamente forma de organizar e gerir a aprendizagem da leitura e da escrita.

80

De facto, se a aprendizagem da leitura e da escrita um processo moroso, difcil, que exige dos alunos capacidade de trabalho e de persistncia, ele torna-se muito mais difcil se o processo de aprendizagem envolve frequentemente e num nmero excessivo de horas, actividades difceis, cansativas que no so portadoras de sentido. Ordenar a uma criana de cinco ou seis anos que escreva uma folha de um caderno, cheiinha, com a letra p, ou a, ou i, por mais que se coloque um desenhinho na folha para animar, para alm de um bom domnio da motricidade fina, s poder servir para mostrar criana que a escola maadora e no tem sentido. E convid-la- a afastar-se de mansinho, como puder, porque as crianas so inteligentes. Elas utilizaro o imaginrio para fugir a essa realidade que as atormenta. A escola , e deve ser, um local de trabalho, mas no deve ser um local de tortura e chamamos aqui tortura obrigatoriedade de um trabalho que no tem sentido nem afectivamente significativo. Se a criana no compreendeu ainda que a escrita um sistema de representao da linguagem oral, se no sabe para que serve a escrita, nem sabe como funciona, se no sabe que a linguagem oral constituda por frases, que as frases so constitudas por palavras, que as palavras so constitudas por slabas e estas por fonemas, que h uma correspondncia entre a linguagem oral e a linguagem escrita, que os sinais da escrita representam fonemas e que com esses fonemas que se formam as palavras, que as palavras escritas se separam por espaos, que escrevemos da esquerda para a direita e de cima para baixo, quando comeamos por lhe ensinar qualquer letra, ela no tem a percepo que essa uma parte do todo que a palavra. Ento, a criana l vai escrevendo a letra mas no compreende o que , nem para que serve, nem como funciona e, por isso, no consegue estabelecer qualquer relao afectiva com o que est a aprender. De resto, muito mais difcil partir da percepo das partes para o todo do que analisar o todo para descobrir as partes. Dada a diversidade de formao inicial dos Professores do 1. ciclo e dos Educadores de Infncia, presume-se uma grande diversidade de actuaes em sala de aula. Se a diversidade poderia ser uma mais-valia, aqui ela assume um carcter deficitrio porque parece que no por excesso mas por falta de questionamento da razo de ser das actividades que se desenvolvem em sala de aula e por falta de acesso produo cientfica. Na rea da aprendizagem da leitura e da escrita, as prticas que se desenvolvem na escola parecem distanciar-se dos resultados da investigao. As mais recentes investigaes na rea da aprendizagem da leitura e da escrita tm-nos oferecido importantes conhecimentos sobre a maneira como as crianas vo construindo as suas hipteses acerca da maneira como funciona o cdigo escrito, a eficcia de diversas tcnicas, procedimentos ou experincias, mas no se sabe qual o

81

verdadeiro impacto dessas contribuies para a prtica pedaggica que se desenvolve, actualmente, nas nossas escolas. Uma observao absolutamente emprica diz-nos que as prticas pedaggicas esto arredadas dos conhecimentos que a investigao produz e, ano aps ano, desenvolvem-se as mesmas tcnicas, os mesmos mtodos, os mesmos processos, os mesmos modelos de avaliao, como se houvesse um muro a separar a prtica pedaggica da investigao cientfica. necessrio ultrapassar a distncia, o fosso, que existe entre a produo cientfica e os profissionais que dela fazem ou poderiam fazer uso para tentar resolver parte dos problemas que todos os anos se verificam quando as crianas se confrontam com a aprendizagem formal da leitura e da escrita. Em contradio com o que se passa na generalidade das reas de investigao, esta uma rea em que os investigadores no so, na generalidade, profissionais da rea que investigam. Por seu lado, a investigao vai-se produzindo e publicando, mas no existe uma dinmica de divulgao das investigaes junto dos professores que delas poderiam fazer uso, capaz de as rentabilizar pelas possibilidades que lhes ofereceria de serem conhecidas e aplicadas. Esta parece ser uma das razes que explica a distncia que se vai sentindo entre a prtica docente e as investigaes produzidas. Se as investigaes se desvalorizam por no serem divulgadas e usadas, tambm a educao sofre a falta da divulgao das investigaes. Parece-nos, ento, que a interveno deveria partir do diagnstico da situao nas Escolas de Formao de Professores do 1. Ciclo e de Educadores de Infncia e da situao nos Jardins de Infncia e nas Escolas do 1. Ciclo no que respeita iniciao aprendizagem formal da leitura e escrita e correspondente interveno no sentido de melhorar a situao, interveno essa que deveria actuar simultaneamente, em cinco frentes que englobariam: A formao de grupos de estudo com Educadores de Infncia e Professores do 1. Ciclo com adequado apoio feito pela divulgao do que tem sido produzido nesta rea a nvel da investigao cientfica; Formao de um grupo de docentes em cada escola exclusivamente dedicado ao processo de ensino/aprendizagem da leitura e da escrita; Interveno precoce em crianas com dificuldades; Alargamento da rede nacional dos Jardins de Infncia de tal forma que nenhuma criana fosse discriminada no acesso a um ensino pblico que deveria ser de qualidade.

82

 Estabelecimento de relaes de cumplicidade com a famlia com vista intensificao da participao dos Encarregados de Educao no processo de aprendizagem dos seus educandos.

Seria interessante ter nmeros precisos, pois o levantamento da situao do pas a nvel dos Jardins de Infncia, das Escolas do 1. Ciclo e das Escolas de Formao de Professores, no que concerne aprendizagem da leitura e da escrita, poderia permitir-nos desenhar uma interveno capaz de alterar a situao existente. No mbito do diagnstico seria necessrio obter dados que nos permitissem compreender a ateno dada preparao das crianas para a aprendizagem formal da leitura e da escrita nos Jardins de Infncia de todo o pas, nomeadamente no que respeita qualidade, quantidade e pertinncia dos materiais escritos, do uso da oralidade, da audio de contos e sua explorao antes, durante e depois da leitura do conto, uso da leitura e da escrita no Jardim de Infncia e ateno dada aos usos sociais da escrita. Relativamente ao ensino formal da leitura e da escrita nas escolas do 1. Ciclo deveriam ser recolhidos dados que elucidassem sobre o tempo dedicado Lngua Portuguesa (expresso oral, expresso escrita e leitura); actividades desenvolvidas, estratgias de motivao e modelos de avaliao, bem como a respectiva relao destes dados com os resultados obtidos. O desenvolvimento, em articulao com a prtica, de grupos de estudo formados por Educadores de Infncia e Professores do 1. Ciclo, nos quais se trabalharia exclusivamente a iniciao aprendizagem formal da leitura e da escrita, poderia trazer novos conhecimentos ou diferentes perspectivas. A avaliao destes estudos deveria focar-se na eficcia do trabalho desenvolvido em termos de sucesso educativo dos alunos, essencialmente, dos que iniciariam o processo revelando maiores dificuldades. Outra rea de vital importncia no combate ao insucesso seria o apoio precoce a alunos que apresentam dificuldades. O apoio deveria ser prestado logo que a dificuldade se tornasse evidente, o que, muitas vezes, poder ser mesmo antes da entrada no Jardim de Infncia. No 1. ano, logo que se inicia a aprendizagem formal da leitura e da escrita, se o aluno apresenta dificuldades, e isto, na maior parte dos casos, detectvel logo nos primeiros dias, deve contar com o imediato apoio do professor que, por sua vez, deve mobilizar todos os meios ao seu alcance (apoio da escola, apoio da famlia, apoio mdico, da Segurana Social, etc.) e intervir de imediato. O ideal seria que este apoio se iniciasse antes da entrada na escola do 1. Ciclo e que cada escola tivesse um grupo de professores prontos a iniciar o apoio logo no incio da aprendizagem. Como as dificuldades apresentadas, muitas vezes, so de origem sociocultural, as escolas deveriam poder contar com o apoio de uma Assistente Social que despoletasse um processo de interveno junto das famlias.

83

A falta de acesso de algumas crianas frequncia de um Jardim de Infncia Pblico uma omisso que, na prtica, constitui uma medida discriminatria. As crianas que habitam em zonas que no so abrangidas pela rede nacional de Jardins de Infncia, normalmente, pertencem a classes sociais menos favorecidas, culturalmente tm acesso a uma modalidade da Lngua Portuguesa que se afasta do Portugus padro, muitas vezes, sofrem o dfice da quantidade e qualidade de interaces verbais com os adultos, o seu contacto com o material escrito menor em termos de quantidade e de qualidade, esto mais afastadas do uso social do material escrito e a falta de frequncia de um Jardim de Infncia contribui para agravar estas desigualdades. Assim, normalmente, quando entram na escola, o seu estdio de desenvolvimento relativamente compreenso da natureza, funo e funcionamento da escrita afasta-se consideravelmente do estdio de desenvolvimento de outros colegas que tiveram outras oportunidades de aceder lngua padro e linguagem escrita. Seria muito mais frutfero oferecer-lhes a oportunidade de contactar com o Portugus padro e de se questionarem sobre a escrita em tenra idade e permitir-lhes a experincia do sucesso, contribuindo para a formao de uma auto-imagem promotora de outros sucessos, do que, por fora de uma lei que a discrimina no lhe permitindo frequentar o Jardim de Infncia, for-la ao insucesso para, mais tarde, lhe oferecer novas oportunidades de sucesso acadmico. As novas oportunidades so sempre bem-vindas mas parece despropositado gastar tardiamente e, por vezes, desajeitadamente o que no se investiu nos alicerces da aprendizagem. Este problema deveria ser encarado com a fora e a coragem que merece por parte do poder poltico num processo capaz de mobilizar as foras existentes de modo a conjugar todas as partes capazes de intervir na resoluo do problema. A principal interveno do poder poltico deveria direccionar-se para o alargamento da rede de Jardins de Infncia de modo a abranger todas as crianas do pas e para a formao inicial e formao ao longo da vida dos Professores do 1. Ciclo e dos Educadores de Infncia. A diversidade de escolas de formao de professores poderia continuar a existir desde que houvesse uma poltica de exigncia no que se refere formao de Professores na rea da aprendizagem inicial da leitura e da escrita. A importncia indiscutvel de atingir um estdio de desenvolvimento social, em que uma verdadeira competncia, hbito e gosto na leitura sejam apangio de toda a populao, coloca escola um desafio mpar. A resposta a este desafio deveria concretizar-se na busca e implementao de mecanismos que propiciassem a atraco pela leitura na mais tenra idade, na fase da infncia em que a criana est a descobrir o seu microcosmo, o seu mundo, est a despertar para a realidade e a tentar participar dessa realidade com as suas fantasias e descobertas. A Escola deveria inserir-se neste contexto como instrumento hbil a implementar a leitura atravs de uma mudana de concepo, ou seja, transformando a leitura em algo agradvel, fonte no apenas de informao,

84

mas principalmente de prazer, cultura e formao. O incio da aprendizagem formal da leitura e da escrita deveria fazer-se atravs do prazer que os livros nos podem oferecer, duma imerso no mundo da escrita, atravs de actividades com sentido e significativas.

O PAPEL DOS PROFESSORES NO COMBATE AO INSUCESSO

As estratgias que j definimos dizem respeito s actuaes que devem partir do sistema de ensino. Contudo, o combate ao insucesso dever passar, sobretudo, pelas nossas salas de aula. Surgiu-nos a dvida relativamente utilizao da palavra: sobretudo na frase anterior. No sabemos se a deveramos substituir pela expresso: No s mas tambm. Deixamos registada a dvida e deixamos a deciso para o leitor. Decidir uma tarefa difcil e parece que, neste processo, ningum est isento de responsabilidades. A discusso acerca do combate ao insucesso levar-nos-ia escolha de outras actividades, outras estratgias, outras atitudes, outras relaes em sala de aula. Levar-nos-ia procura de prticas capazes de activar emoes de fundo na relao com a leitura e a escrita. Aos Educadores de Infncia e aos Professores do 1. Ciclo compete reflectir, persistir na formao durante toda a vida e adoptar medidas que conduzam ao sucesso, colmatando as dificuldades existentes partida. Em relao aos Professores do 1. Ciclo, o processo deveria iniciar-se no primeiro dia do 1. ano de escolaridade porque a partir da que comea a responsabilidade do professor, enquanto profissional. Compete-lhes repensar o sucesso na aprendizagem formal da leitura e da escrita, integrando os dados que vm sendo fornecidos pela investigao, descobrindo e utilizando estratgias capazes de promover o sucesso. Escolher novas e diferentes estratgias para provocar a aprendizagem da leitura e da escrita implica abertura e coragem para experimentar o que novo, mas implica tambm o conhecimento de prticas cuja eficcia foi confirmada pela pesquisa. Romper com as tradicionais prticas pedaggicas implica a discusso dessas mesmas prticas pondo em causa conceitos que lhes esto subjacentes e a inscrio das novas prticas num diferente quadro conceptual que as sustente. Este novo quadro conceptual dever construir-se tendo por base no s a negao de prticas que j deram provas de ineficincia, mas tambm os novos saberes que entretanto vieram enriquecer e

85

influenciar a nossa forma de pensar e de agir em sala de aula baseada em pressupostos sobre a aprendizagem, nomeadamente sobre a aprendizagem da leitura e escrita, sobre o papel do professor, o papel do aluno, a natureza do conhecimento que se quer fazer aprender e sobre as relaes a estabelecer em sala de aula. Urge reflectir sobre conceitos e preconceitos dos professores e sobre os paradigmas nos quais se enquadram as suas opes pedaggicas. O que os professores pensam sobre aprendizagem, escola, conhecimento, leitura, escrita, finalidade da educao, determina a sua actuao em sala de aula. Os conhecimentos que hoje temos sobre a forma como as crianas constroem as suas hipteses sobre o funcionamento do sistema de escrita obrigam-nos a conceber uma sala de aula em que os alunos deixem de ser seguidores tmidos, receptores passivos, pessoas que apenas ouvem para passarem a ser participantes activos que constroem actividades e raciocnios, que chegam a concluses, que criam, que argumentam e provam as suas concluses, exploradores que aceitam errar e correr riscos. Esta realidade conseguir-se- com professores dispostos a desenvolver o pensamento, o raciocnio e a compreenso, a fornecer estratgias variadas e ferramentas para promover a aprendizagem, a inscrever a aprendizagem numa viso inter e transdisciplinar, a alimentar a curiosidade natural dos alunos, a desafi-los com problemas, a fornecer-lhes autoconfiana atravs de perguntas astutas, tarefas apropriadas, expectativas realistas e, sobretudo, fornecendo a experincia do sucesso. Reflectir sobre a iniciao aprendizagem formal da leitura e da escrita e isolar essa reflexo do contexto geral em que essa aprendizagem se desenvolve resulta numa reflexo que, ao no abranger a totalidade do processo, se afasta da sua complexidade e leva-nos a concluses mais restritas, mais lineares e, por isso mesmo, menos profundas. Colocarmo-nos perante o problema global da aprendizagem obriga-nos a questionar a forma como a criana constri o seu conhecimento e como se constri a si prpria atravs da construo desse conhecimento. Pomonos, evidentemente, numa perspectiva construtivista. As nossas intervenes em sala de aula baseiam-se nas teorias de Piaget, Vigotsky, Bachelard, Gilbert Durand. Aceitamos e contamos com a contribuio de todas estas teorias porque, na nossa perspectiva, elas no so antagnicas, pelo contrrio, complementam-se e ampliam-se, simultaneamente. Estas diferentes e, do nosso ponto de vista, complementares concepes sobre a construo do conhecimento colocam o sujeito aprendente como construtor activo desse conhecimento na interaco com o meio circundante. Isto obriga-nos a avaliar as condies reais em que as crianas passam as horas dos seus dias, ao enfoque em toda a vida de cada criana dentro do horrio escolar

86

e a abrir a percepo para poder ter em conta o dia de cada criana antes da escola, depois da escola, o seu passado e o seu futuro. Relativamente ao perodo de tempo que a criana passa na escola, talvez pudssemos, a nvel conceptual, sobrepor o significado da palavra escola ao significado da palavra vida e usufruir da imagem que os dois conceitos sobrepostos, em transparncia, nos podem oferecer. A maioria das crianas passa, diariamente, nove horas na escola. Isto significa que passam sete horas fechadas em salas de aula, normalmente sempre na mesma sala, sem poderem brincar, sem poderem falar livremente, porque esto em grupo e tm que cumprir regras. Quando chegam a casa ainda h uma banheira e uma mesa para desperdiar mais tempo. Designa-se aqui por desperdcio o tempo que no passado a brincar. Tm cinco, seis ou sete anos e precisam urgentemente de paz e sossego e de tempo para brincar. Pensamos que este sistema de ocupao, quase integral, do tempo das crianas um assunto sobre o qual se deve reflectir. Diz-nos a sabedoria com que a idade nos presenteia que, em cada dia das nossas vidas, urgente criar e usufruir a melhor vida possvel, sem interrupes. A escola no pode, no deve, ser a interrupo da vida. A escola no pode, no deve, ser a preparao para a vida mas um espao de vida. E a vida deve fazer sentido, deve ser inteligvel. Assim devem ser as actividades que se desenvolvem na escola: devem fazer sentido. A escola no pode ser o espao onde cada criana vai perdendo o sentido da vida medida que vai acumulando incompreenses, decepes, actividades rotineiras, cansaos e frustraes. A escola deve ser o espao onde cada criana se vai apropriando do sentido do mundo e da vida. No ser, portanto, uma escola para a vida mas uma escola viva. Se, apesar de a escola ser uma instituio socialmente valorizada, as actividades que a se desenvolvem no tm sentido para a criana e lhe so inacessveis pela dificuldade que apresentam, ento, aquilo que a escola valoriza est fora do seu alcance e deixa de ter interesse. Por outro lado, se as actividades propostas so to fceis que no lhe exigem qualquer esforo, tambm no lhe desperta qualquer interesse, pois a dificuldade bem calculada constitui sempre um desafio. A escola deixa se ser um espao de vida, de prazer e de entusiasmo. Ora, para que a escola seja um lugar de vida, de prazer, de entusiasmo e, concomitantemente, um espao onde se provoca e se processa a aprendizagem, preciso repensar a organizao das actividades, dos espaos e dos tempos dentro da sala de aula, para o que no ser indiferente o conhecimento da evoluo que tm sofrido as concepes sobre a aprendizagem formal da leitura e a escrita. Aos professores compete saber como se aprende e, no caso que aqui se estuda, compete-lhes saber, especificamente, como se aprende a ler e a escrever para poderem saber planificar, orientar, dinamizar e gerir as aprendizagens em contexto de sala de aula e a respectiva avaliao. Se
87

importante saber como se aprende a ler e a escrever, no ser de menor importncia saber o que ler e o que escrever e importante definir estes conceitos para saber exactamente do que se fala quando se fala de leitura e escrita e tambm porque diferentes concepes sobre leitura e escrita determinam diferentes actuaes em sala de aula. Emlia Ferreiro quem faz a ligao entre os conceitos de leitura e escrita e as prticas didcticas quando afirma: A escrita pode ser concebida de duas formas muito diferentes e conforme o modo de consider-las as consequncias pedaggicas mudam drasticamente. A escrita pode ser considerada como uma representao da linguagem ou como um cdigo de transcrio grfica das unidades sonoras. () Se a escrita concebida como um cdigo de transcrio sua aprendizagem concebida como a aquisio de uma tcnica; se a escrita concebida como um sistema de representao, sua aprendizagem se converte na apropriao de um novo objecto de conhecimento, ou seja, em uma aprendizagem conceitual.
Emlia Ferreiro (2009:10 e 16)

De facto, a escrita um sistema de representao da linguagem. Tal como explica Emlia Ferreiro, a construo de um sistema que representa uma realidade implica a diviso da realidade a representar em diversos elementos, o estabelecimento de relaes entre esses elementos e a seleco dos elementos e das relaes que faro parte do sistema. Tal no acontece com os cdigos que so construdos a partir dos sistemas de representao j existentes, como o cdigo de Morse, os cdigos militares, o cdigo de Brile. A construo do sistema alfabtico uma conquista social e cultural da Histria da Humanidade. A sua aprendizagem implica a apropriao de um conceito complexo e no de uma tcnica. A leitura e a escrita no podem ser reduzidas a uma aprendizagem tcnica e entendidas como um facto neutro e linear, que resulta apenas em palavras e frases desconexas e sem sentido para a criana. Ler e escrever deve estar associado aco simblica sobre o mundo, onde o aluno consiga constituir-se como um sujeito que pensa, que sente e dialoga, como um sujeito capaz de simbolizar o mundo. A aprendizagem da leitura e da escrita deve, ento, ser vista como um processo discursivo e de produo de sentido. O conceito bsico de leitura, nesse contexto, passa a ser a produo de sentido. Essa produo de sentido envolve trs intervenientes o leitor, o texto e o contexto e fortemente influenciada pelas condies socioculturais da criana, com os seus objectivos, os seus conhecimentos do mundo e da lngua materna que lhe possibilitaro a compreenso na leitura. Portanto, torna-se importante a criao de situaes para que o exerccio da leitura e escrita produzam reaces, interaco, e construo de subjectividade e conhecimento, no servindo

88

apenas como uma actividade meramente de cpia ou de descodificao dos sinais grficos, alienando os alunos do contexto em que esto inseridos e em que se insere a produo da escrita. Contudo, a definio de leitura e escrita assume uma maior complexidade quando percebemos que essas noes so histrica e socialmente determinadas, uma vez que elas respondem s exigncias sociais que se desenham na contemporaneidade. A formao de leitores crticos, competentes e criativos uma resposta s exigncias do mundo do trabalho, mas constituindo um factor de desenvolvimento humano ser tambm, intrinsecamente, como pretendia Paulo Freire, uma porta aberta para a libertao do ser e do Homem na sua globalidade. Para a integrao no mundo do trabalho, para a compreenso do mundo e das dinmicas da vida, para aceder evaso e ao sonho atravs da leitura, no basta saber descodificar o escrito. No basta saber interpretar, letra, frases e textos. A interpretao textual pode ficar muito aqum do sentido contido num texto. Mais do que a interpretao textual, ou mesmo, mais do que a inferncia, a leitura exige a construo de um sentido que ser ntimo, individual e, por isso mesmo, absolutamente personalizado. Ao longo da Histria, as mquinas foram substituindo o esforo humano mas, hoje, so tambm as mquinas que nos exigem outras capacidades que vo para alm da reproduo, da transcrio, da execuo, da obedincia, da concepo do escrito como verdade absoluta e inquestionvel. Estas competncias j no respondem s exigncias de uma sociedade to complexa como esta em que vivemos. Exige-se ento a formao de leitores competentes, capazes de interpretar, de reflectir e de conceber solues para os problemas que a vida apresenta. Leitores que, como pretendia Paulo Freire, so capazes de investir as suas competncias de leitura no apenas na leitura do escrito mas tambm na leitura do mundo e na sua transformao. A leitura indispensvel formao do cidado, mas o exerccio da cidadania pressupe a capacidade de leitura crtica, o que implica desconfiar do material escrito, questionar os interesses do autor, e pressupe um amplo conhecimento do contexto de produo e recepo do texto, enfim, remete-nos para a possibilidade de construo de um sentido que poder ser o invs do que se encontra literalmente escrito no texto. Neste sentido, um dos instrumentos imprescindveis ao conhecimento do contexto, nesta sociedade em constante mutao, ser a prtica de leituras variadas que promovam uma reflexo sobre o contexto social uma vez que uma das funes da leitura a insero do leitor nesse contexto de forma a que ele possa constituir-se como agente produtor da Histria.

89

A competncia na leitura altamente complexa, a sua aquisio requer o envolvimento do aprendente e, consequentemente, a sua promoo requer um ensino interactivo, sedutor, que incentive os alunos a gerar a construo de saberes a partir de estmulos do meio, da sua prpria reflexo e da reflexo dos seus pares. Sendo uma aprendizagem to complexa, ela requer a sua continuao para alm do percurso escolar do aluno, quer dizer, ela tem que se desenvolver ao longo de toda a vida. Sendo assim, os alunos, ao abandonarem a escola e ao entrarem no mundo do trabalho, devem fazer-se acompanhar das competncias para continuar a aprender, o que significa que a escola deve ensinar a aprender e esta aprendizagem exige, por parte dos alunos, a necessria reflexo sobre a forma como se aprende, contribuindo assim para o desenvolvimento das suas competncias metacognitivas. Exige-se, ento, que a escola fornea os meios necessrios para que as crianas adquiram o conhecimento de forma racional e autnoma. Dominar as estratgias de aprendizagem permite, ao aprendente, a organizao das suas actividades, exigindo sempre a reflexo sobre os resultados da aprendizagem ou as metas atingidas e a atingir.

A APRENDIZAGEM DA LEITURA

lendo que se aprende a ler e no aprendendo primeiro para se poder ler em seguida. No legtimo estabelecer uma separao nem no tempo nem no espao nem na natureza da actividade entre aprender a ler e ler . Ler atribuir sentido ao escrito
Jolibert (1989:41)

A partir dos anos de 1920, a investigao encaminha-se no sentido de identificar os factores que determinam a preparao da criana para aprender a ler e a escrever. D-se, neste sentido, um largo passo, com os estudos de Gesell que introduz o conceito de prontido para a leitura (Viana, 2002). Este conceito assentava na ideia de que, antes de aprender a ler, a criana deveria estar preparada para o fazer. Essa preparao consistiria essencialmente no aspecto neurolgico. Ora, para o conseguir, seria importante a ajuda do meio. A prontido para a leitura era ento algo que poderia ser estimulado e ensinado. Assim, nas escolas, surgiram vrias actividades que visavam a estimulao e o ensino da prontido para a leitura.

90

A partir de meados dos anos 60, a investigao desenvolvida no campo da psicologia da linguagem provoca uma mudana de conceitos e Mary Clay rejeita mesmo a expresso prontido para a leitura pois considera que ela no traduz a dinmica de um processo de desenvolvimento, e substitui-a pela expresso literacia emergente (Viana, 2000). Segundo este conceito, a criana vista como construtora do seu prprio processo de aprendizagem, levantando hipteses e empenhando-se na resoluo de problemas, em vez de ser simplesmente receptora passiva de informao. Ento, a aprendizagem da leitura e da escrita far-se-ia de uma forma activa, num constante processo evolutivo por meio de assimilaes e acomodaes. sob a influncia destas teorias enquadravis no construtivismo que as concepes sobre aprendizagem da leitura e da escrita comeavam a procurar novas orientaes. Para Guisado e colaboradores (1991), um melhor acesso leitura deve ser iniciado no Jardim de Infncia e deve ser ser facilitado com: Desenvolvimento da linguagem oral, tanto a nvel da expresso como a nvel da compreenso; Aquisio de uma conscincia da relao entre a linguagem oral e a linguagem escrita; Desenvolvimento de competncias de anlise sobre as unidades da fala, ou seja, as palavras, as slabas e os sons.

Segundo Downing (citado em Viana, 2000), a criana pequena (5 anos) sente-se confusa acerca da natureza e utilidade da leitura: O que ? Para que serve? Por isso importante criar situaes, que ajudem cada criana a construir as suas cognies sobre a linguagem oral, isto , tome conscincia de como a linguagem , como se estrutura, como se utiliza. Segundo Martins (1998), o interesse pela leitura decisivo para a sua aquisio. A criana precisa de ter um objectivo de leitura, um projecto pessoal de leitor/escritor: Ler para qu? Sem resposta a esta questo, a criana ter dificuldades em progredir na aquisio da leitura. Para as crianas, em fase inicial da aprendizagem formal da leitura, a formao de unidades significativas a partir dos sons uma actividade extremamente complexa, exactamente por no existir uma correspondncia simples e directa entre unidades acsticas e unidades lingusticas (Borges, 1998). Neste processo de aquisio da leitura influem factores intrapessoais relativos ao sujeito que aprende, incluindo-se aqui variveis, como as capacidades cognitivas, a personalidade, os estilos e estratgias de aprendizagem, a motivao, factores interpessoais relacionados com as situaes de ensino/aprendizagem das quais se destacam as caractersticas do professor, os estilos de ensino, as interaces aluno/aluno e aluno/professor e factores contextuais, como sejam o

91

contexto educativo e familiar (Citoler, 1996:115). A sua importncia e complexidade explicam a razo pela qual a leitura constitui um campo de investigao intensiva, associado procura da compreenso cientfica e multidisciplinar, quer do acto de ler quer do acto de ensinar a ler (Soares, 1997). Na dcada de 1970, destacam-se as investigaes realizadas por Mary Clay, na Austrlia; os estudos psicolingusticos de Kenneth Goodman, Frank Smith e Charles Read, nos Estados Unidos; em Frana, foram desenvolvidos estudos por Lourence Letin com crianas de idade pr-escolar sobre a leitura e os procedimentos pedaggicos. A partir de 1980, comeou a ser divulgado internacionalmente o trabalho pioneiro de Emlia Ferreiro sobre os processos de aquisio da linguagem escrita em crianas de idade pr-escolar, argentinas e mexicanas. No pode deixar de se registar, tambm, as pesquisas de Ana Teberosky, em Espanha, bem como as que realizou em colaborao com Emlia Ferreiro (1986). Das investigaes realizadas nos ltimos anos, daremos especial relevo s que foram produzidas por Emlia Ferreiro por terem provocado uma revoluo nas nossas concepes acerca da forma como as crianas aprendem a ler e por se inscreverem numa perspectiva construtivista, perspectiva que adoptamos no desenvolvimento do estudo emprico desta investigao. Tendo sido orientanda e colaboradora de Piaget, Emlia Ferreiro estudou a Psicognese da Lngua Escrita e estabeleceu diferentes estdios de desenvolvimento da criana de acordo com as caractersticas das hipteses explicativas que a criana levanta relativamente forma de funcionamento do sistema de escrita. Estas descobertas no constituram uma metodologia de trabalho, mas sim um estmulo reflexo, ao estudo, planificao de prticas comprometidas com a evoluo e a aprendizagem das crianas e implicam uma mudana radical na forma como a aprendizagem da leitura e da escrita deve ser encarada em contexto de sala de aula. Partindo da ideia de que a escrita no apenas uma tcnica de transcrio de sons em letras e de que um mtodo de ensino no se pode elaborar com total independncia dos processos de apropriao de quem aprende, Emlia Ferreiro coloca a nfase da aprendizagem da escrita no sujeito que aprende e na natureza do objecto a ser aprendido, ou seja, no sistema de escrita. Defende que a aprendizagem da escrita pressupe uma aquisio conceitual semelhante que foi feita pelo Homem durante o processo de inveno do sistema de representao da linguagem atravs da escrita. Ento qual ser a natureza do objecto a ser aprendido, isto , qual ser a natureza do sistema de escrita? Como que esse sistema ter sido inventado? A construo de qualquer sistema de representao envolve um processo de diferenciao dos elementos e relaes reconhecidas no
92

objecto a ser apresentado e uma seleco daqueles elementos e relaes que sero retidos na representao (Ferreiro, 2009:10). Para construir o sistema de representao escrita da linguagem oral o Homem ter-se- perguntado: Quais os elementos em que podemos dividir a linguagem oral? Quais as relaes entre esses elementos? Quais os elementos e relaes que devemos seleccionar para constituir o sistema de escrita? Claro que se trata de um processo muito demorado, colectivo, que se processou numa grande extenso territorial e que, para alm disso, um sistema arbitrrio no existindo qualquer analogia entre a representao e a realidade que representa. Depois de construdo, o sistema de representao foi evoluindo ao longo dos sculos e foi sofrendo as influncias dos seus milhes de usurios. A escrita, sendo fruto de um processo histrico e sociocultural, sendo uma inveno colectiva e usada por milhes de pessoas que foram deixando as suas marcas no sistema, carece das propriedades dos cdigos que so invenes individuais com uma construo racional e que obedecem ao princpio bsico da univocidade, isto , a cada sinal corresponde um nico som e a cada som corresponde um nico sinal. No cdigo h relaes estveis entre o signo e a sua interpretao. Tal no acontece com a escrita que obedece a regras ortogrficas. Uma letra pode corresponder a diferentes sons e um som pode ser representado, na escrita, por diferentes letras. Por outro lado, se entendermos o sistema de escrita como se de um cdigo se tratasse, ao valorizar as caractersticas sonoras do significante e ao desprezar o significado, estamos a destruir o signo lingustico pois este apresenta-se com um carcter ambivalente, isto , refere--se, simultaneamente a um significado e a um significante. Por isso, tratando-se de uma inveno sociocultural e histrica, o sistema de escrita um sistema complexo e cuja aprendizagem se revela tambm complexa: Uma vez construdo, poder-se-ia pensar que o sistema de representao aprendido pelos novos usurios como um sistema de codificao. Entretanto, no assim. No caso dos dois sistemas envolvidos no incio da escolarizao (o sistema de representao dos nmeros e o sistema de representao da linguagem) as dificuldades que as crianas enfrentam so dificuldades conceituais semelhantes s da construo do sistema e por isso pode-se dizer, em ambos os casos, que a criana reinventa esses sistemas.
Emlia Ferreiro(2009:12).

Ento, a criana no aprende a ler atravs de um processo de pura mecanizao e de associao de grafemas ao correspondente fonema. Pelo contrrio, a aprendizagem da leitura um processo racional e afectivo que leva a criana a levantar problemas, a considerar como aceitveis certas

93

solues. Estas solues so hipteses explicativas que constituem uma sequncia que segue uma linha evolutiva regular. Estas solues, sucessivamente, daro origem a novos problemas. Rodeada de material escrito, ao interagir com esse material e ao ver como os adultos o usam, a criana comea a descobrir e a compreender o uso social da escrita e interroga-se sobre o seu funcionamento. Perante essas interrogaes, a criana vai inventando hipteses explicativas que se afastam da forma de funcionamento do sistema de escrita mas que constituem etapas importantes que, no seu processo de evoluo, se vo aproximando, cada vez mais, do real funcionamento do sistema. A criana constri sistemas interpretativos, a pensar e a inventar na tentativa de compreenso do complexo sistema de escrita que o Homem inventou. Estas hipteses que a criana inventa ou trazem em si mesmas as suas prprias contradies ou se revelam incoerentes no confronto com a escrita dos adultos. A, a criana colocada perante um conflito (conflito cognitivo) que provoca um desequilbrio, uma situao no resolvida. Estas situaes de conscincia de lacunas no conhecimento constituem um estmulo, despertando a curiosidade e a motivao. na procura do reequilbrio que a criana inventa novas hipteses explicativas. Ento, o processo de aprendizagem da leitura marcado pelas experincias do sujeito aprendiz com as prticas da leitura e da escrita. Por isso podemos dizer que se aprende a ler lendo e que se aprende a escrever escrevendo. O processo de aquisio do sistema alfabtico de escrita continua, em muitas prticas desenvolvidas nas nossas escolas, a ser considerado como a aprendizagem de um cdigo de transcrio. verdade que as escritas de tipo alfabtico tendem a representar as diferenas sonoras entre os significantes dos signos lingusticos mas no representam apenas as diferenas sonoras. A aprendizagem da escrita obriga a aco do sujeito que aprende, a aco de pensar sobre o objecto do conhecimento. Ento, nas aulas em que as crianas so iniciadas, formalmente, no processo de aprendizagem da leitura e da escrita, o professor deve ter em conta o estdio de desenvolvimento das crianas relativamente sua compreenso do sistema de escrita e deve organizar experincias, promover situaes significativas e funcionais atravs das quais as crianas, convivendo com a escrita, possam despoletar conflitos cognitivos e sejam levados formulao de novas hipteses. Todos somos testemunhas de que grande parte das crianas que entram na escola so capazes de reconhecer algumas palavras e inventam formas de escrita na tentativa de imitar a escrita dos adultos. Este facto mostra que as crianas, quando chegam escola, no so uma tbua rasa onde vamos, com regras estabelecidas por ns, de acordo com a forma como achamos que elas devem aprender a ler, gravar, aos poucos, o nosso sistema de escrita.

94

Emlia Ferreiro distingue trs grandes perodos no interior dos quais cabem mltiplas subdivises: sabe-se hoje que a criana constri concepes a respeito do sistema de escrita e que essas concepes seguem uma linha de evoluo regular. Ferreiro, baseando-se na teoria psicogentica de Piaget, afirma: Nessa linha de evoluo podem-se distinguir trs grandes perodos, no interior dos quais cabem mltiplas divises: Distino entre o modo de representao icnico e o no icnico; Construo de formas de diferenciao (controlo progressivo das variaes sobre os eixos qualitativo e quantitativo); A fonetizao da escrita (que se inicia com um perodo silbico e culmina no perodo alfabtico).
Emlia Ferreiro( 2009:19)

Ento, o processo de aprendizagem da leitura e da escrita no se reduz ao conhecimento das letras e ao seu valor sonoro convencional. A aprendizagem no oferecida pelo adulto, professor ou outro, a prpria criana que, em contacto com o material escrito, vai construindo hipteses que vai confirmando ou infirmando e assim vai descobrindo as regras e vai dominando o cdigo escrito. Isto impe a necessidade de uma atitude interior da criana que se dispe a ser alfabetizada e a empenhar-se na busca pelo domnio do cdigo escrito, numa actividade de auto-descoberta. Tratase de um processo que gradual, constante e que passa por diferentes estdios qualitativamente crescentes e previsveis. Esta implicao completa do sujeito aprendente no processo de aprendizagem refora a necessidade de uma forte motivao. No primeiro perodo definido por Emlia Ferreiro: distino entre o modo de representao icnico e no icnico, a criana comea por fazer a distino entre o desenho e o escrito. Ao escrito a criana empresta um carcter arbitrrio, isto , a forma dos grafismos no representa a forma dos objectos e ordena os grafismos de forma linear e da direita para a esquerda. Muitas vezes, neste perodo, aparecem j as formas convencionais das letras. Na fase seguinte, a criana estabelece as propriedades que um texto deve possuir para poder ser interpretvel, essas propriedades variam em termos de nmero, variedade e posio das letras dentro das palavras. As crianas sabem que tm que variar a quantidade, aumentar a variedade de letras e modificar a sua posio sem atriburem qualquer valor s diferenas ou semelhanas entre os significantes sonoros.

95

Quando a criana comea a prestar ateno s propriedades sonoras das palavras prepara-se para entrar no terceiro grande perodo desta evoluo, a fonetizao da escrita. Podemos dizer que aqui comea o desenvolvimento da conscincia fonolgica da criana. Esta etapa pode dividir-se em trs fases: Silbica, silbica-alfabtica e alfabtica. A criana comea por compreender que quantitativamente h uma relao entre o nmero de letras e o nmero de slabas. Depois comea a fazer corresponder uma letra a uma slaba sem repetir letras e sem omitir slabas (fase silbica). Esta hiptese silbica traz as suas prprias contradies: No possvel estabelecer uma regularidade no nmero de letras de cada slaba uma vez que h slabas com uma, duas, trs ou mais letras; A identidade de sons no garante a identidade de letras e vice-versa; Depois, passa uma fase intermdia em que, por vezes, faz corresponder uma letra a uma slaba e, por vezes, faz corresponder uma letra a um fonema. Finalmente, atinge a fase alfabtica em que a um fonema faz corresponder um grafema. Nesta fase, a criana consegue identificar os fonemas, quer dizer que est a desenvolver a sua conscincia fonmica, consegue focar a ateno nas unidades mnimas das palavras, os fonemas. Hoje, vrios estudos se tm desenvolvido acerca da forma como as crianas aprendem a ler. No nosso pas, os estudos tm mostrado a importncia do contacto que as crianas mantm com os livros desde a mais tenra idade, a importncia do desenvolvimento da linguagem oral que ser tanto maior quanto maior for a interaco verbal que a criana estabelece com o meio e quanto maior for a proximidade entre a linguagem oral do meio em que a criana interage com a lngua padro. As investigaes atribuem tambm importncia ao uso social do material escrito no meio em que a criana vive, natureza, qualidade e quantidade das interaces que a criana estabelece com o material escrito, pois sero estas interaces que levaro a criana a questionar-se sobre a natureza, funo e funcionamento do sistema de escrita. Contudo, a investigao tem atribudo primordial importncia ao desenvolvimento da conscincia fonolgica. Este aspecto deve ser relevante para os professores do 1. Ciclo porque, se a criana vive num meio onde o material escrito abundante e o seu uso social frequente, se a criana frequentou o Jardim de Infncia onde o uso da escrita e da leitura frequente e sistemtico, normalmente, quando ela entra no 1. ano de escolaridade j se encontra na fase da fonetizao da escrita ou preparada para entrar nessa fase e, portanto, o professor deve investir, fortemente, no desenvolvimento da conscincia fonolgica, partindo de frases, da conscincia de que as frases como unidades com sentido so formadas por palavras que na escrita se apresentam separadas por espaos, que as palavras so constitudas por slabas e estas por fonemas. No trabalho directo com o material escrito, o professor deve ter conscincia que as descobertas que as crianas fazem no so generalizveis a toda a turma. Cada criana retirar, das actividades desenvolvidas, as concluses que consegue retirar de acordo com a sua compreenso do sistema de escrita.
96

ESTRATGIAS A UTILIZAR NO TRABALHO DE CAMPO

No final de cada ano lectivo, o ndice de sucesso acadmico de cada turma depender das condies que a turma apresenta partida, isto , do desenvolvimento e problemas dos alunos, das suas condies de vida e do conjunto de estratgias utilizadas para atingir o sucesso. Ao longo do ano, condies e estratgias devem interagir e modificar-se mutuamente desenhando, assim, o caminho para o sucesso. Ento, os resultados atingidos no so independentes nem das condies de partida da turma nem do conjunto de estratgias utilizadas para os alcanar. No trabalho de campo desta investigao, aplicamos outras estratgias para alm das j anunciadas, ou seja, da utilizao do Conto de Fadas e de tcnicas do mtodo global, estratgias essas, que aqui delinearemos. A opo pela utilizao do conto de fadas e de tcnicas do mtodo global resulta de uma diferente perspectiva sobre a forma como se processa e se provoca a aprendizagem da leitura e da escrita. Quando se observa um estereograma, depois de conhecer teoricamente a forma como se deve focar o olhar e depois de cruzar essa informao terica com diversas experincias de focalizao que se consegue ver a imagem a trs dimenses. Tambm a forma de ver a aprendizagem da leitura e escrita que subjaz ao processo que se desenrola neste estudo emprico nasce do cruzamento das teorias que a investigao tem vindo a produzir com as prticas desenvolvidas em sala de aula ao longo de mais de 30 anos de experincia. Tal como no caso do estereograma, foi o cruzamento de teorias e prticas que permitiu a visualizao do processo de aprendizagem da leitura e da escrita como um processo que se desenrola a trs dimenses, ou seja, um processo que envolve, simultaneamente, aspectos emocionais, racionais e fsicos. Perspectivando assim a aprendizagem da lectoescrita, o processo de a provocar, passando necessariamente por actividades fsicas que envolvem percepes e sensaes, deve passar tambm por actividades com sentido e afectivamente significativas. A necessidade de desenvolver actividades com sentido levou-nos a optar por algumas tcnicas do mtodo global capazes de viabilizar o raciocnio sobre o sistema de escrita e a descoberta da sua natureza, do seu funcionamento e da sua finalidade. Para responder exigncia de desenvolvimento de actividades afectivamente significativas decidimos optar pela utilizao do conto de fadas, porque atendemos s caractersticas deste tipo de narrativas, s suas comprovadas e benficas influncias sobre o psiquismo das crianas e sua acessibilidade a crianas de diferentes meios socioculturais. Partimos do pressuposto de que estas estratgias no s facilitaro a aprendizagem mas sero,

97

tambm, capazes de fazer apaixonar a criana pelo mundo dos livros e de a transformar num futuro leitor. O mtodo global baseia-se, geralmente, em actividades motivadoras e com sentido e, como acreditamos que a audio de contos de fadas favorece um clima ldico e despoletador de sentidos, de afectividades e de interesses, pretendemos estudar o desenvolvimento de um processo de iniciao leitura e escrita que, utilizando tcnicas do mtodo global, se baseie na audio e explorao de contos de fadas. A proposta de desenvolvimento do imaginrio e de aprendizagem da leitura e da escrita que aqui pretendemos estudar baseia-se na explorao do interesse, do sentido e da motivao porque acreditamos que so estes os principais motores da aprendizagem. Esta perspectiva sobre a aprendizagem da lectoescrita obriga a reconhecer a importncia de comear com actividades portadoras de sentido, de acreditar e permitir que a construo da aprendizagem seja feita por cada criana de forma particular, individual e diferente e, por isso, de comear o trabalho de campo desta investigao por algumas tcnicas do mtodo global, nomeadamente pela apresentao e pelo trabalho a partir de textos e de frases que sejam significativas para a criana, isto , que transportem uma carga afectiva que provoque a sua interaco com o imaginrio infantil, como o caso dos contos de fadas. Sabemos que a aprendizagem da lectoescrita no se restringe aprendizagem de uma tcnica de transcrio de unidades sonoras em grafemas mas, por ser uma aprendizagem conceptual, exige o envolvimento racional e afectivo da criana que aprende e, portanto, devemos propor-lhe actividades capazes de a envolver na aprendizagem e de a levar a fazer raciocnios. A utilizao de tcnicas do mtodo global no processo de iniciao aprendizagem da leitura e da escrita implica a utilizao de estratgias que levam o aluno a explorar, descobrir, formular e verificar hipteses, e, tudo isto, apropriando-se sempre do significado. De acordo com Sperling e Martin, o material com significado nove vezes mais fcil de aprender do que um material sem sentido. Estes autores afirmam tambm que a maior parte das pessoas aprendem mais rapidamente atravs do mtodo global. No defendemos a aplicao integral do mtodo global mas apenas daquelas tcnicas que garantem a participao activa da criana na construo da sua prpria aprendizagem. O nosso objectivo no seguir um mtodo, provocar a aprendizagem da leitura. Ento, pretendemos atender e integrar na prtica os resultados das mais recentes investigaes, nomeadamente no que se refere psicognese da lngua escrita, ao treino da conscincia fonolgica, importncia a dar ao desenvolvimento da expresso oral, s diferentes tcnicas de leitura e escrita que mostraram resultados positivos. Afastamo-nos tambm do mtodo global no que se refere velocidade de
98

aprendizagem esperada que tem a ver com o calendrio do incio do processo, frequncia, forma e persistncia com que se provoca a aprendizagem. Em Portugal, o mtodo global pouco utilizado. A eficcia do mtodo global tem sido alvo de crticas. Contudo, sabemos que a obteno de piores resultados poder dever-se a outros factores e no ter qualquer relao com o mtodo utilizado. Por outro lado, o mesmo mtodo utilizado por professores diferentes pode levar a resultados diferentes. O Movimento da Escola Moderna ser a corrente pedaggica que mais utiliza este mtodo, no nosso pas. Ora, a Filosofia que subjaz quer ao Movimento da Escola Moderna quer ao mtodo global, que tem a sua origem no mtodo de Decroly e no mtodo natural de Freneit, defende que a gesto da aprendizagem deve respeitar o desenvolvimento e ritmo de aprendizagem da criana. Neste aspecto, optmos por um compromisso entre o respeito pelo ritmo de aprendizagem da criana e uma constante, sria e persistente provocao da aprendizagem, acelerando, assim o respectivo processo. Diz-nos a experincia que quanto maior for a velocidade de aprendizagem maior o entusiasmo e envolvimento das crianas e dos pais, o que, reciprocamente, tambm acelera a velocidade de aprendizagem. Sabemos hoje da influncia do desenvolvimento da linguagem oral, da conscincia fonolgica, das ideias que as crianas tm quanto natureza da linguagem escrita, da audio da leitura de histrias, da frequncia e natureza do uso da leitura e escrita no ambiente familiar e no Jardim de Infncia na aprendizagem da leitura e da escrita. O contributo que estes conhecimentos trazem prtica dever ser enquadrado numa dinmica geral de sala de aula, pois no podemos ignorar as mais recentes investigaes cientficas que relacionam o desenvolvimento destas competncias com a eficcia do processo de aprendizagem. Essas investigaes indicam que o ensino que se baseia na instruo directa, sistemtica e explcita do cdigo alfabtico produzem melhores resultados. Desenvolveremos, ento, actividades para melhorar as habilidades de anlise fonolgica que desempenham um papel fundamental na aquisio do cdigo alfabtico e orientaremos no sentido de ajudar as crianas a aceder ao princpio alfabtico. Pode mesmo, no nosso entender, ensinar-se o nome das letras, logo no incio da aprendizagem, entre outras razes, porque estas aprendizagens, muitas vezes, j vm feitas do Jardim de Infncia ou de casa, onde lhes dada primordial importncia. No teremos, ento, uma posio fundamentalista relativamente aos mtodos de alfabetizao, at porque cada criana retirar de todas as informaes colhidas na sala de aula aquelas que se adequam ao seu estdio de desenvolvimento e que respondem s suas interrogaes relativamente forma de funcionamento do cdigo escrito. Contudo, parece importante partir da anlise da frase para a anlise da palavra, descobrir as suas slabas e depois, descobrir as suas unidades mnimas, os fonemas, pois, assim, as crianas compreendem mais facilmente como funciona a escrita das palavras (Viana, 2007). Quando as crianas aprendem as letras independentemente da escrita de palavras no fazem a relao do que esto a aprender com a
99

escrita; no fundo, esto a fazer uma aprendizagem que para elas no tem sentido e qual no atribuem utilidade prtica. Ento, partimos da anlise das partes maiores (textos, frases) para partes menores (palavras, slabas, fonemas) porque a anlise do todo que permite compreender as partes. Assim, aps a leitura de cada histria, passamos a trabalhar uma frase porque s o trabalho com unidades com sentido (a frase) pode permitir criana fazer raciocnios sobre o sistema de escrita. Saber uma lngua conhecer as possibilidades de arranjo de sons, palavras ou frases, conhecer as estruturas lingusticas e as suas regras. A aprendizagem da leitura e da escrita deve ser uma experincia com significado, englobando um vasto leque de contedos, abordagens metodolgicas e tcnicas de avaliao, conscientes de que qualquer uma destas tarefas implica a procura de solues, a flexibilidade de pensamento, o raciocnio e a criatividade. Ento, de acordo com a psicologia construtivista de Piaget, o professor deixa de ser algum que debita conhecimentos para passar a ser o gestor das situaes de sala de aula e do processo de aprendizagem. Essa gesto dever passar pelo estmulo e apreo pela leitura e pela escrita, levando os alunos a apreciar a sua utilidade, mas tambm a beleza da lngua que falamos. O desenvolvimento do gosto pelas actividades de leitura e de escrita far com que a criana, na vida adulta, seja muito mais exigente no domnio esttico ou humano, revelando a criatividade como algo que desenvolve uma atitude activa perante a vida e o mundo. Quando partimos da leitura de um conto e passamos a trabalhar uma frase que a criana conhece significa que partimos do significado compreendido, vivido e sentido pela criana, para o significante (palavra), permitindo criana construir activamente as regras da leitura e da escrita, descobrindo as relaes entre a linguagem escrita e a linguagem oral, entre o significante e o significado, entre a parte e o todo, entre grafemas e fonemas. A apresentao de uma frase que ir ser activamente trabalhada facilita o relacionamento da criana com uma unidade da escrita que tem sentido e portanto permitir criana questionar-se sobre a forma de funcionamento da escrita e a levantar hipteses sobre esse funcionamento. s actividades baseadas no trabalho com a frase apresentada juntamos o recurso ao dilogo como forma de levar as crianas a teorizar sobre o funcionamento da lngua escrita. Certamente que as suas teorias se afastaro daquilo que consideramos certo, de acordo com o que sabemos acerca do funcionamento do sistema de escrita, mas o que pretendemos fazer com que as crianas raciocinem sobre a escrita, porque sabemos que raciocinando sobre a escrita que as crianas aprendem a ler e a escrever. No trabalho emprico que desenvolvemos, partimos do pressuposto que a utilizao de contos de fada e de tcnicas do mtodo global constitui uma estratgia potenciadora da motivao para aprender. No ltimo sculo, as investigaes de antropologistas e psicanalistas sobre o conto de

100

fadas, revelaram-no como um instrumento poderosssimo na rea da educao. Em muitas salas de aula do 1. ciclo, o conto de fadas tem sido a verdadeira chave, o abracadabra que nos tem permitido a entrada num mundo paralelo, no mundo da imaginao, do sonho, da magia. As vantagens pedaggicas do conto de fadas expandem-se para alm do poder da histria e da magia e atraco que exerce o contador sobre os seus ouvintes. Muitos estudos relatam a importncia dos contos no desenvolvimento infantil, por serem recreativos, educativos, instrutivos, afectivos, porque alargam horizontes, estimulam a criatividade, criam hbitos, despertam emoes, valorizam sentimentos, estimulam a socializao, desenvolvem a ateno, a perseverana e a disciplina. Revelam tambm vantagens a nvel fsico, ajudando na recuperao de crianas enfermas e hospitalizadas, nomeadamente de crianas com cancro, e na sobrevivncia de crianas sujeitas ao insuportvel, como no caso das crianas que estavam presas em Auschwitz para quem outros prisioneiros criaram verdadeiros contos de fadas. Ouvindo histrias, crianas e adultos podem apresentar reaces que manifestam os seus interesses revelados ou inconscientes e conseguem vislumbrar nas narrativas, solues que amenizam tenses e ansiedades. Diz-nos a intuio e a experincia que o recurso ao conto de fadas pode constituir uma estratgia eficaz para optimizar a aprendizagem da leitura e da escrita. Trata-se de uma estratgia que j utilizmos vrias vezes em sala de aula e cuja eficcia nos propomos verificar neste estudo. Parecenos que essa eficcia decorre directamente da natureza humana, da nossa necessidade de sonho, de magia, de descoberta de ns e dos outros, do mundo e da vida, unindo, no mesmo processo, a totalidade do ser, a emotividade, o corpo e o raciocnio. A leitura do conto de fadas transporta-nos para o campo das motivaes afectivas, das expectativas e do desejo e assim poder contribuir para um melhor desempenho. Pressupe-se que a criana que ouviu contos organiza melhor o discurso e, consequentemente aborda melhor qualquer tipo de texto. Constitui-se, assim, como uma estratgia fundamental na organizao do discurso e no desenvolvimento da oralidade e sabe-se hoje que o desenvolvimento da oralidade influencia positivamente o processo de aprendizagem da leitura e da escrita. Partir da leitura e de outras actividades relacionadas com o conto de fadas partir do conhecido rumo construo dos saberes que buscamos. partir da subjectividade, da forma como a criana se projecta no conto, das vivncias interiores que o conto suscita, da potncia que o conto encerra pelo facto de ser uma voz que provm das nossas mais profundas razes culturais, para enfrentar e compreender um sistema (o sistema de escrita) que foi socialmente e culturalmente construdo. Pondo em aco o imaginrio, ao envolver as crianas nas suas tramas, o conto de fadas coloca-as perante problemas irresolveis e espicaa-as para procurarem uma soluo. Depois, a criana

101

levada, atravs da identificao com a personagem que est em dificuldades, a uma soluo que se afasta das solues reais que existem na nossa vida real. Este exerccio promove interaces entre os processos imaginrios e os racionais e, desenvolvendo o raciocnio divergente, abre perspectivas, autorizando a inveno de diferentes hipteses de resoluo de problemas reais, prepara-as, assim, para interpelar e tentar compreender a forma de funcionamento do cdigo escrito. De acordo com Emlia Ferreiro, a criana, ao tentar compreender o funcionamento do sistema de escrita, inventa hipteses explicativas desse funcionamento e este processo de inveno assenta na actividade da imaginao que, de acordo com Bachelard, a capacidade de criar imagens que ultrapassam a realidade. Habituada a experienciar as situaes criadas pelo conto de fadas, a criana inventa, cria, habita mundos inventados. , portanto, abrindo horizontes no mbito do imaginrio que os contos vo criando as condies para que as crianas se sintam capazes de inventar hipteses explicativas para o sistema de escrita. De qualquer forma, a inveno da escrita a inveno de um sistema que representa a linguagem oral. A linguagem oral um sistema simblico. Ento, a linguagem escrita um sistema simblico de segunda ordem. O imaginrio o reino dos smbolos e aceder ao sistema de escrita implica calcar os territrios do imaginrio. L, onde habitam os smbolos, os sistemas simblicos e os contos de fadas. tambm nesse territrio que as capacidades superiores do Homem se manifestam, as suas capacidades para simbolizar, e que as crianas podero aceder compreenso do sistema de escrita. , tambm, o territrio do imaginrio que, transportando-nos para um mundo onde o impossvel inexistente, nos permite o deleite de vivenciar experincias irreais que, por ultrapassarem o real, nos abrem portas para o sonho e nos permitem questionar o real. O deleite que estes contos nos proporcionam permite contrabalanar o esforo e persistncia que a aprendizagem do sistema de escrita exige a crianas to pequenas como as que iniciam o 1. ano de escolaridade. Os contos de fadas juntamente com outras condies existentes so responsveis pelo ambiente calmo, acolhedor e dinmico que se vive, nas salas de aulas que os adoptam. Bruno Bettelheim defende o maniquesmo destes contos, a sua estrutura simples, a existncia do maravilhoso e o final feliz, pois acredita que estas caractersticas tornam os contos fceis de compreender, facilitam a identificao com a personagem boa, possibilitam viagens maravilhosas no campo do imaginrio, incentivam o esforo para conseguir resolver problemas ensinando-nos que, se formos persistentes tal como o heri da histria, teremos um final feliz, final esse que s poder construir-se atravs de fortes ligaes com outras pessoas, pois s essas daro significado

102

nossa vida. Ora, a aprendizagem da leitura e da escrita, por ser muito complexa, exige persistncia e um processo de inter-ajuda. Tambm neste campo, o conto de fadas prepara para aprender a ler. O conto de fadas encerra os grandes temas que permanecem em toda a Histria da Humanidade o amor, a rejeio, a rivalidade, a vaidade, o orgulho, a raiva. So vozes que ecoam das profundezas do nosso passado humano e nos envolvem em sonhos de magia. Ao ouvir ler um conto de fadas, a criana entra sem reservas no espao narrado, estabelecendo uma ruptura com o real, entra na pele do personagem com o qual se identifica, sublima desejos, alivia a carga das tenses e paixes, vive a soluo de um problema que no tem esperana de soluo na reflexo operada pela razo e encontra um final feliz mas no previsvel. Os contos preenchem o imaginrio da criana. Proporcionando vivncias no mundo do fantstico e do maravilhoso tm, potencialmente, atravs da interaco da criana com o conto, a capacidade de envolver, seduzir e encantar, ocupando assim o imaginrio de cada criana e favorecendo o ambiente de aprendizagem e o desenvolvimento do imaginrio. Geralmente, na aplicao do mtodo global usam-se frases que foram utilizadas e escolhidas pelos alunos. No processo que desenvolvemos em sala de aula, as frases so extradas de contos de fadas ou tm relao com os contos e so escolhidas pelo professor apenas para facilitar a preparao das aulas. O interesse da qualidade da frase utilizada reside no sentido e na fora afectiva que a frase transporta consigo, portanto, na sua capacidade de mobilizar a adeso do aluno s actividades a propor. A grande utilizao e conhecimento destes contos, a adeso que as crianas manifestam relativamente ao conto de fadas garantem-nos partida que, quando utilizamos uma frase do conto lido, a frase conhecida, a criana capaz de perceber a relao da frase com o conto e a relao afectiva da criana com a frase forte. Parece-nos, contudo, que as palavras no tm todas a mesma carga afectiva. Por exemplo, a palavra lobo parece transportar, em si, uma carga afectiva mais forte do que a palavra alumnio. Ambas tm diferentes usos afectivos e culturais. Tanto Bachelard como Gilbert Durand nos revelam a fora potica e afectiva que as palavras comportam. Ento, as frases devero ser criteriosamente escolhidas. Ao longo de todo o processo, dinamizamos a aprendizagem da leitura e da escrita estimulando a problematizao do sistema de escrita, a reflexo, a inveno de hipteses explicativas e a sua testagem. Pretendemos, ainda, estimular o trabalho, a persistncia, a cooperao e a solidariedade, entre outras estratgias. Incluiremos, no processo de abordagem da leitura dos textos, o trabalho de pares, para que, recorrendo ajuda dos colegas, as crianas desenvolvam o seu processo de aprendizagem. Esta estratgia baseia-se na teoria do desenvolvimento proximal de Vigotsky.

103

Pretendemos valorizar a inteligncia, os gestos e a sensibilidade, partindo da sua realidade, dos seus conhecimentos e estabelecendo relaes entre a escola e a vida social e cultural. Promovemos, ento, o seu desenvolvimento atravs da livre expresso, da dramatizao e da representao pictrica. Estimulamos a oralidade dando visibilidade s suas questes acerca do funcionamento da lngua escrita, porque, ao permitir que as crianas exprimam as suas dvidas e as suas opinies, estamos a permitir que essas dvidas e opinies se tornem mais conscientes e mais estruturadas, e a sua divulgao na turma pode despoletar outras dvidas, transportar as dvidas expostas para outras crianas, facilitar o levantamento de hipteses, em suma, activar o processo de compreenso da escrita a nvel da sala de aula. Entendemos que muito importante valorizar a leitura, as bibliotecas e o gosto pelos livros, por isso, para alm da leitura de histrias, decidimos estabelecer, diariamente, um espao de tempo dedicado ao contacto com os livros. Pretendemos, assim, promover o prazer de ler, criando oportunidades de leitura recreativa. Na prtica, pretendemos seguir uma sequncia de actividades que no ser rgida, porque o funcionamento do processo em sala de aula caracteriza-se pela emergncia incontrolvel de situaes que podem levar ao afastamento de todas as previses feitas e o professor deve ser capaz de adaptar os seus planos situao de sala de aula. Apresentamos aqui algumas propostas de desenvolvimento do processo, no s porque a sequncia que pretendemos desenvolver, mas tambm porque potencia o raciocnio das crianas, pouco cansativo porque varia frequentemente de actividades, as actividades so apelativas e so provocadoras e desafiadoras em relao aprendizagem. Esta sequncia, com as devidas adaptaes, pode ser aplicada a qualquer turma. Contudo, a velocidade de aplicao dever variar de acordo com as caractersticas da turma. Ento, a sequncia ser a seguinte: Avaliao dos alunos: No primeiro dia de aulas, encetamos um processo de avaliao absolutamente informal para conhecer e respeitar a fase de desenvolvimento em que a criana se encontra e torn-la sujeito do seu processo de aprendizagem, cabendo-lhe a interrogao e a descoberta. Esta avaliao pode ser absolutamente informal, mas deve fornecer ao professor elementos que lhe permitam ir estabelecendo, durante os primeiros dias de aulas, o estdio de evoluo dos seus alunos relativamente compreenso do funcionamento do sistema de escrita. Esta avaliao deve ser global. Uma criana que chega escola sem ter construdo o sentido de nmero, sem ter noes de conservao, normalmente, estar nas primeiras fases de desenvolvimento
104

descritas pela psicognese da lngua escrita. Isto , parece existir uma correlao entre o desenvolvimento da criana a nvel da Matemtica e o seu desenvolvimento a nvel da compreenso do sistema de escrita. Construo de um projecto de leitor: As crianas devem ser confrontadas com a finalidade que atribuem leitura, devem ser levadas a exprimir os seus desejos e as suas expectativas em relao aprendizagem da leitura para, lentamente, irem construindo o seu projecto de leitor. Explorao do conto antes e depois da leitura: A explorao oral do conto ajuda a compreend-lo melhor, estimula as vivncias das crianas, desenvolve a oralidade, a imaginao e estreita as relaes afectivas das crianas com as personagens do conto. Pretendemos partir do texto lido (conto de fadas), desenvolver o dilogo e apresentar uma frase escrita que ser trabalhada de imediato e nos dias seguintes. Deve ser apresentada uma frase simples relacionada com o conto que se est a trabalhar e com, previsvel, forte carga afectiva. A frase relacionar-se- com as vivncias imaginrias que o conto provocou, o que far com que se relacione tambm com a afectividade da criana e cativar-lhe- a ateno e o interesse. Desenvolvimento do trabalho com a frase apresentada: 1. Apresentar e ler a frase; 2. Oferecer a cada criana tantas cartolinas quantas as palavras da frase, cada uma com uma palavra da frase e pedir que construam a frase, organizando a sequncia de palavras de acordo com a frase modelo que estar exposta; 3. Desconstruir a frase e reconstrui-la, vrias vezes, at memorizar a sequncia de palavras; 4. Desenvolver a mesma actividade na ausncia da frase modelo; 5. Provocar o reconhecimento de cada palavra da frase de forma activa e envolvente: Vamos todos mostrar a palavra: lobo; Agora, a palavra: menina; A palavra: viu, aumentando, progressivamente, o grau de dificuldade das actividades (as crianas identificam os substantivos com mais facilidade do que os verbos e estes com mais facilidade do que os artigos). Desenvolvimento do trabalho com cada palavra da frase: 1. Escolher uma palavra cuja escrita se ir experimentar. Devem ser escolhidos, em primeiro lugar, os substantivos, porque a observao emprica nos diz que as crianas aprendem a escrever e a ler os substantivos com maior facilidade talvez porque remetem imediatamente para um significado e so passveis de representao icnica, ajudando sua memorizao; 2. Misturar a escrita da palavra com actividades da rea das expresses, apelativas e com significado; 3. Acompanhar as actividades de escrita com
105

constantes reforos positivos e oferecer s crianas com mais dificuldades no desempenho destas tarefas outras tarefas alternativas que possam facilitar a aprendizagem; 4. Provocar a memorizao da escrita da palavra. A criana deve saber escrever sem copiar. E para motivar ainda mais, podemos aumentar a dificuldade: Quem capaz de escrever com os olhos fechados?; Parece que a memorizao da escrita facilita o raciocnio sobre o sistema de escrita porque raciocinamos para aprender e a partir das aprendizagens j feitas; 5. Utilizar o mesmo processo para aprender a escrever cada uma das palavras da frase at saber escrever a frase sem copiar; 6. Treino da diviso silbica das palavras, oralmente e com batimento de palmas: um batimento a acompanhar a vocalizao de cada slaba; 7. Exerccios de contagem, inverso, omisso ou acrescentamento de slabas dentro do contexto da palavra; 8. Identificao de cada slaba na palavra escrita. Esta actividade poder permitir, s crianas, estabelecer uma relao entre a sequncia temporal da vocalizao das slabas e a respectiva sequncia espacial da escrita; 9. Descoberta de cada fonema e sua relao com o respectivo grafema, nas palavras que j sabem escrever; 10. Exerccios de contagem, inverso, omisso ou acrescentamento de fonemas. A estas actividades com frases e palavras seguir-se- a leitura de pequenos textos com o objectivo de desenvolver a fluncia na leitura atravs da prtica de vrios tipos de leitura em voz alta e em voz baixa e actividades de leitura que envolvam leitura silenciosa e individual, leitura de pares e leitura colectiva. Pretende-se desenvolver a compreenso na leitura desenvolvendo a fluncia. Seguir-se- um processo de descoberta da escrita de pequenos textos comeando com textos colectivos e prosseguindo com trabalho de pares. O que acabmos de expor refere-se metodologia que subjaz ao processo de ensino aprendizagem da leitura e da escrita que desenvolveremos em sala de aula. Ora, outras estratgias ou princpios estaro subjacentes ao processo que se desenvolver em sala de aula e ser conveniente explicitlos, porque os resultados que obtivermos sero fruto da convergncia de todos os aspectos que intervm no processo que se desenrolar em sala de aula. Passamos, ento, a expor as estratgias que desenvolveremos: Manuteno de expectativas elevadas em relao ao sucesso dos alunos: H muito que se sabe que o preconceito do professor relativamente s capacidades dos alunos influencia os resultados dos processos de aprendizagem. Apesar do insucesso que se tem registado no final do 2. ano de escolaridade, diz-nos a experincia que todas as
106

crianas aprendem a ler e a escrever, excepto no caso de serem portadoras de qualquer deficincia ou de viverem em ambiente doentio (afectivo, alimentar ou outro). Logo, a expectativa de sucesso de cada professor em relao ao sucesso das crianas em termos de aprendizagem da leitura, no caso de crianas saudveis, dever ser de cem por cento; Acelerao do processo: As crianas em idade pr-escolar vo adquirindo os prrequisitos, vo elaborando hipteses acerca do processo de leitura e escrita e vo criando grandes expectativas em relao ajuda que a escola, teoricamente, lhes trar na construo desse processo. Por isso, o professor deve responder s suas expectativas e iniciar o processo logo no primeiro dia de aulas, com actividades apelativas e com sentido. O primeiro dia de aulas oferece s crianas um importante contributo para a construo do seu conceito de escola. Envolvimento da famlia: O estabelecimento de uma relao de cumplicidade entre a famlia e a escola parece-nos ser de primordial importncia para que a criana confie plenamente, tanto nas informaes que so transmitidas na escola, como nas que so transmitidas em casa e para que a criana no seja empurrada para uma situao de conflitualidade. A criana deve perceber que existe uma relao de confiana e estima entre o professor e a sua famlia para que a relao afectiva com as aprendizagens que est a fazer na escola se processe sem problemas que no sejam os problemas que a prpria aprendizagem lhe coloca. Esta relao nem sempre possvel, mas cabe ao professor esforar-se por manter relaes cordiais com os Encarregados de Educao para optimizar a aprendizagem dos seus alunos. Para manter boas relaes com a famlia dos seus alunos, se o professor tem a percepo de que desenvolver um trabalho que se afasta das expectativas dos pais, deve explicar o trabalho que vai desenvolver mostrando-se seguro nas opes pedaggicas que defende. Diferenciao de estratgias para responder s necessidades dos diferentes alunos: O Professor deve garantir um constante processo de reflexo que enforme um processo de avaliao e planeamento de estratgias para garantir a obteno de sucesso com os alunos de mais baixo rendimento acadmico. Deve avaliar as dificuldades e progressos do aluno e conceber um conjunto de estratgias individuais ou de grupo para responder a estas necessidades.

107

108

ESTUDO EMPRICO

109

110

ENQUADRAMENTO METODOLGICO
O PROBLEMA, A QUESTO CENTRAL E OS OBJECTIVOS Definio do problema: No 1. Ciclo, o maior ndice de insucesso escolar situa-se nos dois primeiros anos de escolaridade. De acordo com as Estatsticas da Educao 1999/2000 do Ministrio da Educao (DAPP e GIASE), o segundo ano de escolaridade apresentava uma taxa de insucesso de 15%. Analisando as taxas de reteno e desistncia verifica-se que as taxas mais altas se situam no 2. ano de escolaridade. Assim, a ttulo de exemplo, podemos ver que, de acordo com as Estatsticas do Ministrio da Educao, no ano lectivo de 2002/2003, as taxas de insucesso e abandono foram de 0% no 1. ano (por lei os alunos no podem ser retidos no 1. ano de escolaridade), 13,8% no 2 ano, 7,5% no 3 ano e 8,4% no 4 ano. Neste ano, a mdia de reteno e abandono foi de 7,6%, no 1. Ciclo. O sistema educativo portugus no tem conseguido encontrar e oferecer as respostas mais adequadas a este problema que baseia grande parte do insucesso do nosso sistema de ensino. Sabemos tambm que, comparativamente aos estudantes estrangeiros, os estudantes portugueses apresentam ndices de iliteracia muito superiores. Empiricamente sabemos que o insucesso no final do 2. ano de escolaridade provocado por dificuldades que se situam ao nvel da iniciao aprendizagem da leitura e da escrita e tem uma dupla gravidade, uma vez que se trata de insucesso capaz de gerar novos insucessos no s porque se trata de uma competncia transversal, que suporte de novas aprendizagens e de autonomia na construo dessas aprendizagens, mas tambm porque o sucesso na aprendizagem formal da leitura e da escrita, por ser uma das primeiras aprendizagens da escolaridade obrigatria, pode constituir, para a famlia, um teste relativamente ao futuro sucesso acadmico de cada criana e sustentar preconceitos relativos s dificuldades da criana para aprender. Antes da entrada das crianas no 1. Ciclo, as famlias criam grandes expectativas e ansiedade relativamente ao seu desempenho escolar. O fracasso que eventualmente possa verificar-se nas primeiras aprendizagens constitui uma resposta negativa a essas expectativas e pode contribuir para a rotulagem das crianas como incapazes, pouco inteligentes ou com dificuldades. Por sua vez, o aluno atribui o insucesso sua falta de capacidade e no falta de investimento na aprendizagem. Este o primeiro passo para deixar de persistir. Esta investigao foca-se na iniciao aprendizagem formal da leitura e da escrita, entre outras razes, porque partimos do pressuposto de que esse processo de iniciao, podendo transportar em si um factor de seduo capaz de provocar a adeso das crianas ao acto de ler e o gosto pela

111

leitura, importante para a formao de leitores assduos e competentes. Procurando desenvolver atitudes, capacidades e conhecimentos de forma a proporcionar o uso efectivo das competncias litercitas durante toda a vida, a aprendizagem da leitura e da escrita dever proporcionar um desenvolvimento individual que responda, por um lado, s exigncias da sociedade e, por outro lado, ao desenvolvimento pessoal e humano de cada cidado. Pressupomos que uma das causas dessas dificuldades se prende com o facto de as actividades desenvolvidas em sala de aula no serem portadoras de sentido. Investigaes recentes, como as de Damsio (2003), mostram que a inteligncia humana est relacionada com a habilidade para estabelecer prioridades e seleccionar o que queremos, orientar a ateno e escolher estratgias, capacidades estas que so desenvolvidas pelo sistema afectivo e sem as quais a aprendizagem da leitura sofrer evidentes reveses. Ora, as actividades sem sentido e que no so afectivamente significativas no so motivadoras, por isso, no levam a criana a estabelecer prioridades, nem a seleccionar o que quer nem a orientar a ateno nem a escolher estratgias. De acordo com Mayer e Rose (1999), existem no crebro, trs sistemas cognitivos que esto conectados e que so essenciais para a aprendizagem da leitura, sendo, um deles, ligado motivao. Estas descobertas evidenciam a importncia do desenvolvimento de um processo despoletador de motivao e criador de sentidos.

Objectivos: Estudar em que medida a utilizao do conto de fadas em sala de aula, associada utilizao de tcnicas do mtodo global, pode potenciar o sucesso a nvel da iniciao aprendizagem da leitura e da escrita, no 1. Ciclo do Ensino Bsico. Estudar em que medida a utilizao pedaggica do conto de fadas pode funcionar como elemento motivador de aprendizagens e promover o envolvimento das crianas no seu prprio processo de aprendizagem. Questo central: Como que a utilizao do conto de fadas em sala de aula, associada utilizao de tcnicas do mtodo global, pode influenciar o processo de iniciao leitura e escrita, no 1. ano de escolaridade.

112

OPO METODOLGICA Hoje no se trata tanto de sobreviver como de saber viver. Para iss,o necessria uma outra forma de conhecimento, um conhecimento compreensivo e ntimo que no nos separe e antes nos una pessoalmente ao que estudamos. A incerteza do conhecimento que a cincia moderna sempre viu como limitao tcnica destinada a sucessivas superaes, transforma-se na chave do entendimento de um mundo que mais do que controlado tem de ser contemplado.
Santos (1999: 53)

As actuais discusses metodolgicas tornam complexa mas simultaneamente interessante a escolha da metodologia a adoptar nesta investigao. Se a problemtica apresentada susceptvel de ser investigada, quer por uma metodologia qualitativa, quer por uma metodologia quantitativa, j os pressupostos que fundamentam cada uma das duas abordagens so diferentes e, portanto, no indiferente a utilizao de uma ou de outra. A emergncia do paradigma qualitativo afasta os cientistas do fundamentalismo que assenta no estatuto privilegiado da racionalidade cientfica e, simultaneamente, aproxima-os de uma viso mais aberta do conhecimento cientfico que se tornar um conhecimento mais humano, mais universal, um conhecimento afectivo e esttico que se realiza ao converter-se em senso comum para dar origem a uma nova racionalidade (Santos, 1999:55e 56). Optmos por utilizar o mtodo de investigao qualitativa pois, sendo um mtodo prximo da fenomenologia, isto , interessado em compreender a conduta humana a partir dos prprios pontos de vista daquele que actua (Carmo, 1998:177), baseia-se numa observao naturalista e sem controlo que permite uma maior aproximao entre o investigador e o objecto de estudo, permite o desempenho de um papel mais activo tanto dos investigadores como dos sujeitos da investigao e, debruando-se sobre questes no mensurveis, contribui para melhorar a exactido e profundidade dessas questes, assumindo uma realidade dinmica e no estvel (Carmo, 1998:177). Reconhecemos neste estudo uma abordagem fenomenolgica, na medida em que a investigadora no se baseia apenas em dados mas tambm na sua percepo pr-categorial e nas percepes dos participantes do fenmeno em estudo. A tnica colocada no indivduo e na experincia subjectiva, nas explicaes dos participantes sobre os vrios aspectos da realidade emprica. Sendo o objecto de estudo ligado ao conto de fadas e sendo o conto de fadas habitado pelo simblico, pelo fantstico e pelo maravilhoso, portanto, de ordem completamente subjectiva,

113

considera-se que o paradigma qualitativo o caminho (mtodo) que permite uma maior aproximao entre o investigador e o objecto de estudo, possibilitando assim, atingir resultados com maior profundidade e veracidade. Os contos de fadas so autnticas obras de arte, capazes de nos envolver nos seus enredos, de nos espevitar a mente e de nos comover com a sorte dos seus personagens. Do mesmo modo que as obras de arte, eles encerram aspectos que fogem ao alcance do quantitativo suscitando sentimentos capazes de comover os que se colocam diante das suas narrativas. Ser, como defende a corrente fenomenolgica da Filosofia, um conhecimento do qual daremos conta por se tornar evidente, um conhecimento que no se afasta da razo, mas que se aproxima da metafsica, da potica, na linha do pensamento de Bachelard e mais recentemente na de Zambrano, Antnio Machado e Teixeira de Pascoaes um logos potico. Apesar de considerarmos que esta investigao se enquadra no mbito da investigao qualitativa, no nos consideramos impedidos de utilizar mtodos quantitativos que nos permitam fazer uma melhor anlise da realidade estudada. Assim, no que se refere ao estudo da proficincia dos alunos a nvel da leitura no final do 1. ano de escolaridade, utilizamos mtodos quantitativos porque nos socorremos de provas j construdas e que exigem a utilizao desses mtodos. Escolhemos o mtodo qualitativo por pretendermos fazer uma anlise descritiva da forma como as crianas aprendem a ler e a escrever num contexto que pretende impregnar o seu imaginrio de fantstico e de maravilhoso, de um outro mundo, mas tambm de vontade de tornar este mundo mais transparente pelo acesso competncia da leitura. Os principais procedimentos so a presena prolongada no contexto social em estudo, em contacto directo com as crianas e que nos permitir ter uma participao activa nas mais variadas situaes, oferecendo-nos a possibilidade de termos um posto privilegiado como observador. Questionmo-nos, contudo, se poderemos incluir a nossa investigao no mbito da investigaoaco. Segundo Bogdan: A investigao-aco consiste na recolha de informaes sistemticas com o objectivo de promover mudanas sociais. Os seus praticantes renem dados ou provas para denunciar situaes de injustia ou perigos ambientais, com o objectivo de apresentar recomendaes tendentes mudana. (...) A investigao- aco um tipo de investigao aplicada no qual o investigador se envolve activamente na causa da investigao.
Bogdan (1994:292)

114

Se, primeira vista e num olhar menos atento, parece exagerado pretender que um estudo sobre a utilizao do conto de fadas em contexto pedaggico possa denunciar situaes de injustia e promover mudanas sociais, para ns, parece-nos evidente a necessidade de conhecer os instrumentos que utilizamos na prtica pedaggica e compreender a influncia que eles podero ter. Ora, esse conhecimento, ao influenciar a aco educativa, proporcionar mudanas sociais. Tratarse- de uma melhoria da prtica atravs de um melhor entendimento da mesma. Pretendemos pois, que este projecto de investigao se centre na sala de aula, e que os seus resultados influenciem o desenvolvimento individual do professor e que, concomitantemente, produza mudana social, demonstrando que a prtica pedaggica nunca neutra e que qualquer tentativa de mudana, a nvel pessoal e na sala de aula, acarreta mudanas a nvel social.

DESIGN DO ESTUDO EMPRICO: INVESTIGAO-ACO

A presena prolongada do investigador, que assume tambm o papel de professor, no contexto social em estudo, permitir-nos- uma participao activa nas mais variadas situaes, oferecendonos a possibilidade de um posto privilegiado como observador. A observao participante permite que o investigador desempenhe um papel que o faz participar na vida da comunidade e possibilitalhe o entendimento profundo do estilo de vida da turma. Deveremos referir que a observao participante uma escolha, sabendo da sua baixa fidelidade e sabendo que no pode ser reproduzida, mas que permite a aproximao, em profundidade, realidade que queremos estudar. Participantes do estudo: A investigao desenvolver-se- numa das duas turmas do 1 ano de escolaridade da Escola dos Combatentes, em Ovar. As 24 crianas desta turma foram seleccionadas aleatoriamente de entre todas as que foram matriculadas pela primeira vez na Escola dos Combatentes no ano lectivo de 2008/2009 e constituiro os participantes desta investigao.

115

TCNICAS DE RECOLHA DE DADOS

Procuramos fazer uma recolha directa de dados, no nos assumindo explicitamente como investigadores; desempenhando o papel de professora, procuramos recolher dados cuja anlise metdica, esperamos, seja fundamental para a interpretao e compreenso das formas como a utilizao do conto de fadas em sala de aula, associada utilizao de tcnicas do mtodo global, pode influenciar o processo de iniciao leitura e escrita, no 1. ano de escolaridade. A dupla qualidade de professor e investigador apenas permite a promessa de uma investigao em pequena escala que, apesar disso, produza conhecimento novo e alargue a compreenso do fenmeno. Assim, os mtodos de recolha de informao privilegiados sero aqueles que permitem ensinar e investigar simultaneamente: Os textos colectivos, os textos individuais, as provas que permitem avaliar a leitura, os trabalhos das crianas, os dilogos, etc. Sendo assim, os instrumentos de recolha de informao coincidem com os materiais e actividades de ensino-aprendizagem. A observao participante permite que o investigador desempenhe um papel que o faz participar na vida da comunidade, possibilita-nos o entendimento profundo do estilo de vida da turma e a aquisio de um conhecimento muito profundo das vivncias das crianas, dos seus conhecimentos, da relao que estabelecem com a leitura. Permite estudar situaes complexas com um grande nmero de actores e de variveis que exigem um trabalho de campo em situao natural. A utilizao da mquina fotogrfica e da cmara de vdeo processou-se em conjugao com a observao participante, facilitando a recolha da informao factual. Analismos ainda os processos individuais dos alunos bem como grande parte da sua produo escolar.

APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS

Procederemos a um tratamento da informao que se afasta deliberadamente da anlise formal de contedo, pois entendemos que a quantificao nos retira a facilidade de visualizao de outros significados para alm daqueles extrados pelo investigador. Pretendemos, pois, que a tarefa de extraco de significados seja facilitada pela forma como decidimos expor os dados.

116

Assim, decidimos expor extractos dos textos das crianas em grelhas para facilitar a sua visualizao e compreenso. Optaremos por fazer um tratamento compreensivo dos dados obtidos. Esta opo no implica falta de regras ou uma improvisao anrquica: L`ntretien comprhensif est une mthode crative, fonde sur la souplesse des instruments. Mais ce n`est pas une mthode facile et sans principes, tout au contraire (Kaufmann, 1996:119). No nos limitaremos a apresentar os resultados, pelo contrrio, arriscaremos a interpretao dos mesmos que defenderemos com uma boa argumentao.

VALIDADE E CREDIBILIDADE DO ESTUDO

A questo da validade e credibilidade da investigao qualitativa depende da apresentao de informao descritiva slida e de explicaes congruentes com esta descrio, de modo a que o leitor possa compreender o significado atribudo situao estudada mas tambm produzir significaes alternativas, permitindo-lhe avanar com outras interpretaes diferentes das do investigador. Devido ao duplo papel de professor/investigador, na recolha de dados, e conscientes de que era fcil tornarmo-nos presa dos enviesamentos inerentes quer ao investigador quer ao professor, visto que os dados carregam o peso de qualquer investigao (Bogdan et al.), 1994:67), tentmos reconhecer e limitar tanto quanto possvel, os inevitveis enviesamentos. Por isso, escolhemos fazer uma anlise essencialmente descritiva que dever ser rigorosa e resultar directamente dos dados recolhidos. Para isso, registmos notas de campo detalhadas, e submetemos as nossas concluses s crticas dos colegas investigadores da rea da educao. Assim, trabalharemos no sentido de que os dados recolhidos sejam ricos em pormenores descritivos relativamente a crianas, locais, conversas e que as questes a investigar sejam: formuladas com o objectivo de investigar os fenmenos em toda a sua complexidade e em contexto natural (Bogdan et al., 1994:16). Para permitir uma maior aproximao realidade que queremos estudar decidimo-nos por fazer uma descrio pormenorizada de todas as aulas que se referem aprendizagem da leitura e da escrita ou que esto relacionadas com o desenvolvimento do imaginrio, desde o incio do ano at interrupo lectiva do Natal, porque consideramos que essas aulas so exemplificativas do tipo de

117

abordagem pedaggica que experimentamos. A descrio das aulas ser rigorosa, exacta, sistemtica, completa e sero feitas citaes directas. No que se refere s actividades desenvolvidas desde o incio do 2. perodo at ao final do ano lectivo descreveremos apenas os processos que nos parece que tiveram influncia na forma como as crianas aprenderam a ler e a escrever, como desenvolveram o imaginrio, ou, ento, os que produziram materiais capazes de enriquecer os dados da investigao. A investigao-aco muitas vezes acusada de falta de objectividade. Jessica Mitford, a famosa jornalista de investigao, afirma no ser objectiva se por objectividade se entende abdicar de um ponto de vista (Bogdan, 1994:296). Faltaramos verdade se nos dissssemos dispostos a abdicar do nosso ponto de vista e ser nesse sentido, e s nesse, que poderemos fugir objectividade. Contudo, a assumpo deste facto torna o processo mais transparente. Qualquer leitor desta investigao sabe que o investigador est por detrs da investigao, que pensa, que sente, que opta e que tem uma perspectiva do mundo. Tornar este facto claro permite-nos saber com o que contamos. Concordamos com Morin quando afirma: No decente, normal e srio que, quando se trata de cincia, de conhecimento e de pensamento, o autor se apague atrs da sua obra e se desvanea num discurso tornado impessoal? Devemos, pelo contrrio, saber que a que a comdia triunfa. O sujeito que desaparece do seu discurso instala-se, de facto, na torre de controlo. Fingindo deixar lugar ao sol copernicano reconstitui um sistema de Ptolomeu cujo centro o seu esprito. Ora, o meu esforo de mtodo tende precisamente a arrancarme a este autocentrismo absoluto pelo qual o sujeito, desaparecendo nas pontas dos ps, se identifica com a objectividade soberana. No a cincia annima que se exprime pela minha boca. No falo de segurana do alto de um trono. Pelo contrrio, a minha convico destila uma infinita certeza. Sei que julgar-se possuidor do ou possudo pelo verdadeiro j intoxicar-se, esconder a si mesmo as suas falhas e as suas carncias. No reino do intelecto o inconsciente que se julga conscincia total. Edgar Morin (1997:26)

PERSPECTIVA TICA E DEONTOLGICA A dificuldade de recolha de informao decorrente do duplo papel do professor como actor e observador e da tica exigvel a cada uma das situaes entram em conflito. Como professor, o

118

investigador est obrigado confidencialidade dos dados recolhidos. Como investigador, o professor enquadra a sua aco no quadro da investigao que exige a divulgao dos resultados. Sendo difcil garantir que instituies e pessoas no sejam reconhecidas , contudo, possvel garantir que estas no venham a ser prejudicadas pela publicao dos resultados. Pretendemos que os princpios de conduta social ditem as posies ticas do investigador. Da a importncia conferida negociao dos papis e o uso dado informao das perspectivas sobre os assuntos e dos significados atribudos. Apesar de termos preparado cuidadosamente a observao no terreno, no aderimos rigidamente aos planos preestabelecidos, uma vez que fomos muitas vezes obrigados a reagir em plena situao de investigao.

O CONTEXTO

Caracterizao do Meio: A Escola dos Combatentes fica situada na cidade de Ovar. Ovar sede de concelho, com oito freguesias, cidade desde 1984 e habitada por cerca de 14 000 cidados, sendo tambm sede de comarca com Tribunal, Cartrio Notarial e Registo civil. Antigamente era uma vila essencialmente rural e piscatria, hoje uma cidade predominantemente industrial ligada aos sectores da metalo-mecnica, confeces, raes, montagem de componentes electrnicos e de automveis e com grande desenvolvimento no sector tercirio de comrcio e servios. Caracterizase pelas suas casas ricamente ornadas de azulejo que, pelo conjunto significativo que constitui, hoje conhecida por Cidade Museu do Azulejo. Os pontos altos da vida cultural da cidade so o Cantar dos Reis, o Carnaval, ciclo de cinema Ovarvideo, Festival Internacional de Marionetas de Ovar e o Festival de Teatro. De entre as vrias instituies, associaes e colectividades de ndole cultural assumem relevante importncia, o Museu Etnogrfico, a Casa-Museu Jlio Dinis, a Biblioteca Municipal, quatro jornais regionais, duas colectividades desportivas, o orfeo de Ovar, uma academia de artes, diversas bandas filarmnicas, Ranchos folclricos, um grupo de Teatro Amador, Escolas de Lnguas e Actividade de Tempos Livres com apoio da Segurana Social.

119

O corpo discente da escola constitudo por cerca de 230 alunos do Primeiro Ciclo e 20 do Prescolar. A populao escolar proveniente essencialmente do centro da cidade. uma populao heterognea representativa da prpria diversidade do meio social da cidade. Caracterizao da turma (caracterizao feita em 03/10/2008) A turma formada por 24 alunos, sendo 16 meninos e 8 meninas, todos matriculados no 1. ano pela 1. vez. Em mdia tm seis anos de idade. Oito destas crianas entraram na escola ainda com cinco anos e completaro os seis anos at final do ano civil de 2008. Todos frequentaram a Prprimria. Onze destes alunos tm apenas um irmo, dois alunos tm dois irmos e os restantes onze alunos so filhos nicos. Quatro alunos beneficiam de auxlios econmicos auferindo o subsdio atribudo ao escalo A (escalo mais alto). Vinte e um alunos vm para a escola em transporte particular e desses um vem de motorizada, outro de bicicleta e os restantes de automvel. Dois alunos vm a p e um vem de autocarro. Existem trs alunos com problemas de viso, trs com dificuldades na fala, a nvel da dico. Um aluno tem problemas de hiperactividade e cinco apresentam dificuldades de aprendizagem. Estas crianas apresentam desenvolvimento e capacidade de aprendizagem que, primeira vista e empiricamente, consideramos dentro da mdia. Nesta turma no existem pais analfabetos. Todas as crianas tm pelo menos um dos pais com o 5. ano de escolaridade. Existem, nesta turma, 62,5% de crianas que tm, pelo menos um dos pais, com um nvel de escolaridade superior considerada obrigatria, isto , com mais do que o 9. ano de escolaridade. 50% das crianas tm pelo menos um dos pais com o 12. ano de escolaridade e 33% das crianas tm pelo menos um dos pais com formao superior. Destes 24 alunos apenas 6 vo para casa depois das aulas sendo que os outros vo para o ATL e s regressam a casa noite. A turma constituda por alunos interessados, entusiasmados, trabalhadores e persistentes. H seis alunos que tm dificuldade em seguir o ritmo de trabalho da turma e tambm o ritmo de aprendizagem. Eles esto interessados mas revelam maiores dificuldades, tanto a nvel da escrita como da leitura. H um aluno que se destaca pelo grau de dificuldades que apresenta e que j visvel no s na aprendizagem da leitura e da escrita como tambm na rea da Matemtica e a nvel de comportamento. Estes alunos exigem do professor um maior empenho, uma vez que ser necessrio apresentar-lhes propostas de actividades que no sejam to fceis que eles as consigam resolver sem qualquer dificuldade, nem to difceis que eles sintam que no as conseguem resolver, pois qualquer das situaes ser desmotivante. E, sem motivao, no poder haver aprendizagem.

120

Trata-se de alunos muito barulhentos e que ainda no aprenderam que dentro da sala de aula devem estar em silncio. H mesmo quatro alunos que, por falta de auto-controlo, perturbam o ambiente da sala de aula. Problemas e potencialidades da turma: Como em todas as turmas, nesta tambm existem crianas com diferentes nveis de empenhamento, diferentes capacidades de aprendizagem, diferentes concepes acerca da forma como se deve estar em sala de aula. caracterstica, quase generalizada, das crianas do 1. ano de escolaridade, uma grande dificuldade em estar muito tempo sentadas a desenvolver uma actividade. As crianas desta turma tambm no fogem a essa regra. Contudo, trata-se de crianas sem problemas de sade, sem grandes problemas a nvel familiar e sem problemas de ordem material, isto , tm as necessidades bsicas asseguradas. Alm disso, a nvel cultural, podemos dizer que esto integrados em famlias em que o nvel cultural corresponde sensivelmente ao nvel cultural das famlias da classe mdia e todos frequentaram o Jardim de Infncia. Sendo assim, espera-se que dominem razoavelmente a Lngua Portuguesa, que tenham um desenvolvimento global dentro do que pode esperar-se para esta idade, que compreendam os problemas do meio circundante e que sejam capazes de resolver os pequenos problemas do dia-a-dia. Estas condies de partida fazem prever um sucesso escolar generalizado. Podemos dizer que no conhecemos outras causas para o insucesso escolar alm das que se podem inscrever no mbito dos problemas de sade, materiais ou afectivos. Nota: Nesta turma h um aluno que se desvia do padro descrito anteriormente. Gosta de falar, de desenhar e de ouvir ler contos de fadas mas no olha para o material escrito que lhe apresentado, no se consegue perceber se ele faz a distino entre o modo de representao icnico e o no icnico porque se lhe mostramos a capa de um livro com desenhos e o ttulo escrito e lhe perguntamos se ele sabe onde esto palavras escritas, ele simplesmente continua a olhar para ns e a rir-se, sempre com um ar simptico, e no olha para o livro. A nvel da Matemtica verificamos que no tem noes de conservao nem tem noo de nmero. Apresenta graves problemas de comportamento durante as Actividades Extra Curriculares e em casa. Na escola simptico e colaborador, quando pode. Esta criana vive s com o pai, numa instituio, na CERCI de Ovar onde tanto o pai como a me foram alunos e onde o pai porteiro e desempenha outras tarefas. Falamos com o pai, diariamente. O menino vem sempre limpo para a escola e o pai preocupa-se muito com o filho e gosta muito dele. Parece-nos que grande parte dos problemas desta criana de natureza afectiva, tem muitas saudades da me que j no v h meses. Precisamos de estabelecer com ele uma maior proximidade para podermos compreend-lo melhor.

121

A generalidade dos Encarregados de Educao dos alunos desta turma mostra-se interessada na vida escolar dos seus educandos. Contudo, a maioria (cerca de 70%) est empregada. Queixam-se da falta de tempo para dar assistncia aos filhos, a nvel das aprendizagens escolares. Entendem que os seus educandos devem ter poucos trabalhos de casa uma vez que passam, no mnimo, oito horas e meia na escola e os pais no tm disponibilidade para os acompanhar em casa. Por outro lado, os Centros de Ocupao de Tempos Livres tambm no esto disponveis para os acompanhar nos trabalhos de casa. Apresentam-se massivamente nas reunies e participam revelando interesse. So pessoas educadas e simpticas. Os filhos vm para a escola com aspecto limpo e saudvel. Trazem, quase sempre, o material que pedido. A maioria traz lanches equilibrados e saudveis.

122

TRABALHO DE CAMPO
TCNICAS E ESTRATGIAS A UTILIZAR NO TRABALHO DE CAMPO

Nota: Uma vez que a investigadora a professora da turma e, portanto, a nica gestora do trabalho a desenvolvido, parece-nos que a descrio e reflexo dos processos que se desenvolvem em sala de aula pode beneficiar, ganhando uma maior autenticidade, se apresentarmos essa descrio na primeira pessoa do singular. Decidimos, ento, utilizar a primeira pessoa do singular em todas as descries e reflexes que se referem ao perodo de tempo que decorre desde o princpio do ano at interrupo lectiva do Natal. Finalidades do Projecto Curricular de Turma: Decidimos apresentar as finalidades do Projecto Curricular de Turma antes da descrio das aulas porque entendemos que ele nos insere nas preocupaes que subjazem actuao do professor: 1. Formao de indivduos competentes para o exerccio responsvel da cidadania e do desenvolvimento solidrio, capazes de responder aos desafios que a

contemporaneidade nos coloca; 2.Preparao de cidados capazes do sonho e da evaso, seres humanos desenvolvidos nas suas dimenses cognitiva, afectiva, tica, esttica e crtica. Nota: O primeiro dia de aulas que passaremos a descrever foi precedido pela recepo aos Alunos e Encarregados de Educao feita no dia anterior, bem como por uma reunio com os Encarregados de Educao onde foi exposta a inteno de fazer da aprendizagem da leitura e da escrita objecto de investigao; foram dadas informaes e justificaes sobre a forma como o processo iria desenvolver-se. Os Encarregados de Educao manifestaram o seu acordo e deram autorizao, por escrito, para a realizao de fotografias, filmagens ou gravaes. Objectivos da aula: 1. Avaliar os alunos. 2. Explicar normas de comportamento. 3. Criar e manter altos nveis de motivao. Nota: Este ponto, sendo uma estratgia deve funcionar como objectivo, tal a fora e a amplitude que lhe queremos imprimir. 4. Provocar a aprendizagem da leitura e da escrita

123

PLANOS DE AULAS. DESCRIES E REFLEXES

PLANO DE AULA
12.09.2008

Disciplina e horrio

Desenvolvimento da aula 1. Acolhimento recepo dos alunos e dos primeiros materiais; 2. Promoo da entrada em sala de aula de forma disciplinada, sem atropelamentos e com o mnimo de barulho possvel;

das 9:00 s 12:00

3. Boas-vindas e apresentao; 4. Dilogo: O nosso primeiro dia de aulas: O que queremos da escola? ou Estamos na escola para qu? 5. Motivao para a leitura: Ler para qu? 6. Audio do conto: O Capuchinho Vermelho 7. Apresentao da frase: A menina viu o lobo (anexo p.310). 8. Reconhecimento de cada uma das palavras da frase: Jogos com

das 13:30 s 15:30

materiais manipulveis (cartolinas com as palavras da frase); 9. Desenho do lobo; 10. Escrita da palavra: lobo (anexo p.311).

Descrio da aula Antes de os meninos entrarem recebi os materiais que os pais trouxeram para a escola. Trata-se de capas, cadernos, papel e cartolina. Depois, juntei os meninos todos porta da sala de aula. Conteios. Eram vinte e trs e, portanto, faltava um, que j no tinha vindo no dia anterior. No conhecia o menino que faltava. Perguntei se algum conhecia o menino que faltava. Li o nome do menino em voz alta mas ningum o conhecia. Nesta altura os pais ainda estavam porta, atrs dos filhos. (O cordo umbilical sofre vrios cortes ao longo da vida e este o tempo de um dos cortes. No h cortes sem dor. Eles precisam de se assegurar que os filhos ficam bem.) Pedi-lhes que se fossem embora logo que os filhos entrassem e disse-lhes que ficassem descansados, que eles ficariam bem e que tinha o contacto deles, se houvesse algum problema os contactaria imediatamente. Disseram que sim. Expliquei que deveriam entrar devagar e sem falar, deveriam escolher, com os olhos, o lugar onde queriam sentar-se e que deviam sentar-se sem fazer qualquer barulho. Disse-lhes que amos entrar
124

numa sala de aula, que uma sala de aula um local onde vamos trabalhar para aprender e que, por isso, no poderamos fazer barulho para no incomodar os outros meninos que tambm querem aprender. Perguntei-lhes se quando entram no caf com os pais se escolhem as cadeiras que esto vazias ou se vo sentar-se nas cadeiras que j esto ocupadas. Responderam-me, evidentemente, que procuravam as cadeiras e as mesas vazias. Desafiei-os, dizendo que esta seria uma actividade difcil mas que estava certa de que alguns meninos iriam conseguir. Fi-los entrar e eles fizeram-no no maior silncio. Dei-lhes os parabns pela forma como entraram e afirmei que meninos que se sabem comportar to bem s podem ser meninos muito inteligentes e que, assim, eles iriam ter sucesso na escola. Os pais abandonaram imediatamente a porta da sala. Disse-lhes que este era o seu primeiro dia de aulas, era o primeiro dia em que frequentavam uma escola do Primeiro Ciclo, que era uma data muito importante e que iriam lembrar-se deste dia para sempre. Pedi-lhes que olhassem uns para os outros, que vissem todos os meninos da sala. Duas ou trs crianas comearam a falar mas interceptei-os imediatamente explicando-lhes que tinham que fazer o que eu disse sem abrir a boca, sem fazer barulho, porque a maior parte dos meninos gosta de estar no silncio e no podemos incomodar os colegas. Quem gosta de estar numa sala em silncio? Todos os outros meninos puseram o dedo no ar. Expliquei-lhes que, em silncio nos concentramos melhor no que estamos a fazer e que aprendemos melhor. Expliquei-lhes que havia muitos meninos dentro da sala e que no devamos incomodar os outros meninos com o nosso barulho. Expliquei que esta uma escola diferente da Pr-primria porque aqui temos que aprender mais e mais depressa, por isso precisamos de silncio. Depois, pedi-lhes que olhassem para o tecto da sala, depois para as paredes, para as portas, janelas. Disse-lhes que eles j sabiam que eu era a professora deles, disse-lhes o meu nome e escrevi-o no quadro. Disse-lhes que iria dar-lhes uma cartolina com o nome deles e que eles a deveriam colocar em cima da mesa. Como j tinha oito cartolinas com os nomes deles em cima da minha secretria, chamei apenas os oito meninos correspondentes s cartolinas que eu tinha e disse-lhes que cada um devia escolher a cartolina onde estava escrito o seu nome. Um dos meninos pegou numa cartolina, sorte, e levou-a consigo para o lugar. Seis meninos escolheram o seu nome e levaram a cartolina com o seu nome. Restou uma menina que sabia que a cartolina que restava em cima da mesa no correspondia ao seu nome. Fiz que no compreendia e perguntei: Por que que no pegas na cartolina? Porque este no o meu nome.

125

 Ah! Ento algum se enganou! Vejam bem se o vosso nome que est escrito na vossa cartolina.

O companheiro de carteira do menino que tinha levado o nome sorte disse:

este que est mal. Como que sabes? Este no o nome dele, o nome dele comea por um B. Como que sabes? Porque ele era da minha escola e eu sei o nome dele. Ah! Pois , enganaste-te. O teu nome este e esse o da menina.

De imediato houve risos de troa. Aproveitei para introduzir uma nuance da grande regra de comportamento desta sala: Ser amigo. E no temos outras regras, apenas esta. Ento expliquei:

Nesta sala proibido rir-se dos colegas. Vamos passar aqui muitas horas e, por isso, importante que sejamos felizes aqui dentro. Para sermos felizes, temos que ser bem aceites e temos que ser amigos uns dos outros. No somos felizes quando os outros se riem de ns. Quando nos rimos dos outros no estamos a ser simpticos e quando no somos simpticos tambm no somos felizes. Quando nos rimos dos outros no estamos a fazer amigos e no ter amigos uma coisa muito triste e muito infeliz. Quem nunca mais se vai rir dos colegas pe o dedo no ar!

Todos puseram. E assim comemos a aprender a viver com os outros. Seguiu-se nova etapa de distribuio de mais oito cartes e depois a ltima etapa. Todos os meninos conseguiram identificar o seu nome embora alguns revelassem estranheza ou dificuldade. Tratava-se de uma cartolina A4 dobrada ao meio, no sentido da largura, para poder coloc-la de p. Em cada lado da cartolina, o lado que ficava voltado para o menino e o lado que ficava voltado para mim, estava escrito o nome prprio do menino em letra de imprensa e em letra manuscrita. Se olhssemos para a cartolina sem a dobrar, veramos um nome virado para ns e outro virado ao contrrio, de pernas para o ar. O facto de o nome estar escrito em letras manuscrita e em letra de imprensa causava estranheza a alguns meninos. Perguntei se sabiam escrever o nome. A maioria apontou para a palavra escrita em letra de imprensa e disse que sabia escrever aquele nome. Expliquei que o nome que estava na primeira linha era o mesmo que estava na segunda linha mas

126

que o da linha de cima estava escrito em letra de imprensa, letra de computador, e que o nome da linha debaixo estava manuscrito que significa escrito mo. Disse-lhes que ia fazer uma pergunta mas que no queria que ningum respondesse, quem quisesse responder devia, apenas, pr o dedo no ar. Perguntei-lhes se sabiam para que que vm escola. Todos puseram o dedo no ar excepto dois que, depois de olharem para os outros, tambm se decidem a pr o dedo no ar. Disse-lhes que, j que todos os meninos querem responder, que o vo fazer por ordem mas que se devem esforar por ouvir as respostas dos colegas. A resposta foi quase unnime: Esto na escola para aprender a ler, e a escrever. Alguns acrescentaram: E tambm para aprender os nmeros. Ento desafiei: E quem quer comear hoje a aprender a ler e a escrever pe o dedo no ar! Todos puseram o dedo no ar. Fiz-lhes ver que para ler e escrever era preciso trabalhar muito e no desistir quando aparece uma dificuldade. Quem que nunca vai desistir de trabalhar para aprender? Todos puseram o dedo no ar. Senti que estava ganha a primeira batalha, tinha os alunos comigo. Disse-lhes que j tinha percebido que todos os meninos queriam aprender a ler mas no sabia ainda para que que eles queriam aprender a ler. E perguntei: Quem que quer explicar para que que quer aprender a ler? Alguns quiseram explicar. Antes das explicaes vi um menino acompanhado pela me a alguns metros da porta da sala. A sala dava para o exterior e a parede era toda envidraada. Disse-lhes que ficassem em silncio porque o menino que faltava estava a chegar escola. Abri a porta e perguntei: s o William? Ele abanou a cabea afirmativamente. A me atropelava-se em explicaes. Disse-lhe: Estvamos tua espera. J tens aqui o teu lugar. Espero que gostes. Tirei-lhe a pasta das costas, tirei-lhe o casaco e sentei-o. Perguntei: Ests bem? Abanou a cabea dizendo que sim. Ests confortvel? Voltou a abanar a cabea. Mas a me continuava a explicar as razes do atraso. Descansei-a dizendo que agora estava tudo bem, que precisvamos de falar mas que no podia ser neste momento. Dei-lhe o meu contacto para combinarmos quando nos poderamos encontrar e a Senhora saiu. Disse o que costumo dizer sempre para apaziguar angstias: V descansada, ele fica bem. Falei mais um pouco com o menino e com os outros meninos para apanhar o fio meada e disse:

127

 Ah! J sei, estvamos a tentar explicar para que que queremos aprender a ler. Quem quer explicar? Apareceu um dedo no ar e convidei o menino a explicar. Eu quero aprender a ler para ler as regras dos jogos. E com quem que tu jogas? Com o meu primo. E ele no sabe ler? Sabe, mas eu acho que ele faz batota. (risos) E por que que tu achas que ele faz batota? Porque ele s vezes diz umas regras e depois diz outras que para ele ganhar. Ento e as regras no so sempre as mesmas? Pois! Mas ele muda! Ento queres aprender a ler para no seres enganado! Pois! Apareceu outro dedo no ar. Era de uma menina que disse: Eu quero aprender a ler para ler uma histria a srio para a minha irm. E o que uma histria a srio? uma histria como est no livro. Ah! Ento uma histria a srio uma histria como est no livro e uma histria que no a srio o qu? Ento, uma histria que ns inventamos. Eu sei ler histrias mas a inventar. E o que ler sem inventar? ler pelas letras! Tu conheces alguma letra? Conheo o A, o E, o P de Pedro; conheo o D de David. Quem o David? um menino que andava na minha escola, na Pr. Os outros meninos tambm conhecem letras? De vinte e quatro meninos dezanove afirmavam saber o nome de algumas letras. Onde que vocs aprenderam as letras? Quando andvamos na Pr. A mim foi o meu pai que me ensinou! Como que vocs aprenderam? Pelos nomes dos meninos? E quem que sabe para que que servem as letras?

128

 Servem para escrever. Sim, mas para escrever o qu? Para escrever o nome dos meninos. E para escrever o nome das coisas. Por exemplo, se eu disser a palavra: rato: algum sabe escrever? Todos ficaram calados. At que um deles disse: Eu acho que sei! Queres experimentar escrever aqui no quadro a palavra:rato? Foi ao quadro, pegou no marcador e escreveu: RT e depois disse: No sei! No sabes mas sabes alguma coisa. Por que que dizes que no sabes? Porque tem que ter mais letras. Por que que usaste esta letra? Porque um R e rato comea r r r r r r Isso mesmo! Afinal j sabes muito! Queres que eu te diga como que se escreve a palavra: rato? Escreve-se assim: rato Apontei para o primeiro R e perguntei: Sabes que letra esta? Sei, um R como aquela mas pequeno. Pois, uma letra minscula. J sabes muitas coisas. S te vou dizer mais uma coisa: Aqui, l-se ra e aqui l-se tu. Ficou a olhar para a palavra com a boca aberta, foi para o lugar, mas ficou esquecido de p, a olhar para a palavra. Agora vou mostrar-vos uma palavra que tenho aqui para ver se algum sabe ler. Ningum diz nada. Quem sabe ler fecha a boca, pe o dedo no ar e s responde quando eu disser. Mostrei a palavra: Modelo. Quase todos sabiam ler. Afixei a palavra no quadro. Depois disse: Afinal vocs sabem ler. Utilizei a mesma tcnica para outras palavras que fui afixando no quadro: Intermarch, Ol, Chocapic, Nestl, Bolicao, WC, etc. Repeti a ideia de que eles sabem ler, mas eles disseram que sabiam ler aquelas palavras mas que no sabiam ler as palavras das histrias e dos livros. Ah! E vocs querem aprender a ler as palavras das histrias? Sim! Ah! Ento isso mesmo que vamos fazer. Mas primeiro vou ler-vos uma histria. Quem que gosta de ouvir ler histrias? Todos puseram o dedo no ar, excepto um a quem perguntei:

129

 No queres ouvir ler uma histria? Eu quero mas j estamos aqui h muito tempo e ainda no aprendemos a ler! Pois mas tu no vais aprender assim to depressa. Pois no, eu sei, a minha me disse que s comevamos a aprender para o Natal. Outro disse: No nada, j vamos comear para a semana. Pois , Professora? Eu respondi com uma pergunta: Quem que quer comear hoje? Ou porque todos queriam ou porque estas respostas se do por contgio, todos responderam que sim. Fica ento aqui dito que depois do intervalo vamos ouvir uma histria e depois vamos comear a aprender a ler. tarde vamos comear a aprender a escrever. Quando tarde? Foi altura de explicar como se processava o dia, na escola, em termos de tempo. Depois discutimos a razo pela qual devemos estar calados dentro da sala. Expliquei em que circunstncias poderiam sair do lugar ou ir l fora sem interromper ou fazer barulho. Expliquei como funcionava o controlo das idas l fora atravs do conhecido disco verde e vermelho. Estava a chegar a hora do recreio. Expliquei-lhes que iriam lavar as mos, depois lanchar e s depois poderiam brincar. Lembrei que depois do recreio lhes iria ler uma histria mas que era uma histria que eles j conheciam. L foram conhecer o recreio. Depois do recreio voltaram a juntar-se porta da sala e voltei a lembrar como que deviam entrar na sala. Eles entraram em silncio e sem se atropelarem uns aos outros. Voltei a elogiar a forma como se comportaram. Lembrei ento que lhes iria ler uma histria e mostrei o livro. Imediatamente, todos identificaram a Histria do Capuchinho Vermelho. Todos conheciam a histria. Uma menina disse que as histrias do Capuchinho no eram todas iguais porque numas histrias o lobo comia a av e a menina e noutras a av conseguia fugir para dentro do armrio. Um dos meninos disse: Eu prefiro a histria em que o lobo come mesmo a av e a menina porque assim que mesmo MAU! (abriu muito a boca para dizer a palavra: mau). Muitas crianas concordaram com esta opinio, outras no se manifestaram. Perguntei se eles sabiam onde estava o ttulo da histria. Todos sabiam, excepto a criana que no soube identificar o seu nome. Perguntei-lhes se eles sabiam como se lia o ttulo. Responderam: A Menina do Capuchinho Vermelho. Perguntei: Quem sabe apontar e ler, ao mesmo tempo?

130

Pelo que pude ver, pareceu-me que todos sabiam que se l de cima para baixo e da esquerda para a direita. Perguntei-lhes se sabiam onde estava escrita a palavra: menina. Responderam: em cima! Aqui? Sim! Apontei para a palavra: A: E aqui, como que se l? Ficaram todos calados durante algum tempo. Depois, a medo, um menino ps o dedo no ar: A l-se A! Muito bem! Ento, ns dizemos: A menina se aqui se l menina, aqui l-se: A. Ficaram a pensar no assunto mas percebi que o que eu disse estava completamente fora dos conceitos que eles tinham acerca da leitura e da escrita. Para eles A uma coisa muito pequenina para ser uma palavra, alm de que me parece que, para a maior parte deles, a escrita representa apenas os substantivos. Contudo insisti um pouco mais para poder fazer uma melhor avaliao dos seus conceitos de leitura e escrita: Algum sabe onde est a palavra Capuchinho? Alguns apontavam para a palavra: Capuchinho e outros apontavam para a palavra: Vermelho. Um dos meninos levantou-se, veio at ao p de mim e disse, apontando palavra a palavra: assim: A Menina do Capuchinho Vermelho Aqui a palavra: Capuchinho e aqui a palavra: Vermelho. Aproveitei para lhe perguntar se ele sabia ler a palavra: do, apontando para a palavra. Comeou a apontar no princpio e a ler baixinho e disse: L-se: do. Muito bem! Tu quase que j sabes ler tudo! Pedi-lhes que se sentassem confortavelmente porque durante a leitura da histria no poderia haver qualquer tipo de barulho para poderem ouvir a histria muito bem. Assim fizeram. Quando verifiquei que estavam quietos e em silncio comecei a ler a histria. Mantiveram-se em silncio e absolutamente atentos e interessados durante toda a leitura da histria. Depois comecei a fazer perguntas sobre a histria: Onde que a menina vivia? Por que que ela tinha um capuchinho vermelho? Onde que a me a mandou ir? O que que a menina levava no cesto? Por que que a menina no obedeceu me? Quem que ela viu na floresta?

131

Posta esta pergunta estava exactamente no ponto onde se inseria a frase que queria explorar.

A menina viu o lobo.

A menina viu o lobo.
Perguntei-lhes se queriam ver como se escreve a frase: A menina viu o lobo. Disseram imediatamente que sim. Apresentei a frase que tinha levado numa cartolina verde. A frase estava escrita duas vezes, na primeira linha em letra de imprensa e na segunda linha em letra manuscrita. Li a frase nos dois formatos (letra de imprensa e letra manuscrita) muito devagar e a apontar palavra a palavra. Depois voltei a ler da mesma forma. Pedi-lhes que lessem comigo. Eu apontei e lemos muito devagar. Depois desafiei: Agora vamos fazer uma coisa mais difcil. Eu aponto uma palavra e vocs vo descobrir que palavra . Quem quer experimentar? Todos queriam. Apontei a palavra: lobo. Uns oito ou nove meninos disseram que era a palavra: lobo. Os outros no se manifestaram. provvel que houvesse mais crianas que sabiam, mas nem todos reagem da mesma maneira s perguntas. Segui o mesmo processo para todas as outras palavras e ia intercalando com a leitura seguida da frase. Mais ou menos metade da turma sabia identificar todas as palavras da frase mas a outra metade sabia identificar a palavra menina e a palavra lobo, mas achava estranho todas as outras coisinhas que apareciam l no meio e achavam estranho que aquilo fossem palavras. No compreendiam a relao entre a linguagem oral e a linguagem escrita. Neste caso, ainda no compreendiam que tudo o que dizemos se pode escrever. Quando comecei a sentir que a maioria das crianas no tinha qualquer dificuldade nesta tarefa decidi mudar de tarefa para manter a motivao e o entusiasmo. Dei a cada um cinco pedaos de cartolina, cada um deles com uma palavra da frase apresentada. Dei-lhes algum tempo para que pudessem interagir livremente com o material: Tocar-lhe, olhar para ele, fazer observaes, enfim, manipular vontade. Grande parte deles descobriu imediatamente que se tratava de palavras da frase que estvamos a ler. Ento disselhes: Agora vamos ver quem capaz de pegar na palavra menina e de a pr no ar! Peguei, eu mesma, na palavra e exemplifiquei. Todos levantaram a palavra que pedi, excepto o menino que teve dificuldades na tarefa de escolher o seu prprio nome. Pousei a cartolina com a
132

palavra que eu tinha na mo em cima da mesa dele e pedi-lhe que procurasse a palavra que era igual quela. Pegou num bocado de cartolina sorte, sem olhar para ele e mostrou-mo sempre a rir, mas nunca olhou para as palavras com as quais estava a trabalhar. Peguei na minha cartolina com a palavra menina e na cartolina dele com a mesma palavra e quis mostrar-lhe a semelhana entre as duas palavras mas ele no olhava para a palavra, no tirava os olhos da minha cara e continuava a rir. Comecei a pedir que me mostrassem outras palavras e j no exemplificava: lobo; A; viu; menina; o. Os que conseguiam mostravam aos outros e, uns com ajuda, outros sem ajuda, todos conseguiam escolher a palavra certa. Esta foi uma actividade que gerou grande adeso das crianas. Ouviam-se comentrios como: Isto parece um jogo! . Eu gosto de fazer isto. mesmo fixe! Eu tambm gosto. Professora, j estamos a aprender a ler? Sim, j estamos a aprender a ler, mas ainda estamos a aprender as coisas mais fceis. Ainda vamos aprender coisas mais difceis. A dificuldade da tarefa estava a diminuir e com a diminuio da dificuldade diminua tambm a motivao. Era urgente mudar de actividade. Ento, de novo, lancei o desafio: Vamos fazer uma coisa mais difcil? A maioria aderiu ao desafio mas alguns estavam com ar desconfiado. Perguntei a um deles: No queres fazer uma coisa nova? Eu quero, mas tenho medo de no ser capaz! Claro que s capaz! E sabes porqu? Porque se no fores capaz os teus colegas ajudam e se mesmo com a ajuda deles no fores capaz, ajudo eu. Se mesmo assim no fores capaz hoje, tentas amanh, de novo. Nunca podemos desistir. Para aprender nunca se pode desistir. Quem que nunca vai desistir de aprender? Claro que responderam todos afirmativamente. Ento vamos l, o que vocs vo fazer, agora, olhar para a frase que est aqui e organizar as palavras que esto em cima da vossa mesa para que fique uma frase igual a esta. Todos conseguiram organizar as palavras da frase, excepto seis crianas. Dessas crianas, trs tinham a frase bem organizada mas da direita para a esquerda. Das quatro restantes crianas, uma tinha trs palavras vista e duas no se viam porque as cartolinas tinham sido invertidas e as palavras estavam viradas para a mesa. Pedi aos colegas que ajudassem os meninos que tinham mais dificuldades. Depois, pedi-lhes que baralhassem as palavras todas e que voltassem a organiz-las. Depois pedi-lhes que repetissem a tarefa at serem capazes de a executar sem copiar pela frase modelo. Depois disse:
133

 Pronto, vamos tornar isto mais difcil! Retirei a frase modelo do quadro e depois disse: Vamos organizar as palavras da frase sem ver a frase modelo. A maioria conseguiu e ajudaram-se uns aos outros. Tinha chegado a hora de almoar. A motivao estava no auge. Disse-lhes que iramos continuar da parte da tarde, mas que amos fazer uma coisa muito mais difcil porque amos experimentar escrever uma palavra. Devido diversidade de situaes relativas ao local onde as crianas almoam, organizei a entrega de cada criana aos pais ou s instituies encarregues de lhes dar o almoo. Verifiquei que havia uma criana que no tinha ningum sua espera, isto , no tinha famlia nem instituio que lhe desse o almoo. Era a criana que durante toda a manh tinha apresentado maiores dificuldades. Tratei do assunto, uma vez que a criana no podia ficar sem almoar e fui-me apercebendo de que a situao familiar desta criana era, no mnimo, difcil. A criana estava entregue apenas ao pai e viviam ambos na CERCI onde o pai tinha sido aluno e era agora porteiro. Mais tarde verifiquei que o prprio pai no era capaz de tratar do assunto. Acabou a hora do almoo e eles vieram para a porta entusiasmados: Agora que vamos aprender a escrever! Disse eu. , agora que vai ser difcil! Responderam alguns. Ainda fora da sala, ao ouvir estas afirmaes, perguntei: Quem que nunca vai desistir, mesmo que seja difcil? Todos puseram o dedo no ar a dizer: Eu!!!!! Bem sei que alguns disseram que sim porque a situao os impelia a dizer, para no serem diferentes, mas levei-os muito a srio. Quem que j sabe como se entra na sala? Eu!!!!!!! Vamos entrar que eu vou ver se j todos sabem entrar na sala! Mais uma vez elogiei a forma como entraram e voltmos leitura da frase e de palavras soltas da frase. Disse-lhes que a palavra que amos escrever era a palavra: lobo. Escrevi-a no quadro em tamanho normal. Disse-lhes que, para j, eles que escolheriam o material com o qual queriam escrever: lpis, caneta, marcador. Depois disse para eles olharem bem, que iria escrever, de novo, a palavra mas em tamanho muito grande. Disse que esta era uma palavra que se escrevia sem levantar o marcador ou a caneta ou o lpis. Pedi-lhes que olhassem com muita ateno e escrevi a palavra no quadro, em tamanho grande, a ocupar toda a largura do quadro e, ao mesmo tempo que ia desenhando o grafismo da palavra ia explicando como estava a fazer. Depois, dei uma folha a cada um onde tinha escrito a palavra: lobo a ocupar toda a largura da folha. Fiz-lhes ver que a

134

folha j estava escrita do outro lado, j tinha sido usada e, por isso, era uma folha de rascunho, uma folha que s servia para treinar, por isso, no valia a pena ter medo de fazer mal porque, no final, a folha seria para pr no lixo. Ento, a primeira coisa que vamos fazer passar com o dedo por cima dessa palavra, como se estivssemos a escrever a srio. Vamos comear! Vamos todos pr o dedo aqui, no princpio. V l, toda a gente pe o dedo onde se comea que para eu ver se perceberam onde que . Rapidamente verifiquei, um por um, se estavam com o dedo no stio certo. Fui exemplificando com o meu dedo em cima da palavra que estava no quadro. Depois deste esforo avisei: Olhem, eu sei que isto mesmo muito difcil, por isso, no para aprender hoje. Hoje s vamos comear a aprender. Temos muitos dias para conseguirmos aprender a escrever. Agora, cada um de vocs vai fazer sozinho o que acabamos de fazer, passar a palavra com o dedo como se estivessem a escrever a srio. Eu vou ver e vou ajudar. Ningum desiste e ningum pra, vamos l comear! Fui verificando os movimentos, um a um e queles que j conseguiam fazer os movimentos de forma correcta fui dizendo que podiam passar a fazer a mesma coisa mas a escrever a srio, com o que eles quisessem escrever, isto , podiam passar a palavra por cima mas j com material de escrita e no com o dedo. Algumas crianas tiveram que experimentar no quadro, vrias vezes. Aos que j conseguiam desenhar bem a palavra, escrevia-a em tamanho mais pequeno para eles treinarem os mesmos movimentos num tamanho menor. Depois ia-os incentivando a escrever sozinhos, sem passar por cima. Dezoito crianas conseguiram escrever a palavra com o grafismo correcto, seis continuavam com dificuldades e j tinham revelado dificuldades na identificao das palavras. Esta foi a tarefa mais difcil do dia. Apesar do relativo sucesso, tnhamos que mudar urgentemente de actividade e para uma actividade menos stressante. Propus-lhes que desenhassem o lobo. Entreguei uma folha a cada um e disse-lhes que, de preferncia, no desenhassem a lpis de carvo mas a lpis de cor ou marcadores. Alguns mostraram-se desconfortveis e inseguros com a ideia, mas fui-lhes dizendo que cada um desenhava como queria e com o material que gostasse mais. Depois, fui-lhes dizendo que achava que os desenhos que eram feitos directamente a cores eram mais bonitos e mais vistosos dos que os que eram desenhados a lpis antes de serem pintados. Nas suas folhas foram aparecendo florestas grandiosas, coloridas e lobos horrveis, com dentes afiados e garras enormes. Eram lobos que metiam medo. Fui elogiando os trabalhos, um a um, e eles perguntavam-me: Tens medo, Professora?
135

 Se tenho! Claro que tenho medo! E vocs, quem que tem medo do lobo? Eu tenho! Eu tenho! Responderam em unssono, cheios de medo e de riso! E, entre o medo e o riso, cheios de gozo absoluto. So simpticos e j se mostram muito vontade na forma como falam comigo. Depois dei-lhes um papel mais pequeno para desenharem um lobo. Expliquei que esse papel era para colar na folha onde eles iriam escrever a palavra: lobo, mas mais a srio porque era para levar para casa para os pais verem. Manifestaram imediatamente agrado nesta actividade, o que me revelou que os pais so aliados destes meninos e me deixou feliz. s vezes, os meninos tm medo dos pais. Nesta turma reparei que todos ficaram satisfeitos por levarem qualquer coisa para mostrar aos pais, o que ser um sinal de colaborao por parte dos pais. Desta vez a folha que lhes entreguei tinha um espao para colar o desenho, tinha a palavra lobo escrita com letra de imprensa e letra manuscrita e tinha linhas para eles escreverem a palavra a lpis e depois para passar por cima a marcador, uma palavra de cada cor. Foi um trabalho que fizeram com gosto e, na maioria dos casos, com alguma facilidade. As palavras estavam muito grandes e muito tortas, mas estavam muito bem. Acabmos a aula com a montagem de parte da cano Era uma vez uma menina (anexo p. 312). Adaptmos a letra msica da conhecida cano: cavalinho de papel. Era uma vez uma menina Que tinha um capuchinho encarnado Levava bolos avozinha Que tanto, tanto a tem amado
Refro: A correr, ch l l. A saltar, ch l l . av, os bolinhos vai levar.

A aula tinha acabado. Disse-lhes que o trabalho de casa era escrever na sebenta a palavra: lobo. Perguntaram-me quantas vezes deviam escrever a palavra. Disse-lhes que tinham que escrever uma vez, mas que podiam escrever as vezes que quisessem, para treinar. Mostrei-lhes como deviam guardar o material para levar para casa, mas disseram que preferiam levar a capa de elsticos com as cartolinas que tinham as palavras e a folha com a palavra: lobo na mo, para poderem mostrar aos pais. Senti que eles estavam entusiasmados e felizes. O dia tinha corrido bem, mas todas as turmas tm problemas que levamos para casa e com os quais dormimos.

136

Reflexo acerca da aula - Esta reflexo incidir sobre as aprendizagens dos alunos e sobre as estratgias utilizadas para provocar e atingir essas aprendizagens. Neste primeiro dia de aulas estiveram presentes, de forma relevante, quatro objectivos: 1. 2. 3. 4. Avaliar os alunos; Explicar normas de comportamento; Manter altos nveis de motivao; Provocar a aprendizagem da leitura e da escrita.

Avaliao dos alunos - As crianas que entram na escola, no primeiro dia de aulas, entram j com uma enorme panplia de conhecimentos que podem reconhecer-se em todas as reas a que a escola ir dedicar-se e das quais no poder excluir-se a rea da lngua materna. Depois de Chomsky, sabemos que as estruturas que nos permitem aprender a falar so inatas. Quando as crianas entram na escola, de um modo geral, sabem exprimir-se atravs da linguagem oral, dentro da modalidade que utilizada no meio que a criana frequentou at sua entrada na escola. Essa modalidade poder aproximar-se ou afastar-se do Portugus padro mas aquela que lhe foi permitido aprender porque foi aquela a que ela teve acesso. Normalmente, data da entrada na escola, a criana j se questionou sobre a forma de funcionamento do sistema de escrita e j levantou algumas hipteses explicativas que, de acordo com Emlia Ferreiro, seguem uma linha evolutiva bastante semelhante, pelo menos nos pases onde esta investigadora desenvolveu estudos. Sabemos tambm que a criana traz consigo uma srie de competncias e habilidades que iro facilitar a aprendizagem da leitura e da escrita. Traz tambm ideias prvias sobre o que ler, sobre a utilidade e uso social da leitura e da escrita e sero estas ideias que serviro tambm como motivao para a aprendizagem cuja iniciao formal elas iro experimentar dentro em breve. O nmero de crianas que, nesta turma, revelaram conhecer o seu nome e conhecer algumas letras pouco nos diz acerca das suas concepes sobre o funcionamento do sistema de escrita: Uma criana pode conhecer o nome (ou o valor sonoro convencional) das letras, e no compreender exaustivamente o sistema de escrita. Inversamente, outras crianas realizam avanos substanciais no que diz respeito compreenso do sistema, sem ter recebido informao sobre a denominao de letras particulares. (Ferreiro, 2009:17 e 18) J o facto de uma criana ter tentado escrever a palavra rato e de ter dito que estava mal porque faltavam letras revela que ela se encontra num nvel avanado de compreenso do cdigo escrito. Por um lado, ela reconhece as qualidades sonoras do significante dizendo que a palavra comea por RRRR. Por outro, faz uma correspondncia entre as letras e as slabas. Ela escreve uma letra para
137

cada slaba. Inicia-se assim o perodo silbico que evolui at chegar a uma exigncia rigorosa: uma slaba por letra sem omitir slabas e sem repetir letras. Esta hiptese silbica da maior importncia por duas razes: permite obter um critrio geral para regular as variaes na quantidade de letras que devem ser escritas e centra a ateno da criana nas variaes sonoras entre as palavras. (Ferreiro, 2009:25). Esta hiptese silbica contm as suas contradies e so essas contradies que levam a criana a afirmar que est mal porque faltam letras. Ela sabe que aquele nmero de letras no suficiente para que a palavra possa ser lida. Normalmente, a criana, neste estdio de desenvolvimento, considera que, no mnimo, cada palavra deve ter trs letras e sabe que na escrita dos adultos as palavras tm mais letras. Esta fase precede aquela em que a criana chega concluso de que a slaba no pode ser considerada como uma unidade, mas que ela se decompe em elementos menores. Ser este o ltimo passo da compreenso do sistema de escrita. Parece-me que as cinco crianas que tiveram dificuldade na organizao de palavras na frase ainda no tinham descoberto que as frases so compostas por palavras e que na cadeia da escrita existem espaos entre as diferentes palavras de uma frase. Acreditamos que o trabalho de organizao e reorganizao de palavras na frase pode ter oferecido s crianas a oportunidade de resolver problemas levantando hipteses e descobrindo novas regras. As actividades desenvolvidas volta da frase dada podem permitir partir do significado para a descoberta das relaes existentes entre as diversas palavras da frase. Permitem perceber que a frase composta por palavras, que entre as diferentes palavras existem espaos, que na lngua falada as palavras se sucedem no tempo enquanto na lngua escrita as palavras se sucedem no espao. A partir desta aula, darei maior ateno a estas cinco crianas, primeiro para perceber exactamente em que estdio de desenvolvimento elas se encontram e quais so as suas dificuldades; depois, para diversificar as actividades de modo a responder s suas dificuldades. Contudo, parece-me que a outra criana que no olha para os materiais de trabalho tem dificuldades muito maiores do que estas cinco crianas. A esta criana, de agora em diante, passaremos a designar por Daniel e ser merecedora de uma particular ateno sendo que, nesta primeira fase, nos dedicaremos a fazer uma melhor identificao dos problemas que apresenta. Em relao criana que disse que ler a srio ler pelas letras, ficou-me a dvida se ela saber que existe uma relao entre grafemas e fonemas ou se estava simplesmente a repetir o que ouve dizer aos adultos.

138

Todas as respostas das crianas relativas finalidade da leitura nos levam a crer que elas sabem que a leitura permite o acesso ao significado do que est escrito e que sabem para que que querem aprender a ler. Esta primeira abordagem leva-nos a crer que o conjunto de todas as crianas da turma apresenta um largo leque de estdios de desenvolvimento lingustico. Perante esta situao e sabendo que a aprendizagem se processa por sucessivas assimilaes a cada uma das quais se sucede acomodao s estruturas preexistentes, parece-nos que a melhor forma de provocar as suas aprendizagens ser oferecer uma grande variedade de actividades que lhes permita aproveitar aquelas que respondem s suas dvidas de momento ou que lhes faam suscitar novas dvidas e lhes permita o levantamento de novas hipteses. Enfim, a oferta de uma grande variedade de actividades pode permitir criana a construo do seu prprio processo de aprendizagem. Ser, contudo, imprescindvel manter a adeso das crianas s actividades propostas, o que equivale a dizer que a motivao deve ser sempre a base de todo o processo uma vez que se trata de um processo interior que envolve uma opo da criana, um processo afectivo de adeso aprendizagem. A Manuteno de altos nveis de motivao a base onde aliceramos todo o nosso trabalho. O que realmente pretendemos articular um processo de aprendizagem da leitura e da escrita que em condies normais (alunos sem problemas de sade, materiais ou afectivos) leve obteno de um insucesso igual a zero na aprendizagem da leitura e da escrita. Esta opo obriga-nos a reflectir no s sobre aquilo que queremos ensinar, o processo de leitura e de escrita, mas tambm sobre o sujeito aprendente. A evoluo biolgica, social e cultural do Homem produziu a escrita. Ento, a leitura e a escrita transformaram-se num produto social, cultural, antropolgico e biolgico. Ensinar a ler implica deter conhecimentos no s de tcnicas de produo de leitura e escrita mas tambm conhecimentos acerca do sujeito aprendente, da sua realidade biolgica, social e cultural. A concentrao absoluta e nica no objecto a ensinar parece fornecer-nos a possibilidade de uma abordagem objectiva da aprendizagem da leitura. Mas ilusrio. uma simplificao abstracta e a opo por uma abordagem linear, em oposio a uma abordagem complexa e transversal. Em contrapartida, aceitar que o conhecimento sobre a aprendizagem da leitura e da escrita deve incidir sobre o binmio sujeito/objecto (aprendente/processo de aprendizagem da lectoescrita) implica aceitar uma abordagem complexa relacionando interdependentemente noes que a disjuno isola ou ope. Esta perspectiva implica buscar conhecimentos acerca da forma como a criana aprende a ler e a escrever, buscar conhecimentos sobre o nosso sistema de escrita e redefinir o nosso conceito de leitura ou de ser alfabetizado.

139

Os estudiosos do imaginrio dos quais destacamos Gilbert Durand, com a sua teoria sobre o Projecto antropolgico do imaginrio, os psiclogos, como Piaget, com os conceitos de assimilao e acomodao, e mdicos investigadores, como Maturana e Varela, com a teoria da auto poesis, ou Antnio Damsio, com o seu estudo acerca das respostas emocionais, revelam-nos, unanimemente, que a construo do conhecimento um processo individual que se faz na interaco entre o meio e o sujeito cognoscente e que, por isso, depende dos estmulos do meio mas tambm de mecanismos internos do sujeito. Isto leva-nos a crer que a aprendizagem da leitura e da escrita se processa dentro de cada criana, com os seus mecanismos prprios, com as interaces que ela vai estabelecendo com o mundo da escrita e no de acordo com aquilo que ns, adultos, entendemos que deve ser. Se a aprendizagem depende das interaces que a criana estabelece com o meio, ento ela depende da deciso e da vontade da criana e ganhar se mobilizarmos a sua vontade de interagir com o meio tornando-o mais rico em estmulos. Bergamini (1990:32) afirma que a psicanlise imprescindvel no estudo da motivao devido ao seu carcter inconsciente. Quer a psicanlise quer o cognitivismo afirmam que a necessidade e o prazer so a base da motivao. Os construtos humanos so constitudos por duas categorias: afecto (pulso, emoo, desejo, sentimento) e cognio (processos psquicos associados ao conhecimento, tais como pensamento, percepo e memria). Estes aspectos entrelaam-se e participam conjuntamente na formao da motivao. Na aprendizagem da leitura e da escrita, o objecto de desejo, domnio do cdigo escrito, coincide com o objecto de conhecimento. A aproximao do sujeito em relao ao objecto permitida simultaneamente pelo investimento do desejo no objecto e em virtude da capacidade cognitiva de apreenso do objecto. Dos aspectos afectivos que constituem a motivao, o desejo parece ser a base motivacional do conhecimento. A motivao ser, ento, a mediao emocional do conhecimento, colocando-se a dimenso afectiva como intrnseca ao acto cognitivo. Ento, a dimenso afectiva e cognitiva interagem na formao da motivao para a aprendizagem. A motivao provoca o conhecimento e o conhecimento activa a motivao. A escolha do processo de iniciao leitura e escrita que aqui estudamos, que explora os contos de fadas em sala de aula, baseia-se em tcnicas do mtodo global e responde a esta preocupao de criar e manter altos nveis de motivao. Assume-se aqui o desafio de transformar a leitura e a escrita, e mesmo o seu processo de aprendizagem, num prazer. Para a criao e manuteno de altos nveis de motivao, socorremo-nos das seguintes estratgias: Uso do Conto de Fadas e de tcnicas do mtodo global;

140

 Apresentao de actividades com algum grau de dificuldade mas que as crianas, estando entusiasmadas, conseguem resolver; Proposta de nova actividade antes de esgotar o interesse da actividade em desenvolvimento; Elogio das capacidades das crianas para resolver as tarefas e os problemas propostos; Atribuio da causa de relativo insucesso ou maior dificuldade dificuldade inerente tarefa proposta: ainda no conseguiste porque isto muito difcil mas, se no desistires, acho que amanh conseguirs; Realce do valor do trabalho e da persistncia. Reflexo metacognitiva: J sabes! Como fizeste para aprender? Acreditamos que o processo de iniciao leitura e escrita pode transformar a leitura num prazer, contribuindo para o sucesso na aprendizagem e para optimizar a sua futura relao com os livros e a leitura. As suas primeiras impresses relativas escola e aprendizagem da leitura e da escrita, as primeiras descobertas, as suas aventuras no reino da leitura e da escrita constituiro o material com que ir tecer a fina teia das memrias afectivas. Explicao de normas de comportamento - A ordem, a disciplina e o silncio parecem-me ser imprescindveis para o bom funcionamento da aula e para uma maior eficcia das aprendizagens. Por isso, e para que comecem a compreender que a sala um lugar de trabalho e de aprendizagem e que devem adaptar a sua postura e a sua conduta a esta nova situao expliquei como deveriam entrar na sala. No primeiro dia de aulas, as crianas comeam a confrontar a sua pr-concepo de escola com a escola que realmente encontram e da qual vo fazer parte. Esse confronto ir gerar um novo conceito de escola que ser construdo nas vivncias do dia-a-dia. A manuteno do silncio dentro da sala de aula no significa o silenciamento das crianas. Pelo contrrio, num ambiente calmo e disciplinado que as crianas conseguem exprimir-se podem fazer-se ouvir e podem ouvir os colegas. O ensino explcito de tipos de comportamento a adoptar ajuda a criana a orientar-se no novo espao e tempo onde vai passar a viver e que o espao e tempo escolar. Ainda baseados na nossa aposta de que a vida na escola deve fazer sentido, entendemos que as regras de comportamento devem fazer sentido e elas s faro sentido se forem baseadas no respeito pelos outros de forma a que a conduta social de cada criana seja construda como um acto de responsabilidade e de solidariedade. Esta perspectiva enquadra-se num dos nossos objectivos que a individuao de cada criana.

141

Provocao da aprendizagem da leitura e da escrita - Estamos conscientes de que a anlise da quantidade, variedade e qualidade de actividades que experimentmos neste primeiro dia de aulas pode constituir uma surpresa. Baseamo-nos no pressuposto de que, medida que se aproxima a data da sua entrada na escola, a criana vai aumentando a sua expectativa relativamente escola e s aprendizagens que a ir realizar. Tambm, como j dissemos, nestes primeiros dias de aulas a criana est a construir o seu conceito de escola e de vida na escola. Por outro lado, as crianas que entram pela primeira vez na escola tm uma preparao diferente das crianas que entravam na escola h uns anos atrs. O meio onde vivemos modificou-se consideravelmente. Acreditamos que meios diferentes produziro crianas diferentes, com diferentes aptides, preparao e interesses. A quantidade de materiais de escrita que invadem o nosso mundo, a exposio das nossas crianas televiso, jogos em vdeo, computadores, enfim, a todos os mdia, o facto de frequentarem o jardim de infncia, a divulgao e baixo preo do material de escrita, a evoluo da literatura para a infncia tero produzido, certamente, algum efeito na aptido das nossas crianas para a leitura e escrita. Ainda em relao quantidade, variedade e qualidade das actividades que foram propostas neste primeiro dia de aulas, achamos que a preocupao do professor deve balancear entre dois plos: por um lado, no defraudar as expectativas das crianas relativamente s aprendizagens que iro fazer na escola e, por outro lado, manter nas crianas a sensao de sucesso e de capacidade para aprender. Eles esto, tambm, a construir a sua auto-imagem. No podemos cansar-nos de lhes dizer que so muito inteligentes porque, quanto mais convencidos estiverem de que so capazes, mais capazes sero de obter sucesso na aprendizagem. Ora, se temos que balancear entre estes dois plos, como faz-lo se ainda no conhecemos a turma? No dia da recepo destes meninos j interagimos com eles e com os pais. Antes do incio das aulas, temos acesso ao processo de matrcula de cada criana. Vemos a fotografia, lemos alguns dados relativos situao familiar do aluno, sua sade e podemos comear a fazer uma primeira avaliao. Esta avaliao poder ter mais efeitos negativos do que positivos se a partir da anlise dos dados nos pomos a formar preconceitos relacionando as crianas com a situao social dos pais, com a capacidade de aprendizagem de familiares, as elaes que podem tirar-se atravs das fotografia das crianas ou outros preconceitos podem influenciar negativamente a actuao do professor em sala de aula. De qualquer forma, at prova em contrrio, os nossos alunos so, potencialmente, ptimos alunos. Se assim no for, nossa obrigao procurar as causas e contrariar as consequncias.

142

A defesa de uma escola inclusiva e a ideia de que as crianas devem ter um tratamento diferenciado dentro da escola levou muitos professores a optarem pelo recurso quase exclusivo a exerccios individuais diferenciados o que, para alm de dificultar a gesto da sala de aula, priva as crianas de momentos de descoberta e de pesquisa colectivas. Optamos por privilegiar actividades que envolvem toda a turma, conscientes de que as diferenas de desenvolvimento e as diferenas relativas quantidade e qualidade de conhecimentos prvios de cada criana nos obrigar, dentro em breve, a recorrer diferenciao de actividades, o que no significa o abandono da gesto da sala de aula como um todo. Significa que optaremos pelo mesmo tema, o mesmo tipo de actividades; a diferena residir apenas na quantidade e no grau de dificuldade dos exerccios propostos. Isto permitir-nos- aproveitar ao mximo as interaces entre as crianas, provocar o desenvolvimento da conscincia de grupo, de raciocnios e de linguagem e a promover a motivao.

PLANO DE AULA
15.09.2008

Horrio

Desenvolvimento da aula 1. Dilogo acerca da escola e do fim-de-semana; 2. (Re)evocao dos assuntos tratados na aula anterior; 3. Repetio da cano aprendida no dia anterior e aprendizagem de mais uma quadra; 4. Dilogo (avaliao diagnstico a nvel da Matemtica); 5. Treino de escrita: Quem sabe, ainda, escrever a palavra lobo? Vamos experimentar? Experimentar escrever na sebenta; 6. Exerccios de lateralizao;

das 9:00 s 12:00

7. Reconhecimento de cada uma das palavras da frase apresentada na aula anterior: A menina viu o lobo Trabalho com materiais manipulveis em tamanho grande (A palavra menina deve ocupar, mais ou menos, dois palmos de cartolina): Pr no ar a palavra que a professora pediu; Apontar a palavra na frase escrita na cartolina que ficou exposta no dia anterior; Afixar a palavra lobo na camisola com um clipe: Agora cada um de ns um lobo, vamos uivar como o lobo: Aaaaauuuuuuuuu!!!!!!!!! Chamar os alunos e dar uma volta pelo recreio a uivar. Apresentao das vogais A e U. 8. Construo, desconstruo e reconstruo da frase a partir das palavras

das 13:30 s 15:30

escritas em cartolina; 9. Repetio da actividade referida no ponto anterior com materiais

143

10. Idnticos mas de tamanho menor (a frase completa deve caber 11. Numa linha de uma folha de tamanhoA4); 12. Colagem da frase construda (anexo p. 313); 13. Escrita da palavra: lobo na sebenta. 14. Desenho relativo frase estudada.

Reflexo: As aulas decorreram de acordo com a planificao feita mas com os cuidados referidos na aula anterior relativamente organizao que as crianas devem ter nas entradas e sadas da sala. Durante a primeira actividade referida na planificao, os alunos revelaram algumas conversas dos pais acerca das actividades escolares. Percebi que a maioria dos pais est satisfeita, mas tambm h pais apreensivos relativamente a este processo de iniciao aprendizagem formal da leitura e escrita: O meu pai disse que no percebe como que eu vou aprender a ler sem conhecer as letras. Respondi que o pai tem razo mas que tambm vo aprender as letras. Neste momento acho essencial que as crianas no carreguem o peso das dvidas dos pais e no ponham em causa as aprendizagens que esto a fazer na escola, ento, no quero que eles se apercebam de qualquer diferena de pontos de vista entre a escola e a famlia. A melhor maneira de o conseguir dar sempre razo famlia. Est marcada uma reunio de pais para o fim deste ms, e a haver oportunidade para esclarecermos algumas dvidas. Durante a concretizao das actividades planificadas no nmero cinco, verifiquei que j todos os alunos escreviam a palavra lobo com maior destreza do que no dia anterior. Isto deve-se, certamente, ao treino que fizeram em casa, o que revela no s o seu empenho mas tambm o dos pais. Algumas crianas mostraram o trabalho que fizeram em casa e acho que alguns at exageraram. Houve uma criana que escreveu vinte e sete vezes a palavra: lobo. Perguntei---lhe se ela sabia escrever sem copiar. Disse-me que sim e mostrou que era capaz. Imediatamente outros se puseram a escrever a palavra sem copiar. Depois perguntei-lhes se eles sabiam escrever com os olhos fechados. Dezanove crianas entraram no jogo e acharam divertido. Perguntei aos outros cinco se no queriam experimentar. Disseram que tinham medo de se enganar. Aproveitei para elogiar o erro dizendo que ningum aprende sem se enganar. E acrescentei mais ou menos isto: No faz mal enganar-se. O engano serve para ns vermos o que est mal e para comearmos a compreender como que se faz. Quem quer aprender tem que se enganar muitas vezes. Quem se engana no precisa de apagar. Passa frente e escreve de novo. No estamos aqui para fazer bem mas para aprender como que se faz bem. S se engana quem est a tentar aprender. Quem no tenta, nunca se engana, porque fica parado a ver os outros a aprender. Quem que quer tentar?. Posso dizer que todos tentaram mas pelas suas expresses vi que no estavam muito convencidos. Este um dos pontos que tenho que discutir com os pais. Alguns pais obrigaram os filhos a apagar

144

e a escrever a palavra muitas vezes. Posso dizer que todos, excepo do Daniel, sabem escrever a palavra com os movimentos mais ou menos correctos. A caracterstica que mais varia nos trabalhos das diversas crianas o tamanho da letra. H trs crianas que escrevem a palavra mais ou menos do tamanho que ns, adultos, escrevemos. Todos os outros escrevem em tamanho maior. Seis crianas ocupam mais de vinte centmetros com a palavra lobo. Claro que eles escrevem porque memorizaram os movimentos, mas no sabem como funciona o sistema de escrita. A diferena entre escrever a palavra lobo e escrever a letra i que a palavra lobo tem um significado e parecenos que carrega uma forte carga afectiva pois faz parte do bestirio que preenche o nosso imaginrio. Escrever a palavra completa permite que a criana verifique que esta uma palavra isolada, eles j trabalharam a integrao da palavra na frase, e permite levantar hipteses sobre a lgica que subjaz sua escrita. As aulas foram animadas e significativas para as crianas, apesar das dificuldades na grafia das palavras. Foram incentivados a no desistir e a tentar de novo. Penso que importante desdramatizar o erro e mostr-lo como uma parte importante do processo de aprendizagem. Duas crianas comearam a chorar porque, diziam elas, se tinham enganado. Disse-lhes que no estavam ali para fazer bem mas para aprender a fazer bem e que, para aprender, preciso fazer mal, muitas vezes: No faz mal fazer mal e nem preciso apagar. Escreve-se de novo at se conseguir fazer bem. Tambm imprescindvel dizer, sistematicamente, que esto a fazer bem e corrigir o que est menos bem. Este aspecto essencial para a aprendizagem porque d confiana tanto aos que esto a fazer bem como aos que esto a fazer mal, por uma razo muito simples: nem os que esto a fazer bem tm a noo de que o que fazem est realmente bem, nem os que esto a fazer mal tm noo de que o que esto a fazer est mal. Neste sentido, a correco traz-lhes segurana. Durante a concretizao das actividades planeadas no nmero sete, uma das crianas disse que ns devamos estar a ler as palavras mal porque a palavra: menina era maior do que a palavra: lobo. E se assim fosse, ento, como a menina era maior, era a menina que devia comer o lobo e no o lobo que devia comer a menina. As outras crianas reagiram imediatamente, mas a discusso girou volta do tamanho do lobo e do tamanho da menina e ningum se referiu relao entre os sons da palavra e a sua escrita. Nem mesmo a criana que no dia anterior parecia ter uma ideia mais avanada do sistema de escrita, aquela que tentou escrever a palavra: rato. Durante toda a discusso s interferi para manter a ordem e para que todos pudessem intervir mas de forma organizada. Neste momento estava mais interessada em compreender o que que eles pensavam acerca do sistema de escrita do que em esclarecer fosse o que fosse. Quando a discusso pareceu

145

entrar num ciclo vicioso, decidi escrever no quadro a palavra casa e a palavra formiga. Disselhes que no quadro estavam escritas duas palavras que uma delas era a palavra casa e a outra era a palavra formiga e perguntei qual seria a palavra casa e qual seria a palavra formiga. As opinies dividiram-se mas a maioria achava que a palavra casa se lia formiga e que a palavra formiga se lia casa. Era visvel que eles ligavam o tamanho da palavra ao significado e no sequncia de sons porque os que diziam que a palavra formiga se lia formiga e a palavra casa se lia casa diziam que era assim porque se a formiga pequenina ento a palavra grande e se a casa grande, ento a palavra pequenina, acho que tiraram esta concluso comparativamente com o caso do lobo e da menina. Falmos ento do tamanho do sol, do mar e da lua. Todos disseram que eram coisas muito grandes. Depois escrevi as palavras no quadro. Como viram que as palavras eram pequeninas puseram-se de acordo e ento j todos achavam que as coisas grandes eram representadas por palavras pequenas. Ento, por cima da palavra casa desenhei esquematicamente uma casa e por cima da palavra formiga desenhei uma formiga e disse como se lia. Foi a confuso total. Depois desenhei um hipoptamo e um co, escrevi por baixo a respectiva palavra e li em voz alta, apontando co hipoptamo. Fez-se silncio. Todos olhavam para o quadro. Passados alguns segundos uma criana disse: J sei! As coisas grandes escrevem-se com palavras pequenas e s vezes tambm se escrevem com palavras grandes como hipoptamo e as coisas pequenas igual. Aproveitei esta magnfica explicao para lhes mostrar que as palavras que demoram muito a dizer so maiores e as que se dizem rapidamente so menores. Disse a palavra hipoptamo slaba a slaba e com o batimento de uma palma para cada slaba. Fiz o mesmo para as palavras: sol, co, mar, menina, lobo, etc. Chegou a hora do almoo. Estas aulas no ensinam nada mas fazem aprender, uma vez que so as prprias crianas que levantam os problemas e que os tentam resolver no confronto com as diferentes situaes que lhes vou propondo. No tivemos tempo de concretizar todas as actividades planificadas neste ponto, isto , ningum se transformou em lobo nem uivou. Depois de almoo, retommos o jogo com as palavras da frase. Quando entraram na sala j havia, na mesa de cada criana, um quarto de uma folha A4 onde cada um escreveu a palavra: lobo. Afixaram a palavra ao peito, com o auxlio de um clipe e cada um transformou-se num lobo. A uivar atravessmos o ptio da escola. Depois, j na sala, cada um foi dizendo o que sentiu e se gostava de ser lobo: Ser lobo fixe porque se pode gritar muito alto. Eu gosto de ser lobo porque assusto toda a gente. Eu sou um lobo mesmo a srio. At tenho as unhas grandes. Ah!!!!!!

146

 , eu que sou um lobo. Ora v os meus dentes! verdade! Ele um lobo! Ai que medo! No s nada um lobo! E sou! s?! Ento, come-me! Au! Au! Au! J ests aqui, na minha barriguinha! Olha, comeu-me! Ah! Ah! Ah! Professora, amanh podemos fazer de lobos outra vez? Ainda melhor do que fazer de lobo amanh fazer de lobo quando quisermos. Ento, vocs j viram que essa palavra vos pode transformar em lobos, uma palavra mgica basta p-la ao peito e vocs passam a ser lobos. Ento vocs levam a palavra e o clipe para casa e assim podem assustar os vossos pais. Guardaram a palavrinha mgica e fizeram projectos para actuar em casa no seu papel de lobos maus. O desafio entrar no jogo do faz de conta. Entrar no jogo pressupe o envolvimento voluntrio da pessoa que joga. Diz o ditado que quem no quer ser lobo no lhe veste a pele. Estes meninos vestiram-lhe a pele porque querem ser lobo. E querem ser lobo porque compreendem a faceta simptica deste lobo que lhes preenche de magia os momentos de sonho e de evaso. Eles sabem, porque sentem, que este lobo vem das estruturas mais profundas do ser humano, aquelas que hibernam no nosso inconsciente colectivo, aquelas que, tal como nos revela Gilbert Durand, povoam o bestirio do nosso imaginrio. Ao entrar no campo da fico, a criana escolhe viver num mundo alternativo realidade, optando pelo prazer e pelo jogo, opondo-se ao srio e ao til, satisfaz as suas necessidades de libertao de emoes e cria relaes de grupo. Parece-me que eles compreenderam a personagem como um smbolo e, por isso, aderiram to facilmente ao jogo dramtico. Eles conseguiram estabelecer a distncia entre o significado imediato que a palavra: lobo denota e entraram na linguagem abstracta que constitui o simbolismo. Lidando com as fronteiras entre o real e o imaginrio as crianas vo estabelecendo um contacto sistemtico com o simblico que se constitui como um contributo essencial para a aquisio da linguagem escrita. Aqui no se trata de uma identificao mas do desempenho de um papel que possibilita a catarse. Como a criana est dentro de outra personagem ela pode julgar a realidade de outro ponto de vista o que lhe aumenta a sua prpria percepo acrescentando outras nuances. Esperei que deixassem de ser lobos e se transformassem de novo em meninos. E assim foram passando da realidade fico e da fico realidade num jogo de faz de conta que os transportou

147

para outras vivncias para a experimentao de outros papis e de novas sensaes. E assim, experincias, sensaes, sentidos e significados tornaram a palavra: lobo mais significativa. Voltmos a organizar e a reorganizar as palavras da frase. J todos conseguem organizar a frase e reconhecem palavra por palavra, excepto o Daniel, a criana que revela mais dificuldades. Todos colaboraram animadamente nas actividades propostas e, embora com alguns enganos, no revelaram dificuldades excepcionais nem no reconhecimento das palavras da frase nem na escrita da palavra: lobo. Na escrita da palavra j revelaram menos dificuldades do que no dia anterior mas ainda h seis alunos que revelam algumas dificuldades. S hoje verifiquei que um dos meninos esquerdino. Depois de passados dois dias de aulas, e sabendo que a compreenso do sistema de escrita um processo interno que pe em aco conhecimentos, sentimentos e raciocnios e que, por isso, absolutamente pessoal, mas sabendo tambm que esse processo se alimenta das inter-relaes que a criana estabelece com o meio, e tendo em conta todo o processo que se desenvolveu em sala de aula e as suas contribuies para a compreenso do sistema de escrita, situando-nos no campo das probabilidades, nestes dois primeiros dias de aulas as crianas podem ter aprendido: 1. Que os textos so constitudos por frases; 2. Que as frases so unidades com sentido; 3. Que as frases so constitudas por palavras; 4. Que o significado de cada palavra independente do tamanho da palavra; 5. Que entre as palavras existem espaos; 6. Que as palavras se articulam entre si de acordo com regras prprias para produzirem sentido; 7. Que a mudana de palavras pode alterar o sentido da frase. Daniel - H, de facto, um aluno cujo comportamento diferente do comportamento dos outros colegas da turma. Trata-se da criana que decidimos tratar pelo nome de Daniel. Esta criana continua a participar activamente e com entusiasmo em todas as actividades mas revela dificuldades no desenvolvimento das actividades que propomos. Notoriamente as actividades individuais que temos vindo a propor no esto de acordo com o seu estdio de desenvolvimento, nomeadamente no que se refere ao domnio da leitura e da escrita. Nas outras reas, Matemtica ou Conhecimento do Mundo, tambm se afasta das competncias que revela a generalidade dos colegas da turma. Esta criana precisa de um tratamento personalizado, o que obrigar, necessariamente, preparao de actividades especficas e a uma avaliao mais aprofundada. Sabe

148

enunciar a sequncia numrica at cinco mas no relaciona a contagem que faz com o nmero de elementos do conjunto, portanto, no tem sentido de nmero. No sabe distinguir a mo esquerda da mo direita. Gosta de ouvir ler histrias. Confunde facilmente realidade com fico. Ele no entra no mundo da fico, a fico que preenche completamente o seu mundo: Eu vinha com o meu pai para a escola e apareceu o Capuchinho e depois o meu pai foi-lhe ensinar o caminho porque ela ia para a escola e j estava perdida. Depois a menina deu um bolo ao meu pai e o que eu trago aqui para o lanche. Quem que deu esse bolo ao teu pai? Foi o Capuchinho Vermelho. Tu viste-a? Vi. Como que ela era? Tinha um capuchinho. Era vermelho. Vermelho assim? (mostrei-lhe uma folha de cartolina amarela). No. Isso amarelo, no vs? Ai, pois ! Enganaste-te? Pois foi. Tu viste o lobo? No. Porqu? No sabes? Porque eu venho sempre com o meu pai e o lobo tem medo do meu pai. Ah!!!! Tu no viste o lobo porque aqui no h lobos. H, h! Ontem andava um lobo no refeitrio da Cerci. Estava atrs da porta. Era grande? Era. Era muito grande! Mas depois fugiu. O teu pai estava l? Estava, mas o meu pai no o viu. Se o teu pai o visse at desmaiava. Pois era, caa no cho: PUM! Esta conversa que estabeleci com o Daniel enquanto os colegas iam organizando e colando as palavras da frase foi a primeira conversa que mantive com ele e em que me parece que compreendi tudo o que ele me queria dizer. Das conversas que tive com ele no dia anterior no consegui compreender muitas coisas. Ainda no compreendi onde est a me dele nem porque que ele passa o fim-de-semana no Furadouro com uma pessoa que no sei quem nem se da famlia.

149

Agora fiquei a saber que ele conhece as cores, pelo menos o vermelho e o amarelo. Que tem um raciocnio desenvolvido embora num estdio de desenvolvimento inferior ao que seria de esperar tendo em conta a sua idade cronolgica. No faz verdadeiramente a distino entre realidade e fico. Parece-me que o jogo dramtico fez com que ele estabelecesse comigo uma relao de maior proximidade. Enquanto estivemos fora da sala ele manteve-se sempre muito perto de mim e, frequentemente, agarrava-me na roupa. Este jogo transportou a turma, claramente, para o campo do ldico, absolutamente afastado do trabalho, do utilitrio e provocou a adeso massiva das crianas. Talvez por isso o Daniel tenha falado comigo to facilmente. Parece-me que esta criana revela uma necessidade absoluta de preencher as lacunas que a realidade lhe oferece. Ento, a fico entra nas suas vivncias dirias e ele encontra a a segurana de que precisa (O lobo tem medo do meu pai), revela o protagonismo do pai (O meu pai foi-lhe ensinar o caminho) encontra o afecto que a vida teima em lhe negar (Depois a menina deu um bolo ao meu pai e o que eu trago aqui para o lanche) e at parece que brinca com ele, atravs de um lobo que se esconde atrs da porta do refeitrio e depois foge. Relativamente a esta criana, enquanto os outros estavam a desenhar na folha onde colaram as palavras da frase, fui com ele colocar palavras em diversos locais da sala: Quadro, cadeira, porta, janela e mesa. Depois dei-lhe cinco cartolinas com as mesmas palavras e com bostik e pedi-lhe que colocasse cada cartolina ao p da cartolina que tinha uma palavra igual. Olhou para mim, foi at ao p da porta com as palavras todas, pegou numa cartolina sorte e perguntou-me se era aquela. Como lhe disse que tinha que ser ele a ver, colocou a palavra sorte e ficou a palavra quadro ao p da palavra porta. Depois, pedi-lhe que olhasse para as duas palavras e que visse se eram iguais. Disse-me que sim. Continua sem olhar para as palavras mas compreende bem o que lhe peo para fazer. No sei se ele compreende o significado da palavra iguais. Penso experimentar com desenhos. A primeira conquista a conseguir ser fazer com que ele olhe para as cartolinas. Antes de pedir uma avaliao feita por um mdico, preciso de garantir o financiamento do seu almoo. O pai no pediu qualquer subsdio porque no sabia que tinha que pedir e revela dificuldades em tratar do assunto e resolver a situao. De acordo com o desenvolvimento que este caso vier a ter, farei, quando considerar que pertinente, uma breve referncia ao trabalho desenvolvido com esta criana, uma vez que se trata de um caso verdadeiramente especial.

150

PLANO DE AULA
16.10.2008

Horrio

Desenvolvimento da aula 1. Dilogo com os alunos sobre a sua recente experincia de entrada na escola: Sentimentos em relao escola; Expectativas; Opinio dos pais; O que aprenderam; a vontade de trabalhar e de persistir para aprender; Cumprimento de regras durante o dilogo; Compreenso da necessidade de regras; 2. Audio da histria do Capuchinho Vermelho? 3. Desenvolvimento da oralidade e do imaginrio atravs do dilogo: Como era a Menina do Capuchinho Vermelho? Vamos imaginar Como eram os olhos? E o cabelo? Como era a me dela? Vocs gostavam de andar com ela na floresta? Ento, vamos ali para o salo e vamos fazer de conta que estamos na floresta, mas h regras e quem no as cumprir sai da floresta. As regras so apenas duas:

das 9.00 s 12:00

No falar e no tocar nos colegas. 4. Jogos de explorao do espao e dos sentimentos: Liberdade, alegria, admirao, medo, pnico, calma, alvio, segurana. Exerccio acompanhado com msica de fundo. 5. Conversa sobre as sensaes experimentadas pelos alunos (sentados no cho em crculo). 6. Escrita da palavra menina no quadro, no cho, na sebenta. 7. Desenho: A menina no caminho para a casa da av. Avaliao do desenvolvimento da linguagem oral atravs de conversa informal com cada um dos alunos sobre o desenho e a histria.

das 13:30 s14:30

8. Cano: O capuchinho (anexo p. 312).

Reflexo: Mais uma vez se sentiu o entusiasmo dos alunos. Dois alunos tentaram indisciplinar toda a turma. Foram impedidos de jogar. Depois expliquei-lhes que eles queriam impedir todos os amigos de fazer aquele jogo, que os seus amigos gostaram muito de fazer o jogo e que foi melhor assim, porque assim s ficaram eles sem jogar. Relativamente disciplina, penso que h algumas atitudes que so essenciais: 1 2 3 O professor deve mostrar-se firme, seguro e calmo nas decises que toma; Deve explicar sempre a razo ou finalidade da necessidade de observao de uma regra; Fundamentar as regras no respeito pelos direitos dos outros.
151

Estas atitudes, ao mesmo tempo que proporcionam a aprendizagem da cidadania pelo seu exerccio efectivo, afastam as questes de disciplina do valor, to apregoado e to duvidoso, da obedincia e remete-as para o mbito da responsabilidade e da solidariedade. A planificao desta aula revelou-se demasiadamente extensa. As actividades planificadas para a parte da tarde no foram desenvolvidas. A palavra menina deve ser apresentada em cartolina e com um desenho. Senti que a apresentao da palavra no quadro no causou a mesma sensao que causou a apresentao da palavra lobo. Qual ser a importncia da apresentao do desenho na ligao afectiva da criana palavra? E que no utilizar desenhos deles? A palavra deve ter uma apresentao de excelncia, pois importante que essa apresentao desperte a ateno e provoque a adeso das crianas. Mas o que ser uma apresentao de excelncia? Quais sero as caractersticas s quais deveremos dar ateno? Cor? Contraste de cores? Tipo de cores? Tipo de material? Tamanho da palavra? Como no dispomos de informao sobre este assunto vamos orientar-nos pela intuio e utilizar cores contrastantes, tamanho legvel de todos os lugares da sala e ilustrao feita pelas crianas. Grande parte deste dia foi dedicada ao desenvolvimento da linguagem oral. Pretendemos dedicar uma especial ateno a esta actividade no s porque sabemos do seu poderoso contributo para a aprendizagem da leitura e da escrita mas tambm porque, neste momento, ele se reveste de extrema importncia como processo de avaliao dos alunos, no s no que respeita ao desenvolvimento da linguagem oral, mas tambm da sua capacidade de teorizao acerca do sistema de escrita. A mestria da leitura e da escrita mobiliza um conjunto de processos cognitivos conducentes consciencializao do conhecimento j implcito e anlise e explicitao das regras, estratgias e tcnicas que devem ser objecto de um ensino sistematizado, rigoroso e cuidado. Nesta aula, as conversas versaram essencialmente aspectos das suas vivncias dirias, dos seus sentimentos e dos seus desejos. Pretendemos, no futuro, partir para uma verdadeira teorizao acerca do sistema de escrita que, na nossa opinio, poder contribuir para consciencializar as suas regras e o seu funcionamento. As actividades desenvolvidas relativamente ao ponto cinco desta planificao revelaram-se extremamente significativas para os alunos. Eles gostaram de estar a imaginar a menina do Capuchinho Vermelho e a sua me. Embalados no sucesso desta conversao, falmos sobre a casa do Capuchinho, a forma como ela brincava. As meninas mostravam-se mais empenhadas na descrio dos olhos e do cabelo. Curiosamente, oito crianas, exactamente um tero das crianas da turma, referiram que ela podia brincar c fora sozinha porque ao p da casa no havia lobos. Uma das crianas disse mesmo que ela era sortuda porque podia brincar no quintal. Perante esta

152

afirmao perguntei quem gostava de brincar na terra. Todos, sem excepo, disseram que gostavam muito de brincar na terra. Parece que tanto Gilbert Durand como Bachelard teriam razo. O imaginrio flui no gesto e na matria e ns acrescentamos que ele se manifesta na nossa necessidade de entranharmos o mundo em ns e de nos entranharmos no mundo constituindo uma simbiose que favorece o equilbrio psquico e contraria situaes de stress. No jogo dramtico, com voz calma, pedi-lhes que comeassem a andar calmamente pela floresta, sem falar e sem tocar nos outros. Depois fui-lhes dizendo para apreciarem as rvores enormes, a frescura das sombras, a fofura do cho e fui-os conduzindo numa viagem atravs de sensaes que eles se disponibilizaram a experimentar. Depois de ter interrompido para retirar dois meninos que estavam a tentar desestabilizar o jogo, todos se foram envolvendo a pouco e pouco at que, quando lhes pedi que passassem a andar muito mais devagar para sentir mais e melhor e que fechassem os olhos, a maioria das crianas envolveu-se emotivamente no jogo, evadiu-se do espao e do tempo para outro espao e outro tempo e viveu os sentimentos e emoes que o jogo lhe proporcionou. Ao entrar no campo da fico a criana escolhe viver num mundo alternativo realidade. Contudo, o jogo dramtico tambm implica a aprendizagem e o cumprimento de regras porque implica viver com os outros e viver com os outros obriga ao respeito pelos outros. No desenvolvimento das actividades mencionadas no ponto seis, as crianas falaram dos seus sentimentos respondendo pergunta: Quem quer falar do que sentiu enquanto estava a andar na floresta? Eu no gostei de andar na floresta porque tive sempre muito medo e depois senti-me quentinha dentro da casa da minha av. Gostaste de estar em casa da av? Sim, em casa da av gostei, mas no gostei de andar na floresta. Eu gostei da floresta. Gostei de ver as rvores muito grandes, gostei de ouvir os pssaros e o cho era to fofinho! Pois era, eu queria ter ficado a dormir na floresta. E no tinhas medo do lobo? No. Porqu? Porque eu tinha uma faca no bolso. Se ele me comesse eu abria a barriga e vinha c para fora. Ah!!! (s vezes fico to espantada que nem sei o que dizer). Era? Se o lobo te comesse, tu morrias.

153

 No vamos entrar em dilogo. Quer dizer, vocs no podem responder uns aos outros. Quando pem o dedo no ar para falar s para dizerem aquilo que sentiram quando andavam na floresta ou em casa da av. Quem mais quer dizer o que sentiu? Eu senti que podia brincar, que me podia deitar no cho e que me podia sujar vontade e quando o lobo apareceu eu no tive medo dele. No? Porqu? Porque eu fao uma magia e o lobo desaparece! Ah!! Como que fazes a magia? Porque eu tenho poderes. Eu fiquei muito cansado e s queria ficar quentinho na cama da minha av. Nem queria comer. Eu subi a uma rvore muito alta e vi o mundo todo. Nisto levanta-se o Daniel a desfraldar-se todo e a puxar a camisa para o pescoo. Olha, olha o que me aconteceu! O que foi? Olha, escorreguei por uma rvore abaixo e fiz isto na barriga. Tinha, de facto, a barriga arranhada. A cara de alguns colegas ficou com uma expresso aflita e uma menina perguntou: Foi verdade, Professora? Sim, foi verdade mas foi no Reino do Faz de Conta porque aqui, dentro da sala, no h rvores. Mas ele tem a barriga arranhada. Pois tem, mas isto foi em casa. No. disse o Daniel Foi na bicicleta do meu pai. Ah! Estavas a mentir. Disse um colega. No. disse eu. O Daniel no estava a mentir porque estamos no Reino do Faz de Conta e neste reino no pode haver mentiras. Tudo o que dizemos verdade porque de faz de conta. Um menino com o cabelo aos caracis e que nunca tinha falado ps o dedo no ar: Eu fui comido pelo lobo. A srio? E depois? Depois era muito escuro e eu tive muito medo. Ah! E depois? Depois veio uma bruxa que tinha poderes e tirou-me de l. E o que que a bruxa te fez?

154

 Deu-me um chocolate grande e foi levar-me minha av. Que sorte! E o lobo? O lobo morreu e foi para o caldeiro da bruxa. Bem feito! A bruxa era m? No. Era uma bruxa boa! Muito bem. Quem quer falar sobre o que sentiu? Eu tive pena quando o lobo se foi embora para a casa da av porque eu no tenho medo dele. Eu gostava de andar com ele na floresta a brincar. A que que tu brincavas? Brincava s escondidinhas. Onde que te escondias? Ento, enganava-o, deixava-o na floresta minha procura e ia para casa da av. Ah!!! Muito bem! Eu senti a luz do sol a bater nas flores. E era bonito? Era. Eu senti as folhas debaixo dos ps. Sentias? Sim, porque eu estava descala. Eu senti pena da av porque ela estava cheia de medo. Eu tambm. O lobo muito esperto, mas se fosse a minha av dava-lhe com um pau que ele at saltava. Se fosse a minha av, espetava-lhe uma agulha no rabo! Do que eu gostei mais foi de tocar no tronco das rvores. As outras crianas no exprimiram, mas quando as interroguei uma a uma s para saber se tinham gostado, todas disseram que sim. Esta situao leva-nos a fazer trs afirmaes: As crianas aderem massivamente a estas actividades e essa adeso pressupe o seu envolvimento voluntrio; Elas conseguem evadir-se e experimentar novas sensaes num mundo absolutamente fictcio, no Reino do Faz de Conta; A fronteira entre o real e o fictcio ainda no muito bem definida mas estes exerccios ajudaro a estabelecer, cada vez melhor, essa fronteira.

155

Despertar o mesmo grau de prazer e de adeso das crianas quando se tratar de actividades de leitura e escrita o desafio ao qual nos propomos responder. Para isso ser necessrio que as actividades sejam sentidas como um desafio, como um jogo, tm que ter significado e ser significativas. Ao longo das actividades de escrita da palavra menina foram utilizadas estratgias de encorajamento: No faz mal escrever mal! Se se enganarem escrevem de novo! Para aprender temos que fazer muitas vezes errado. O que importa tentar fazer cada vez melhor. Vocs esto a conseguir! Est muito bem. Tentem de novo! Toda a gente sabe escrever. Escreves como souberes. Daniel - medida que vai conhecendo a turma e a professora, o Daniel comea a testar a firmeza da professora relativamente exigncia de disciplina. Os colegas que andaram com o Daniel na Pr-primria referiram que ele se comportava muito mal com a educadora e que esta o deixava estar fora da sala grande parte do tempo. Felizmente, ele integra-se bem nas actividades da turma quando as suas competncias lhe permitem. Neste caso, ter que concluir que, nesta escola, tem que estar dentro da sala e a trabalhar. Trouxe-lhe dez cartolinas com cinco desenhos, isto , cada desenho aparecia em duas cartolinas. Representavam: uma casa, uma flor, uma rvore, um carro e um co. Disse-lhe que juntasse os desenhos iguais. Comeou a distribuir os desenhos em cima da mesa e a brincar com eles, mas reparei que ele colocou as figuras viradas para ele, organizou, de certa maneira uma composio com os desenhos e contou uma histria acerca dos desenhos: Aqui um co. Este co ia na estrada e veio este carro e Pum! foi contra o co e o co morreu. Depois este co foi para casa dizer ao dono. Uma coisa certa, ele olhou para as cartolinas o que nunca tinha feito quando trabalhmos com as palavras e foi capaz de identificar os desenhos. Neste momento parece-me que h uma resistncia da sua parte em relao ao que lhe peo para fazer. Fiquei contente com o que vi mas insisti para que ele juntasse as cartolinas, que eram iguais. No o fez. O ltimo teste inclua uma chantagem. Ontem descobri que ele adorou a sobremesa que era mousse de chocolate. Pensei que quem gosta de mousse de chocolate capaz de gostar de chocolate, porque o sabor idntico. Arrisquei e pousei um chocolate em cima da mesa. Disse-lhe: O chocolate para ti se juntares os desenhos iguais. A ele compreendeu que eu queria muito que ele juntasse os desenhos, mas no o fez. O que eu queria testar, exactamente, era se ele no os juntava porque no era capaz ou se no os juntava porque no queria. Chegou a hora do almoo. Ele no tinha juntado os desenhos. Eu disse-lhe: Perdeste o chocolate. E meti-o no meu bolso. Comeou a chorar. Por que que ests a chorar, queres o chocolate? Abanou a cabea afirmativamente. E eu disse-lhe: Se queres o chocolate junta os desenhos que so iguais. Ps os desenhos todos uns em cima dos outros. Eu disse-lhe:

156

 No assim: Tu tens duas casas, tens que juntar as duas casas. Tens duas rvores tens que juntar as duas rvores. No sei. Ento d-me a cartolina onde est uma rvore desenhada. No sei dela. Procura-a. No sei. Ento vai almoar porque ests com fome. E o chocolate? S o podes ganhar quando souberes fazer o que eu te pedi. Por agora o chocolate meu. Comeou a chorar de novo, mas no lhe dei o chocolate porque estava mesmo convencida de que o teste era recproco, tanto eu o estava a testar como ele me estava a testar a mim. Logo que entrmos, depois do recreio, ele foi imediatamente para a sua mesa e juntou os desenhos tal como eu lhe tinha pedido. Dei-lhe o chocolate sem mais comentrios. Dei-lhe seis cartolinas com as palavras: menina, lobo e lua. Portanto, dei-lhe duas cartolinas com a palavra menina, duas com a palavra lobo e duas com a palavra lua e disse-lhe: Tal e qual como fizeste com os desenhos faz agora com as palavras: junta as que so iguais. Ele fez. Dei-lhe as palavras que lhe tinha dado no dia anterior para ele colocar nos diferentes locais da sala onde havia palavras iguais. Ele colou tudo direitinho, sem errar em nada. Seguiram-se os elogios e uma salva de palmas, mas a vitria que tive tem sabor amargo porque me faz pensar no difcil caminho que tenho pela frente. No se trata apenas de um problema cognitivo. Existem outros problemas que ainda no identifiquei mas que suspeito serem de natureza afectiva.

157

PLANO DE AULA
17.09.2008

Horrio

Desenvolvimento da aula 1. Dilogo: balano das aprendizagens realizadas; 2. Motivao para apresentao da palavra menina; 3. Apresentao da palavra; 4. Desenho da menina e escrita da palavra no quadro com o marcador e com o dedo; 5. Colagem do desenho na folha A4 e escrita da palavra, vrias vezes, a lpis de carvo (anexo p. 314);

das 9:00 s 12:00

6. Correco individual de cada palavra e reescrita das mesmas passando, por cima, com marcador, as palavras j escritas a lpis de carvo, cada palavra na sua cor; 7. Apresentao de um texto que, alm das palavras j conhecidas, contm as palavras Ol e disse(anexo p.315); 8. Leitura do texto seguindo a sequncia: individual pares colectiva pares individual. Leitura do texto em voz alta e em dilogo.

das 13:30 s 14:30

9. Montagem da cano: O capuchinho (anexo p.312).

Reflexo - Os alunos revelaram menos dificuldade na escrita da palavra menina do que na escrita da palavra lobo. Poder atribuir-se esta diminuio de dificuldade a diversos factores. Os movimentos cinestsicos para a escrita da palavra podem ser mais fceis do que os que eram exigidos para a escrita da palavra lobo. Dedicou-se mais tempo a experincias de escrita noutros suportes (cho, quadro, sebenta) e estas experincias podem, tambm, ter sido um factor facilitador da aprendizagem. Concomitantemente, pode ter existido uma transferncia de competncias, isto , as competncias adquiridas na aprendizagem da escrita da palavra lobo podem ter sido transferidas para esta tarefa, facilitando-a. Pode ainda ter existido um acmulo de todos estes factores que tenham interagido. De qualquer forma, parece existir uma correlao entre o nmero de experincias de escrita e a facilidade de execuo da tarefa. Talvez eles tenham feito progressos a nvel de aquisio de competncias para executar os movimentos cinestsicos que a escrita exige e esses progressos podem facilitar, at, futuras aprendizagens.

158

Texto apresentado: O lobo e a menina A menina viu o lobo. O lobo viu a menina. O lobo disse: Ol, menina! A menina disse: Ol, lobo! A apresentao de um texto e o facto de grande parte das crianas conseguir fazer a identificao de todas as palavras excepo da palavra disse foi motivo de grande entusiasmo. Comear por uma leitura individual e silenciosa tem como objectivo confrontar a criana com o texto e com as dificuldades que este lhe pode apresentar. Esta actividade permite-lhe levantar hipteses, tentar test-las, enfim, permite um certo exerccio de adivinhao. Para que todos possam participar com interesse e prazer, num primeiro momento a leitura pode ser um jogo de adivinhao. H 50% de possibilidades de se acertar ou de se errar, entra-se no texto, sem saber o que existe adiante. O ttulo exibe a primeira pista. A partir dele, levantam-se hipteses, fazem-se predies. Um rpido olhar sobre o texto oferece novas pistas: um poema, um anncio, um conto, uma receita? Os jogadores no devem temer o erro. Caso as primeiras hipteses no estejam correctas, ele pode e deve refaz-las, voltar atrs. No jogo da leitura, o erro aceite, previsto, pois ele possibilita o caminhar.
Vieira (1995:33)

O passo seguinte, ou seja, a leitura de pares constitui uma estratgia cuja base terica assenta no conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal desenvolvido por Vigotsky. A Zona de Desenvolvimento Proximal ser uma rea potencial de desenvolvimento definida como a distncia que medeia entre o nvel actual de desenvolvimento da criana, determinado pela sua capacidade de resolver problemas individualmente e o nvel de desenvolvimento potencial, ou seja, aquele que ela poder atingir atravs da resoluo de problemas sob a orientao de adultos ou em colaborao com pares mais capazes. Para Vigotsky, o desenvolvimento consiste num processo de aprendizagem do uso das ferramentas intelectuais atravs da interaco social com outros mais experimentados no uso dessas ferramentas. Sendo a aprendizagem humana de natureza social, a criana cresce de acordo com a vida intelectual e cultural dos que a rodeiam. As mais elevadas funes mentais emergem de fenmenos sociais.
159

A noo de Zona de Desenvolvimento Proximal obriga-nos a reflectir e a avaliar tanto as habilidades cognitivas da criana como as prticas pedaggicas pois s quando a aco pedaggica actua sobre funes que esto em processo de maturao que exerce um papel importante provocando o desenvolvimento. Sendo assim, este conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal leva-nos a caracterizar o desenvolvimento de forma prospectiva, perspectivando o seu estado dinmico de desenvolvimento. De acordo com estas noes, ao enfrentar um problema, a criana pe em interaco os seus conhecimentos prvios, a interveno do tutor, os contedos a aprender e assim produz a sua prpria aprendizagem. A funo do professor ser a de dirigir subtilmente a actividade do aluno em direco resoluo do problema, assumindo-se assim como gestor de todo o processo. O professor dever tambm oferecer apoio e recursos de forma a potenciar um nvel de conhecimentos mais elevado do que aquele que ele conseguiria sem ajuda. Isto tem a ver com a forma como se organiza o contexto em termos de espao, tempo, materiais, contedos e assistncia para que o aluno actue no limite do seu potencial. O objectivo final a transferncia para o aluno do controlo de todo este processo de aprendizagem. Para isso preciso que o aluno interiorize o comportamento cognitivo, isto , que compreenda o que tem que fazer para aprender. O uso dos prprios estudantes como recurso de instruo, atravs dos quais os alunos se ensinam uns aos outros, um processo conhecido por aprendizagem mediada pelos pares e um meio natural de aprendizagem. Assim, a aprendizagem ocorre num contexto em que um adulto ou uma criana mais apto guia a actividade de um aluno menos apto. Esta ajuda pressupe uma transferncia de controlo das operaes do mais apto para o menos apto. medida que o processo avana, a regulao exterior vai-se transformando em auto-regulao. Podemos mesmo dizer que se faz um caminho no sentido da autonomia na aprendizagem. A interaco entre pares um processo que visa tambm minimizar os problemas inerentes diversidade dos alunos das turmas. Nestas formas de aprendizagem mediadas por pares, a responsabilidade pelo controlo exterior transferida do professor para o par-tutor. Devendo essa transferncia de controlo promover a aprendizagem auto-regulada, sendo que o efeito positivo desta actividade reverte a favor no s dos tutorados mas tambm dos tutores pelo efeito da actividade metacognitiva na aprendizagem. Neste caso concreto da leitura realizada por pares, a similitude etria e de conhecimentos, tornando imprevisvel a forma como a interiorizao se processar, impe uma maior vigilncia e assistncia por parte do professor que poder, contudo, colmatar as dificuldades na actividade seguinte, durante a leitura colectiva.

160

A leitura colectiva do texto traz inmeras vantagens. Facilita a memorizao do texto, o que, contrariamente ao que, normalmente, os adultos pensam, contribui para proporcionar criana uma mais fcil compreenso do sistema de escrita pois facilita o levantamento e confirmao de hipteses acerca do material escrito. A leitura colectiva tambm uma forma de treinar a dico promovendo a fluncia na articulao das palavras. Trata-se tambm de um poderoso meio de treinar a expressividade na leitura em voz alta favorecendo a compreenso na leitura. A leitura em coro uma imitao. De acordo com Vigotsky, a imitao quando uma actividade colectiva orientada por um adulto permite s crianas imitar uma variedade de aces que vo para alm dos limites das suas capacidades e, ao faz-lo, as crianas aprendem. A sequncia de actividades de leitura que propomos parte do individual, passa pela leitura de pares at leitura colectiva e, depois, segue o percurso inverso, isto , parte da leitura colectiva, passa pela leitura de pares e acaba na leitura individual. Cremos que este processo produzir evidentes progressos na aprendizagem da leitura. um processo que se revela com uma variedade de tipos de actividades, o que poder permitir a cada aluno regular e produzir a sua aprendizagem. Permitindo uma constante variao de actividades dentro de um curto perodo de tempo previne o cansao e a monotonia. Alm disso, permite ao aluno encontrar-se em diferentes situaes de apoio, o que possibilita fazer interagir as diferentes situaes. O confronto inicial com o texto, quando o aluno se confronta sozinho com o texto, permite-lhe avaliar as suas dificuldades iniciais. Processa-se um crescendo em termos de apoio, o que lhe permite aprender com a ajuda dos outros e aprender ajudando os outros. Depois, progressivamente, os apoios vo decrescendo at que o aluno volta a confrontar-se com o texto, absolutamente sozinho. Esta situao permite-lhe avaliar o que sabe, o que aprendeu e reflectir sobre a prpria aprendizagem. Daniel - O Daniel esteve sempre integrado nas actividades mas revelando muitas dificuldades e alguma relutncia no cumprimento das tarefas. uma criana que est pouco habituada a usar material de escrita, tem mais dificuldade do que a generalidade dos colegas no desenho das letras. Acredito que esta criana pode ter um dfice de desenvolvimento global mas desconheo se esse dfice provocado por razes de ordem fsica ou se foi provocado pelo tipo de vida que esta criana tem tido. Soube, pelo seu pai, que o Daniel esteve com a me durante mais de um ms, sem que o pai soubesse do paradeiro da criana ou da me. Depois apareceu com sinais de ter passado fome e comeou a esconder a comida. De facto ele traz sempre bons lanches mas, quando chega a hora de lanchar, diz que no tem lanche. Nos primeiros dias demos-lhe lanche porque acreditmos que ele no tinha trazido lanche. Ele queixa-se muitas vezes que tem saudades da me. Por outro lado, o facto de no viver numa casa e de viver s com o pai pode ter, tambm, alguma influncia negativa porque ele apercebe-se de que as suas vivncias dirias, as suas rotinas se afastam do

161

padro das rotinas dos seus colegas. O facto de no lhe ter sido exigido um comportamento mais integrado durante a frequncia da Pr-primria pode ter-lhe retirado a oportunidade de desenvolver algumas competncias ao mesmo tempo que lhe criou uma auto-imagem de pessoa cujas condies se afastam dos padres normais o que o faz sentir-se no direito de ter um tratamento diferente. Ele pede para sair da sala e diz que quer ir brincar. Como revelou dificuldades na escrita da palavra menina insisti com diversos tipos de exerccios: grafismos no papel, grafismos no cimento do cho do ptio com giz de cor, escrita com o dedo, escrita da palavra em diferentes tamanhos. Depois de alguns exerccios ele perguntou-me: Professora, ainda no percebeste que eu no sou capaz? Percebi imediatamente que esta criana pode ter e tem dificuldades de aprendizagem mas tem tambm outra qualquer inteligncia que est muito desenvolvida. Ele quer ir brincar e est a tentar ensinar-me que no aprende, ele quer ensinar-me a desistir. Tinha um espelho na gaveta, do tamanho de meia folha A4 que trouxe para treinar alguns exerccios de dico com duas crianas da turma. Fui buscar o espelho e fi-lo ver que tem dois olhos, duas orelhas, uma boca, tal e qual como os outros meninos e que tambm tem duas mos e disse-lhe que se os outros aprendem ele tambm tem que aprender porque igual aos outros. Disse-lhe que ele pode demorar mais tempo a aprender que pode ter mais dificuldades por ter trabalhado pouco na Pr-primria mas que, por isso mesmo, tem que trabalhar mais. O meu objectivo modificar as perspectivas que ele tem sobre a sua integrao na escola e mudar tambm a sua auto-imagem. Tenho que investir mais na preparao de actividades para esta criana. As actividades tm que ser curtas, significativas e envolventes. PLANO DE AULA
18.09.2008

Horrio

Desenvolvimento da aula 1. Montagem da cano: O capuchinho (anexo p. 312); 2. Dramatizao da histria do Capuchinho Vermelho; 3. Exerccios e jogos de leitura com base no texto apresentado na aula anterior; 4. Organizao de cartolinas com as palavras da frase: A menina viu o

das 9:00 s 12:00

lobo; 5. Colagem das cartolinas com as palavras da frase devidamente organizadas; 6. Treino de escrita da frase completa: A menina viu o lobo (anexo p.316); 7. Ilustrao da frase atravs do desenho.

162

A cano revelou-se muito extensa. Aprenderam apenas trs quadras para alm das duas que j sabiam. Contudo, serviu de motivao para a dramatizao que se seguiu. Para dramatizar as crianas precisam de saber quais so as personagens que entram na histria que vo dramatizar e precisam de saber quais so os espaos (cenrios) nos quais a histria se desenrola, para alm, obviamente, de conhecerem a histria. A sequncia de espaos a utilizar corresponde sequncia de momentos que a histria contm e, portanto, forma como se desenrolar a aco. Aproveitando esta correspondncia e como o conceito de espao mais concreto do que o conceito de tempo e, portanto, mais compreensvel para as crianas, nesta fase de desenvolvimento, desenhei, no quadro, da esquerda para a direita, esquematicamente, a sequncia dos espaos a utilizar na dramatizao: casa da me, floresta, casa da av e ribeiro onde o lobo se afogou. Esta sequncia de espaos corresponde a uma linha de tempo. Depois de estabelecermos quais eram as personagem, foi a altura de saber quem quem, isto , quem iria desempenhar cada um dos papis. Tm que ser as crianas a oferecerem-se para desempenhar os papis porque se trata de actividades que exigem alguma desinibio e vontade de participar. Estas actividades no podem ser impostas. Curiosamente, de oito meninas que havia na sala, trs ofereceram-se para ser o lobo. Isto leva-me a crer, mais uma vez, que o desempenho de um papel e a identificao com o personagem so dois processos distintos. Quando a criana se identifica com a personagem ela vive integralmente o seu mundo, toma como suas as opes da personagem, alegra-se com as suas conquistas e entristece-se com as suas desgraas. Desempenhar o papel significa colocar a mscara, fazer de conta que o outro, mostrarse no papel do outro. Enquanto na identificao a criana vive a personagem, na dramatizao a criana interpreta e revela a personagem. s crianas que se oferecem para desempenhar um papel devemos dar-lhes sempre essa oportunidade e, se no puder ser imediatamente, devemos combinar quando que elas iro experimentar. Oferecer-se para participar na histria um acto de generosidade, por isso, para alm de lhes dar a oportunidade, devemos sempre agradecer a participao da criana. O passo seguinte foi a distribuio dos espaos j mencionados pelos espaos da sala de aula. Utilizmos alguns adereos simples para definir as personagens e os espaos: uma mesa na casa da me, um leno para a cabea da me, um cesto para a menina, trs cadeiras a fazer de rvores da floresta, trs cadeiras juntas e em linha a fazer de cama da avozinha. Nesta actividade a principal regra a que probe os espectadores de falar. Verificmos se todos sabiam exactamente o que iam fazer e o que iam dizer. Com a finalidade de planificar a dramatizao quase se fez o reconto da histria. A dramatizao comeou mas o lobo
163

no falava. Tivemos que comear tudo e mudar de lobo. Desta vez o lobo era fenomenal, principalmente enquanto estava a dormir na cama da av, porque permaneceu a ressonar mesmo enquanto lhe cortavam a barriga. Todos desempenharam muito bem o seu papel e s no repetimos porque j era muito tarde, mas ficou combinado que repetiramos a dramatizao, no dia seguinte, com outros personagens. Embora a dramatizao dos contos de fadas no conte com a aprovao de todos os tericos, a experincia destas dramatizaes tm-nos revelado a sua importncia no s porque as crianas desenvolvem estas actividades com grande prazer mas porque elas contribuem para o desenvolvimento do imaginrio, da sensibilidade esttica e da dimenso tica da pessoa que entra no jogo dramtico. O jogo dramtico um meio privilegiado de expresso que absorve toda a ateno da criana e a envolve com uma carga afectiva que, ao ser outra pessoa, apreende de uma forma nica o mundo que a rodeia, assimilando assim o real ao mesmo tempo que afirma a sua personalidade no confronto/identificao com a personagem que joga. A criana no precisa da interveno da escola para pr em aco o jogo dramtico. Quando brinca ao Faz de Conta ela est a jogar. Contudo, as dramatizaes desenvolvidas em sala de aula exigem uma clara definio de papis, de enredo, de espaos pois trata-se de uma aco que se desenvolve de forma colectiva. Sendo uma actividade colectiva, o jogo dramtico implica a existncia de regras e sua observao, o que afirma uma dimenso tica de respeito pelo outro e por si prprio, tanto mais quando as actividades de expresso dramtica implicam a utilizao do seu prprio corpo e, atravs deste, a criana se diz num acto generoso de ddiva e de cidadania. Unindo o corpo palavra e a palavra ao conto de fadas, a dramatizao percorre caminhos que encerram numa s actividade o cultural e o pessoal, o passado e o presente, as aces que pertencem ao enredo da histria misturadas com as interpretaes das crianas que advm das suas experincias de vida e da sua forma particular de ver e de interpretar o mundo. Ento, em cada dramatizao de um determinado conto, a criana espelha as suas vivncias pessoais e sociais e a sua leitura do conto, na forma como cumprimenta, como fala, como se comporta perante os outros. Os espaos-tempos das dramatizaes assumem-se como lugares do exerccio do pensamento e da criatividade, alicerados ao nvel dos comportamentos ntimos e

164

quotidianos que so aprendidos na relao que a criana estabelece com o meio e, portanto, se inscrevem no mbito do cultural. Mas a dramatizao das histrias em sala de aula, para alm de todas as vantagens j enunciadas, tem uma forte capacidade de organizar o raciocnio das crianas, atravs da organizao sequencial das cenas que compem a histria, da socializao que implica, do desenvolvimento da capacidade lingustica. Contudo, ao nvel da afectividade que estas dramatizaes fornecem s crianas um meio de catarse dos seus conflitos interiores, possibilitando-lhe um alvio das tenses que as afligem. Embora no partilhemos da ideia de que as dramatizaes em sala de aula devem ter uma funo teraputica, o que verdade que esta dimenso aparece to clara e evidente que ser difcil poder neg-la. Vestir a pele de uma personagem de contos de fada, interpretar a vivncia dessa personagem utilizando o seu corpo e a sua personalidade, contracenando com os seus companheiros de classe, uma actividade riqussima que permite compreender-se a si e aos outros, aos outros do seu tempo e do seu espao (os colegas) e aos outros de tempo e espao indeterminado (os personagens dos contos), que optimiza a compreenso do real no passado e no presente e permite desenhar futuros diferentes. Uma vez que um dos principais objectivos da educao contempornea aprender a ser com os outros, estas actividades, ao permitirem caminhos mltiplos de reflexo e conhecimento, podem incentivar a compreenso do pluralismo e do dilogo entre saberes e culturas. Depois da dramatizao quis ouvir o que sentira cada uma das crianas que participaram e tambm daquelas que tinham ficado no papel de espectadores. Falaram mais os que tinham feito de espectadores do que os que tinham desempenhado papis. Todos queriam dizer o que que os colegas tinham feito de mal. A pouco e pouco foram percebendo que quem desempenha papis faz como quiser e nunca podemos dizer que est mal. Quem desempenha os papis que sabe como que os quer desempenhar. Disse-lhes que quem quiser fazer diferente poder faz-lo nas prximas dramatizaes. Insisti para que os protagonistas falassem, mas parece que disseram tudo o que tinham a dizer enquanto dramatizaram. Contudo, o lobo, vendo-se pressionado pelos colegas, ainda disse: Eu gostei de fazer de lobo mas fiquei muito tempo a dormir e o Capuchinho nunca mais vinha, por isso que eu a comi quando ela chegou e nem a deixei falar porque j estava farto de estar espera e sempre a ressonar. Os outros concordaram:

165

 Pois foi. Ela andou muito tempo a passear e no andava a fazer nada. Decidi perguntar-lhe por que que ela demorou tanto tempo a chegar a casa da av e ela explicou muito bem: Ento, o lobo disse para eu ir por aquele caminho e por aquele e por aquele e eu no percebi nada do que ele disse e depois perdi-me porque eu s sabia o caminho pela estrada. Ah! Tu estavas perdida porque foste pela floresta. disse-lhe eu. No, ela tinha que ir pela estrada. Disse um colega. Como que tu sabes? Estavas l para ver? perguntou a Capuchinho. No, mas sei a histria. E a histria diz que a menina foi pela estrada, diz? Eu acho que diz! Diz, Professora? Tambm no interessa se diz ou se no diz porque, quando dramatizamos, cada um faz como sente e como pensa e ela j explicou porque demorou tanto tempo. Tambm, primeiro, eles foram lanchar e s depois que foram pr pedras na barriga do lobo e coser-lhe a barriga. Coitado do lobo ficou com a barriga aberta aquele tempo todo! O menino que fez esta observao foi o mesmo que disse que a menina demorou muito tempo a chegar a casa da av e que achava que a menina devia ter ido pela estrada. Eu no me importei nada porque eu estava a dormir, no senti nada. disse o lobo. Se tu fosses comido pelo lobo, estavas cheio de fome e querias era comer o lanche. disse a Capuchinho. Primeiro vocs punham pedras na barriga do lobo e cosiam-lhe a barriga e depois que iam lanchar. ? E j agora, porque que no vais tu fazer, j que sabes tudo? A turma dividiu-se e foi difcil gerir a situao. H os perfeccionistas que querem seguir a histria risca e os que so adeptos de uma interpretao mais livre. Acho que eles devem expressar livremente a sua opinio, mas fundamental que aceitem os outros e as suas opinies como opinies diferentes mas to vlidas como as suas. Mas difcil. Eles tm o seu raciocnio programado para funcionar dentro da lgica binria: ou certo ou errado e no do lugar a uma terceira opinio. Passmos rapidamente actividade seguinte. J todos sabem ler o texto. Claro que fazem apenas o reconhecimento global de cada palavra mas sabem ler o texto em dilogo e de forma muito expressiva. Escrevi, no quadro, a palavra: menina. E pedi: Vamos descobrir palavras comeadas por me!

166

E foram surgindo palavras: menino, melo, mexilho, mecnico, mexeu. Fui escrevendo as palavras no quadro conforme eles iam dizendo. Depois surgiu a palavra medo que criou desacordos entre as crianas. Uns diziam que comeava da mesma maneira outros diziam que no. Eu ainda no tinha escrito a palavra e, no meio da discrdia e para tentar resolver o problema, pediram-me para escrever a palavra no quadro. Escrevi. A discrdia continuou. Uma menina levantou-se e foi apontar a slaba me que se repetia em todas as palavras. Depois disso s duas crianas continuaram a dizer que era diferente. Perguntei-lhes por que que eles diziam que no era igual e um deles respondeu-me que numa se dizia [m] e noutra se dizia [me] Respondi-lhe: Tu tens razo, mas olha como se escreve. Apontei para o incio das palavras. O que que achas? igual. Pois, igual, mas tu tens razo, no se diz da mesma maneira. Escreve-se da mesma maneira mas o som diferente. Vamos dizer: melo mesa menina medo. Na palavra melo a primeira slaba l-se [m], na palavra mesa a primeira slaba l-se [me]: [m], [me], escreve-se da mesma maneira mas o som diferente. No avanamos mais na discusso, espero que estes dilogos lhes active a reflexo sobre o nosso sistema de escrita. Eles esto cada vez mais hbeis no desenho das letras e sentiram prazer em escrever a frase completa. Iniciei-os na escrita do seu prprio nome em letra manuscrita. O Daniel esteve integrado nas actividades da turma. PLANO DE AULA
19.09.2008

Horrio

Desenvolvimento da aula 1. Dramatizao da histria; 2. Dilogo acerca da histria do Capuchinho e apresentao das frases; 3. Eu vi o lobo e Eu vi a menina (anexo p. 318 e 319); 4. Diviso, em slabas, da palavra menina,

das 9:00 s 12:00

5. batendo palmas, uma palma para cada slaba; 6. Apresentao da palavra com as slabas separadas; 7. Jogos de reconhecimento de cada uma das slabas que constituem a palavra; 8. Estabelecimento da relao de correspondncia entre a sequncia temporal das slabas da palavra e a sequncia espacial; 9. Treino de escrita das frases j aprendidas; 10. Cano: Era uma vez uma menina;

das 13:30 s 14:30

167

A histria foi dramatizada por outros protagonistas mas antes falmos sobre a nossa capacidade de aceitao e respeito pela forma como os outros interpretam o seu papel. A discusso foi menos polmica mas no foi consensual. Ao iniciar a concretizao do ponto 2 da planificao, lembrei o exerccio do dia anterior. Lembrei as palavras: menino, melo, mexilho, mecnico, mexeu. Escrevi todas as palavras em coluna, a primeira slaba de cada palavra a vermelho, a outra parte a preto e disse: Este o primeiro bocadinho de cada palavra, a primeira slaba. E rodeei a primeira slaba de cada palavra. Vamos pensar na palavra menina. Quantos bocadinhos ter esta palavra? Vamos dizer um bocadinho de cada vez. Dissemos a palavra slaba a slaba e fui acompanhando com o batimento de uma palma para cada slaba. Depois pedi que todos dissessem a palavra acompanhando cada slaba com um batimento de palmas. Assim fizeram e todos perceberam que a palavra tinha trs slabas. Afixei no quadro trs cartolinas, cada uma com a sua slaba, de modo a formar a palavra menina e, medida que ia afixando cada slaba no quadro iamos lendo. Depois distribui, a cada criana, material igual ao que afixei no quadro, mas de tamanho menor, e pedi-lhes que organizassem de modo a formar a palavra menina. Todos resolveram facilmente excepo de quatro meninos e uma menina. Pedi que se ajudassem uns aos outros e assim foram conseguindo. Pedi que desfizessem a palavra e a voltassem a organizar at saberem fazer sem olhar para o quadro. Depois fui pedindo que levantassem a slaba me. Todos pegaram na cartolina que tinha a slaba me e puseram-na no ar; alguns faziam-no com ajuda. Fizemos o mesmo exerccio para as outras slabas, vrias vezes, enquanto eu ia nomeando as slabas aleatoriamente. Todos gostaram de fazer este exerccio, mas foi ntido que havia cinco crianas que tinham muitas dificuldades na identificao das slabas, para alm do Daniel que continua a levantar qualquer cartolina e a rir-se. Enquanto dezoito crianas perceberam que a dico da palavra seguia uma sequncia e que essa mesma sequncia se mantinha na escrita e por isso tinham maior facilidade na identificao das slabas, os outros cinco no conseguiam ainda fazer essa relao e ento tinham maior dificuldade. Senti que as maiores dificuldades se verificaro a partir de agora. Estes exerccios devem ser intensificados com as cinco crianas que apresentam maiores dificuldades, mas com o Daniel ainda tenho que insistir no desenvolvimento da sua conscincia lexical. Tenho que trabalhar para que ele consiga fazer o reconhecimento e ordenao de palavra dentro da frase. Neste momento, quero perceba que h uma correspondncia entre a linguagem oral e a linguagem escrita, que as frases so unidades com sentido, que, na escrita, as palavras se separam por espaos e que reconhea globalmente a palavra lobo e a palavra menina. As outras cinco crianas j fizeram estas
168

aquisies, embora ainda no estejam definitivamente consolidadas; digo isto porque, na frase que foi trabalhada na turma, eles reconhecem sem dificuldade a palavra lobo e a palavra menina mas revelam dificuldade no reconhecimento das palavras A viu o. Isto sugere que, para eles, a relao entre a oralidade e a escrita ainda no perfeitamente visvel. Por isso, no poderei abandonar, por enquanto os exerccios que levem ao desenvolvimento da conscincia lexical. Daniel - Durante todo o dia o Daniel esteve integrado nas actividades da turma, embora no consiga finalizar com sucesso as actividades que os colegas realizam. A colega do lado ajuda-o e, com ajuda, ele vai conseguindo fazer o que lhe pedido. Embora tivesse preparado uma actividade diferente para ele, como ele esteve sempre ocupado, no chegou a realizar essa actividade. 22/09/2010 Dia mundial sem carros - Cada criana desenhou o seu automvel, numa cartolina A4. Depois colaram a palavra carro escrita em letra de imprensa. Treinaram a escrita da palavra carro, em letra manuscrita, na sebenta, copiando pelo quadro. Depois escreveram a mesma palavra em cima do carro que tinham desenhado e recortado. Fizeram furos com o furador. Colocaram um fio e penduraram ao pescoo. No verso deste trabalho, cada um escreveu o seu nome em letra manuscrita. Samos para as instalaes da GNR onde foram aprender regras de trnsito e fazer corridas de bicicleta usando as regras de trnsito. Pelo caminho fomos fazendo a explorao do material escrito que amos encontrando. O material que mais lhes chamava a ateno e no qual revelavam maior facilidade de decifrao era a publicidade a bebidas que se encontrava nas montras e portas dos cafs. Havia uma pequena frase publicitria que apareceu na porta de dois cafs. Nessa publicidade alguns conheciam a palavra no mas, como no conheciam mais nada, pediram-me para ler. Ento eu li No sejas ovelha, bebe groselha! Foi a gargalhada geral. Acharam imensa graa frase e algumas crianas comearam a diz-la como se estivessem a dizer uma palavra de ordem, numa manifestao. Imediatamente outros se juntaram e foi em plena manifestao a favor do consumo de groselha que chegmos s instalaes da GNR. evidente que o entusiasmo deles nada tinha a ver com a groselha mas com a graa que acharam frase e com o facto de ela rimar. Gostaram de tudo o que aprenderam na GNR mas, quando chegmos escola, pediram-me para escrever a frase no quadro. Pareceu-me que todas as crianas conseguiam identificar as palavras seguindo com o dedo de cima para baixo e da esquerda para a direita.

169

Apresentei o cartaz onde se podia ler: Dia Mundial sem carros. Perguntei-lhes quais eram as palavras que reconheciam. Todos reconheciam a palavra carros mas liam carro. Pedi-lhes que comparassem com a palavra que tinham no seu carro. Descobriram que, na palavra deles, faltava uma letra. Apontei as duas primeiras palavras e li. No me deixaram acabar de ler, j sabiam que no cartaz dizia: Dia Mundial sem carros e houve quem dissesse que a ltima palavra tinha mais letras porque eram muitos carros e ali era s um. PLANO DE AULA
23.09.2008

Horrio

Desenvolvimento da aula 1. Leitura de uma verso diferente da histria do Capuchinho Vermelho 2. Dilogo acerca desta diferente verso da histria; 3. Diviso da palavra lobo em slabas com batimento de palmas; 4. Apresentao da palavra dividida em slabas;

das 9:00 s 12:00

5. Jogos de reconhecimento de cada uma das slabas que constituem a a palavra; 6. Estabelecimento da relao de correspondncia entre a sequncia temporal das slabas da palavra e a sequncia espacial da sua escrita; 7. Construo de novas palavras a partir das slabas j conhecidas; 8. Escrita de palavras novas;

das 13:30 s 14:30

9. Convvio com os livros; A regra no fazer barulho. Cada um pode escolher o livro que quer, ver o que quer e como quer; 10. Cano: Era uma vez uma menina.

Descrio/Reflexo - Comemos a aula pela leitura de uma verso da histria do Capuchinho Vermelho diferente da que j tinha sido lida. Nesta verso o lobo no come a av nem a menina porque estas se escondem dentro do armrio. Depois desenvolvemos um dilogo acerca da histria lida. Comemos pelos sentimentos para percebermos se as crianas aderem melhor a esta verso da histria. Todos, sem excepo, preferem a outra verso qual chamam a histria a srio, mas ningum sabe explicar muito bem porqu. Dizem apenas que esta no tem graa, que esta deve ser para bebs, para eles no terem medo. Alis, esta ideia foi aceite por muitas crianas. Assumem assim, implicitamente, que enfrentar o medo um sinal de maturidade. A preocupao em tornar a histria menos violenta retirou-lhe todo o potencial de magia. Alis, na verso de que eles mais gostam, a nica personagem que morre o lobo, pois na histria diz que o lobo comeu a av e a menina, mas no diz que as matou e, de facto, elas saem vivas de dentro da barriga do lobo. A ida at barriga do lobo apenas um complemento da viagem que a menina encetou em casa da me e

170

de todo o rol de experincias novas que ela foi acumulando ao longo de toda a histria. Fiz-lhes ver, que se as histrias tm diferentes verses, ento no h maneira de, numa dramatizao, fazermos a interpretao de acordo com a histria; o melhor fazermos a interpretao de acordo com aquilo que sentimos e pensamos. Perguntei se eles achavam que sentimos e pensamos todos da mesma maneira. Disseram que no. Ento alertei para o facto de no devermos avaliar os outros, nem aquilo que eles dizem nem aquilo que eles fazem como certo ou errado mas apenas como outro modo de ver, de pensar e de sentir. Este discurso valeu de pouco, para alm de me possibilitar exprimir um pensamento e um sentimento. Acho que teve o mesmo valor que teria um trabalho de desenvolvimento da conscincia fonmica com o Daniel, nesta fase do seu desenvolvimento, quando ele nem sequer se apercebe da existncia das slabas. Significa isto que o discurso no produziu efeitos, porque as crianas no tm desenvolvimento para o poder compreender. bem certo que a prtica pedaggica apresenta contingncias que no dominamos. Contudo, h coisas que guardamos na memria sem as compreendermos e, mais tarde, de repente, tornam-se conscientes, como num relmpago, numa altura em que somos capazes de as compreender. Passamos ao ponto trs do plano de aula. Seguiu-se a mesma sequncia de actividades que se seguiu no dia anterior para a palavra, menina. O facto de a palavra ter apenas duas slabas no facilitou a tarefa. As cinco crianas que j revelaram dificuldades na identificao das slabas da palavra menina continuam com as mesmas dificuldades. De resto, esta actividade revelou-se menos apelativa do que a que se desenvolveu relativamente palavra menina. Trata-se de uma repetio do mesmo processo. Talvez por no ser novidade menos motivante mas parece-me que o nmero de slabas tambm contribui para essa falta de motivao. Quando pedi que pusessem, em cima da mesa, onde j estavam as slabas da palavra lobo, as slabas da palavra menina e fui pedindo para levantarem cada uma das cinco slabas que tinham em cima da mesa, mostraram-se mais entusiasmados. A facilidade em excesso parece ser desmobilizadora do investimento das crianas. O desafio deve ser, ento, manter o grau de dificuldade sempre um pouco mais difcil do que o muito fcil mas no to difcil que eles no consigam resolver. Ora, como o grau de dificuldade varia de acordo com as competncias das crianas, comea a ser difcil gerir a diversidade que se apresenta em sala de aula. As cinco crianas que agora revelam dificuldades tm que ter j um tratamento especfico. Para isso, preciso de identificar, exactamente, quais so as suas dificuldades. Em cinco crianas diferentes, as dificuldades podem ser de natureza diferente. Para comear, senti necessidade de trabalhar com este grupo parte e, ento decidi no cumprir o ponto sete do plano de aulas, por um lado, porque quanto mais rapidamente compreender o motivo da dificuldade, mais depressa posso actuar. Por outro lado, porque a introduo de uma nova actividade que contm um maior grau de dificuldade contribui para aumentar a diversidade da turma. Isto no significa que os alunos com menos dificuldades devem esperar pelos outros mas apenas que a gesto do tempo
171

obriga a fazer escolhas. Distribui uma folha em branco a cada criana para que pudessem fazer um desenho acerca da histria que ouviram ler ou acerca da outra verso da histria, como gostassem mais. Reuni, em grupo, perto do quadro, as cinco crianas e trabalhei apenas com aquele grupo. S trabalhando assim, em pequeno grupo, consegui perceber que ainda no tm conscincia silbica. Tambm, verdade que foram precisamente estas crianas que revelaram mais dificuldades na identificao das palavras. Compreendi que, s agora, eles esto a relacionar a linguagem oral com a linguagem escrita. H duas destas crianas que, nitidamente, revelam dificuldades de dico. Dizem obo em vez de lobo e dizem ua em vez de lua. Tambm me parece que tm dificuldades de memorizao. Tanto a conscincia fonolgica, como a dico ou a memria so competncias que se desenvolvem com o treino. Por isso, estas dificuldades levam-me a insistir no treino da conscincia fonolgica, comeando pelo treino da conscincia silbica, a procurar ajuda na famlia para treinar a dico e a manter estas crianas inseridas nas actividades da turma para que se sintam integradas e para usufrurem de uma maior variedade de actividades. Contudo, na planificao das actividades da turma, deverei ter em conta que estas dificuldades existem e que preciso colmat-las. Comecei por modificar a forma como as crianas se distribuem na sala. Os lugares que ocupavam tinham sido escolhidos por eles, no primeiro dia de aulas e assim foi mantido naturalmente durante os outros dias. Pedi a algumas crianas que trocassem de lugar para poder passar estas crianas para as mesas que esto mais frente, tendo a preocupao de arranjar um tutor para cada uma destas crianas. Assim, ao lado de cada criana que revelou dificuldades dever sentar-se uma criana das que me parece que tm maior facilidade, para poder ajudar o colega. A construo de novas palavras a partir das slabas j aprendidas no foi feita mas passaremos esta actividade para o dia seguinte. Daniel - Enquanto as crianas da turma realizavam as actividades planificadas em 5, 6 e 7, o Daniel realizou outra actividade. Dei-lhe duas caixinhas, uma com a palavra menina e outra com a palavra lobo. Entreguei-lhe vinte cartes. Em dez desses cartes estava escrita a palavra menina e nos outros dez estava escrita a palavra lobo. Ele no soube identificar cada uma das palavras mas pedi-lhe que metesse a palavra menina dentro da caixa onde estava escrita a palavra menina e a palavra lobo na caixa onde estava escrita a palavra lobo. Ele realizou esta actividade muito bem e sem qualquer dificuldade. Depois esteve a desenhar. Ele adora desenhar e depois conta a histria do que desenhou. Parece-me que a estratgia a usar com ele deve passar por lhe pedir sucesso numa actividade e prometer-lhe a possibilidade de desenhar.

172

PLANO DE AULA
24.09.2008

Horrio

Desenvolvimento da aula 1. Leitura da histria dos Trs Porquinhos; 2. Explorao oral da histria; 3. Diviso silbica dos nomes de cada criana, com batimento de palmas e contagem das slabas; 4. Construo de novas palavras a partir das slabas j conhecidas;

das 9:00 s 12:00

5. Diviso silbica das palavras novas, com batimento de palmas; 6. Treino de escrita das palavras construdas; 7. Resoluo de uma ficha que implica relacionar palavras com desenhos: Liga correctamente, copia as palavras e pinta os desenhos (anexo p. 320)

das 13:30 s 14:30

8. Espao de convvio com os livros.

Descrio/Reflexo - A apresentao desta histria foi interessante na medida em que as crianas revelaram que o seu interesse pelo material escrito e pelo modo de funcionamento do cdigo escrito tem evoludo consideravelmente. Quando lhes mostrei a capa da histria, imediatamente todos, sem excepo, identificaram a histria. Depois, sem que eu tivesse pedido, comearam a

investir na leitura do ttulo e, como eram apenas trs palavras, parecia que eles sabiam ler o ttulo pois, quando escrevi o ttulo no quadro, eles apontavam e liam cada palavra. Quando lhes perguntei por que que diziam que a ltima palavra era a palavra porquinhos, alguns disseram que era a ltima palavra mas outros disseram que era a palavra mais comprida e um decidiu mesmo fazer a diviso silbica da palavra, batendo palmas como tinham feito para a palavra menina e para a palavra lobo. Ento, escrevi no quadro, a palavra mas dividida em slabas: por-qui-nhos. Depois escrevi a palavra menina dividida em slabas: me-ni-na. Antes que eu fizesse qualquer observao uma das crianas disse: A palavra menina mais fcil porque tem menos letras. Os outros concordaram. Alguns devem ter percebido que o nmero de letras de cada slaba varivel. mais um dado que eles podero ter em conta ao construir hipteses sobre o sistema de escrita. Continumos a falar sobre o que eles sabiam da histria, perguntaram-me como que a histria comeava. Disse-lhes que eles conheciam a histria e que, portanto, sabiam como a histria comeava, mas eles no estavam a referir-se situao descrita no princpio da histria mas primeira frase da histria e forma como estava escrita. Foi um grupo de quatro crianas que se mostrou interessado em conhecer a primeira frase da histria e, quando escrevi no quadro: Era

173

uma vez trs porquinhos , eles foram sua capa de material, puxaram pela letra da cano: Era uma vez uma menina, comearam a comparar e um deles disse: igual! Aqui diz: Era uma vez uma menina disse ele, apontando para a letra da cano. E aqui disse, apontando para o quadro: Era uma vez trs porquinhos. Era ntido que eles tinham identificado as palavras: Era uma vez. Pedi a todas as crianas que tirassem a letra da cano para que todos pudessem comparar. Uma menina disse que quase todas as histrias comeam desta maneira. Decidimos, ento, ir biblioteca da escola para tentar ver como que comeam as histrias. Esta turma no est a funcionar no edifcio da escola mas numa Instituio de Solidariedade Social que fica a uns trezentos metros da escola. Fizemos uma visita guiada escola: recreio, casas de banho, cantina, uma sala de aulas e, por fim, entrmos na biblioteca da escola. Conduzi-os ao cantinho onde j tinha exposto todos os livros com contos de fadas que havia na escola. Disse-lhes que podiam ver os livros vontade mas que no podiam fazer barulho e convenci-os que dentro da biblioteca s se pode falar baixinho. O entusiasmo e a alegria com que mexeram nos livros foi visvel. Mostravam uns aos outros e mostravam-me a mim quando viam as palavras: Era uma vez . Folheavam, viam, mostravam uns aos outros o que viam, comentavam. Uma menina descobriu a histria do Capuchinho Vermelho. Mais de dez crianas se puseram volta do livro. A histria que temos andado a trabalhar em sala de aula foi, de facto, a que lhes despertou maior interesse. As histrias esto escritas nos livros mas onde elas vivem, de facto, dentro de ns. Elas vivem dentro de ns, preenchem-nos o imaginrio tal como ns vivemos dentro delas, dentro do mundo imaginrio que elas criam e que nos deixam habitar. As histrias que so trabalhadas em sala de aula despertam para uma maior convivncia com o mundo da histria, fazem-nos sonhar e viver dentro da histria e criam uma relao mgica com o imaginrio da criana. Chegou a hora do recreio e eles foram experimentar o recreio da escola grande com meninos grandes e brincadeiras barulhentas e agitadas. Foi uma experincia nova para a maioria. Os que tinham frequentado a pr-primria nesta escola foram visitar a sala e a Educadora e foram mostrar tudo aos seus novos amigos. Acabou o recreio e voltmos biblioteca. Disse-lhes que tnhamos que ir para a nossa escola mas que, cada um podia levar um livro da biblioteca. Cada um escolheu um livro e fomos para a escola. Ainda no tinha sequer lido a histria dos Trs Porquinhos e j estvamos quase na hora do almoo. O tempo passou velozmente. Talvez eles no tenham aprendido muito, mas a experincia de ir Biblioteca valeu pelo potencial de adeso das crianas aos livros e leitura. Pus considerao da turma se queriam que eu lesse a histria ou se a lia no prximo dia. Todos quiseram ouvir ler a histria. Quase todos gostam muito da histria dos trs porquinhos. Histrias

174

como Os Trs Porquinhos so preferidas pelas crianas a todos os outros contos realistas, especialmente se so apresentadas com sentimento pelo narrador da histria. As crianas deliciamse com a irritao e o resfolgar do lobo frente porta de casa do porquinho. (Bettelheim, 2002:56). Durante a explorao oral da histria, mais uma vez constatei que o lobo seria a personagem que eles escolheriam se quisssemos dramatizar a histria. O lobo mau, acaba sempre derrotado, mas continua a ser a personagem cujo papel eles gostam de desempenhar. Finalmente disse-lhes: Pensem bem na histria. Cada um de vocs gostava de ser parecido com uma personagem da histria, gostava de ser como o lobo ou como um dos trs porquinhos. Agora no vos estou a perguntar qual era o papel que vocs gostariam de desempenhar se dramatizssemos a histria. O que vos estou a perguntar qual a personagem com a qual vocs esto mais de acordo. Qual a personagem que tem razo, nesta histria? No h dvida de que todos se identificam com o porquinho mais velho. Decidi continuar a aula de acordo com a sequncia apresentada na planificao. Esta deciso levou a que todo o dia fosse ocupado com actividades de Lngua Portuguesa. Embora todos os outros conhecimentos sejam importantes, quanto mais rapidamente eles se tornarem competentes nas actividades de leitura e escrita mais depressa sero autnomos para construir as suas aprendizagens, donde podemos ver as aprendizagens na rea da leitura e escrita como um investimento em futuras aprendizagens e na sua prpria autonomia. Ento, da parte da tarde comemos por fazer a diviso silbica de cada um dos nomes das crianas. Fomos seguindo a ordem alfabtica para verificarmos que h palavras que comeam pelo mesmo som. As crianas adoraram esta actividade. Identificaram sons semelhantes dentro de slabas diferentes: Francisco e Filipe. Identificaram tambm palavras que se escrevem com a mesma letra mas que tm sons diferentes: Ana e Afonso. O Francisco no se conformava com a ideia de que o seu nome s tinha trs slabas porque era um nome muito grande e muito difcil de escrever e o do Filipe tambm tinha trs slabas e era muito mais pequenino. Enfim, l tivemos que estar a ver que as slabas no so todas do mesmo tamanho, isto , no tm todas o mesmo nmero de letras e que tudo o que se diz de uma s vez uma slaba. Isto significa que esta actividade, que foi planificada para responder s necessidades das crianas com mais dificuldades, nos levou a fazer uma investida na rea da conscincia fonmica. Assim se refora a ideia de que quanto maior a diversidade de actividades propostas maior o leque dentro do qual a criana poder escolher as informaes que respondem s questes que internamente a criana vai colocando.

175

Partimos, ento, para a construo de palavras novas a partir de slabas j conhecidas. Escrevi, no quadro a palavra menina e a palavra lobo. Fizemos a diviso silbica destas palavras e escrevi as respectivas slabas: me ni na, lo bo. Destaquei a palavra lobo para lhes mostrar que a mesma letra, nesta palavra, corresponde a dois sons diferentes: [o] e [u]. Expliquei que quando a letra o aparece no fim de uma palavra e est acompanhada de uma consoante se pronuncia [u]. Claro que no sabiam o que era uma consoante. Disse-lhes quais so as vogais e quais so as consoantes. maior parte das crianas esta informao no adiantou quase nada, mas para outras esta informao foi importante para aumentar a sua percepo e compreenso sobre o sistema de escrita. Juntando as slabas conhecidas e outras que foram descobrindo, foram construindo novas palavras: menino (esta palavra no descobriram mas pediram-me para escrever), nabo, bolo, bola, lua, menino. Resolveram com a maior facilidade a ficha que apresentei e gostaram de estar a pintar os desenhos. Parece-me que muitas crianas esto capazes de compreenderem os quadros silbicos e que isso poder ser uma mais-valia para a sua aprendizagem. PLANO DE AULA
25.09.2008

Horrio 1. Dilogo;

Desenvolvimento da aula

2. Leitura da histria do Capuchinho Vermelho; 3. Vamos Falar sobre a av do Capuchinho Vermelho; das 9:00 s 12:00 4. Vamos ler palavras soltas; 5. Vamos escrever, na sebenta, cada palavra que conseguimos ler; 6. Resoluo de uma ficha: L, pinta, recorta, cola e escreve (anexo p.321). das 13:30 s 14:30 7. Espao de convvio com os livros no salo polivalente.

Descrio/Reflexo - Comeamos o dia com a troca dos livros que as crianas tinham levado para casa. Alguns pais vieram, logo de manh, dizer-me que no valia a pena mandar livros para casa porque tinham muitos livros em casa e no lhes ligavam nada. L os fui convencendo e insistindo no meu ponto de vista e eles acabaram por concordar, ou seja, ganhei o dilogo mas no sei se os convenci. As crianas escolheram o livro que queriam levar e reparei que todos tinham andado com o livro s voltas porque quando os trocaram sabiam mostrar o que mais os tinha entusiasmado. Por
176

agora, o que quero que eles vejam o livro com o mesmo afecto com que vem um brinquedo. Quero apenas que o livro se transforme num objecto de amor. A conversa acerca da av do Capuchinho Vermelho resvalou para o tema: se fosse a minha av. Grande parte destas crianas ficam entregues av quando vo para casa. Nas conversas nota-se que mantm uma relao muito forte com a av: Se fosse a minha av conhecia logo a minha voz. A minha av adora-me! A minha av tambm me adora, eu prefiro a minha av a toda a gente do mundo. A minha av d-me tudo o que eu quero e ela que me ajuda a fazer os trabalhos de casa. Os alunos mais seguros da sua relao afectiva com a famlia so aqueles que revelam maior facilidade na aprendizagem. Parece existir uma correlao entre a afectividade e a aprendizagem. O que que nos move? Sero os nossos interesses de natureza afectiva? Pareceu-me que ficaram criadas as condies afectivas para eles aprenderem a frase que pretendo apresentar na aula seguinte: A menina vai a casa da av. Passmos ao treino da escrita de palavras e resoluo da ficha que se apresenta em anexo. Havia crianas que tinham muita dificuldade na grafia das palavras mas, dia aps dia, vo compreendendo o desenho das letras, vo conseguindo dominar a motricidade fina e vo conseguindo desenhar as letras com maior perfeio. Esto mais vontade do que nos primeiros dias, porque sabem que podem enganar-se e podem fazer mal porque o objectivo aprender, no fazer bem. Eles adoram qualquer actividade que exija a manipulao de materiais. Como para resolver a ficha tiveram que recortar e colar, adoraram esta actividade. Nenhuma criana teve dificuldade em resolver a ficha, excepo do Daniel que a fez com ajuda.

177

PLANO DE AULA
26.09.2008

Horrio

Desenvolvimento da aula 1. Leitura da histria: A menina do Capuchinho Vermelho. Nota: esta leitura s ser feita se as crianas quiserem ouvir; 2. J foi lida a mesma histria, nesta turma, diversas vezes e s continuamos a faz-lo porque achamos que as crianas dizem que a querem ouvir e achmos que, se a querem ouvir, porque precisam de a ouvir; 3. Vamos ler: escrita, no quadro, de frases onde entram palavras j conhecidas e palavras ainda no conhecidas.

das 9:00 s 12:00

4. Apela-se descoberta da leitura atravs do contexto e do reconhecimento de algumas slabas; 5. Agora vamos escrever: Inventar e escrever frases no quadro 6. que as crianas copiam para o caderno; 7. Apresentao da frase: A menina vai a casa da av 8. (anexo p.322);

9. Vamos aprender a escrever a palavra av. (Segue-se a mesma

sequncia de actividades que j foi utilizada para as outras palavras j aprendidas (anexo p.323)

Descrio/Reflexo - A primeira parte da aula (leitura da histria) foi um momento de calma capaz de criar um ambiente propcio ao trabalho. Eles gostam sempre de ouvir ler e a leitura feita logo de manh abre o mundo que fica bem longe das arrelias com os pais para comer depressa, das correrias para chegar a tempo escola, dos esquecimentos de material. Enfim, abre um mundo onde, mesmo com medo de ser comido pelo lobo, permitido o gozo pela antecipao do final feliz. Quando comeam a ler estas crianas manifestam um grande prazer: Professora, j sabemos ler tantas coisas! Eu j sei ler coisas que nunca aprendi. As frases que estiveram a ler foram: Eu vi um bolo. Eu vi a menina. O bolo da menina. O bolo do menino. A bola da menina. A bola do menino. A menina d um bolo ao lobo. O lobo viu a lua. O lobo disse: -Auuuuuuuuuuuuuuuuuuuu! A menina disse: Ol menino! O menino disse: Ol menina! O menino d a bola menina. A menina disse: Obrigada!.

178

A escrita da palavra av foi relativamente fcil. Eles desenharam a av numa folha de papel A4 e depois escolhemos um dos desenhos para afixar na parede por baixo da respectiva palavra e da frase apresentada. Uma das crianas perguntou como se dividia a palavra av. Fizemos a diviso silbica e registei no quadro a palavra dividida em slabas: a v. Acharam estranho a primeira slaba por ter apenas uma letra: Professora, na primeira parece que falta alguma coisa, parece que muito pequenina! Mostrei-lhes a primeira slaba da palavra Francisco Fran e disse-lhes: Reparem, a primeira slaba da palavraFrancisco tem quatro letras e uma slaba; a primeira slaba da palavra av s tem uma letra mas tambm uma slaba. Pois , como que isso? Ento, uma slaba o bocadinho que se diz de uma s vez: Fran de Francisco, a de av. Ao dizer as slabas bati palmas para eles terem a percepo de que aquele bocadinho se diz de uma s vez. Depois mostrei-lhes a frase: A menina vai a casa da av e fiz-lhes ver que, na frase, as palavras sublinhadas so palavras formadas por apenas uma letra e por apenas uma slaba. A foi a confuso absoluta. Quando trabalhmos a frase anterior: A menina viu o lobo, pedi-lhes diversas vezes para porem no ar as palavras: A o viu. Contudo, parece que foi agora, de repente, que alguns meninos comearam a perceber que se tratava de palavras. De facto, nunca os mandei contar as palavras, como fao, muitas vezes, com as slabas, mas acho que isso ajudaria a ter uma conscincia mais clara acerca das palavras que constituem as frases: Professora, mas aquelas coisinhas pequeninas no podem ser palavras! Claro que so palavras! Vou-te dizer a frase sem aquelas palavras para tu veres como fica: Menina vai casa av. Se eu falasse assim achas que eu falava bem? No! Pois no, todas as palavras so precisas na frase. Se no dissermos as palavras pequeninas as frases no tm sentido. Professora, ento ns sabemos mais palavras do que aquelas que temos no envelope, porque tambm sabemos estas. Pois sabemos. Por qualquer razo no mencionei, ainda, que lhes dei um envelope com pequenos cartes onde esto escritas as palavras que so substantivos, uma em cada carto, sendo estes cartes todos da mesma cor e dei-lhes outros cartes, de outra cor, com os desenhos que correspondem s palavras. Eles brincam com estes cartes fazendo corresponder cada palavra ao respectivo desenho. As palavras que eles tm, neste momento so: menina, menino, lobo, lua, bola, bolo e av. Ento, por que que no pomos estas palavras, tambm, no envelope?
179

 Podemos pr, mas ainda no vos dei estas palavras porque no podemos fazer um desenho que corresponda ao significado destas palavras. Eu no posso desenhar o A no posso desenhar o Viu. Ento, estas palavras no so palavras como as outras. Pois no, as outras, consegues desenh-las porque as outras palavras, para alm de serem palavras, so nomes das coisas. Eu digo janela, esta palavra o nome da janela. Posso desenhar a janela. Digo porta, posso desenhar a porta porque a palavra porta um nome, o nome da porta. Digo Afonso e posso desenhar o Afonso, porque a palavra Afonso o nome deste menino. Mas se eu digo viu ou vai ou a no posso desenhar estas palavras porque elas no so nomes. Ento se estas palavras no so nomes, para que que servem? Servem para ns compreendermos o que nos dizem. Se eu chegar ao p de ti e te disser: batata, porta, televiso tu sabes o que eu quero dizer? No. Ah! Eu queria dizer que ontem comi batata, sentada porta de casa, a ver televiso. No tinhas percebido porque eu no usei as palavras todas, s usei os nomes das coisas. De qualquer forma, amanh vou trazer todas as outras palavras que vocs j conhecem porque s com as outras palavras que podemos formar frases. No sei se j repararam que o nico trabalho que vocs tm feito com as palavras a correspondncia entre as palavras e o respectivo desenho. Ento, se tivermos as outras palavras, conseguiremos fazer trabalhos diferentes porque podemos formar frases. Ficaram entusiasmados com a ideia. O facto de poderem levar o material da escola para casa para mostrarem aos pais as aquisies que vo fazendo, no caso desta turma, tem funcionado como um importante factor de motivao. Um dos aspectos importantes a realar do dilogo que expusemos que, de facto, os alunos so capazes de teorizar sobre o sistema de escrita, detectam problemas, levantam hipteses e tentam resolver as situaes de conflito cognitivo que lhes vo surgindo. Optei por no falar de verbos nem de determinantes, nem de conectores, porque achei precoce. Mas ser mesmo precoce ou ser apenas um preconceito da minha parte? De qualquer forma, neste momento , de facto, um preconceito, porque no me baseio em nenhum dado para justificar a minha opo. Este dilogo evidencia tambm uma j avanada conscincia lingustica e coloca-me perante a necessidade de comear com actividades para desenvolver a conscincia fonmica. Contudo, relativamente aos alunos que apresentam maiores dificuldades, uma vez que j posso trabalhar com uma nova frase, vou continuar a desenvolver a sua conscincia lexical. Parece-me, contudo, que devo misturar as vrias actividades e esperar que cada um v retirando das diversas actividades aquilo que puder retirar.
180

Como aprenderam a escrever to facilmente, apresentei a palavra: av. Adoraram escrever a palavra av e l disseram que o av usava chapu, referindo-se ao assento circunflexo. Depois quiseram desenhar o av. Escrevi no quadro: o av e a av. verdade que h nesta turma um grupo de crianas que sente ainda algumas dificuldades, mas h tambm um grupo de crianas para quem a leitura evidente. Todos beneficiam com a interaco que estas actividades provocam, tanto os que tm mais facilidade como os que tm mais dificuldade. Devemos, contudo, ser cuidadosos para que as crianas que tm mais dificuldades no pensem que so menos dotados do que os outros. Na realidade, no isso que se passa. Eles conseguiro ser to bem sucedidos como os outros se ultrapassarem esta dificuldade de acesso leitura e escrita. O que eles devem assumir que a soluo do problema passa pelo trabalho e pela persistncia. Por isso, devemos dizer que eles ainda no conseguiram mas que conseguiro com toda a certeza e devemos dar realce a todos os sucessos alcanados. O grupo de crianas com dificuldades esteve comigo a trabalhar com as duas frases j apresentadas. Desta vez pedi-lhes para contar o nmero de palavras da frase. Todos conseguem contar excepto o Daniel. Pedi-lhes que organizassem as frases, uma de cada vez. Depois, fui primeira frase e, frente deles, retirei uma palavra, deixando todas as outras palavras no seu lugar. Pedi-lhes que lessem a frase. Duas crianas leram a frase, mas as outras no conseguiram ler sozinhas. Estas duas crianas esto a fazer francos progressos. Com as outras temos que insistir mais. Daniel - O Daniel pediu-me que lhe desse a histria do Capuchinho Vermelho que estava em cima da minha secretria, para ele ler. Perguntei se ele sabia ler. Disse-me que sim. Perguntei se ele queria ler a histria para mim. Ele perguntou-me se podia ler para os meninos todos. Pus a questo turma e toda a gente se mostrou disposta a ouvir a histria que o Daniel queria ler. Ele comeou a ler. Olhou para as imagens e comeou a histria. Verifiquei que ele no sabe fazer o reconto integral da histria mas h partes que ele sabe muito bem. Parece-me que ele memoriza o que, para ele, mais significativo. Demorou-se na descrio da casa da me do Capuchinho, no dilogo do encontro com o lobo e no encontro com a av que ele no percebeu que era o lobo disfarado de av. Ele contou a histria sempre a apontar para as imagens. Perguntei-lhe onde que as palavras estavam escritas e ele apontou para as imagens. Apontei para as palavras escritas e perguntei: Ento no vs que as palavras esto aqui? Ai pois , as palavras esto aqui! disse ele apontando para as palavras.

181

No sei se ele no sabe distinguir a parte icnica da parte escrita ou se deu uma resposta sem pensar no que estava a dizer. PLANO DE AULA
29.09.2008

Horrio 1. Troca de livros;

Desenvolvimento da aula

2. Distribuio de material para trabalhar a frase; 3. A menina vai a casa da av; 4. Construo, desconstruo e reconstruo da frase at saber fazer das 9:00 s 12:00 sem olhar para a frase que est exposta; 5. Colagem das cartolinas com as palavras da frase e 6. ilustrao da mesma; 7. Escrita da palavra: casa (anexo p. 324); 8. Desenho da casa da av do Capuchinho numa folha de tamanho A4; 9. Escolha de um dos desenhos da casa da av para afixar na parede por cima da respectiva palavra; 10. Escrita, na sebenta, da frase completa; 11. Dilogo sobre Gostos e preferncias: cor, frutas, doces, bebidas, msica, roupas e brincadeiras; das 13:30s 14:30 12. Resoluo de fichas do livro relativas ao tema; 13. Descoberta de palavras que podemos ler no livro 14. de Estudo do Meio.

Descrio/Reflexo - As aulas decorreram como estava planificado. A actividade que podemos referir por ser diferente de tudo o que j se fez nesta turma a procura de palavras conhecidas no livro de Estudo do Meio. Conseguiram descobrir imensas palavras e quiseram que eu lhes lesse outras. Com esta actividade pretende-se que as investigaes e a curiosidade da criana sobre a escrita se desenvolva para alm das aulas destinadas leitura e escrita, que passem mesmo para fora da sala de aula, enfim, que envolvam o seu quotidiano, que se transformem numa pesquisa constante nas suas vidas. Para isso, pedi s crianas que procurassem em casa, nos pacotes de cereais, do leite, nas sobremesas, nos jornais e revistas j velhos, todas as palavras que j conseguem ler. Daniel - O Daniel esteve a procurar e a sublinhar a palavra lobo num texto que lhe dei. No revelou dificuldades nesta actividade. No consegue, ainda, escrever a palavra. Reparo que ele faz um desenho e depois risca-o todo. A educadora que, nesta turma, orienta as actividades de Apoio ao Estudo teve um problema com o Daniel por causa de um frasco de xarope, porque o Daniel queria

182

beber todo o xarope que havia no frasco. Ambos puxaram o frasco e acabaram por o partir. Foi o pai que mandou o frasco do xarope na mochila para eu lhe dar uma colher de xarope ao almoo mas no imaginei que ele podia decidir beber o xarope todo. Ontem, o pai queixou-se que ele cortou uma camisola nova com uma tesoura que havia l na Cerci. Durante as aulas no tem dado muitos problemas, mas j ouvi queixas das professoras das aulas de Actividades de Enriquecimento Curricular. Enfim, acho que tenho que ser exigente mas tenho, tambm, que lhe dar muita ateno. Alis, ele tem estado a trabalhar, quase sempre, na minha secretria. PLANO DE AULA
30.09.2008

Horrio

Desenvolvimento da aula 1. Troca de livros e contacto com novos livros; 2. Escolha de um livro para ser lido pela professora; 3. Vamos descobrir de que fala o livro; Como se l o ttulo? 4. Leitura da histria do livro escolhido;

das 9:00 s 12:00

5. Explorao oral da leitura feita. 6. Leitura do material escrito existente na escola: Identificao das portas, Identificao do material, cartazes, etc. 7. Treino de escrita da frase: A menina vai a casa da av (anexo pg.325). 8. Trabalho com materiais manipulveis (cartes com as palavras)

das 13:30 14:30

9. Ilustrao da frase: A menina vai a casa da av.

Descrio/Reflexo - A leitura do livro foi muito interessante. Eles levantam tantas hipteses acerca do que est escrito que comeo a perceber que, se os puser em dilogo acerca do que est escrito, eles conseguem ler sem a minha ajuda. S precisam da minha confirmao. Aqui a palavra jogo. E era mesmo. Perguntei-lhe como que sabia. Explicou-me que viu os desenhos e que a palavra comea pela mesma letra da palavra janela e apontou para a palavra janela que estava afixada na janela. E achas que comea pelo mesmo som? Comea pois: jjjjjjjanela jjjjjogo disse ele prolongando o primeiro fonema de cada palavra. Perguntei se os colegas estavam de acordo e repetimos o exerccio que ele tinha feito com as palavras: jjjjanela jjjjogo. Todos repetiram e comemos a fazer a diviso silbica dessas palavras e a distinguir os sons constituintes de cada slaba. Foi a primeira vez que fizemos este tipo de exerccio. Eles estavam entusiasmados e pediam para fazer com as palavras que j conheciam. Esta
183

actividade foi sugerida pela criana que descobriu a palavra jogo. No se trata de uma actividade planificada. O entusiasmo que eles manifestaram revela que a maioria da turma estava num estdio de aprendizagem do cdigo escrito que tornou esta actividade pertinente. Revelou tambm que as actividades que surgem espontaneamente na turma so, muitas vezes, portadoras de uma capacidade de mobilizao da vontade de aprender que a maioria das outras actividades no comportam. Comeamos a compreender que este processo de iniciao leitura, se outras vantagens no trouxer, pelo menos, mantm as crianas muitssimo motivadas e isso ser um passo importante para que a aprendizagem se processe a bom ritmo. A forma como as crianas abordam os livros de entusiasmo e de vontade de descobrir novas coisas. Eles tratam, de facto, os livros como se fosse um brinquedo. Procuram palavras nos livros e gostam de mostrar que so capazes de compreender algumas coisas que esto escritas. O percurso pela escola tambm foi motivador. Fizemos todo o percurso e eles leram: WC meninos meninas sala de ATL 1. ano salas da Pr-primria cantina cozinha. Bem sei que se puseram a adivinhar, mas isso s revela que pensam no que est escrito e que levantam hipteses sobre o material escrito do meio que os rodeia. PLANO DA AULA
01.10.2008

Horrio

Desenvolvimento da aula 1. Entrega de cartes. Cada carto contm uma palavra escrita ou a representao icnica de uma palavra; 2. Tempo para as crianas se relacionarem com o material de forma ldica; 3. Relacionamento de cada palavra com a respectiva representao

das 9:00 s 12:00

icnica; 4. Jogo das palavras: eu mostro as palavras e vocs mostram o respectivo desenho; 5. Jogo dos desenhos: eu mostro os desenhos e vocs mostram as palavras; 6. Treino de escrita das palavras av e casa, na sebenta; 7. Reorganizao da frase: A menina vai a casa da av; 8. Colagem das palavras da frase e escrita da frase (anexo p. 325); 9. Descoberta dos constituintes silbicos de algumas palavras.

Descrio/Reflexo Os alunos mostraram-se entusiasmados durante esta aula. Mais uma vez, as estratgias utilizadas conseguiram mobilizar as crianas para a sua participao efectiva na aula e, consequentemente, para a aprendizagem. Neste momento, a actividade que mais desperta a ateno

184

das crianas, mas tambm a mais difcil, a descoberta dos constituintes silbicos. Na anlise da palavra casa, mais uma vez, descobriram que a mesma letra corresponde a dois sons diferentes. Verifiquei que grande parte das crianas conhece as letras ou pelo menos algumas letras. Isto no significa que saibam o nome da letra mas sabem se a letra aparece em determinadas palavras e dizem: esta letra da palavra menina ou da palavra casa ou dizem mesmo esta letra minha, quando descobrem que a letra faz parte do seu nome. s vezes sabem mesmo o nome das letras. PLANO DA AULA
02.10.2008

Horrio

Desenvolvimento da aula 1. Dilogo acerca da aprendizagem da leitura e da escrita); 2. A presentao do texto: O lobo e a lua (anexo p.326); 3. Leitura do texto seguindo a sequncia: 1. Leitura individual, silenciosa; 2. Leitura de pares; 3. Leitura quatro a quatro; 4. 4. Leitura oito a oito; 5. Leitura colectiva;

das 9:00 s 12:00

5. Leitura do texto seguindo a sequncia inversa que foi apresentada no ponto anterior. 6. Leitura individual, em voz alta de quem quiser 7. Oferecer-se para ler; 8. Cpia de algumas frases do texto; 9. Trabalho com os cartes relacionando palavras e desenhos.

.Descrio/Reflexo - A apresentao de um texto sempre um momento que as crianas sentem

como um desafio e, por isso, abordam o texto sempre com grande entusiasmo. Este texto contem algumas palavras que as crianas no aprenderam: Obrigado e Xau. Apesar disso, quando chegmos leitura colectiva as crianas sabiam ler o texto todo. Todas as crianas, sem excepo se quiseram oferecer para ler em voz alta o que levou a que estas actividades que estavam planificadas apenas para a parte da manh se tivessem prolongado por toda a tarde. Durante a leitura individual, quando as crianas comearam a ficar cansadas e j no mostravam interesse em seguir a leitura do texto, podiam ver livros, desenhar ou escrever. Todas as crianas leram o texto mas as cinco crianas que j foram referidas revelaram mais dificuldades. Verifiquei que, enquanto as outras crianas memorizam parte do texto com relativa facilidade, estas crianas tm dificuldade em memorizar o texto ou at algumas palavras do texto. Relativamente a esta dificuldade de memorizao, Victor Cruz afirma:

185

Assim, em sntese, existe uma rea no lobo frontal esquerdo que reconhece os fonemas, uma outra rea, mais atrs no crebro, faz o mapeamento entre os fonemas e as letras que os representam e, por fim, uma terceira rea funciona como um sistema de armazenamento a curto prazo, pois, uma vez que uma palavra seja aprendida, esta regio do crebro reconhece-a de um modo automtico, sem ter de a decifrar foneticamente. Assim sugerido que fracos leitores com dificuldades manifestam uma fraca activao das duas zonas posteriores do crebro, apoiando-se quase exclusivamente no centro de reconhecimento de fonemas (regio frontal do crebro) e em algumas reas do hemisfrio direito, para compensar esta dificuldade na leitura. Por outro lado, tambm sugerido que instrues de leitura efectiva, com nfase na conscincia fonmica e no domnio do princpio alfabtico, no s melhoram a habilidade de leitura, como tambm mudam as funes do crebro de tal modo que este passa a realizar as tarefas de leitura de um modo mais eficiente
Cruz, Victor (2007: 6)

evidente, e tal como nos recorda tambm Victor Cruz, que esta abordagem negligencia o aspecto social e cultural da aprendizagem da leitura focando-se apenas nos aspectos intrapsquicos. Significa isto que no estamos na posse de dados que nos indiquem, exactamente, onde se situam as dificuldades destas crianas. De qualquer forma, consensual a vrios autores que o ensino e treino explcito da conscincia fonmica e do princpio alfabtico melhora as competncias de leitura e esse consenso deve ser tomado como um princpio na continuao do trabalho que desenvolveremos com estas crianas. Para promover uma melhor visualizao e memorizao das palavras, pedi-lhes que sublinhassem todas as palavras lobo do texto, a vermelho. E fui fazendo o mesmo pedido para outras palavras indicando uma cor para cada palavra. Levaram o texto para casa e o trabalho de casa l-lo aos pais. Daniel O Daniel conseguiu identificar a palavra lobo e a palavra menina, embora com alguma ajuda mas nota-se uma pequena evoluo no reconhecimento destas palavras. A nvel da escrita a dificuldade mantm-se.
03/10/2008 Passmos a manh na Escola dos Combatentes em actividades acerca do dia do

animal. tarde trabalhmos nos materiais que trouxemos da escola. Exploramos a leitura e a escrita do nome de alguns animais mais conhecidos.

186

PLANO DE AULA
06.10.2008

Horrio

Desenvolvimento da aula 1. Dilogo acerca do trabalho de casa e das opinies dos pais; 2. Leitura de uma histria; 3. Inveno e escrita de frases; 4. Apresentao escrita da primeira quadra da cano j conhecida: Era uma vez uma menina. Vamos descobrir o que est a escrito!

das 9:00 s 12:00

5. Descoberta da leitura na seguinte sequncia: 1. leitura individual; 2. leitura de pares; 3. leitura quatro a quatro; 4. leitura oito a oito; 5. leitura colectiva; 6. Leitura da quadra na sequncia inversa apresentada no nmero anterior; 7. Cantar a primeira quadra da cano. 8. Ilustrao da quadra.

Descrio/Reflexo - Mais uma vez a apresentao de material escrito foi motivo de forte entusiasmo. A leitura da quadra foi muito fcil. Como todos tm esta quadra memorizada, todos conseguem identificar palavra a palavra, excepto o Daniel que ainda no segue a leitura de cima para baixo e da esquerda para a direita, mas que, tal como eu j imaginava, sabe distinguir a escrita da representao pictrica. O facto de as palavras estarem memorizadas pode servir de ajuda para o treino da conscincia fonmica que desenvolveremos na prxima aula. Nas aulas anteriores, as crianas j tinham descoberto que existem grafemas que correspondem a dois ou mais fonemas. Nestes exerccios descobriram que existem fonemas que se representam por dois grafemas, nas palavras: que, capuchinho, tinha, correr.

PLANO DE AULA
07.10.2008

Horrio

Desenvolvimento da aula 1. Audio das quadras da cano que temos andado a aprender com os olhos fechados e a apontar para a professora; 2. Diviso das slabas de todas as palavras da primeira quadra, batendo

das 9:00 s 12:00

palmas; 3. Discriminao de cada um dos fonemas das palavras do primeiro verso da quadra; 4. Relao dos fonemas com os respectivos grafemas; 5. Cpia do primeiro verso da primeira quadra;

187

6. Trabalho com os cartes: Quem capaz de construir uma frase com as palavras dos cartes?; 7. Escrita das frases inventadas e construdas pelas crianas. 8. Encenao da histria do Capuchinho Vermelho com base na cano; das 13:30 s 14:30 9. Treino de escrita do nome completo.

Descrio/Reflexo - No desenvolvimento da actividade indicada no primeiro ponto, eu ia lendo o texto enquanto me ia deslocando pela sala. Verifiquei que todas a crianas conseguiam apontar na minha direco, o que significa que, para alm de estarem a ouvir, conseguiam identificar o local de onde o som era proveniente. Curiosamente, as crianas que apresentam mais dificuldades foram capazes de identificar os sons das palavras, mesmo os sons que constituem cada uma das slabas. Atribuo esta facilidade no esperada ao facto de eles terem memorizado a quadra. Contudo, o trabalho que temos vindo a desenvolver tambm pode ter contribudo para a obteno deste sucesso que refora a esperana numa rpida ultrapassagem destes problemas. Penso que a apresentao do primeiro quadro silbico j est a tardar, pois quanto maior for a informao maior a panplia de dados com que eles podem contar para compreenderem o sistema de escrita. Por isso, na prxima aula, pretendo apresentar o primeiro quadro silbico. Claro que o trabalho com quadros silbicos no indispensvel aprendizagem da leitura e da escrita. Essa aprendizagem no dispensa a compreenso do nosso sistema de escrita mas passa tambm pela memorizao e pela automatizao e o trabalho com quadros silbicos parece ser facilitador e agilizador do processo. A encenao da histria do Capuchinho Vermelho com base na cano que andam a aprender est a motivar as crianas porque tem um objectivo que a sua apresentao a uma turma da Prprimria. Estes ensaios motivam tambm o uso de material escrito como as palavras: Capuchinho Vermelho, lobo, me, av, caador, casa, floresta, rvore. Estas palavras sero usadas para definir personagens e adereos. Enquanto um grupo de crianas vai cantando a cano as personagens entram em cena e cantam tambm quando chegada a sua vez. Enquanto cantam o refro, todas as crianas entram no palco a cantar e a saltar ao ritmo da cano. Quando acaba o refro, elas voltam a ocupar o fundo de cena, excepto nas cenas da floresta onde se imobilizam com os braos no ar, a fazer de rvores. Parece-me que as crianas que tm mais dificuldades na aprendizagem da leitura tm mais dificuldade no acompanhamento do ritmo da cano, mas apenas uma sensao. O que

188

verifiquei, vrias vezes, foi que estas crianas so sempre as ltimas a imobilizarem-se aps terem cantado o refro. Acho que tm menos capacidade de concentrar a ateno do que os seus colegas. Demormos mais de uma hora no ensaio da encenao e combinmos continuar no dia seguinte. Entretanto pedi s diferentes personagens que tentassem memorizar, em casa, a sua parte. Para isso, evidentemente devero pedir a ajuda dos pais. Quanto s crianas que cantam, pedi-lhes tambm que tentassem memorizar as quadras em casa para se tornar mais fcil e disse a todos que podiam tentar ler as quadras, sozinhos em casa, sem a ajuda de ningum, s para perceberem o que que j so capazes de ler. Os meninos estiveram a tentar, pela primeira vez, escrever a data e o nome completo. Daniel - Com o Daniel tenho insistido no reconhecimento de palavras. H dois dias ele j conseguia reconhecer as palavras menina e lobo e hoje no conseguiu reconhecer essas palavras. No sei se ele no sabe ou se no est motivado. Parece-me que ele chegou escola aborrecido com o pai. Dei-lhe cinco cartes com cinco palavras: menino, menina, bola, lobo e av. Dei-lhe cinco cartes com os respectivos desenhos. Pedi a uma menina que o ajudasse a fazer a correspondncia entre as palavras e os cartes. Passado um bocado ele veio ter comigo com a cartolina que tinha escrita a palavra av: Professora, isto uma av? Sim, isso a palavra av. Professora, e esta a av de Maceda ou a av de S. Miguel? De qual que tu gostas mais, da av de Maceda ou da av de S. Miguel? Gosto mais da av de S. Miguel! Ento, essa a av de S. Miguel! Foi para o lugar. Passado um bocado disse-lhe: Sabes, isto no uma av. A tua av tem mos? Tem. Tem cabea? Tem. Tem olhos? Tem. Pois, isto no tem mos, nem olhos, nem cabea, portanto, isto no uma av. Mas tu disseste que era. No, eu disse que era a palavra av. uma palavra, no uma pessoa. uma palavra escrita.

189

Por acaso, neste momento, entrou na sala uma Senhora que Auxiliar de Aco Educativa e eu pedi-lhe para ler a palavra que estava no carto. Ela disse que se lia av. Vs, as pessoas olham para aqui e sabem que aqui est escrita a palavra av. Ficou a olhar para mim e a rir-se: -Professora, ests a enganar-me! Porqu? Pedi menina que o estava a ajudar para ir l fora, fora da sala, com ele, perguntar s outras pessoas que trabalham na escola, como se l naquele carto. Depois l ficou convencido, mas no juntou aquela palavra com as outras. PLANO DE AULA
08.10.2008

Horrio

Desenvolvimento da aula 1. Quem sabe ler algumas quadras da cano?; 2. Leitura em voz alta de algumas quadras da cano feita por crianas que se oferecem voluntariamente para ler; 3. Entrega de cinco cartes a cada uma das crianas que cantam. Cada carto contm o nome de cada uma das personagens; 4. Concentrao dos actores no centro da sala;

das 9:00 s 12:00

5. Entrega de cada carto com o nome das respectivas personagens ao actor correspondente, seguindo a sequncia: me, menina, lobo, av, caador; 6. Ensaio; 7. Apresentao do quadro silbico: na ne ni no nu; 8. Escrita das slabas do quadro silbico apresentado, numa ficha, comeando com letra maiscula e com letra minscula (anexo p. 327); 9. Construo e estudo de novas palavras a partir das slabas constituintes do quadro silbico apresentado. 10. Escrita de palavras novas: nana, Nuno, Ana, numa; 11. Ditado-Cpia das frases: A menina viu o lobo. 12. O lobo viu a menina.

das 13:30 s 14:30

Descrio/Reflexo - A primeira actividade constituiu um desafio a cada uma das crianas. Acredito que, ao estabelecer a relao entre as palavras que sabem de cor e a escrita dessas palavras, esto a enfrentar um problema, a construir hipteses e a produzir aprendizagens, sendo que, cada um constri as suas aprendizagens medida das suas competncias para aprender.

190

Como todas as crianas se ofereceram para ler, pedi-lhes que escolhessem apenas uma quadra para ler em voz alta. Como eu tinha dito que as quadras do fim eram mais difceis, mais de metade das crianas da turma escolheram quadras da ltima pgina para mostrarem que sabem ler. No final de cada leitura batemos palmas. Algumas crianas afirmaram que ningum as ajudou em casa. Pedi-lhes que seguissem a leitura dos colegas que esto a ler em voz alta, apontando com o dedo. Esta uma actividade montona que s conseguem fazer se no se prolongar por muito tempo. Para quebrar a monotonia da tarefa e para me assegurar de que as crianas no esto perdidas, antes do incio da leitura de uma quadra, todos levantam o dedo indicador e movimentando o dedo para um lado e para o outro trs vezes, vo contando: Um dois trs! Quando dizem trs, apontam para a primeira palavra que vo ler. Esta uma rotina que serve para divertir e para sintonizar a turma na mesma tarefa. O entusiasmo da turma nas actividades que se desenvolveram durante a manh pode resumir-se na frase que uma das crianas disse antes do almoo: Hoje a nossa sala parece uma festa!. Esta frase foi corroborada por outras crianas. Uma acrescentou: A minha me gostava de ver a nossa pea de Teatro. Como no estava nada enfeitado ou decorado de forma diferente, presumi que se referiam s actividades que foram desenvolvidas na nossa sala de aula. PLANO DE AULA
09.10.2008

Horrio

Desenvolvimento da aula 1. Apresentao de um texto: Vamos procura de palavras conhecidas; 2. Apresentao do quadro silbico: ma me mi mo um; 3. Escrita das slabas constituintes do quadro silbico;

das 9:00 s 10:30

4. Construo de novas palavras a partir das slabas j conhecidas; 5. Construo de frases utilizando as novas palavras; 6. Ilustrao do texto apresentado atravs do desenho; 7. Ensaio.

Descrio/Reflexo - A primeira actividade do texto levou-me a confirmar a ideia de que a maioria das crianas constri a sua aprendizagem a partir das reflexes que elabora a respeito do cdigo escrito. S assim se pode compreender o facto de, numa abordagem individual ao texto, cerca de dezoito crianas mostraram que sabiam ler palavras que nunca aprenderam na escola. Tal como diz Emlia Ferreiro: As crianas so seres que ignoram que devem pedir permisso para comear a aprender (2001:17). Tambm notvel a facilidade com que descobrem palavras novas a partir das slabas conhecidas.

191

Daniel - Hoje o Daniel est particularmente difcil. Recusa-se a trabalhar e, no recreio, decidiu meter a sua prpria camisola na sanita de uma das casas de banho. De manh o pai queixou-se que, enquanto foi fechar as janelas do refeitrio da instituio onde trabalha, o Daniel cortou outra camisola nova com uma tesoura. Alguma coisa corre mal e pela minha experincia, parece-me que de ordem afectiva. Quase todos os dias ele me fala que queria ver a me, que tem saudades dela. Ento arrisquei: Coloquei-lhe um carto com uma palavra em cima da mesa e no disse nada. Como ele nada disse, passados uns cinco minutos perguntei-lhe: Sabes como se l? Ele abanou a cabea. L-se: me. Esta a palavra me. Instantaneamente ele comeou a encolher-se e ficou encolhido debaixo da mesa. Perante esta reaco construi uma teoria: Falta de colo! Posso estar errada, mas acho que esta criana est a sofrer muito. Como que ele se pode concentrar na aprendizagem se tem problemas mais importantes a resolver? Esta poder ser uma questo de investigao: Como que os problemas emocionais podem dificultar a aprendizagem da leitura? Parece-me, contudo, que no caso desta criana se combinam diferentes factores que dificultam a aprendizagem. Trs desses factores so evidentes: Problemas emocionais, desvantagem socioeconmica e escolaridade inadequada (comportamento e tratamento na Pr-primria). Desconheo, contudo, se haver tambm uma desordem neurolgica ou baixa inteligncia. Vitor Cruz afirma: As dificuldades gerais na aprendizagem da leitura podem resultar de uma combinao dos seguintes factores: Baixa inteligncia; escolaridade inadequada ou interrompida; desvantagem socioeconmica; deficincia fsica; desordem neurolgica visvel e problemas emocionais. (Cruz, 2007:255). PLANO DE AULA
10.10.2008

Horrio

Desenvolvimento da aula 1. Leitura do texto: A Ana (anexo p.328), seguindo a sequncia apresentada nos dias em que foram apresentados textos novos;

das 9:00 s 12:00

2. Discriminao de slabas e dos sons constituintes de cada slaba comparando os fonemas com os grafemas; 3. Cpia do texto frase a frase, de acordo a ficha em anexo na pgina 329.

Descrio/Reflexo - A Ana uma menina desta turma que, de facto, no dia anterior chegou escola s depois do intervalo porque caiu da cama abaixo e rachou a cabea. Aproveitando esse

192

facto escrevi o texto. Como se trata de um acontecimento cujos efeitos eles presenciaram, adoraram ler o texto. No conheciam a palavra cama nem caiu mas conseguiram ler o texto todo porque descobriram atravs do contexto e alguns relacionaram com a palavra carro que j conheciam. PLANO DE AULA
13.10.2008

Horrio

Desenvolvimento da aula 1. Leitura do texto: O Nuno (anexo p. 328), seguindo a sequncia apresentada nos dias em que foram apresentados textos novos;

das 9:00 s 10:30

2. Discriminao de slabas e dos fonemas constituintes de cada slaba comparando os fonemas com os grafemas; 3. Cpia do texto frase a frase de acordo (anexo p. 330).

Descrio/Reflexo - Dada a adeso que as crianas mostraram ao texto do dia anterior, decidi escrever outro texto com factos que eles conheciam da vida da turma. verdade que esta me parece uma excelente estratgia porque parece que eles esto automaticamente motivados para ler o texto e acham graa quando conseguem relacionar o que est escrito com a realidade que conhecem. Quando eles se riem do que est escrito uma verdadeira vitria, porque significa que eles esto a construir significado atravs do material escrito, isto , esto realmente a ler, no esto apenas a decifrar. O riso precoce dos que conseguem ler mais depressa constitui um verdadeiro desafio para os que esto ainda a tentar ler. Quando se ajudam mutuamente, v-se com que prazer se debruam sobre a escrita e tentam decifrar. PLANO DE AULA
14.10.2008

Horrio

Desenvolvimento da aula 1. Hora de contacto com os livros; 2. Um conto (escolha de um conto e leitura do mesmo feita pela professora. Explorao do material escrito antes, durante e depois do

das 9:00 s 10:30

conto); 3. Anlise fonolgica e fonmica de algumas palavras do conto; 4. Desenho acerca do conto; 5. Apresentao do quadro silbico: pa pe pi po pu.

Descrio/Reflexo - A hora de contacto com os livros sempre um momento de prazer e de descoberta. s vezes juntam-se para falar sobre o que esto a descobrir nos livros. importante manter um relativo silncio durante esta actividade para no perturbar o trabalho de cada um. O

193

facto de o professor se mostrar atento e interessado nas actividades que eles esto a desenvolver contribui para que eles prprios atribuam importncia a este momento. O olhar atento e emptico do professor , neste momento de contacto com os livros, um trabalho importante. O conto escolhido foi A Sopa de Pedra. A escolha do conto no aconteceu de forma natural porque, em reunio de estabelecimento, tinha ficado combinado que esse conto seria lido, nas turmas, antes do Dia Mundial da Alimentao, porque, nesse dia, a escola vai oferecer uma sopa a cada criana. Ou porque a escolha foi forada por mim ou porque o conto, ao contrrio da sopa de pedra, no contm os ingredientes de encantamento, o que certo que as crianas, pela primeira vez, no se sentiram atradas pelo conto e uma delas chegou a dizer: Isso no bem um conto. Pois no, isso uma histria. disse outra criana. Ento um conto e uma histria no a mesma coisa? perguntei eu. , mas o frade no fez nada demais. Fez uma sopa normal, s lhe ps uma pedra l dentro, mais nada. Bem, fiquei a pensar se, para eles, uma histria ser um conto sem magia. Parece que o interesse e a consequente adeso que as crianas tm revelado ao trabalho de anlise fonolgica de palavras varia de acordo com a provenincia da palavra a analisar. Quando as palavras so retiradas dos textos com os quais as crianas j se confrontaram na tentativa de ler, o interesse parece maior do que o que eles revelam no trabalho com frases e palavras retiradas de textos que foram lidos para eles. Quando as palavras so oriundas dos textos que eles leram, j estiveram a ss com a palavra, j levantaram hipteses de decifrao e como j obtiveram a resposta a essas interrogaes, porque j foi feita leitura de pares e leitura colectiva, a anlise fonolgica vem acrescentar conhecimento quele que j foi produzido nos processos anteriores. Assim, a criana tentou decifrar a palavra e ou a decifrou ou a conseguiu identificar globalmente com a ajuda dos colegas e da professora. Quando vai fazer a anlise fonolgica j reconhece a palavra e parte da para o reconhecimento de partes da palavra. Quando a palavra retirada de textos que foram lidos para eles, a relao e o conhecimento que tm da palavra menor, o que, aumentando a dificuldade, faz diminuir o interesse. Alis, dosear a dificuldade parece ser um dos importantes factores para obter sucesso. O trabalho de anlise fonolgica muito fcil para a maioria das crianas mas h cinco crianas na turma que tm dificuldade em identificar as diferentes slabas das palavras. Para eles, ainda no evidente que as slabas se alinham no espao pela forma como as dizemos. Contudo, todos, excepto o Daniel, compreendem que as palavras se alinham no espao pela ordem que as dizemos. Fizemos a anlise fonolgica da palavra sopa. A
194

seguir introduziu-se o quadro silbico: pa pe pi po pu. Para as crianas que tm maior facilidade na leitura, o quadro silbico parece quase desnecessrio. Cumprem as tarefas que lhes so pedidas mas sem entusiasmo. Para as outras, parece que o quadro silbico funciona como um auxiliar de memria. Parece que a vontade de saber o nome das letras comum a todos os alunos. Comeam a perceber que, em alguns casos, os nomes das letras parecido com o som que as letras representam, mas em outros casos isso no acontece. Daniel - Tem feito imensos exerccios de reconhecimento de palavras soltas e de reconhecimento de palavras na frase. O reconhecimento de palavras soltas um exerccio que ele j consegue fazer sozinho porque trabalha com cartes associando o desenho de cada carto respectiva palavra que se encontra noutro carto. Tem feito progressos significativos e j consegue identificar as palavras: menina menino lobo bola lua e txi. PLANO DE AULA
18.10.2008

Horrio

Desenvolvimento da aula 1. Apresentao do livro, a pasta mgica e eu: descoberta da leitura; 2. Inveno e escrita de frases;

das 9:00 s 12:00

3. Leitura do poema: lua (anexo p. 331); 4. Declamao colectiva; 5. Palavras: minha luinha;

6. Ilustrao do poema. Descrio/Reflexo - Na concretizao do ponto 2 do plano, escreveram as seguintes frases: A me vai a casa da av e leva a mala nova. A Ana m. A Vivi uma macaca. Ela no viu o lobo. Esta uma actividade muito demorada porque, depois de uma criana dizer a frase completa, todos escrevem palavra por palavra. Cada um escreve a palavra sozinho e depois eu escrevo-a no quadro e eles vo corrigir a palavra que escreveram. Contudo, nem sempre o erro visvel para a prpria criana que escreve. Ento eu tenho que passar rapidamente os olhos pelo trabalho de cada um para poder passar palavra seguinte com a certeza de que todos escreveram a palavra correctamente. Este processo permite fazer um controlo e uma avaliao geral da turma e permite que cada um, ao seu ritmo, v construindo a sua aprendizagem. A leitura do poema foi um verdadeiro sucesso. Quando digo que foi um verdadeiro sucesso no estou a falar da forma como as crianas conseguiram decifrar as palavras mas no visvel prazer que

195

eles sentiram em declamar em coro. Declamaram muito alto. Depois declamaram muito baixinho. Depois intercalaram declamando muito baixinho e muito alto. PLANO DE AULA
16.10.2008

Horrio

Desenvolvimento da aula 1. Descoberta da escrita de algumas palavras a partir do conto que foi lido no dia anterior: sopa p sol sapato;

das 9:00 s 12:00

2. Apresentao do quadro silbico: sa se si so su ; 3. Escrita das palavras novas; 4. Brincadeira com palavras; 5. Desenho com palavras.

Descrio/Reflexo - Aprenderam a escrever a palavra sopa, enquadrando-se essa aprendizagem nos preparativos para o Dia Mundial da Alimentao. A brincadeira com palavras foi interessante, pelo menos no sentido em que os entusiasmou verdadeiramente. Perguntei se sabiam escrever a palavra p. Lembrei o quadro silbico que foi trabalhado no dia anterior. Tiraram um sapato e uma meia e escreveram a palavra p, no prprio p, a caneta. As meninas que tinham meia-cala escreveram num pequenino carto e meteram dentro do sapato. Depois escreveram a palavra meia num pequenino carto que meteram dentro do sapato. Escreveram a palavra mo na mo. Depois escreveram a palavra sapato e colaram no sapato com fita-cola. O interessante deste trabalho foi a descoberta da escrita das palavras. Aqui eles no estiveram a ler o que estava escrito, estiveram a escrever. Tanto as actividades de interpretao como de produo so partes do processo utilizado pelas crianas para compreender o nosso sistema de escrita. Depois fizeram um desenho e escreveram no desenho diferentes palavras, algumas que eles sabiam, outras que foram escrevendo com a minha ajuda.

196

PLANO DE AULA
17.10.2008

Horrio

Desenvolvimento da aula * Troca de livros e manipulao livre dos livros; * Apresentao da frase: A me d um bolo av; * Construo, desconstruo e reconstruo da frase com cartes, sendo qu em cada carto est escrita uma das palavras da frase; 6. Reconhecimento de cada uma das palavras da frase; 7. Escrita da palavra me; 8. Desenho da me numa folha de papel de tamanho A4; 9. Escrita da frase e respectiva ilustrao; 10. Inveno e escrita de frases.

das 9:00 s 10:30

Descrio/Reflexo - As aulas deste dia seguiram, sensivelmente, o esquema das aula dos dias anteriores. PLANO DE AULA
20.10.2008

Horrio

Desenvolvimento da aula 1. Apresentao do texto: O lobo e a me (anexo p. 334); 2. Leitura do texto de acordo com a sequncia apresentada anteriormente

das 9:00 s12:00

3. Leitura em voz alta e em dilogo; 4. Escrita de algumas frases do texto; 5. Ilustrao do texto; 6. Audio da leitura de poemas.

Descrio/Reflexo - Quando cada criana se envolve, sozinha, com o texto que absolutamente novo para ela, evidencia uma cada vez maior apetncia pelo processo de descoberta da leitura. Fazse um grande silncio na sala cortado por algumas descobertas mais ruidosas: Olha, aqui l-se nabo! Aqui l-se s! lobo, tu s um nabo! Acabou de dizer a frase e deu uma gargalhada. Claro que ainda esto a aprender a ler, mas a leitura j um prazer. Cada novo texto um novo desafio ao qual respondem com grande entusiasmo. De todo o trabalho de iniciao leitura que tenho desenvolvido nos ltimos anos, este , sem dvida, aquele em que mais apostei em tornar compreensvel o modo como funciona o cdigo alfabtico, provocando o levantamento de questes, incentivando a discusso, levando-os a teorizar sobre o processo de leitura. De facto, trata-se de compreender um sistema e o seu modo de funcionamento. Precisamos, verdade, de compreender a forma como as crianas compreendem. Perceber o que que para elas visvel e o

197

que que ignoram. Aprender a ler ser ento transformar o invisvel em visvel. O trabalho/jogo com palavras e frases importantssimo porque os leva a fazer descobertas de forma ldica e atractiva. Quanto aos quadros silbicos, comeam a deixar de ser necessrios, pelo menos para a maioria de crianas da turma que comeam a decifrar palavras quase automaticamente. verdade que dedicamos a maior parte do tempo lectivo a actividades de leitura, dilogo acerca da leitura de palavras e frases e escrita de frases, mas a velocidade com que eles aprendem a ler entusiasmante e trata-se de um processo em espiral e dialctico. Quanto mais aprendem a ler mais se entusiasmam e quanto mais se entusiasmam mais aprendem a ler. Os pais esto admirados com o progresso das crianas a nvel da leitura e devo confessar que tambm estou. Enquanto esto a ler em voz alta e em dilogo nunca se cansam. Para eles parece que podamos ficar o dia todo a fazer o mesmo. No fim de cada leitura riem e batem palmas. s vezes, eu prpria no sei se isto uma aula ou se uma festa. Tenho verificado que a memorizao dos textos ajuda no desenvolvimento da competncia na decifrao de palavras e isto tem funcionado bem sobretudo para as crianas que tm mais dificuldades. Ao confrontarem o texto que j est memorizado com o que est escrito aprendem, de facto, a decifrar as palavras porque este confronto permite-lhes levantar novas hipteses acerca do sistema de escrita. Hoje trouxe poemas para lhes ler, porque me pareceu que eles gostaram muito de declamar a poesia da lua. Como praticamente todas as crianas gostam de ouvir ler poesia, achei que estes talvez no fossem excepo e no me enganei. Adoraram e posso ler vrias vezes a mesma poesia que no se cansam. Com a poesia e os contos pretendo encant-los com o mundo da leitura, pretendo que sonhem e que se deixem embalar pelas palavras, pela fora das imagens que as palavras encerram e que criem novos mundos criando imploses no imaginrio de cada um. PLANO DE AULA
21.10.2008

Horrio

Desenvolvimento da aula 1. Apresentao do quadro silbico: la le li lo lu; 2. Exerccio de escrita do quadro silbico (anexo p. 335); 3. Descoberta e escrita de palavras novas a partir das slabas j conhecidas;

das 9:00 s 12:00

4. Leitura do poema j conhecido: Lua! 5. Declamao colectiva do poema; 6. Apresentao da declamao colectiva do poema a uma turma da Prprimria; 7. Momento de contacto com os livros.

198

Descrio/Reflexo - A apresentao do poema turma da Pr-primria foi interessante do ponto de vista da exibio das suas competncias de declamao e do prazer de brincar com a Lngua. Fizeram alguns jogos de declamao repetindo a palavra lua com diferentes intensidades, e velocidades. Ficaram felizes com a actuao que fizeram e, no momento de contacto com os livros pediram-me que lhes lesse mais poemas. PLANO DE AULA
22.10.2008

Horrio

Desenvolvimento da aula 1. Apresentao do texto: Era um dia de sol (anexo p. 336); 2. Leitura do texto seguindo a sequncia j apresentada em outras planificaes;

das 9:00 s 12:00

3. Leitura do texto em voz alta e em dilogo; 4. Escrita de algumas frases do texto; 5. Ilustrao.

Descrio/Reflexo - Cada vez me parece mais evidente que a apresentao de um novo texto um momento de grande entusiasmo e de aprendizagem. Foi utilizada a mesma sequncia que j se apresentou em outras planificaes e que parece oferecer bons resultados. Quando o texto se revela mais difcil, depois da leitura de pares passamos para a leitura a quatro. A leitura em voz alta e em dilogo , sem dvida, a que eles preferem. Todos querem ler dessa forma. Por isso, as actividades planificadas para as aulas de Lngua Portuguesa tiveram que ser continuadas na parte da tarde. Parece que no se cansam de ler. No final de cada leitura incentivo sempre e admiro ou o resultado ou o esforo feito para que ningum se sinta constrangido. Quando algum entra na sala eles gostam que as pessoas os oiam a ler. Como trabalho de casa, costumam levar os textos para ler aos pais. A aprendizagem est a revelar-se fcil e rpida para a maioria das crianas e o entusiasmo e admirao que os pais transmitem contribui, sem dvida, para o sucesso deste processo. A escrita , contudo, um processo mais difcil porque no envolve apenas a compreenso do sistema. O desenho das letras tambm difcil e cansativo para eles. Parece-me que a melhor estratgia ser ligar mais o processo de leitura ao processo de escrita. Isto , eles costumam ler um texto que eu trago pronto para eles lerem. E se fossem eles a produzir o texto e a ler o texto que eles prprios produziram? J utilizei este processo em anos anteriores e deu bons resultados. No pretendo desistir de criar textos para eles j que tm tido to boa aceitao. Partir dos textos deles parece-me que funcionar melhor em termos de aprendizagem da escrita.

199

PLANO DE AULA
23.10.2008

Horrio

Desenvolvimento da aula 1. Momento destinado ao contacto com os livros; 2. Dilogo acerca dos sapos e dos contos;

das 9:00 s 12:00

3. Apresentao da frase: A menina viu o sapo (anexo p. 338); 4. Palavra sapo desenho e escrita; 5. Quadro silbico: sa se si so su; 6. Escrita de palavras novas.

Descrio/Reflexo - Tive um professor que nos dizia: Deixem os meninos mexer nos livros, acariciar os livros, cheirar os livros, babar os livros. O momento destinado ao contacto com os livros tem sido desfrutado pelas crianas com o maior prazer. Se queremos que o livro se transforme num objecto de amor, temos que dar oportunidade s crianas de conhecer o livro, de descobrir os encantos que ele encerra, de saborear o prazer que o livro transporta pelas imagens, pelas histrias, temos que lhes permitir fazer as suas descobertas de leitura em ambiente livre e de prazer. A criana um ser em contnua explorao do que a rodeia. Da mesma forma que, quando comea a deslocar-se no espao, a gatinhar ou a caminhar, procura abrir todas as gavetas da casa para aprender o que est l dentro, tambm procura abrir as gavetas dos mistrios da leitura para descobrir como se faz. Deixar que o livro entre no seu espao de afectividade pelo toque, pelo cheiro (todos conhecemos bem o cheiro dos livros), pelo espanto da descoberta que proporcionam abrir a porta a um mundo de potencialidades infinitas. A regra destes momentos destinados ao contacto com os livros o prazer, mas tambm o respeito pelos outros para que os outros possam estar com os livros em ambiente calmo e acolhedor, por isso, temos que preservar o silncio dentro da sala. Quando o barulho comea a surgir, muitas vezes, sinal de que o interesse est a diminuir e o alerta para mudarmos de actividade. A conversa sobre os sapos e os contos foi algo de verdadeiramente impressionante. Depois desta conversa diminuram as minhas dvidas sobre a existncia de um imaginrio colectivo de que nos fala Jung. H seres que pertencem mesmo ao nosso imaginrio e que nem sequer os vemos como reais. Quando os evocamos no nosso imaginrio eles nunca so iguais aos que existem na realidade. Algum pensa no lobo das histrias como um animal parecido com um co? Acho que no. O lobo, o sapo, a r so seres imaginrios que servem para nos deliciarmos no reino do fantstico e do maravilhoso. As crianas disseram o que pensavam sobre os sapos das histrias: So bichos que falam. Falam mas ns no ouvimos.

200

 Ouvimos, sim! Eles no so sapos, so pessoas que uma bruxa transformou em sapo! Nem todos os sapos so pessoas! E so! Onde que eles moram? perguntei eu. Moram debaixo da terra! No. Moram na gua! No. Isso so as rs! igual. Sapo e r a mesma coisa! E no , pois no, Professora? (Encolhi os ombros, queria ouvir, no queria falar.) No a mesma coisa, mas so iguais. No so nada iguais! As rs so rainhas e os sapos so feios! As rs so rainhas?! E so! Tm uma coroa na cabea e mandam em tudo! Quem manda em minha casa o meu pai e a minha me. Pois, porque em tua casa no h nenhuma r! Os sapos moram nos jardins e so jardineiros. So jardineiros?! Professora, este diz que os sapos so jardineiros! Nunca vi um sapo a trabalhar no jardim. cada ideia!!!! So sim, os sapos so jardineiros, sim. Os sapos so sapos e mais nada! No. Os sapos tm poderes como o Ben Ten e como os Gormiti. Isso nas histrias! Est bem! E deixa ser! Tm poderes na mesma! No tm, Professora? No disse nada, mas acho que sim, acho que os sapos tm poderes como os Gormiti e como o BenTen. So seres que povoam o nosso imaginrio, que pertencem ao reino dos smbolos, seres ambivalentes com duplo significado que nunca se escancaram. Permanecem com significado escondido. Como seres que habitam a fico e o real, permitem-nos viver em mundos paralelos. Habitar o mundo da fico permite sobreviver dureza da realidade. Por isso os sapos tm poderes, como todos os seres fantsticos do nosso imaginrio. Por isso eles podem transformar-se em prncipes e podem pedir beijos a princesas de encanto. Passado um bom bocado uma criana perguntou: Professora, os sapos voam?

201

Mas sei l se os sapos voam. Sei l! No respondi pergunta. As crianas tm a mania de fazer perguntas difceis. Disse-lhe: Acho que se os sapos fossem verdes ficavam bonitos a voar no cu azul. Acho que seria bonito aquele contraste do verde com o azul do cu! Mas os sapos voam a srio? A srio a srio, no voam, mas ningum est proibido de imaginar um sapo a voar. Ento, os sapos podem voar na nossa imaginao. As coisas que ns imaginamos tambm so a srio. So coisas a srio de outra maneira. Sei que isto difcil de compreender para os adultos, mas para as crianas que ainda no aprenderam a desaprender este raciocnio, que ainda no fecharam as portas do imaginrio, no tm grande dificuldade. PLANO DE AULAS
24.10.2008

Horrio

Desenvolvimento da aula
1. Organizao, desorganizao e reorganizao da frase: A menina viu o sapo; 2. Escrita da palavra: sapo (anexo p. 339);

das 9:00 s 12:00

3. Apresentao do texto: O sapo e a menina. At d-me um beijo! (anexo p. 340); 4. Leitura seguindo a sequncia j apresentada; 5. Audio da leitura da histria: O prncipe sapo.

Descrio/Reflexo - A leitura do texto provocou risos meio escondidos. O beijo pedido por um sapo que eles adivinham ser um prncipe traz consigo um tabu cultural que lhes provoca um riso envergonhado. Quando o texto lido em dilogo por uma menina e um menino, o riso abafado pela vergonha, mas riem-se os colegas ainda antes de a leitura comear. Uma menina ofereceu-se para ler em dilogo e a leitura foi to expressiva que era digna de um espectculo. Outras meninas se ofereceram e tentaram imprimir nas frases a mesma entoao. A leitura expressiva que eles fazem mais mgica do que a transformao do sapo em prncipe. Acho que o prazer que eles tiram da leitura em voz alta e em dilogo funciona tambm como um incentivo sua cada vez maior vontade de ler. tarde, quando fiz a leitura da histria: O Sapo e o Prncipe logo me disseram que o texto que lemos fala desta histria. Outro comps: No fala desta histria, o sapo que o mesmo!
202

 E a menina tambm a mesma. No nada. Pode ser uma menina qualquer. Conseguiram relacionar, imediatamente, o texto com o conto: O Prncipe e o sapo. PLANO DE AULAS
25.10.2008

Horrio

Desenvolvimento da aula 1. Dilogo acerca do conto apresentado no dia anterior;

das 9:00 s 12:00

2. Apresentao do texto: O sapo e a menina texto integral (anexo p. 341); 3. Leitura; 4. Escrita de frases acerca do texto.

PLANO DE AULAS
27.10.2008

Horrio

Desenvolvimento da aula 1. Leitura em dilogo do texto: O sapo e a menina; 2. Escrita de texto e desenho acerca do aniversrio da Leonor;

das 9:00 s 10:30

3. Repetio da audio da leitura do conto: O Prncipe sapo; 4. Distribuio de tarefas na sala de aula e preenchimento de um quadro com os nomes das tarefas e das crianas encarregadas de as desempenhar.

Descrio/Reflexo - A leitura em dilogo continua a ser uma das actividades preferidas pela turma. A leitura deste texto revelou-se particularmente apelativa, pelo sentido de humor do texto, pelo factor surpresa e pela forma como as crianas relacionam o texto que lem com o conto: O Prncipe Sapo. O preenchimento do quadro foi uma tarefa interessante na medida em que as crianas j se oferecem para escrever as palavras e revelam na forma como escrevem que compreendem o funcionamento do cdigo alfabtico. Para escrever a tarefa: Apagar a luz o Edgar disse que sabia escrever a palavra e foi escrev-la no quadro. Perguntei-lhe como que ele sabia escrever gar Ele explicou: Sei porque como no meu nome: Edgar e escreveu no quadro para os colegas poderem ver como se escreve. Para escrever a tarefa: fechar a porta no sabiam escrever a palavra fechar escrevi fech e disse agora falta escrever: ar. O Edgar ps o dedo no ar e logo de seguida alguns colegas comearam a pr o

203

dedo no ar. Disse-lhes para se lembrarem da palavra apagar e mais alguns dedos se puseram no ar. Depois um menino foi escrever o que faltava na palavra e escreveu bem. Os pais da Leonor trouxeram um bolo e partimos para a escrita de um pequeno texto colectivo que depois ilustraram. O texto foi o seguinte: Hoje a Leonor faz anos. Ela faz seis anos. Feliz aniversrio! O texto foi escrito no quadro, slaba a slaba e foram as crianas que foram dando sugestes de como se devia escrever. Souberam escrever tudo incluindo a palavra Hoje porque uma das crianas disse imediatamente que se escrevia com H mas no sabia escrever a letra. Ento eu escrevi a letra e eles escreveram tudo menos o e final. Escrevi-o e disse-lhes que era como nas palavras: de menina melo mexilho. Estas eram palavras das quais eles j tinham falado e em que o som da vogal se l: []. PLANO DE AULA
28.10.2008

Horrio

Desenvolvimento da aula 1. Dilogo (re)evocao do conto ouvido no dia anterior; 2. Leitura em dilogo do texto: O sapo e a menina;

das 9:00 s 12:00

3. Vamos inventar uma histria; 4. Escrita de frases inventadas; 5. Memorizao da escrita da frase: A menina ia a casa da av e viu um sapo.

Descrio/Reflexo - Falamos acerca da forma como deviam memorizar a escrita da frase. Disselhes que primeiro deviam saber dizer a frase e depois deviam copiar a frase at saber escrever sem copiar. O trabalho de casa era copiar at saber. Pretende-se transmitir a ideia de que a finalidade do estudo aprender e, ento, s podemos dizer que j estudmos quando j sabemos as coisas. Estudar sempre at saber. Quem no sabe porque ainda no estudou o suficiente. Dominar e compreender a forma como se aprende importante para a sua autonomia na aprendizagem. Disselhes que depois de saber escrever sem copiar at podem experimentar escrever com os olhos

204

fechados. Trata-se apenas de uma brincadeira, de uma maneira de incentivar a aprendizagem j que, saber com os olhos fechados significa saber muito, muito bem. PLANO DE AULAS
29.10.2008

Horrio

Desenvolvimento da aula 1. Dilogo acerca da memorizao da escrita da frase: A menina vai a casa da av; como que cada um memorizou a frase? Que actividades foram usadas para memorizar a frase? (Pretende-se tornar consciente o processo de aprendizagem);

das 9:00 s 10:30

2. Registo, no caderno dirio, da data e do nome completo de cada um. Cada criana tem um carto onde tem o seu nome completo escrito em letra de imprensa e em letra manuscrita; 3. Ditado mudo da frase memorizada. 4. Perguntas de interpretao acerca da frase usada no ditado mudo; 5. Ilustrao da frase.

Descrio/Reflexo - Quase todas as crianas memorizaram a frase e sabiam escrev-la sem erros. Exceptuando o Daniel, houve cinco crianas que escreveram apenas: A menina e no escreviam mais nada. Pedi aos colegas do lado para os ajudar e eles escreveram tudo mas a copiar. Verifiquei que estas crianas nem sequer tinham memorizado a frase oralmente. Parece-me que no compreenderam o que era preciso fazer. O facto de no escrever os trabalhos de casa propositado e combinado com os pais. Pretende-se responsabiliz-los pela vida da escola e ajud-los a construir as suas competncias de comunicao oral em contexto social, transmitindo as mensagens de casa para a escola e da escola para casa. Pais e professora esto conscientes da possibilidade de confuses nesta troca de mensagens, mas h sempre um telemvel disponvel para, fora do horrio lectivo, desfazer as dvidas. No estava disposta a que assumissem o fracasso. Ajudei-os a memorizar a frase oralmente. Tiveram mais dificuldades do que os colegas mas conseguiram. Depois escrevi-lhes a frase e pedi-lhes que a copiassem at saber. Escrevem muito devagar e esse facto aumenta a dificuldade de memorizao. Verifiquei que a estratgia estava errada porque a escrever quela velocidade nunca podiam aprender a frase toda. Como eles sabiam escrever A menina, perguntei-lhes qual era a palavra seguinte. Disseram que era: vai ento escreveram a palavra vai at saberem escrever sem copiar. Depois escreveram a casa at saber sem copiar. E fizeram a mesma coisa com a parte da frase que faltava. Depois escrevi-lhes, de novo, a frase toda e eles copiaram at saberem escrever sem copiar. Mostrei-lhes os trabalhos de casa dos colegas que tinham escrito mais vezes e fiz-lhes ver que, para

205

aprender, preciso trabalhar e que os que sabiam escrever a frase no so mais inteligentes, apenas fazem as coisas at saber. Disse, turma toda, que iramos fazer o mesmo exerccio no dia seguinte. Desta vez no confiei na comunicao deles e escrevi no caderno o que eles tinham que fazer em casa. Todos tm que aprender que o sucesso possvel e que o sucesso se obtm pelo trabalho. Enquanto estes meninos estavam a treinar a escrita da frase os outros foram respondendo, por escrito, s perguntas: Onde ia a menina? O que que ela viu? Alm destas cinco crianas, houve trs crianas que escreveram a frase com um erro ortogrfico e mais duas que escreveram com dois erros. As restantes treze crianas escreveram a frase sem qualquer erro. Com este exerccio pretende-se agilizar a escrita automatizando-a, prevenir erros ortogrficos, facilitar a interaco entre o oral e o escrito; uma vez que a frase est memorizada, a criana vai dit-la a si prpria. O que se pretende atingir o sucesso atravs de um feed-back viajante (de casa para a escola e da escola para casa) e da valorizao da auto-imagem atravs do sucesso. Ento, o sucesso valorizar a auto-imagem e uma boa auto-imagem promover o sucesso num movimento dialctico que se continuar no prazer de dominar a escrita. PLANO DE AULA
30.10.2008

Horrio 1. 2. das 9:00 s 12:00 3. 4.

Desenvolvimento da aula Repetio do ditado mudo feito no dia anterior; (Re)evocao da frase: Onde ia a menina?; Diviso silbica da palavra: onde Apresentao do quadro silbico: an en in on un (anexo p. 342); Dramatizao do texto: O sapo e a menina.

5.

206

PLANO DE AULA
31.10.2008

Horrio

Desenvolvimento da aula 1. Construo de um texto colectivo: O que uma bruxa?; 2. Escrita individual do texto construdo, copiando pelo quadro; 3. Leitura do texto;

das 9:00 s s 12:00

4. Apresentao do texto em letra de imprensa; 5. Leitura do texto elaborado colectivamente, na turma; 6. Ilustrao do texto; 7. Treino de escrita da palavra: bruxa.

Descrio/Reflexo - O Ditado mudo foi um sucesso. Ningum, na turma escreveu com erros ortogrficos. Houve palmas e afixmos um cartaz na porta da sala. Nome dos meninos que deram ZERO ERRO no ditado. A expresso Dei zero erro pertence nossa cultura escolar. Aproveitmo-la para divulgar o sucedido. O Cartaz encheu-se de nomes espalhados por toda a cartolina. No dia seguinte ou no final das aulas os meninos chamaram os pais para verem o seu nome no cartaz. Os pais davam-lhes beijinhos e eles eram os meninos mais felizes do mundo: To lindos! No fica bem, numa tese de doutoramento expressar esta emotividade. Mas por que no? Como dar aulas, como sonhar com eles e com a forma de os fazer crescer em conhecimento mas tambm em sentimento, em imaginrio, sem me envolver afectivamente? Como relativizar e fazer prevalecer o racional sobre o emotivo da minha parte se no quero que eles aprendam a afastar a emotividade das suas vidas? Se os quero seres capazes de interpretar o mundo, de amar o mundo e de mudar o mundo, terei de os fazer amar e s os poderei fazer amar se os educar atravs do amor. Hoje falmos de bruxas. Entre sapos e bruxas estes meninos escrevem, lem, desenham, falam de seres fantsticos, seres que povoam o nosso imaginrio e que nos levam a sonhar. Perguntei: O que uma bruxa? Eles foram respondendo. Eu fui escrevendo no quadro. Ficou assim: A bruxa feia. A bruxa faz maldades. A bruxa velha. A bruxa voa na vassoura. A bruxa tem um livro mgico. A bruxa uma coisa que muito m mas que no existe. Depois disse-lhes que, com as frases que j tnhamos, podamos escrever um texto mais bonito e mais organizado para mostrar aos pais. Perguntei-lhes qual seria a melhor frase para comear o

207

texto. Qual seria a frase que d logo uma ideia geral do que uma bruxa. Depois perguntei se, com as trs primeiras frases, no poderamos escrever apenas uma frase. Depois de algumas voltas o texto ficou assim: A bruxa uma coisa que muito m mas que no existe. Ela voa na vassoura! A bruxa faz maldades, feia e velha. Ela tem um livro mgico. A leitura colectiva do texto alm de desenvolver as suas competncias de leitura, leva-os a descobrir a beleza da lngua. PLANO DE AULA
03.11.2008

Horrio

Desenvolvimento da aula 1. Construo de um texto colectivo: O que uma fada?; 2. Cpia do texto colectivo, no caderno dirio;

das 9:00 s 12:00

3. Apresentao do texto em letra de imprensa; 4. Leitura do texto elaborado colectivamente, na turma; 5. Ilustrao do texto; 6. Treino de escrita da palavra: fada

Descrio/Reflexo - Construmos um texto acerca da fada, seguindo os passos que seguimos no dia anterior para construir o texto sobre a bruxa. O texto construdo foi o seguinte: As fadas existem para nos tirar os dentes. Elas tm asas coloridas. So boas, bonitas e amigas. Elas so amigas do Peter-Pan. Quando voam, mandam brilhantes para a terra. Elas voam no cu. Lemos o texto em coro. Escolhemos a frase mais bonita. As crianas copiaram o texto para o caderno dirio.

208

Escreveram a frase que acharam mais bonita numa folha A4: Quando voam, mandam brilhantes para a Terra. Levaram a folha para casa para fazerem a respectiva ilustrao. Leram a histria: As cinco bruxas (anexo pg. 343). Parece-me que continuam a preferir actividades de leitura a actividades de escrita. Gostam de ler tudo e tambm gostam de escrever, mas o entusiasmo menor no que se refere escrita. O que verdade que tem havido uma diferena entre a abordagem que tem sido feita aprendizagem da leitura e a que tem sido feita em relao aprendizagem da escrita. Enquanto na aprendizagem da leitura, exceptuando as frases cuja leitura e reconhecimento de palavras orientada, temos apostado numa aprendizagem da leitura atravs da descoberta, relativamente escrita isso no tem acontecido e todas as actividades tm passado por um controlo absoluto que vai desde o controlo do desenho das letras at correco ortogrfica que feita sempre em cima do acontecimento. Cada palavra escrita por cada criana vista e corrigida quase instantaneamente. Este processo parece mais seguro mas no est a dar margem de autonomia a cada criana para construir a sua aprendizagem e para aprender com os prprios erros. Como em quase tudo na vida, a uma maior segurana contrape-se um menor interesse e entusiasmo e isso que se sente nas actividades de escrita que se tm desenvolvido nesta turma. Alis, logo no princpio do ano, quando pretendia descobrir em que estdio se encontravam relativamente compreenso que tinham do sistema de escrita, no o fiz atravs da escrita, cujas actividades sempre controlei desde o princpio do ano, mas fi-lo atravs da leitura e da forma como eles conseguiam teorizar acerca do escrito. Talvez seja a hora de mudar. Amanh vou propor-lhes que escrevam um texto de forma individual. Para que haja um objectivo na escrita ser bom que o texto tenha um destinatrio; ento, dir-lhes-ei que o texto para levar para casa para os pais verem. Continuando no tema das bruxas, o ttulo ser: Se eu fosse uma bruxa. Para escrever este texto eles podero usar palavras que j conhecem e que j foram usadas nos ltimos dias. A escrita do texto permitir-lhes- usar a imaginao ultrapassando a realidade, isto , permitir-lhes- entrar no campo do imaginrio. PLANO DE AULA
04.11.2008

Horrio

Desenvolvimento da aula
1. Tempestade de ideias: O que que fazia, cada um de vocs, se fosse uma bruxa?;

das 9:00 s 12:00

2. Registo das frases no quadro; 3. Escrita de um texto individual, na sebenta, cujo ttulo 4. dever ser: Se eu fosse uma bruxa. Correco do texto e reescrita no

209

caderno dirio; 5. Reescrita do texto numa folha A4 e respectiva ilustrao, para levar para casa.

Descrio/Reflexo - Tal como eu esperava, as crianas tm muita dificuldade em rever o seu prprio texto. Corrigi os textos com cada uma delas, uma a uma, mas isso obrigou a desorganizar a hora do recreio porque mesmo quando estavam no recreio vinham sala para reverem o texto comigo. Os textos que se apresentam em anexo j foram corrigidos. No foram difceis de corrigir, porque a maior parte dos problemas se situava na ortografia e na pontuao. A maior parte das crianas organizaram as frases correctamente e articularam-nas bem entre si. Gostaria de registar o envolvimento das crianas nesta actividade. Nenhuma ficou indisposta por deixar um pouco do seu recreio para vir corrigir comigo o seu texto. Eles sentem que esto a superar o que se poderia esperar deles. Tambm lhes digo isso mesmo, expressamente. Digo-lhes, frequentemente, que aprendem muito depressa, que j sabem muito, que so capazes de fazer coisas muito bonitas. Desafio-os a verem e sentirem a beleza dos pequenos textos que escrevem, das pequenas frases que dizem. Independentemente do nmero de erros ortogrficos e de outras falhas que os textos apresentaram, o que se pode dizer que estas crianas tiveram o seu primeiro dia de aulas em 12 de Setembro deste ano, tiveram, at hoje, 38 dias de aulas e so capazes de ler e escrever textos simples, embora alguns (seis crianas), ainda precisem de muita ajuda. Vou pedir que mostrem os textos aos pais, mas que os tragam depois, para os expormos na sala. A exposio dos trabalhos das crianas parece-me constituir uma estratgia fundamental para aumentar a motivao e valorizar a sua auto-imagem. PLANO DE AULA
05.11.2008

Horrio

Desenvolvimento da aula Nota: Faltei e a aula foi dada por uma colega que me substituiu. 1. Apresentao; 2. O que que j aprenderam na escola?; 3. O que que gostam mais de fazer na escola?;

das 9:00 s 12:00

4. Qual foi a ltima palavra que aprenderam?; 5. Leitura do texto: A Fada (anexo p.344): (leitura individual e silenciosa leitura de pares leitura quatro a quatro leitura colectiva leitura modelo feita pela professora leitura quatro a quatro leitura de pares leitura individual silenciosa leitura em voz alta

210

s das crianas que se oferecem para ler; 6. Resoluo da ficha de acompanhamento do texto; 7. Audio de uma histria; 8. Canco: Era uma vez uma menina.

Descrio/Reflexo -A colega expressou-me a sua admirao pelo facto de os meninos j saberem ler e escrever, to bem. PLANO DE AULAS
06.11.2008

Horrio

Desenvolvimento da aula 1. Leitura do texto apresentado no dia anterior; 2. Estudo da slaba es quando aparece no princpio das palavras. Escrita das palavras: espelho; est; escada; escola; estrela; esquilo;

das 9:00 s 12:00

3. Relao das palavras com a respectiva representao icnica; 4. Ditado-cpia de uma parte do texto lido; 5. Ditado mudo da frase: O vu da fada era fino e bonito; 6. TPC: memorizar a escrita da frase: O rei ia feliz ao sol.

Descrio/Reflexo - O ditado-cpia processa-se da seguinte forma: O professor diz a frase completa que as crianas iro escrever. Enquanto o professor diz a frase, as crianas apenas ouvem. Depois o professor vai ditar palavra a palavra. S dita a segunda palavra quando se certificou de que todas as crianas escreveram a primeira palavra, s dita a terceira quando j todos escreveram a segunda e assim sucessivamente. Como nem todos tm as mesmas competncias a nvel da escrita, devem sentar-se crianas mais competentes a este nvel ao lado de crianas menos competentes e pedir s crianas mais competentes que ajudem as menos competentes. A ajuda pode consistir somente em deixar copiar. Na mesma actividade realizam duas aprendizagens, aprendem a fazer amigos e a escrever. Depois de ditar a palavra, as crianas dividem-na em slabas, oralmente, com batimentos de palmas. Depois, cada um escreve a sua palavra. Depois de todos a terem escrito, o professor escreve a palavra no quadro e pede que cada um corrija a sua palavra. Esta correco imediata da palavra j seria muito importante se fosse apenas para corrigir, mas ela serve tambm para confirmar quando a criana escreveu bem a palavra. Ter a confirmao permite assimilar a aprendizagem mais facilmente. Esta actividade permite, ao professor, controlar a escrita de cada palavra, criana a criana. Se as crianas com mais dificuldades estiverem perto do professor e se existirem espaos na sala por onde se possa circular facilmente, o professor consegue saber como que cada criana escreveu e quais so as dificuldades que est a sentir.

211

Esta actividade permite, tambm, agilizar e automatizar a escrita: As crianas mais distradas, ou mais lentas, tm que escrever depressa para acompanhar o ritmo dos colegas. Quando faltam duas ou trs crianas eu digo que estou espera delas e assim elas sentem-se pressionadas para escrever mais depressa. Possibilita, ainda, relacionar a linguagem falada com a linguagem escrita. Ao ter que escrever palavra a palavra, eles ditam a palavra para eles prprios, slaba a slaba. E tm a imediata possibilidade de corrigir se estiverem enganados. PLANO DE AULA
07.11.2008

Horrio

Desenvolvimento da aula 1. Dilogo acerca do magusto da escola; 2. Acerca deste tema, vamos inventar, rimar, escrever e desenhar;

das 9:00 s 12:00

3. Ditado mudo da frase: O rei ia feliz ao sol.; 4. Cpia do texto: A fada.; 5. Dilogo acerca das castanhas e do castanheiro, 6. relacionar as rvores com os respectivos frutos.

Descrio/Reflexo - Quase todas as crianas conseguem aprender, intuitivamente, atravs de exemplos, como se faz uma rima. Seria normal que todos tivessem brincado a rimar na Prprimria ou em casa. Nesta turma, duas crianas no conseguiram dizer palavras a rimar com uma palavra dada nem conseguiram compreender o que significava rimar. Espero que venham a compreender mais tarde. Depois de termos brincado a rimar, tentmos escrever um poema sobre o magusto. Pareceu-nos muito difcil mas, depois de termos reflectido muito e de termos discutido como havia de ficar, decidimos que ficaria assim: Magusto, Magusto, Magusto, Ai que susto! Apanha, Apanha, Apanha a castanha. Castanha, Castanha, Castanha quentinha, Castanha, Castanha,

212

Castanha s minha! Brincmos com as palavras. Fizemos rimas. No utilizmos metforas. Recorremos, como se v, repetio de palavras. Mas h sentidos e sentimentos que esto implicados no poema. O susto, o calor da castanha, o sentimento de posse em relao castanha, a brincadeira de apanhar a castanha. Este exerccio foi como um jogo com as palavras e com as rimas. Serviu para que as crianas conseguissem aceder ao conceito de rima, construindo as suas prprias rimas. Serviu para lermos em coro. A turma toda dizia as partes que se repetiam: Magusto, magusto, magusto, e um grupo de seis crianas finalizava com a concluso da frase: Ai que susto! E repetimos esta sequncia at ao final do poema. Foram aprendendo que se pode jogar com as palavras. Ao ser declamado, o poema ganhou vida. Tomou corpo e alma e ficou vivo dentro da turma. O prazer que sentimos com a procura das rimas, com a escrita, culminou na declamao e todos ns ficmos certamente a amar um pouco mais a nossa Lngua. PLANO DE AULA
10.11.2008

Horrio

Desenvolvimento da aula 1. Apresentao do abecedrio minsculo e maisculo e respectivo registo escrito;

das 9:00 s 12:00

2. Construo de um texto de tema livre; 3. Reviso e reescrita do texto; 4. Cano: As castanhas; 5. Momento de contacto com os livros.

Descrio/Reflexo - Falmos sobre o texto a construir. Fui-lhes dizendo que podiam escrever sobre o que quisessem mas que achava que era mais fcil eles inventarem e escreverem uma histria. Os textos que conseguiram escrever raramente ultrapassaram as seis frases. Comeam, contudo, a tornar-se autnomos em relao escrita. Este foi o primeiro texto que escreveram absolutamente sozinhos e representa, na generalidade da turma, um grande avano em relao sua situao inicial. Para alm da dificuldade em inventar uma histria, temos que contar com a sua dificuldade para escrever porque claro que ainda precisam de evoluir muito neste aspecto. A reviso do texto foi a actividade mais difcil. Penso que deveremos comear por fazer reviso colectiva de textos colectivos para que as crianas comecem a compreender a natureza desta actividade e as estratgias a utilizar. A reviso colectiva permite um ensino explcito, em situao. O trabalho de pares tambm dever ser utilizado. Alis, o trabalho de pares, para alm de favorecer a aprendizagem, uma estratgia para o desenvolvimento de relaes interpessoais.

213

PLANO DE AULA
11.11.2008

Horrio

Desenvolvimento da aula 1. Dilogo e preparativos para o magusto; 2. Inveno e escrita de frases;

das 9:00 s 12:00

3. Cano: As castanhas; 4. Ditado/cpia de parte do texto da cano; 5. Magusto na Escola dos Combatentes.

Descrio/Reflexo Pela primeira vez, ao inventar frases, organizaram-nas formando um texto com sequncia lgica. Escreveram o seguinte texto: A menina foi a casa do lobo mau e deu com um pau na mesa do lobo mau. O lobo ficou com muito medo e at ficou a tremer. Nesta organizao sequencial de ideias talvez tenha tido influncia o facto de terem estado a escrever uma histria no dia anterior. Tanto nos textos individuais como na escrita de frases, no desenvolvem muito os textos porque ainda no tm a noo do que um texto. Ser escrevendo e lendo textos que iro aprendendo a ler e a escrever. Para isso, devemos insistir na alternncia entre a construo de textos colectivos e textos individuais e alternando tambm o tipo de texto, a finalidade do acto de escrever (cartas, textos para levar para casa para mostrar aos pais, textos para avisar os pais, textos para convidar os colegas, etc.). PLANO DE AULA
12.11.2008

Horrio

Desenvolvimento da aula 1. Dilogo acerca do magusto;

das 9:00 s 12:00

2. Registo de data, nome completo e abecedrio; 3. Construo de um texto colectivo; 4. Cpia do texto construdo e respectiva ilustrao.

Descrio/Reflexo Construmos o seguinte texto colectivo: O Magusto Ontem foi o magusto da Escola. As castanhas estavam a assar. As castanhas estalaram. Comemos castanhas.

214

As castanhas eram quentinhas. As castanhas eram pretas. O texto aparece como um conjunto de frases sem relao entre elas. Este resultado tem a ver com o processo que foi utilizado. Recorremos escrita frase a frase. Quando uma criana dizia uma frase, essa frase era imediatamente escrita, palavra a palavra. Primeiro, cada criana escrevia a palavra e s depois a palavra era escrita no quadro para a criana confirmar se tinha escrito bem. Quando chegmos ao fim do texto e quisemos refaz-lo, as crianas ofereceram resistncia correco do texto. Disseram que o texto estava bem assim. Para estas crianas, corrigir um texto apenas corrigir os erros ortogrficos. Parece-me que eles foram elaborando este conceito a partir da preocupao constante, no trabalho dirio de sala de aula, com a ortografia. Desenhar as letras e escrever as palavras tem sido uma das preocupaes mais evidentes, no trabalho que temos desenvolvido e talvez tenha ofuscado a aprendizagem da leitura e da escrita. Contudo, outras preocupaes, embora menos evidentes, subjazem no trabalho. Neste momento, as crianas no manifestaram entusiasmo no trabalho que estavam a desenvolver e preferi deixar o texto sem outro tipo de explorao. Para elas este texto est sem erros portanto est bem. Por outro lado estava quase a chegar a hora do intervalo e acharam melhor acabar o trabalho e eu achei melhor no forar. Parece-me que, quando dizem a frase, j esto a pensar se sero capazes de escrever o que dizem e, portanto, o discurso perde a espontaneidade. Quando eles so levados a falar de alguns assuntos sem a preocupao de escrever o que dizem, exprimem-se muito mais espontaneamente e o discurso flui com mais naturalidade, tornando-se mais bem estruturado, mais rico em adjectivao e mais capaz de exprimir as suas ideias. Por outro lado, importante que ganhem o hbito, os conhecimentos e a capacidade de distanciao para desenvolver competncias bsicas de reviso de texto para poderem rever os textos que escrevem. Para rever um texto, preciso aprender a rever, preciso, antes de mais, que as crianas tomem conscincia dos critrios de correco que devem utilizar. Quando chegaram do intervalo pedi-lhes que lessem o texto que estava no quadro. Estava assim: O Magusto Ontem foi o magusto da Escola. As castanhas estavam a assar e estalaram: Pum! Pum! Comemos castanhas. Eram quentinhas e pretas! Pedi-lhes que comparassem com o texto que tinham escrito. Aps cada observao, eu perguntava: porqu? As concluses foram as seguintes:
215

 mais pequenino. mais pequenino porque tem menos frases. Tem menos frases porque o outro repete palavras. Tem: Pum! Pum! E o outro no tem. Fica mais bonito. Verifiquei que, para alm de terem visto bem as diferenas, manipulam muito bem os conceitos de frase e palavra. Comea tambm a aparecer o sentido esttico relativo ao texto: Fica mais bonito. Depois, virei o quadro e pedi-lhes para lerem o texto que, estava escrito no outro lado do quadro: Magusto Ontem foi o magusto da Escola. Havia uma fogueira gigante no centro do recreio. Ficmos volta da fogueira a ver as labaredas amarelas a danar ao vento. O calor da fogueira pintava as nossas caras de vermelho. Ficmos vermelhos como um tomate! As castanhas estavam a assar e estalaram: Pum! Pum! Que susto! Comemos castanhas. To saborosas! Que boas! Eram quentinhas e pretas. Depois enfarruscmo-nos e ficmos pretos como as castanhas. Foi to divertido! Demoraram algum tempo mas conseguiram ler sem a minha ajuda. Uns descobriam umas palavras e outros descobriam outras. No final perguntei o que que achavam. Disseram: Este diz mais coisas; maior. mais bonito. Tem palavras diferentes. Depois perguntei: Quantas cores descobrem neste texto? Comearam a contar: Trs! So trs cores: amarelo, vermelho e preto. Depois perguntei: Como era a fogueira? Como era a labareda? Como ficaram as caras dos meninos? Como eram as castanhas? Como estalaram as castanhas? Como ficaram os meninos depois de se enfarruscarem?

216

Depois continuei: Ento, reparem, este texto explica como eram as coisas e de que cor eram e, quando explica como eram as coisas, torna-se mais bonito porque nos faz viver sensaes: Fogueira gigante, labaredas amarelas, caras vermelhas como tomate, castanhas quentes e pretas. Reparem que o texto diz: As labaredas amarelas a danar ao vento; O calor da fogueira pintava as nossas caras de vermelho. Vocs acham que as labaredas danam? Acham que o calor pinta? Acharam que sim. Perceberam a metfora como uma maneira de dizer. E disseram aquilo que eu gostaria de ouvir: uma maneira de dizer que fica mais bonita. PLANO DE AULA
13.11.2008

Horrio

Desenvolvimento da aula 1. Brainstorming: O que o Natal; 2. Composio de um texto partindo das frases ditas pelos alunos; 3. Escrita e leitura do mesmo texto; 4. Apresentao e leitura de um texto (continuao da histria j iniciada no

das 9:00 s 12:00

portflio de leitura); 5. Apresentao da palavra: Gato (anexo p. 345); 6. Escrita da palavra; 7. Apresentao do quadro silbico: ga gue gui go gu; 8. Exerccio de escrita do quadro silbico.

Descrio/Reflexo - Desta vez utilizmos um processo diferente do que foi usado no dia anterior para escrever o texto. Primeiro, as crianas disseram as frases que queriam dizer. No lhes pedi apenas que falassem sobre o Natal, pedi-lhes tambm que dissessem o que que viam e ouviam na poca de Natal. Fui registando num caderno. A escrita no quadro teria vantagens, mas s escrevendo no caderno consigo escrever ao mesmo tempo que eles falam. Depois, escrevi as frases no quadro tal e qual como foram produzidas nos seus discursos e pela mesma ordem. O trabalho seguinte, desenvolvido colaborativamente na turma, foi o de rever o texto, organizando as diferentes frases para obter um texto coeso e bem estruturado. O texto ficou assim: Natal H luzes a piscar. um dia especial. Nasceu Jesus.

217

Est frio. Cai neve. As casas ficam brancas. Acendem-se as lareiras. Tocam os sinos. H msica. Em cima das ruas h luzes. Um processo diferente do utilizado no dia anterior teve como consequncia um produto diferente e contribuiu, certamente para diversificar os modos de aprender. O intrigante, neste texto, o facto de nenhuma criana da turma ter visto neve e de eles referirem a neve como se ela fizesse parte das suas experincias. Jung (1994) diz que a realidade humana primariamente psquica e, ento, as nossas imagens no so derivadas de impresses sensoriais mas realidades que a psique experimenta como uma imagem. Todos falam da neve como se a conhecessem, de facto. Bem sei que tm visto imagens da neve e tm ouvido falar da neve, mas o conhecimento que tm , pelo menos, sintomtico de que existe um grande interesse por este elemento da natureza, o que revela a sua fora e justifica o relevo que Gilbert Durand lhe atribui na sua obra: A Psicanlise da neve. PLANO DE AULA
14.11.2008

Horrio

Desenvolvimento da aula 1. Apresentao e leitura do texto: O gato (anexo p. 346); 2. Dilogo acerca do texto;

das 9:00 s 12:00

3. Registo de data, nome e abecedrio no caderno dirio; 4. Inveno e escrita de frases; 5. Inveno de uma quadra dirigida ao Pai Natal.

Descrio/Reflexo Inventmos a seguinte quadra ao Pai Natal: s branco e vermelho. s o Pai Natal! Vem ver-te ao espelho. No ests nada mal! As actividades registadas desde o ponto 1 ao ponto 4 decorreram como j costume nesta sala. Quanto construo da quadra, verifica-se que esta actividade ainda muito difcil para a maioria das

218

crianas. Quando se lembram que preciso rimar, esquecem-se que preciso que o que eles dizem faa sentido. Quando o que dizem faz sentido, esquecem-se de rimar. Bem, como todas as outras aprendizagens, preciso treinar para conseguir ultrapassar as dificuldades. PLANO DE AULA
17.11.2008

Horrio 1. Dilogo;

Desenvolvimento da aula

2. Registo de data, nome e abecedrio no caderno dirio; 3. Trabalho com a quadra construda no dia anterior: Noo de quadra; das 9:00 s 12:00 4. Noo de rima; 5. Noo de verso; 6. Construo de rimas; 7. Ilustrao da quadra.

Descrio/Reflexo - As crianas comeam a aumentar, cada vez mais, a sua capacidade de construo de rimas. Esta actividade para alm de criar verdadeiras aprendizagens envolve as crianas no s pelo aspecto ldico mas porque apresenta alguma dificuldade que, quando bem doseada, pode transformar-se num desafio. PLANO DE AULA
18.11.2008

Horrio 1. Dilogo;

Desenvolvimento da aula

2. Registo de data, nome e abecedrio no caderno dirio; das 9:00 s 12:00 3. Leitura individual e em voz alta do texto apresentado no dia anterior; 4. Resoluo de uma ficha relacionada com o texto; 5. Construo de um poema colectivo: 6. O que o branco?.

Descrio/Reflexo - A actividade do dia que mereceu uma maior reflexo, quer antes, quer durante, quer depois da sua prtica foi a construo do poema colectivo. Parti do pressuposto de que a esta pergunta no podem responder sem recorrer metfora a no ser que simplesmente digam que o branco uma cor. Para fugir a essa situao, pedi-lhes que no pensem antes de responder que melhor lembrarem-se das sensaes que o branco lhes transmite. Pedi um momento de silncio para, com os olhos fechados, sentirem o branco. Depois, pedi-lhes para, com uma frase, exprimirem a sensao que tiveram enquanto estavam com os olhos fechados. Registei as frases no meu caderno e depois compusemos o poema:

219

O branco O branco um sonho. O branco fofo, macio e doce. uma bola de neve. O branco uma lua no meio do nevoeiro. frio. O branco uma noite escura. um dia especial. E, finalmente, a escrita fez-se metfora. Mas preciso explicar que se pode falar atravs de metforas. H sempre quem diga que o branco uma cor e no queira expandir esta viso realista. Neste caso houve apenas uma nica criana com dificuldades em aceitar a utilizao de metforas e que me disse: Professora, o branco no um sonho. O branco uma cor. Voltei a explicar que era uma maneira de dizer, diferente do habitual, como quando escrevemos que o calor pintava a cara dos meninos ou que as labaredas danavam ao vento. A criana l foi aceitando enquanto as frases no se afastaram muito do que, para ela, era aceitvel. A sua discrdia culminou na impossibilidade de aceitao da frase: O branco uma noite escura. De facto, tambm achei a frase estranha. Por que ser que aquela criana falou do branco como uma noite escura? Como frase que se distancia do real, ela assume-se como smbolo de mltiplas significaes inscrevendo-se assim no campo do imaginrio. Transporta em si a transgresso e o desvio e, por isso, transporta tambm a fora transformadora do real. Remeti a resposta para o direito do autor de pensar, de sentir e de se exprimir como quer e para o direito do leitor de interpretar livremente, sem destruir a mensagem que l pois toda a construo de sentido deve ter um limite. Este texto constituiu um apelo funo potica da linguagem, permitiu a manipulao ldica da Lngua e um maior envolvimento afectivo e efectivo das crianas com a linguagem escrita. Mais uma vez a leitura do poema se constituiu como um momento ldico em que o prazer subjaz aprendizagem da leitura e da escrita. Pretende-se, pois, que a actividade ldica com a Lngua implique aprendizagens mas tambm o desenvolvimento do imaginrio e a dimenso potica e humana da educao conciliando o objectivo educacional de responder s necessidades do mercado

220

de trabalho com o de transformar a ordem mundial contribuindo para o equilbrio da humanidade e do planeta. PLANO DE AULA
20.11.2008

Horrio 1. Dilogo; das 9:00 s 12:00

Desenvolvimento da aula

2. Registo de data, nome e abecedrio no caderno dirio; 3. Leitura do texto apresentado no dia anterior; 4. Cpia do texto lido; 5. Interpretao escrita; 6. Momento de contacto com os livros.

Descrio/Reflexo As aulas decorreram de acordo com o plano.

PLANO DE AULA
21.11.2008

Horrio 1. Dilogo;

Desenvolvimento da aula

2. Registo de data, nome e abecedrio no caderno dirio; 3. Vamos ler recortes de publicidade de revistas e jornais; 4. Vamos copiar os recortes que lemos; das 9:00 s 12:00 5. Vamos apanhar uma folha; 6. Vamos colar a folha no caderno; 7. Vamos escrever a palavra folha; 8. Vamos escrever palavras com as slabas lha e lho; 9. Vamos construir um texto sobre o Natal.

Descrio/Reflexo - Curiosamente, as crianas revelaram mais dificuldades na leitura de recortes de publicidade do que as que normalmente revelam na leitura de textos que componho propositadamente para elas lerem. Talvez isto se deva ao facto de, na composio dos textos, eu ter em ateno as suas aprendizagens anteriores e embora junte sempre um pouco mais de dificuldade, essa dificuldade doseada para no provocar o desnimo por no conseguirem executar a tarefa, jogando sempre no balanceamento, no propondo nem o excessivamente fcil nem o excessivamente difcil. Depois do encontro com a dificuldade, puseram-se a ajudarem-se uns aos outros e todos conseguiram ler. Evidentemente que, na distribuio dos diferentes recortes tive em ateno o grau de dificuldade e dei os que considero mais difceis s crianas que considero que so mais competentes a nvel da leitura.
221

Acharam muita graa ao trabalho com a folha e escreveram as seguintes palavras e expresso: Coelha, coelho, palha, calha, falha, galho, malha, ralha, talho, Valha-me Deus! O texto foi escrito frase a frase, mas pedi-lhes que organizassem as frases de tal modo que ficasse um texto com sentido e bem organizado: Natal No Natal nasceu o menino Jesus. Ele nasceu em Belm. Nasceu no meio da palha. Estavam l uma vaca e um burro. O burro no tinha carroa. Vieram trs reis magos. Eles seguiram uma estrela. Era Inverno. Estava frio. Caia neve. Jesus era beb e chorava. Leram o texto e fizeram a ilustrao. PLANO DE AULAS
24.11.2008

Horrio

Desenvolvimento da aula 1. Leitura do texto inventado no dia anterior; 2. Leitura em coro; 3. Apresentao do texto: O jantarinho (anexo p. 347);

das 9:00 s 12:00

4. Leitura do texto (individual pares grupo turma); 5. Leitura modelo; 6. Cpia e ilustrao da primeira quadra do poema apresentado; 7. Momento de contacto com os livros.

Descrio/Reflexo - Mais uma vez, revelaram mais dificuldade em ler este texto: O jantarinho, que no foi escrito expressamente para eles. Uma das dificuldades deste texto relaciona-se com a utilizao de palavras cujo significado eles no dominam, como: tachinho, alumnio, frigideira. Nestes casos de maior dificuldade j procuram ajuda espontaneamente e, ajudando-se uns aos outros, em conjunto, conseguem aceder ao significado do texto. Alis, verifiquei que quando lem uma palavra que no conhecem, imediatamente procuram saber o seu significado. Constato que,
222

para estes meninos, ler no a pura decifrao das palavras, eles esforam-se por aceder ao significado do que lem. PLANO DE AULAS
25.11.2008

Horrio 1. Dilogo;

Desenvolvimento da aula

2. Momento de contacto com os livros; 3. Apresentao da primeira quadra do poema de Lusa Ducla Soares: Dia de Natal (anexo p. 348); das 9:00 s 12:00 4. Leitura da quadra (individual pares grupo); 5. Leitura modelo; 6. Memorizao da quadra; 7. Declamao da quadra em coro; 8. Desenho de tema livre.

Descrio/Reflexo - A memorizao da quadra segue um processo que tem sido experimentado nas minhas aulas e que tem dado bons resultados mesmo com crianas que tm mais dificuldade de memorizao ou de dico. Este processo de memorizao segue a seguinte sequncia: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. As crianas ouvem o primeiro verso dito pela professora e, depois, repetem-no; Ouvem o segundo verso e repetem-no; Ouvem o primeiro e o segundo verso e repetem os dois versos. Ouvem o terceiro verso e repetem-no; Ouvem os trs primeiros versos e repetem-nos; Ouvem o quarto verso e repetem-no; Ouvem a quadra completa e repetem-na; Repetem a quadra completa at a saberem dizer sozinhos.

Depois podem dizer a quadra fila por fila, s os rapazes, s as meninas, todos juntos, enfim, vo repetindo at saberem de cor. A experincia mostra que quanto mais exerccios de memorizao as crianas fizerem mais fcil se torna memorizar, o que revela que este processo produz modificaes na prpria criana. evidente que, para aprender a ler e a escrever, as crianas tm que utilizar a memria. Contudo, memorizar a quadra para depois a escrever obriga a dois processos diferentes de memorizao, um para memorizar a quadra oralmente e outro para memorizar a sua escrita. Embora as crianas j consigam escrever recorrendo transformao de grafemas em fonemas e comecem a dominar o funcionamento do cdigo escrito, h regras ortogrficas que escapam ao que

223

elas podem compreender (exemplo, a palavra: Hoje) e, ento, tm que memorizar para saber escrever. PLANO DE AULA
26.11.2008

Horrio

Desenvolvimento da aula 1. Leitura do texto j apresentado; 2. Registo da data e do nome; 3. Inveno e escrita de frases;

das 9:00 s 12:00

4. Leitura da quadra apresentada no dia anterior; 5. Ditado mudo; 6. Correco individual do ditado; 7. Leitura do texto: O Urso esquecido (anexo p.349, 350 e 351).

Descrio/Reflexo - Os ditados mudos comeam a ter cada vez mais sucesso e j raro aparecer uma criana que escreva uma palavra errada mesmo as que tm mais dificuldades. Comeam a compreender como devem fazer para memorizar as quadras e a respectiva escrita e empenham-se porque se pede um esforo razovel e oferece-se a previso de sucesso. Alis, atribuo este sucesso ao facto de eles dominarem o processo de aprendizagem. Isto , eles sabem exactamente como fazer para obter sucesso porque todo o processo foi discutido e experimentado em sala de aula. Foram reflectidos os resultados e relacionados com o processo que se desenvolveu para chegar aos resultados. Esta consciencializao do processo de aquisio de saberes parece ter contribudo para o sucesso. Mais uma vez, a leitura do texto se revelou bastante difcil. Estamos, de facto, perante um novo grau de dificuldade. Apesar de tudo, eles tm conseguido ler, portanto, a tarefa no desmotivante. lendo que aprendem a ler, mas acho que devo insistir para que leiam os textos, em casa, para os pais verem como eles lem bem. Com isto conseguirei aumentar a motivao, a auto-estima e a aprendizagem. PLANO DE AULAS
27.11.2008

Horrio

Desenvolvimento da aula
1. Dilogo acerca das tcnicas de memorizao da quadra que serviu para o ditado mudo do dia anterior; 2. Leitura da quadra; 3. Repetio do ditado realizado no dia anterior;

das 9:00 s 12:00

224

4. Leitura do texto j apresentado: O Urso esquecido (anexo p.349, 350 e 351); 5. Cpia de partes do texto lido; 6. Desenho.

Descrio/Reflexo - No dia anterior, houve seis crianas que escreveram com erros ortogrficos. O objectivo da repetio do ditado mudo conseguir que todas as crianas escrevam sem erros ortogrficos. Trata-se apenas de quatro versos e este exerccio destina-se a todos, mas principalmente s crianas que tm mais dificuldades. E, neste exerccio, o objectivo de escreverem todos sem erros foi conseguido. Antes do ditado, as crianas que escreveram com erros no dia anterior, foram levadas a escrever as palavras que tinham errado at as conseguirem escrever sem copiar. Quando j conseguiam vinham mostrar-me que eram capazes. Por vezes, vinham mostrar que j sabiam e depois no conseguiam. Dizia-lhes que eles tinham que escrever sem olhar para as palavras que j estavam escritas e ensinei-os a escrever numa folha de papel e a dobrar a folha para no verem o que j estava escrito. Para alm de aprenderem a escrever, aprendem como se aprende a escrever e aprendem o valor da persistncia e do trabalho. Apesar das dificuldades verificadas na leitura, no dia anterior, hoje, depois de o texto ter sido estudado, no se d conta das dificuldades que tiveram. Donde se confirma que se aprende a ler, lendo e aproveitei para falar com eles sobre esse assunto. Todos compreendem que lem melhor se lerem muitas vezes. PLANO DE AULA
28.11.2008

Horrio

Desenvolvimento da aula 1. Momento de contacto com os livros; 2. Dilogo; 3. Apresentao do texto: Uma casa muito estranha (anexo p.352 e 353);

das 9:00 s 12:00

4. Leitura; 5. Leitura em coro; 6. Resoluo de uma ficha relativa ao texto lido; 7. Momento de contacto com os livros.

Descrio/Reflexo - O texto apresentado no foi escrito expressamente para eles, sentiram algumas dificuldades na sua leitura embora menos do que nos dois ltimos textos anteriores. Sem que eu lhes tivesse pedido, as crianas juntaram-se quatro a quatro e comearam a ler o texto. Ultrapassaram as fases de ler sozinhos e de ler dois a dois, naturalmente. Parece que esta atitude constitui uma resposta maior dificuldade que o texto apresenta. Claro que depois de ler cada
225

quadra, riam-se s gargalhadas e repetiam a leitura da quadra que j tinham lido para confirmar a leitura ou para se rirem do que leram. Mesmo quando leram em coro no pararam de se rir. PLANO DE AULA
02.12.2008

Horrio

Desenvolvimento da aula 1. Dilogo (O Natal e as sensaes: cheiros, sabores, sons, paisagens de Natal);

das 9:00 s 12:00

2. Leitura individual e em voz alta do texto estudado no dia anterior; 3. Cpia do texto; 4. Continuao da resoluo da ficha iniciada no dia anterior; 5. Momento de contacto com os livros.

Descrio/Reflexo - Mais uma vez, ao descrever as paisagens de Natal, as crianas voltaram a falar da neve. Estivemos a ver alguns postais de Natal e verifiquei que so os postais com paisagens de neve que mais lhes chamam a ateno. nesses postais que mais se demoram a olhar e sobre esses postais que tecem mais comentrios. Talvez seja apenas a curiosidade pelo desconhecido. Talvez eles achem os postais muito bonitos. Talvez a neve exera sobre eles uma atraco que no sabemos explicar. Relativamente leitura, a maioria das crianas chega escola com o texto to bem estudado que a sua leitura pode confundir-se com a leitura que se faz em classes mais avanadas. PLANO DE AULA
03.12.2008

Horrio

Desenvolvimento da aula 1. Dilogo acerca dos presentes no Natal; 2. Leitura da segunda quadra do poema: Dia de Natal;

das 9:00 s 12:00

3. Exerccios de ortografia Inveno de frases; 4. Declamao em coro das duas quadras j estudadas; 5. Carta colectiva ao Pai Natal.

Descrio/Reflexo - Tal como defendia Freinet, a carta ao Pai Natal constitui um exerccio de escrita com objectivo. As crianas sabiam que estavam a escrever uma carta para enviar ao Pai Natal e esse objectivo transformou-se em factor de motivao enquanto, simultaneamente, revela o carcter social da escrita. Este pedagogo achava que as crianas, quando escreviam deviam ter um objectivo de escrita. Escrever uma carta para mandar ao pai Natal no a mesma coisa que

226

escrever um ditado mudo para ficar arquivado no caderno. Mesmo que o caderno seja para mostrar aos pais, o objectivo de mandar uma carta ao Pai Natal parece-me muito mais forte e motivador. Curiosamente, nenhuma criana da turma ps em causa a existncia do Pai Natal. A carta colectiva que escreveram ficou assim: Querido Pai Natal, s muito amigo. D-nos prendas que ns vamos partilhar com os outros. Tu no s rico mas gostas de dar. Pai Natal, d carinho a toda a gente. No deixes os outros meninos morrer fome. Beijinhos dos meninos do 1. ano, da turma A, da Escola dos Combatentes de Ovar. PLANO DE AULA
04.12.2008

Horrio

Desenvolvimento da aula 1. Dilogo acerca do Pai Natal: Onde vive, o que faz durante o ano, quem o ajuda, como viaja, etc. Acabar com a pergunta: Ser que o Pai Natal vai a todos os pases do mundo? Os meninos dos pases mais pobres tambm recebam prendas de Natal?;

das 9:00 s 10:30

2. Leitura da terceira quadra do poema: Dia de Natal; 3. Anlise da ortografia e leitura de algumas palavras da quadra lida; 4. Interpretao oral da quadra; 5. Vamos escrever uma carta ao Pai Natal? (Preparao e escrita do rascunho da carta); 6. Montagem da cano: Pai Natal.

Descrio/Reflexo - A escrita individual de uma carta ao Pai Natal um processo que tem, partida, a adeso das crianas. Ningum duvida da existncia do Pai Natal. um trabalho absolutamente enternecedor porque eles falam como se o Pai Natal tivesse uma existncia real. As cartas que escreveram constituem a primeira produo autnoma em que se empenharam verdadeiramente. Claro que estas cartas no poderiam ter surgido sem o trabalho anterior de escrita de textos colectivos, de escrita de frases e mesmo de escrita individual. O facto de este trabalho ter uma finalidade explcita, realmente motivadora, tambm contribuiu para o seu empenho.

227

PLANO DE AULA
05.12.2008

Horrio 1. Dilogo;

Desenvolvimento da aula

2. Inveno e escrita de frases relacionadas com o Pai Natal. 3. Montagem da cano: Natal; 4. Leitura da letra da cano; das 9:00 s 12:00 5. Leitura: Leitura individual/ pares/ grupo/ Turma/ grupo/pares/individual; 6. Leitura modelo; 7. Leitura individual em voz alta. 8. Audio de uma histria. 9. Leitura de recados sobre visitas de estudo.

Descrio/Reflexo - Est prevista uma visita de estudo Quinta do Castelo de Santa Maria da Feira onde est a decorrer o evento: Terra dos Sonhos. um espao, naturalmente muito bonito, que foi transformado no cenrio dos diferentes contos de fadas, onde as crianas podem ver verdadeiras minas de anes, a casa do Pinquio, a casa dos Anes com as sete camas alinhadas, a casa do Capuchinho Vermelho e a casa da av onde um lobo simptico fala s crianas, visitam a casa do Pai Natal e falam com ele, visitam a fbrica de brinquedos que propriedade do Pai Natal, vem a Sininho a voar pelos ares, contactam com as diferentes personagens dos contos, enfim, um espao que tenta recrear o mundo do conto de fadas que certamente a Terra dos Sonhos. No final da aula as crianas receberam a folha de recados sobre a visita de estudo. Comearam imediatamente a ler. Quando recebem algo que para ler no preciso mand-los ler e esta uma atitude que foram ganhando durante as aulas e que revela o seu interesse por descobrir o que est escrito. Foi com satisfao que verifiquei que apenas seis crianas da turma pediram ajuda aos colegas para ler. Foi visvel que compreenderam a mensagem porque iam lendo e iam comentando o que estava escrito. PLANO DE AULA
09.12.2008

Horrio das 9:00 s 12:00

Desenvolvimento da aula 1. Dilogo acerca do Natal: Onde foi e quando foi o nascimento de Jesus. Apresentao do planisfrio e discusses para levar aquisio de algumas

228

noo de tempo e de espao, a nvel do planeta Terra; 2. Leitura da penltima quadra do poema de Lusa Ducla Soares: Dia de Natal; 3. Interpretao oral da quadra lida; 4. Leitura da ltima quadra do mesmo poema; 5. Continuao da escrita da carta ao Pai Natal com ajuda e correco individual; 6. Momento de contacto com os livros.

Descrio/Reflexo - As crianas ainda continuam a escrever a carta ao Pai Natal porque vo escrevendo e s vezes perguntam como se escrevem algumas palavras. Alm disso, as cartas so corrigidas uma a uma com a presena do respectivo autor para explicar algumas frases menos perceptveis. Parte-se do princpio de que escrevemos para comunicar e, portanto, o que escrevemos tem que ser compreensvel, logo, no pode haver erros ortogrficos e as frases tm que estar bem estruturadas, bem como as ideias das frases para que o Pai Natal perceba o que eles dizem. Depois de corrigidas, as cartas tm que ser passadas a limpo e devidamente ilustradas pois sero enviadas ao Pai Natal. PLANO DE AULA
10.12.2008

Horrio 1. Dilogo;

Desenvolvimento da aula

2. Registo de data e nome; 3. Apresentao do texto completo de Lusa Ducla Soares: Dia de Natal; das 9:00 s 12:00 4. Leitura: individual pares colectiva pares individual; 5. Leitura individual em voz alta; 6. Inveno e escrita de frases acerca do Pai Natal; 7. Momento de contacto com os livros.

Descrio/Reflexo - A inveno e escrita de frases acerca do Pai Natal foi feita frase a frase. Isto , quando uma criana diz uma frase, passamos a escrev-la de imediato. J foi referido que este processo no produz uma verdadeira articulao entre as diferentes frases. O resultado no ser um texto bem estruturado, mas podemos retirar, deste trabalho, outras vantagens. As crianas sentemse satisfeitas pelo facto de a sua frase ser escrita por todos os meninos da turma. Ao escrever frase a frase, de facto, escrevemos palavra a palavra e podemos falar sobre a ortografia de cada palavra, alm de que permite ao professor perceber o funcionamento e o ritmo de cada criana da turma.

229

Verifico que, no que respeita aprendizagem de regras ortogrficas e de regras de pontuao, este processo permite fazer um ensino explcito no momento em que as crianas esto de facto a escrever, que quando sentem a sua necessidade e presumo que, talvez pelo sentido de oportunidade desse ensino explcito, tenha melhores resultados em termos de aprendizagem efectiva. PLANO DE AULA
11.12.2008

Horrio

Desenvolvimento da aula 1. Apresentao de um texto sobre a vida e obra de Manoel de Oliveira (anexo p. 354); 2. Leitura do texto;

das 9:00 s 12:00

3. Interpretao do texto; 4. Casos de leitura: ce ci; 5. Sesso de cinema promovida pela Ovarvdeo 6. Dilogo acerca das vrias curtas-metragens a que assistimos; 7. Registo escrito das sensaes despoletadas pelas curtas metragens.

Descrio/Reflexo - A aula comeou s nove horas e, quando as crianas chegaram, estava eu a acabar de escrever um texto sobre a vida e obra de Manoel de Oliveira. Recortei do jornal que tinha comprado nessa manh, frente das crianas, a fotografia de Manoel de Oliveira que colei no espao da folha do texto que tinha reservado para esse efeito. Enquanto me foram fotocopiar os textos ficmos a analisar o jornal. Depois, tentmos ler o ttulo da notcia sobre Manoel de Oliveira. Ficmos a saber que ele fazia cem anos. Falmos acerca do tempo. No conhecem ningum que tenha cem anos, por isso, percebem que muito tempo. Depois veio o texto e estivemos a ler. Era um texto diferente daqueles a que esto habituados. Apresento-lhes sempre textos narrativos ou poesia, mas neste texto no h fico. Fala do cinema, da nossa cidade e de Manoel de Oliveira. Perceberam perfeitamente que este texto era diferente. Perguntei se achavam que aquele texto era diferente dos outros que eles estavam habituados a ler e uma criana disse: Claro, este texto at fala de coisas que vm no jornal! E fala de Ovar, Professora, fala de Ovar! Este texto de coisas que os grandes lem. Os adultos! emendou uma menina. Pois, os adultos! Professora, o meu pai l o jornal ao domingo. , e no jornal tambm fala de futebol!

230

 No jornal fala de tudo, no fala, Professora? Depende do jornal. Os jornais no so todos iguais. disse-lhes eu. Pois no, h jornais que s falam de futebol e mais nada! Depois, estivemos a ler o texto frase por frase. Claro que todos compreenderam o texto, porque era de fcil compreenso. Samos da escola e fomos ao cinema. Tratava-se de um festival de curtas-metragens. Adoraram os pequenos filmes que viram e o dilogo sobre as curtas-metragens a que assistiram revelou que eles perceberam perfeitamente todas as histrias que foram apresentadas e tomaram partido por algumas personagens das histrias. PLANO DE AULA
12/12/2008

Horrio

Desenvolvimento da aula 8. Dilogo acerca do Pai Natal; 9. Treino de escrita de palavras com o ditongo ou; 10. Ditado cpia do texto: Dia de Natal;

das 9:00 s 12:00

11. Dilogo: O Natal no Inverno. O que o Inverno? 12. Ser que no Natal Inverno em todos os pases do mundo? Por que que no Inverno em todo o mundo? Anlise do planisfrio. 13. Momento de contacto com os livros.

Descrio/Reflexo - As crianas adoram ver o planisfrio. Nesta idade, analisar o planisfrio permite uma verdadeira aprendizagem. Claro que, quanto maior for o seu conhecimento acerca do mundo que nos rodeia, maior ser a sua capacidade para compreender textos porque esse conhecimento permite-lhes relacionar o que lem com o que conhecem do mundo. Algumas crianas nem quiseram ir ao recreio porque ficaram sentadas a olhar para o planisfrio e a falar acerca do que viam e sabiam do planeta Terra, principalmente, acerca dos pases onde amigos ou familiares j tinham vivido. PLANO DE AULA
15.12.2008

Horrio

Desenvolvimento da aula 1. Dilogo acerca dos contos de fadas;

das 9.00 s 12:00

2. Audio da Histria: Branca de Neve e os sete anes 3. Imaginando solues: E se tu fosses a Branca de Neve?; 4. Dramatizao da Histria;

231

5. Visita Terra dos Sonhos (Evento baseado nos contos de fadas que teve lugar na Quinta do Castelo de Santa Maria da Feira).

Descrio/Reflexo - Tivemos que sair da Escola mais cedo do que o previsto e, por isso, no fizemos o que estava planificado, apenas ouviram ler a histria e samos logo. A visita Terra dos Sonhos permitiu entrar no mundo do imaginrio. Houve momentos em que as crianas ficaram absolutamente caladas, parecia que nem respiravam, como quando apareceu a Branca de Neve janela de sua casa, a cantar para eles. A simbiose entre o imaginrio e a realidade confundiu-os. Calados e quietos, de olhos muito abertos e com a boca entreaberta, parecia que estavam suspensos no tempo. De repente, passvamos em caminhos onde caa neve sobre as nossas cabeas. Entrmos no interior da Terra para ver a gruta dos anes e vimos a Sininho a voar sobre as nossas cabeas. Enfim, era um mundo de magia e as crianas, s vezes, perguntavam: Professora, a srio? Claro que no respondo, porque no sei responder mas penso para comigo: L esto eles a fazer perguntas difceis! PLANO DE AULA
16.12.2008

Horrio

Desenvolvimento da aula 1. Dilogo: Na Terra dos Sonhos eu gostei de ver ;

das 9:00 s 12:00

2. Audio da leitura de uma histria de Natal; 3. Ficha de avaliao trimestral de Lngua Portuguesa; 4. Momento de contacto com os livros.

Descrio/Reflexo - Foi difcil controlar o dilogo da manh. O entusiasmo no os deixa respeitar a vez dos outros para falar. No dei muito tempo para o dilogo porque estamos a chegar interrupo lectiva do Natal e temos muito trabalho atrasado. PLANO DE AULA
17.12.2008

Horrio

Desenvolvimento da aula
1. Concluso da ficha de avaliao trimestral de Lngua Portuguesa; 2. Momento de contacto com os livros; 3. Audio da leitura de uma histria; 4. Declamao colectiva do poema: Dia de Natal.

das 9:00 s s 12:00

232

Descrio/Reflexo - A declamao colectiva de poemas parece ser uma importante estratgia de aprendizagem. Permite decorar o poema, o que ptimo no s para exercitar a memria mas tambm para fazer passar o poema para o corao: S amamos o que conhecemos. Quando amamos uma coisa ou algum, gostamos de estar em contacto com o que amamos. Quando os poemas nos entram no corao, viajamos neles e com eles. Ter o poema no corao entrar no campo do imaginrio. Se as crianas amarem a Lngua Portuguesa, talvez venham a ser bons leitores. Ora, a declamao, ajudando a memorizar, ajuda a aprender melhor a sintaxe das frases, a ortografia das palavras e a estrutura do texto. O contacto permite, quase sempre, um melhor conhecimento. Declamar o poema colectivamente transforma o poema num bem comum, num factor de ligao entre a turma, como se ele fosse um patrimnio. A declamao colectiva permite, ainda, promover competncias de dico.
18/12/2008 Encerramento do 1. Perodo: ltimo dia de aulas antes da interrupo lectiva do Natal

Festa de Natal .

Dado que, no final do primeiro perodo, a turma est em franco processo de autonomia no que se refere leitura e escrita uma vez que, perante um texto, as crianas tomam a iniciativa de ler individualmente ou com ajuda dos colegas, e ainda, dado que a exposio que temos vindo a fazer, descrevendo todas as actividades dirias, corre o risco de se tornar repetitiva, uma vez que h estratgias e actividades que se repetem ao longo do ano e que se transformam em verdadeiras rotinas, e tambm para uma melhor organizao deste trabalho, optmos por, a partir daqui, tratar apenas dos processos que se revelaram verdadeiramente significativos por terem contribudo para alcanar os objectivos definidos, ou seja, desenvolver a aprendizagem da leitura e da escrita e desenvolver o imaginrio, pois sero estes processos que nos merecem uma mais aprofundada reflexo tambm porque respondem s questes centrais da nossa pesquisa. Assim, dos processos desenvolvidos em sala de aula, nos segundo e terceiro perodos, destacamos os seguintes:

Escrita de textos: escrita de textos colectivos; escrita de textos individuais; reviso de textos; Leitura integral de contos;

233

Audio de contos lidos pelos Encarregados de Educao; Declamao pblica de poemas; Compreenso na leitura e interaco com a Matemtica.

ESCRITA DE TEXTOS

Os processos que utilizmos para promover a aprendizagem da leitura e da escrita foram variando ao longo do ano j que a diferentes fases de aprendizagem correspondem diferentes objectivos e, consequentemente, diferentes actividades e estratgias para atingir esses objectivos. Assim, numa primeira fase da aprendizagem da escrita pretendamos que as crianas aprendessem a desenhar as letras executando e memorizando os movimentos cinestsicos da caligrafia, que aprendessem a ortografia das palavras e os princpios essenciais que regulam a linguagem escrita. Por isso, as crianas comearam por aprender a escrever a palavra lobo, a palavra menina e depois passmos para a escrita de frases completas onde se inseriam as palavras aprendidas. Sabamos que nem todas as crianas estavam no mesmo estdio de desenvolvimento no que se referia compreenso do funcionamento do cdigo escrito, mas estas actividades destinavam-se tambm a activar as suas interrogaes e as suas hipteses para facilitar a sua compreenso. Partimos do pressuposto de que, tal como as crianas aprendem a andar andando, aprendem a falar falando, aprendem a ler lendo, tambm dever ser a escrever que aprendem a escrever. Ento as crianas devero escrever para aprender a escrever. Antes dos dois anos de idade, se as crianas vem algum a escrever, normalmente, mesmo se ainda no sabem falar, manifestam-se como sabem para pedir material de escrita, para experimentar, para imitar o que vem os adultos fazer. As crianas, espontaneamente, querem caminhar, querem falar, querem ler e escrever. A criana um ser aprendente por natureza. Por isso, mal comea a andar, abre todas as portas e gavetas que encontra, para descobrir, para conhecer o mundo que a rodeia. O mundo da escrita uma porta. verdade que grande parte das crianas que temos nas nossas escolas escrevem e lem por obrigao, mas esse no o processo natural. No possvel isolar a aprendizagem da leitura e da escrita do contexto educacional global e do contexto social. Freinet quem to bem o explica: O trabalho intil enlouquece aqueles que esto condenados a ele diz um autor ingls. Se tal facto exacto e se, por nosso lado, estamos convencidos

234

disso, a Escola deveria, rapidamente reconsiderar as suas tcnicas de trabalho intil. Uma das causas actuais do desequilbrio individual e social provm, certamente do facto de, na nossa poca j quase no se conhecerem as alegrias do trabalho. O trabalhador na fbrica esfola-se (tem razo em no pronunciar neste caso a palavra sagrada do trabalho) para ganhar a sua cdea e no para produzir uma obra valiosa preocupao acessria. A criana marra sem objectivo nem razo para passar nos exames e ganhar tambm ela o seu po por uma situao se possvel bem assegurada. E quando estamos cansados de esfolar ou de marrar divertimo-nos porque a diverso a anttese e o abandono de uma tarefa que doravante no desempenha nenhuma funo visvel no destino dos homens.
Freinet (1967:99)

A incluso desta citao no significa a opo por uma pedagogia da felicidade e do bem-estar dentro da escola, relegando para segundo plano o desenvolvimento de competncias e de aprendizagens. Cremos que o desenvolvimento de competncias e de aprendizagens gerador de felicidade e de bem-estar. Optamos pelo trabalho e pela exigncia, mas achamos que o trabalho no tem que ser uma actividade sem sentido, sem prazer, sem encanto. O nosso trabalho, isto , o trabalho dos professores ser ento, antes de mais, olhar pelo canto do olho e seduzir como a raposa de SaintExupery. A questo, ento, ser: Como seduzir a criana para a escrita? Primeiro deixando-a escrever quando quiser. Todos sabemos como se enchem de desenhos, de rabiscos e de frases, muitas vezes sem nexo, as nossas folhas de apontamentos. So verdadeiras criaes que se produzem apenas pelo prazer de produzir. So resqucios de actividade humana que se alia naturalmente ao prazer e que os sistemas econmicos e polticos foram enquadrando e transformando nas actuais profisses, em horrios previstos e ritmos acelerados. Por outro lado, trata-se de uma actividade que constitui um escape, um modo de nos evadirmos de um local onde estamos por obrigao. Se somos adultos e precisamos desse escape, porque no oferec-lo s nossas crianas? Na nossa sala de aula, essa a funo da sebenta. a que podem escrever, desenhar e rabiscar de trs para a frente e da frente para trs, com a folha direita ou de pernas para o ar, tudo o que quiserem e quando quiserem. Esta sebenta, e isto fica combinado com os pais, no pode ser censurada. Poderemos pensar que desta forma, to anrquica, a criana no aprende nada. Pelo contrrio, acreditamos que todas as actividades produzem aprendizagem. Quando vejo as sebentas dos meus alunos, l esto as

235

palavras que eles sabem e as que inventam. L esto os seus escritos mais ntimos: Maciel ama a Juliana. no espao no censurvel que se levantam as hipteses de escrita: oji a minha me deume um prezenti. Haver o risco de, numa escrita no controlada, a criana assimilar os erros ortogrficos que produz? Esta hiptese no parece plausvel porque ela sabe que as suas hipteses de escrita no foram confirmadas por ningum e, portanto, so apenas hipteses, no passam disso mesmo. De resto, frequente que as crianas venham mostrar-me o que escreveram para que eu lhes diga se est certo e lhes diga como se escrevem certas palavras. A criana sabe que, para aprender a escrever, tem que escrever. Quando as aprendizagens de desenho das letras e a ortografia ainda no esto automatizadas a criana comea a compreender que quanto mais escreve maior a sua facilidade de escrita. E isto no est em contradio com o que foi dito sobre o trabalho. As crianas gostam de aprender, esforam-se por aprender e sentemse satisfeitas e realizadas com as aprendizagens feitas. Contudo, no gostam de trabalhar sem ter um objectivo, sem compreenderem a razo de ser do seu trabalho. Aprender um objectivo que as crianas aceitam facilmente e que justifica o trabalho. Este sistema funciona com objectivos concretos e concretizveis a curto prazo e, para serem concretos e concretizveis, devem variar de criana para criana. Da advm a dificuldade em estabelecer um objectivo comum a toda a turma. Exige reflexo e perspiccia mas, se for possvel, deve-se estabelec-lo, embora cientes de que crianas diferentes sentiro dificuldades diferentes. Frequentemente, preciso dizer, expressamente, a cada criana, o que ela tem que fazer e como deve fazer para aprender e quando ela segue os nossos conselhos e consegue obter sucesso, compreende como se processou a aprendizagem e o trabalho para aprender faz sentido. Lev-la a verbalizar o processo que utilizou para aprender consciencializa esse processo e torna-o passvel de ser reutilizado para conseguir novas aprendizagens. Mas a aprendizagem da lectoescrita difcil, por isso, devemos estabelecer objectivos em negociao com as crianas: Vamos ver se, at amanh, consegues aprender a escrever esta palavra sem copiar. Mas o nvel de exigncia deve subir: Vamos ver se, at amanh, consegues aprender a escrever esta frase sem copiar. E mais tarde: Vamos ver se, at amanh, consegues aprender a escrever esta quadra sem copiar. O nvel de exigncia deve estar de acordo com aquilo que cada criana pode atingir. importante assegurarmo-nos de que todas as crianas tero sucesso nesta tarefa, mesmo que, para isso, seja necessrio repetir a tarefa duas ou trs vezes, em dias diferentes. O que importante que todos concluam que so capazes e que conseguem aprender com esforo e com persistncia.

236

Este foi um dos processos que utilizmos na turma onde desenvolvemos o nosso estudo emprico e que provocou melhorias na aprendizagem, como se foi verificando ao longo de todo o ano lectivo. A estas actividades de escrita de palavras, frases ou quadras aprendidas chammos ditados mudos e verifica-se que, embora depois de repetida a tarefa, s vezes, quatro vezes em dias diferentes sempre se chegou sua escrita, com pleno sucesso, por todos os alunos. Portanto, nesta primeira fase, o trabalho de escrita deve ser quase constante. O professor deve estar consciente de que ensinar a escrever no apenas ensinar a desenhar as letras e a escrever as palavras, preciso que a criana aprenda a linguagem escrita capaz de promover o seu desenvolvimento social e cultural. preciso enquadrar esta aprendizagem numa prtica cultural e comunicativa.

Escrita de textos colectivos A escrita colectiva de textos constitui tambm um processo capaz de produzir aprendizagens significativas na medida em que se constitui como uma estratgia de aprendizagem da escrita de textos individuais. Consciencializando-se dos processos utilizados na construo do texto colectivo, a criana poder transferir essa aprendizagem e utiliz-la na escrita de textos individuais. Dos dois processos de escrita colectiva que j aqui expusemos, privilegiamos aquele em que as crianas comeam por produzir as suas frases oralmente e depois tratam as diferentes frases para formar um texto coerente, com sequncia lgica e com sentido. No outro processo, as crianas dizem a frase e depois escrevem-na palavra a palavra. Depois de escreverem cada palavra, a professora escreve a mesma palavra no quadro para as crianas poderem confrontar a forma como escreveram com a forma como a professora escreveu. Se verdade que quando as crianas dizem a frase e se passa de imediato sua escrita, elas podem aprender mais a nvel da correco ortogrfica, porque o teste das suas hipteses de escrita quase simultneo produo da escrita, tambm verdade que, depois de um esforo to grande para escrever, elas no se sentem disponveis para corrigir o texto produzido a nvel de coerncia, da sequncia lgica de ideias e de sentido esttico. Neste processo, no podemos dizer que o produto obtido seja um texto, j que no aparece, devidamente organizado. Por outro lado, quando elas passam da produo oral das frases quase imediatamente para a construo do texto, uma vez que a professora que escreve no quadro, todas as frases produzidas pelas crianas, no passando pelo

237

processo de escrita frase a frase, elas esto disponveis para essa construo e conseguem entregarse a um verdadeiro trabalho de composio textual. De facto, este processo resume-se a um momento de produo de frases soltas sobre um tema e depois a construo do texto ser idntica reviso do texto, isto , as crianas, entram num processo de tomada de decises, optam pela forma de comear o texto e, numa relao colaborativa entre professora e colegas, optam pela supresso, pela substituio, pela insero e pelo deslocamento de frases, decidem o modo de acabar o texto, verificam se o texto constitui uma estrutura organizada. A reviso destes textos inclui um processo diferente da correco de um texto individual porque se parte do princpio de que a correco ortogrfica e sintctica est feita. Contudo, por vezes, modificam-se algumas frases. Normalmente, lem-se as frases todas, em voz alta, e as crianas optam pela melhor frase para comear o texto e vo justificando a sua escolha. E o processo continua com a escolha das frases. Por vezes acrescentam frases, modificam as que existem ou retiram frases. No fim, lemos o texto todo em voz alta e, por vezes, as crianas continuam a propor alteraes. Todas as alteraes so discutidas, o que leva as crianas a argumentar, a expor as suas ideias e a ouvirem-se umas s outras.

A leitura do texto, quer a leitura individual quer a leitura em coro emprestando corpo e voz ao texto produzido, permite que cada criana se aperceba da funo esttica do texto e entre no domnio da contemplao artstica. Este um passo importante no s para aceder esttica textual mas tambm como contributo para o seu sentimento de realizao pessoal e para a criao do sentido de turma ou de equipa que, sendo muito difcil de conseguir nesta fase do seu desenvolvimento ainda bastante egocntrica de acordo com as teorias de desenvolvimento de Piaget, pode comear a semear-se atravs destes processos. Apresentamos, de seguida, dois textos colectivos. O primeiro, impropriamente chamado texto colectivo, foi escrito frase a frase e foi pedido aos alunos que dissessem frases com as slabas: ge e gi. Claramente, trata-se de um texto cujo processo de escrita tem por objectivo a aprendizagem da ortografia. O texto que se conseguiu foi o seguinte: A neve est gelada. A neve gelo. A Gina partiu o ovo, separou a gema e fez gemada.

238

A Gina tambm fez gelado. A Gina viu o relgio e ps as natas na geleira. J o outro texto foi conseguido atravs de um diferente processo. Seguindo as propostas de Gianni Rodari (1993), foi pedido aos alunos que dissessem palavras fofinhas e eles foram dizendo: tapete, caracis, cabelo da me, suavemente, levemente, algodo; neve, relva, peluche, mana, nuvem, plo, co, gato, penas, asas, almofada, cobertor, colcho, cama, beb. Estas palavras foram escritas no quadro sem qualquer ordem ou organizao. Depois, pedi que, partindo das palavras que j tnhamos, construssem frases e foram aparecendo as seguintes frases: Os anjos voam nas nuvens. As nuvens so fofas. Os pssaros voam no cu. O cu azul. Os sonhos so azuis. Caracis de neve voam. O pensamento voa. Depois deste trabalho, decidimos rever o texto para o tornar mais bonito. Disse-lhes que o texto que estvamos a escrever um poema. Fi-los observar, em vrios livros, a mancha grfica de poemas e a mancha grfica de textos escritos em prosa. Disse que o texto um poema porque utiliza a linguagem do faz de conta. No dizemos as coisas tal e qual, utilizamos uma certa maneira de dizer que mais bonita e mais forte, que fala mais do que sentimos. Depois passmos a rever o texto que tnhamos escrito. Comemos por escolher a frase pela qual queramos comear o poema mas no chegaram a consenso. Depois, por proposta minha, eles foram modificando frases. Propus-lhes que juntassem as duas frases: As nuvens so fofas. Os pssaros voam no cu. Depois de alguma discusso sobre as duas frases, sem interveno da minha parte a no ser para moderar as intervenes, e depois de me perguntarem de novo se poderiam dizer coisas que no so reais, decidiram que ficaria a seguinte frase:

239

As nuvens so pssaros fofos. Depois propus-lhes que fizessem o mesmo com as seguintes frases: Os sonhos so azuis. Caracis de neve voam. O pensamento voa. Depois de algumas propostas, e vendo que no chegavam a uma frase que fosse consensual e que os deixasse satisfeitos, e visto que s podiam partir dos verbos voar e ser, propus que introduzissem a palavra: pinta. L foram inventando at que chegaram seguinte frase: O pensamento pinta suavemente o azul dos sonhos. Um menino props: Professora, onde diz: Pssaros voam no cu. podia ser: Pssaros azuis voam no cu. Ficava mais bonito! Pois ficava. disse eu: E se substitussemos a palavra: voam? Danam! professora, podia ser: danam. Muito bem pode ficar: Pssaros azuis danam no cu. Professora, e se em vez de pssaros escrevssemos asas? Bem pensado, ento pode ficar: Asas azuis danam no cu. A ltima frase que acabaram por escrever, seguindo sempre o mesmo processo foi: Caracis de neve caem levemente no azul da manh. Voltmos ao princpio, isto , voltmos a escolher a frase com a qual queremos comear o texto. Depois de algum desacordo, dvidas e indecises, decidimos a sequncia de frases do texto. Fizlhes notar que o texto no tinha ttulo. L se desentenderam, l se entenderam de novo e o ttulo escolhido foi: Azul. Ento, o texto ficaria assim: AZUL Um sonho azul pinta suavemente o pensamento. As nuvens so pssaros fofos. Os anjos voam nas nuvens. Asas azuis danam no cu. Caracis de neve caem

240

levemente no azul da manh. Seguiu-se a leitura do texto em coro. Mais uma vez a leitura nos fez sentir o texto de outra forma, nos fez apreciar a beleza das palavras: Professora, lindo, no ? Eu gosto mais da ltima. Por que que no desenhamos? Estas frases do para desenhar! Ento, est bem. Primeiro vocs passam tudo direitinho no caderno dirio. Depois, cada um escolhe a frase que gosta mais, escreve-a e ilustra-a. Na produo deste texto, recorremos a um processo de gerao de solues mltiplas que foram sendo testadas a cada momento. O produto um texto com recorrncia constante metfora, portanto de significaes mltiplas. Numa idade em que, de acordo com as teorias de Piaget, normalmente, o estdio simblico est a dar lugar ao das operaes concretas, embora as frases produzidas sejam de carcter metafrico, elas so traduzveis em imagens concretas como afirmou um dos meninos: estas frases do para desenhar. A mltipla significao de cada frase transforma-as em smbolos, quer dizer, em significantes de outros significados, fazendo-as entrar, assim, no domnio do imaginrio. O imaginrio funda-se nas nossas sensaes e percepes fsicas, alicera-se no mundo concreto da matria e parte para alargar a nossa capacidade de simbolizar. Ento, as criaes artsticas fundam-se nas sensaes e percepes fsicas, na matria concreta onde nos movemos. Criar deixa de ser tirar do nada. O exerccio da criatividade obriga-nos utilizao de variadas solues que se afastam de estratgias de carcter sistemtico, prdeterminado, em que os resultados so previsveis partida. Os textos colectivos abrem caminho compreenso da forma como a construo de textos se pode processar facilitando, assim, a escrita individual de textos. Ao longo destes dois perodos, fomos utilizando textos colectivos, muitas vezes, antecedendo textos individuais e com o mesmo tema. A escrita de textos um exerccio de resoluo de variados problemas mas no deve ser um exerccio de adivinhao. Por isso, a escrita deve ser aprendida em sala de aula e a sua aprendizagem deve efectuar-se pelo seu exerccio efectivo.

241

Escrita de textos individuais Nos ltimos anos, as investigaes relativas ao ensino-aprendizagem da linguagem escrita tm vindo a evoluir significativamente, respondendo percepo de uma situao problemtica no que respeita ao desempenho dos estudantes nesta rea e articulando, num saber interdisciplinar, os contributos da Psicologia, da Lingustica e da Didctica. A Psicologia cognitiva tem vindo a investigar as operaes mentais que subjazem ao processo de escrita. A funo do texto, o destinatrio e o prprio autor interagem para produzir as representaes mentais que conduzem a actividade de produo textual, condicionando a seleco e a organizao dos contedos. As representaes mentais que o autor do texto vai mobilizando ao longo do processo de composio relaciona-se tambm com o conhecimento dos esquemas textuais, dos contedos temticos sobre os quais escreve, das estratgias de resoluo de problemas de composio. No processo de produo textual interagem diferentes nveis. De acordo com Beaugrande (1984), citado por Carvalho (1998), o processo de escrita funciona com a interveno de nveis paralelos: Os diferentes nveis, o dos objectivos, o das ideias, o dos conceitos, o da expresso, o dos sintagmas, o das letras e dos sons vo do profundo ao superficial e interagem entre si. Em cada momento, um deles predomina sobre os outros e absorve em maior ou menor grau, a ateno dos mecanismos de processamento de informao (). Uma reflexo acerca do nmero de nveis que entram em aco no acto de escrita leva-nos a considerar a complexidade da tarefa. Da que, a aprendizagem deva ser envolvente, frequente e devidamente acompanhada por outros aprendentes ou pelo professor desenvolvendo a aprendizagem numa actividade partilhada, como defendia Vigotsky. Por parte da Lingustica a emergncia do contexto como parte integrante do processo de produo textual, as tentativas de estabelecimento de tipologias textuais provocaram uma mudana nas formas de perspectivar o ensino e aprendizagem da linguagem escrita, levando ao uso de sequncias didcticas que estabelecem um duplo objectivo, por um lado, a construo de competncias a nvel de construo de texto e, por outro lado, a aprendizagem de contedos seleccionados do currculo fazendo interagir conhecimentos acadmicos e tipos de discurso. A, os alunos utilizam a linguagem escrita como meio de explorao e de conhecimento de si mesmos e do mundo. O contexto escolar pode ser gerador de situaes de produo de textos literrios, cientficos, jornalsticos em situaes com uma finalidade que lhes confere sentido e que levam os alunos a dominar as caractersticas prprias de cada texto.

242

O ensino das estratgias de resoluo de problemas de composio ganha protagonismo e os aprendentes tm de se tornar capazes de regular, gerir e controlar o processo de produo textual. A actividade de escrita uma actividade humana com uma finalidade, com uma intencionalidade e, portanto, exigindo a anlise da relao entre os processos e os resultados. O motivo desencadeia a actividade e d-lhe sentido. escrita de textos colectivos como estratgia para compreender a construo de um texto devemos juntar a atribuio de um objectivo significativo para a escrita de cada texto, como elemento motivador da escrita e devemos, ainda, juntar a reviso do texto como parte integrante do processo de escrita. A escrita um acto de criao. uma forma de explorar a criatividade individual e estimular a interaco social. Produzir um texto dar luz ideias , portanto, um processo que necessita de envolvimento e motivao. Trata-se de uma tarefa que exige introspeco, concentrao, envolvimento, e estas condies no podem coexistir com a pressa. Pelo menos nesta faixa etria e neste nvel de aprendizagem, a escrita de textos no pode ser feita sem sensibilizao, sem motivao. Deve ser dado tempo para que o aluno consiga fazer o seu aquecimento e para se envolver de tal forma que possa obter qualidade e prazer naquilo que realiza. escrita de textos individuais deve subjazer um objectivo que seja significativo para a criana autora do texto. Freinet atribua o sucesso do texto livre ao facto de as crianas escreverem para que os seus textos fossem publicados no jornal escolar. A correspondncia escolar, utilizada depois da Primeira Guerra Mundial por Decroly, oferecia tambm um objectivo escrita infantil. De facto, a evoluo tecnolgica fez cair em desuso as tcnicas que suportavam, quer a prtica do jornal escolar de Freinet, quer a correspondncia de Decroly, mas a fundamentao terica de tais prticas, que apelam para a necessidade de existncia de um objectivo, essa mantm-se actual. Talvez no tenhamos sabido adaptar as referidas teorias s novas tecnologias. De facto, a utilizao da Internet para fazer circular os textos das crianas pode ser um poderosssimo instrumento de motivao. Por outro lado, como ainda nem todas as famlias tm acesso Internet, neste momento, esta prtica poderia ser factor de discriminao embora, tendo em conta a evoluo que se tem verificado nesta rea, no ser despropositado esperar que, nos prximos anos, todas as casas tenham acesso Internet. Temos verificado, nas nossas prticas, que a motivao e o empenho das crianas pela escrita maior quando lhes apresentamos um objectivo significativo. Dar a conhecer o texto expondo-o em local acessvel aos pais, utilizando-o para comunicar com os pais, lendo-o turma, para alm de

243

constituir uma poderosa forma de motivao, contribui para atribuir escrita o seu carcter eminentemente social e cultural. Uma vez que, na turma onde desenvolvemos este estudo, no utilizmos o jornal escolar, cada vez que pedamos um texto s nossas crianas, delinevamos um objectivo que considervamos significativo. Sabemos que, nestas idades, normalmente, a relao afectiva das crianas com os pais muito forte e mobilizadora de motivao e aprendizagens. Dar alegria aos pais um objectivo que funciona, quase sempre, sabemo-lo por experincia. Por isso, se o texto que esto a escrever for para expor na escola em local acessvel aos pais, este um objectivo mobilizador de motivao e aprendizagem. Se o texto for uma carta para o pai ou para a me, traz em si um objectivo poderoso. Por isso, na nossa prtica, utilizamos a descrio de um sonho que foi apresentado e exposto na Biblioteca Municipal, escreveram a carta ao Pai para o Dia do Pai e uma carta Me para o Dia da Me. Os outros textos foram expostos na escola, em lugar pblico, depois de devidamente revistos, reescritos e ilustrados. Era visvel o orgulho com que as nossas crianas quase obrigavam os pais a lerem os textos. Antes de os textos serem expostos foram lidos turma. A leitura turma, nesta primeira fase, deve ser preparada na escola e em casa. Devemo-nos assegurar de que as crianas fazem uma leitura expressiva de forma a que o texto seja valorizado pela leitura. Um dos objectivos desta leitura valorizar a criana atravs da valorizao do seu texto. Por isso, o professor deve avaliar a capacidade da criana para fazer uma leitura expressiva do texto e, em caso de verificar que a leitura da criana desvaloriza o texto, pode perguntar criana se ela quer que o texto seja lido pelo professor e, no caso de a criana aceitar, prefervel, nesta situao, ser o professor a ler o texto e a dar-lhe a nfase necessria para que a criana se sinta orgulhosa do que escreveu. Contudo, uma vez que a leitura em coro, em pares e individual uma prtica muito frequente, nesta turma, todos os dias e mais do que uma vez as crianas utilizam diferentes formas de leitura, elas, normalmente, sentem-se vontade para ler em voz alta. O tema a desenvolver no texto tambm pode funcionar como uma motivao. Sobre o tema proposto a criana deve ter algo a dizer e isto s acontecer se o tema emergir da vida real do aluno ou do seu imaginrio para que, assim, esteja carregado de sentido. O professor deve entender o aluno como um ser pensante e sensvel e s assim poder admitir que dentro de cada aluno haver sensaes e pensamentos que ele poder exprimir atravs da escrita. Por isso, ser de aproveitar as situaes emergentes em contexto de sala de aula: o texto ou o desenho para oferecer a quem faz anos, os convites para os eventos promovidos pela turma, os recados aos encarregados de educao podem ser situaes aproveitadas para a escrita de textos.

244

A escrita dos textos foi sempre antecedida por um dilogo relativo ao tema e pelo registo, no quadro, de palavra, relacionadas com o tema. Durante a escrita, os alunos foram acompanhados pela professora que foi ajudando a escrever as palavras em que eles tinham dificuldades, detectando os alunos que tinham dificuldade em comear a escrever e conversando com eles para compreender qual seria a dificuldade e ajudando a resolver os problemas que iam aparecendo. Os alunos que tm dificuldade em comear a escrever, normalmente, quando so abordados, dizem que no sabem o que escrever. Nesta turma aconteceu raras vezes. A primeira coisa a fazer pedir ao aluno que dite o texto, prontificando-se para o escrever. Se o aluno comea de imediato a ditar, ento ele no estava a conseguir identificar o problema porque este no se situava a nvel do que ele queria escrever mas consistia em qualquer bloqueio relativo escrita de palavras e frases. Se o aluno no dita professora o que quer escrever, ento, de facto, preciso ajud-lo a planificar o texto, fazendo-lhe perguntas de acordo com o tipo de texto a escrever e com a forma de divulgao que o texto ir ter, isto ao objectivo da escrita. Por exemplo, se o aluno est a escrever uma carta me, devemos comear por lhe perguntar como que ele quer dirigir-se me e podemos mesmo dar exemplos: Minha querida me ou Mam querida ou Mam linda e fofa ou Minha mam linda. Depois de escolhida a forma como se dirige me, podemos pedir que pense o que que a me gostava mais que ele lhe dissesse. Pede-se, assim, ao aluno, uma distanciao, pede-se que se coloque no lugar do leitor. s vezes, basta comear, para depois a escrita fluir. Durante o processo de escrita, a criana deve ter uma representao retrospectiva do texto que j foi escrito e uma representao prospectiva da parte do texto que ainda pretende escrever. Por vezes, preciso elaborar com a criana um plano do que ela pretende dizer mas estas so situaes muito raras. O que nunca poderemos deixar acontecer a criana sentir que no foi capaz de escrever nada. O sucesso em cada tarefa uma condio de aprendizagem. Normalmente, nesta turma, no levamos as crianas a desenvolver um plano de escrita. Optamos pela escrita automtica por nos parecer aquela que melhor se adequa faixa etria e ao grau de escolaridade destes alunos, logo, s suas competncias lingusticas. Parece-nos que, nesta primeira fase de aprendizagem, a elaborao de um plano, ao exigir esforo e tempo, pode funcionar como um factor de desmotivao. Por outro lado, a escrita automtica pode funcionar como uma forma de desbloquear a expresso escrita. Claro que, numa fase posterior de aprendizagem, se pode levar os alunos a elaborar o seu plano de texto, quando o grau de exigncia em termos composio textual puder ser maior. Ao longo do percurso escolar do aluno, a evoluo das suas competncias lingusticas e o grau de exigncia acadmica deve ser simultaneamente causa e consequncia da utilizao de diferentes
245

tcnicas e estratgias. Contudo, os dois processos devem coexistir, porque a forma de abordar o texto por parte do aluno varia consideravelmente de acordo com as caractersticas pessoais de cada criana. Os textos mais significativos que as crianas foram produzindo ao longo do ano esto em anexo e foram inseridos por ordem cronolgica da sua produo para facilitar a anlise da sua evoluo ao longo do ano.

A reviso do texto individual As recentes investigaes, privilegiando a concepo da escrita como processo, deslocam a sua ateno do texto como produto acabado e, fazendo-a incidir no autor, do relevo aos processos de aprendizagem da escrita enfatizando a reviso textual e a reescrita como partes integrantes do processo de construo do texto. Esta concepo assume que a actividade do aluno se relaciona com a tomada de decises para a resoluo de problemas de composio. O ensino das estratgias de resoluo de problemas de composio ganha protagonismo e os aprendentes tm de se tornar capazes de controlar o processo de produo textual. Iniciar a reviso de texto num primeiro ano de escolaridade pressupe, tambm, assumir que se trata de uma tarefa que deve transformar-se numa rotina a pr em prtica sempre que se pretende escrever um texto. Contudo, de bom senso reconhecer que a sua introduo num primeiro ano de escolaridade deve depender das caractersticas da turma e essencialmente das competncias que ela revele a nvel da leitura e da escrita. Na turma onde desenvolvemos o nosso estudo emprico, a reviso de texto foi introduzida em simultneo com a composio de textos colectivos. Depois de os alunos ditarem professora as suas frases, de forma aleatria, e de estas estarem escritas no quadro, comeava-se o trabalho de construo de texto que, neste caso, coincidia com o processo de reviso de texto, excepto no que se refere correco ortogrfica, que no necessitava de reviso uma vez que as frases eram escritas com a ortografia correcta. Interessa referir que neste processo, como se considerava que o texto a produzir seria um texto colectivo, portanto de todos os elementos da turma, a capacidade de distanciao que revelavam era muito maior do que a que revelavam quando se tratava da reviso do seu prprio texto. Antes de comearmos a organizar o texto, encetvamos uma reflexo para definirmos os objectivos do texto e o seu destinatrio e para podermos adaptar o texto ao uso social que lhe iria ser dado

246

depois de ele estar concludo. Depois de escolher a frase pela qual amos comear o texto, passvamos a analisar as frases que tnhamos, suprimamos, substituamos, inseramos e deslocvamos frases ou palavras. Quando considervamos que o texto estava pronto, lamos novamente o texto, avalivamos a coeso (emprego adequado de conectores) e coerncia textual (clareza das ideias, sequncia lgica de ideias e sequncia cronolgica de acontecimentos), reflectamos, de novo, sobre a adequao do texto ao objectivo, ao destinatrio e ao uso social que lhe viria a ser dado, decidamos o ttulo e lamos, novamente, o texto. Quando se tratava de um texto expressivo, a leitura em voz alta e, por vezes, em coro, permitia uma avaliao esttica do texto que, por ser subjectiva, abria caminho a uma relao afectiva com a lngua colocando cada aprendente no lugar de espectador do texto como obra de arte e de si mesmo como aprendiz da arte de escrever. Ora, se a escrita uma arte, a sua aprendizagem no requer genialidade mas apenas trabalho, persistncia e mtodo, que so as ferramentas com que se constri a aprendizagem. A este trabalho de reviso do texto colectivo seguiu-se a reviso de textos individuais. A reviso do texto individual, sendo uma tarefa altamente complexa, exige um ensino explcito que deve passar pelo seu exerccio efectivo. Optmos por comear pela reviso colectiva de textos individuais por nos parecer a estratgia capaz de dar melhores e mais rpidos resultados. Comemos por perguntar quais as crianas que estavam disponveis para que o seu texto fosse revisto pela turma toda. Embora explicssemos, antes de todo o trabalho, que no fazia mal ter erros no texto, que os textos no devem ter erros quando j esto acabados mas que o texto que vamos rever no est acabado e por isso pode ter erros, que o texto s est acabado depois de ser revisto, h crianas que no se sentem desinibidas ao ponto de colocarem o seu texto no quadro para toda a gente rever. Por isso, as crianas que tm a coragem de o fazer devem ser elogiadas. As crianas sentaram-se em frente ao quadro em duas filas, de tal forma que todos pudessem visualizar o quadro sem qualquer esforo. Como havia crianas que no cabiam nas duas filas e se as sentssemos numa terceira fila deixavam de ver o quadro sem problemas, essas crianas sentaramse numa terceira fila mas em cima dos tampos das mesas. Este trabalho exige silncio, concentrao e muita disciplina e pertinncia nas intervenes. Depois de o texto estar escrito no quadro tal como foi produzido, passmos a fazer uma reviso faseada, uma vez que a reviso atendendo a todos os aspectos em simultneo de uma tal complexidade que se torna impossvel nesta idade. Ento, comemos por rever o aspecto da ortografia. Depois

247

demos importncia sintaxe, articulao das frases entre si, organizao do pargrafo e pontuao. Finalmente, lemos o texto todo, reflectimos sobre a coeso e coerncia do texto, a adequao do texto ao objectivo, ao destinatrio e ao uso social que lhe ser dado. Trata-se de um trabalho em que as crianas se mostram completamente envolvidas, o que se revela na quantidade e qualidade das intervenes feitas e na sua ateno durante todo o processo. claro que esta actividade produz melhorias no texto e certamente produzir aprendizagens.

Claramente, trata-se de uma actividade com um alto grau de complexidade, o que nos leva a no esperar que, depois de alguns destes exerccios, as crianas estejam aptas a rever textos. Tal como a leitura, a escrita e a reviso como parte integrante da escrita uma competncia para desenvolver ao longo de toda a vida. Contudo, as crianas estiveram em conjunto e com a professora a fazer reviso de texto e, tambm tal como na leitura e na escrita, ser a rever texto que ho-de aprender a rever texto. As nossas actividades de reviso de texto no se ficaram pela reviso colectiva. Tentmos a reviso de pares e a reviso com a assistncia da professora. Foi elaborada uma lista de critrios e fases de reviso para facilitar o processo. Nesta primeira fase de aprendizagem, a escrita de um texto um grande desafio s capacidades da criana. Por isso, as crianas devem ser acompanhadas e ajudadas durante a sua produo. Nesta turma, quando as crianas vo escrever um texto entregamos-lhes duas folhas de rascunho. Uma delas serve para elas escreverem o rascunho do texto e a outra serve para a professora escrever as palavras que a criana vai pedindo que ela escreva. As crianas mantm-se nos seus lugares e quando no sabem escrever qualquer palavra pem o dedo no ar. A professora vai junto da criana e, ou lhe escreve a palavra pedida, ou a ajuda a escrever a palavra. A reviso do texto deve ser feita na presena da criana e o professor deve assegurar-se de que a criana conseguiu exprimir exactamente aquilo que queria dizer. Quando no compreende o que est escrito deve pedir mesmo: Diz-me o que queres dizer! E deve ajudar a criana a exprimir as suas ideias. J que a escrita serve para comunicar, a criana deve aprender a comunicar ideias atravs da escrita.

248

LEITURA DE CONTOS Leitura integral de contos Embora muitas vezes usando a ajuda dos colegas ou da professora, no incio do segundo perodo, as crianas envolviam-se na leitura espontaneamente, conseguiam aceder ao significado dos textos e assim iam fazendo evoluir as suas competncias. Depois do Natal, motivados pelo facto de os alunos serem cada vez mais autnomos na aprendizagem da leitura, decidimos iniciar a leitura de contos integrais. Quando falamos em iniciar a leitura de contos integrais referimo-nos leitura feita pelas crianas. Significa que, depois de trabalharmos um conto, eles devero ser capazes de ler sozinhos o conto integral. Claro que h cinco crianas na turma que tero mais dificuldades mas, para esses, devemos adaptar os contos para os tornar menos extensos. Os contos, sendo narrativas curtas, so facilmente utilizveis em sala de aula. A ideia de fazer a leitura integral de um conto foi apresentada s crianas como um importante e difcil objectivo a atingir. Neste caso, comemos por utilizar uma fbula: A Histria da Formiga Rabiga. Gostaramos mais de ter utilizado um conto de fadas mas A Histria da Formiga Rabiga foi, de certo modo, sugerida por um grupo de crianas que liam a histria e se riam por a formiga dizer: Eu no sou farinha, eu sou a formiga Rabiga. Depois diziam: -Professora, podamos ler esta porque pequenina e gira! Realmente a histria era pequenina e, embora menos subtil do que um conto de fadas, passava uma mensagem de tolerncia, de respeito pela diferena, de valorizao da autoestima e do amor-prprio. Feita a sugesto turma, todos decidiram que queriam ler aquela histria em sala de aula. Conseguimos arranjar alguns livros mas como, mesmo assim, no havia livros nem para metade das crianas da turma, decidimos recorrer a fotocpias para as crianas que no tinham livro. A histria foi copiada, juntamente com as imagens, e trabalhmos uma pgina por dia. Em cada dia, os exerccios de leitura processaram-se na sequncia que j foi aqui apresentada, leitura individual, leitura de pares, leitura colectiva, e depois voltava leitura de pares, e leitura individual. Depois estudavam em casa a leitura e tambm os ditados mudos que comeavam a ter uma extenso cada vez maior. No dia seguinte, faziam a leitura individual em voz alta. Como os trechos eram relativamente pequenos, a leitura era, geralmente, muito bem feita. Cada vez que uma criana acabava de ler recebia um elogio que era naturalmente adaptado forma como tinha lido, quer dizer, para uma leitura mais hesitante, afirmava-se que tinha conseguido ler, apesar das dificuldades, e que com mais trabalho e mais persistncia conseguiria ainda melhor. Exemplificando, dizia-se mais ou menos assim: Ests a ver como foste capaz de ler? Tu sabes ler! Tu s capaz! Se lesses muitas vezes, ainda eras capaz de ler muito melhor. Olha, segue sempre

249

a leitura dos colegas, a acompanhar com o dedinho e no fim voltas a ler outra vez para ver se j ls melhor, est bem? Perante a leitura hesitante, normalmente, pedamos criana que fosse seguindo a leitura dos colegas para voltar a ler quando j todos tivessem lido. Com estes elogios, pretendamos elevar a auto-estima das crianas e faz-las associar o acto de ler a um prazer, o prazer de ouvir um elogio. Nesta turma seguimos uma rotina. Sempre que uma criana ia comear a ler o texto, todos punham um dedo no ar e, balanando o dedo para um lado e para o outro, contavam em coro: um, dois, trs! E, dizendo trs, pousavam o dedo no incio do texto, onde se ia comear a ler e iniciava-se a leitura. Este ritual tinha vrios objectivos. Em primeiro lugar, chamava a ateno de todas as crianas para a leitura e, seguindo a leitura com o dedo, podiam mais facilmente concentrar a ateno. Depois, promovia um silncio absoluto dentro da sala de aula. Era uma forma de mexer um pouco, falar um pouco, enfim, de aliviar tenses. Claro que a leitura devia ser de textos pouco extensos e, para no cansar as crianas, introduzamos outra actividade a desenvolver em simultneo nem que fosse a leitura do texto que iramos ler no dia seguinte ou a leitura de um livro. Eram as crianas que tinham menos dificuldade na leitura as que comeavam a ler e as outras iam acompanhando. Cada criana que j tinha lido podia comear a outra actividade programada desde que no perturbasse a turma porque o tempo destinado leitura em voz alta era de absoluto silncio. Por outro lado, quando se fazia leitura silenciosa, que era a leitura individual que faziam sempre que recebiam um texto novo, nesse espao de tempo, o silncio j era perturbado porque eles tinham a liberdade de perguntar aos colegas quando no sabiam ler uma palavra ou para confirmar a leitura que tinham feito. Esta competncia de fazer leitura expressiva em voz alta oferece s crianas uma sensao de domnio da leitura que as entusiasma. Alis, as crianas usam esta competncia para fazer admirar no s os pais mas tambm familiares e amigos. Havia uma criana na turma que comeou a ler para receber dinheiro que os avs lhe davam como recompensa pela sua boa leitura. Alis, a aceitao que estas actividades tinham em casa e a maneira como eram incentivadas revelam a implicao da maior parte dos pais no processo de aprendizagem dos filhos, tambm o seu entusiasmo com a velocidade e facilidade com que os filhos estavam a aprender a ler. Quando chegmos ao fim da histria, juntmos e organizmos todas as pginas, as crianas pintaram os desenhos, fizeram uma capa para a histria e assim ficou arquivada na capa de leituras a primeira histria que leram. Nesse dia, as crianas, lendo cada uma uma parte da histria, fizeram a sua leitura integral em sala de aula. Batemos palmas porque tnhamos ultrapassado uma etapa importante. J tnhamos lido um livro.
250

A partir desta experincia, comearam, cada vez mais, a aparecer crianas que traziam a pequena histria que tinham lido em casa, absolutamente sozinhas. Verificava-se que, no tempo destinado ao contacto com os livros, as crianas j trocavam de livro com menos frequncia, o que indiciava que o livro j servia para ler e no apenas para ver as imagens. Alis, a ateno que iam dando parte escrita de cada pgina ia aumentando ao longo do ano. A etapa seguinte foi a leitura em dilogo. Algumas leituras eram to expressivas que melhor seria que lhes chamssemos leitura dramatizada. A dramatizao da histria foi sugerida pelas crianas. Talvez fosse importante investigar como que estratgias que levam as crianas a tomar decises pode influenciar a aprendizagem. A experincia da dramatizao desta histria provocou-nos a reflexo sobre este aspecto do processo de aprendizagem. Cremos mesmo que levar os alunos a tomar decises no influencia apenas o processo de aprendizagem mas todo o processo educativo, incluindo o aspecto afectivo e social. Quando os alunos tomam decises e so levados a justificar as decises ou opinies, eles utilizam o raciocnio e, para verbalizar, estruturam-no de forma organizada. Nesta actividade, a diviso de espaos, a atribuio de papis, algumas falas a introduzir, tudo foi decidido pelas crianas. Trata-se de processos demorados mas que, ao envolver os alunos, garantem a sua evoluo integral. Alis, este trabalho, sem ter sido planificado como tal, acabou por ter todas as caractersticas de um trabalho de projecto em que os alunos se sentem sempre envolvidos, motivados e se mostram capazes de gerir no s as suas aprendizagens mas tambm muitos aspectos do trabalho que se desenvolve em sala de aula. Desta pequena histria que lemos em sala de aula passmos para outra muito mais extensa e de leitura muito mais difcil: A Bela Adormecida. Contudo, neste caso, tratava-se de um conto de fadas. Ento, esta histria revelou-se com outros poderes para prender as crianas. Abre-se o livro e voamos para uma outra dimenso: H muitos, muitos anos, num reino muito distante e entramos num mundo paralelo onde tudo possvel mesmo enganar a prpria morte, onde a felicidade, uma vez alcanada, ser para sempre. A princesa morta acordou passados cem anos e o mundo estava intacto e a vida reiniciou-se exactamente no ponto onde estava quando ela adormeceu. uma histria de amor e dio, de magia e de poderes misteriosos, de angstia e morte mas tambm de esplendor, de riqueza e de felicidade. O processo de leitura utilizado foi semelhante ao que utilizmos com a histria anterior. Havia sempre o livro com a histria em sala de aula onde as crianas podiam confrontar a histria do livro

251

com o pequeno trecho que lhes tinha sido entregue, podiam ver as imagens ou ler outras partes da histria. Um aspecto interessante que todas as crianas da turma conheciam a histria mas liam-na e recebiam em cada dia a continuao do que tinham lido no dia anterior com tanto entusiasmo que parecia que no conheciam absolutamente nada do que iam ler. Este aspecto levou-nos a questionar qual seria a reaco das crianas caso no conhecessem a histria. Como que elas lidariam com uma histria absolutamente desconhecida? Ser que se entusiasmariam mais? Como que elas reagiriam se estivessem mais entusiasmadas? Ento comemos a explorar para descobrir a variedade de contos de fadas que as crianas conheciam para podermos utilizar um conto que fosse absolutamente desconhecido para elas e decidimos que, na prxima vez, leramos A Rainha das Neves que, alm de ser um conto que no conhecem, nos traz as paisagens brancas das terras cobertas de neve de que as crianas to bem falam sem nunca as terem visto. Enquanto na Histria da Formiga Rabiga as crianas liam a histria mas no desenvolviam qualquer conversa acerca do que liam, a leitura deste conto despoletava conversas que no eram suscitadas pela professora, que iam desde perguntas a observaes, expresso de receios, desejos e at risos. Entre outras coisas, eles foram dizendo: Professora, o que um fuso? Por que que a velha estava l a fiar? No vs que esta velha uma bruxa? No , esta velha a fada m que apareceu no dia do baptizado, a mesma mas est disfarada. Como que sabes? Ento, s pode ser! Por que que o prncipe demorou cem anos a aparecer? Professora, como que podemos fazer para ela no ir abrir a porta da velha que est a fiar? No sabes? Pes uma porta impossvel de abrir. No se pode pr uma porta impossvel de abrir. O que o rei devia ter feito era mandar matar a bruxa, em vez de mandar queimar os fusos. Sim, mas a magia j estava feita, mesmo que ele mandasse matar a bruxa ela picava-se na mesma. O rei fazia uma magia e a bruxa rebentava e a maldio acabava.

252

 Eu queria ser a Bela Adormecida. Queria ser linda como ela. Se eu fosse a Bela Adormecida nunca me picava num fuso porque no era curiosa, no ia a lado nenhum e ia ter muito cuidado. A esta observao foi a Professora que respondeu: Se no fores curiosa nunca aprendes nada. Se fosses a Bela Adormecida e se nunca te picasses num fuso nunca casarias com o prncipe e no serias feliz para sempre. Ah! Pois era! Mas ficou a dormir cem anos! Se no ficasse a dormir cem anos tambm no casarias com o prncipe. Para conseguirmos grandes coisas temos que fazer grandes esforos. disse a professora.

Durante todo o trabalho com este texto, parecia que as crianas estavam a participar verdadeiramente da histria. Verificou-se que o processo de identificao das crianas com uma personagem da histria no exigia a identificao de gnero. Isto , tal como as meninas, a maioria dos meninos identificava-se com a Bela Adormecida. pergunta: Se fosses uma personagem da histria, qual quererias ser? Vinte e duas em vinte e quatro crianas queriam ser a Bela Adormecida. Das outras duas, uma queria ser a fada m e a outra queria ser o chefe de cozinha para puxar a orelha ao cozinheiro. Apesar de acharmos curioso o facto de os meninos se identificarem com a Bela Adormecida, no sabemos se essa escolha poder ou no variar em outros nveis etrios. Entre este conto e a Histria da Formiga Rabiga nenhuma criana teve dvidas que gosta mais deste conto. Quando a professora lhes perguntou a razo da sua preferncia eles foram dizendo: Porque neste conto h pessoas. Porque esta histria encantada. Porque a menina pica-se e morre e eu fico triste. Ento, ficas triste e gostas do conto? Perguntou a Professora. Ah! Porque ela depois nasce outra vez, quer dizer, acorda outra vez. Porque tem uma princesa bonita. Porque eu gosto de contos com fadas ms. Eu gosto de contos impossveis. Eu gosto de tudo. Gosto das festas, gosto do palcio e gosto de ser princesa. Esta ltima resposta de uma menina e a patente a forte identificao com a personagem principal do conto.

253

Neste caso podemos dizer que a actividade de leitura se transformou num verdadeiro prazer. Cada vez que lhes era entregue um trecho da histria precipitavam-se para o papel como se este processo recorresse ao suspense e eles estivessem interessados em ver como a histria continuaria. Na realidade eles conhecem a histria toda e tm acesso ao livro onde todos os dias podem ver a continuao da histria. Terminada a histria, procedeu-se como na Histria da Formiga Rabiga. Dada a extenso da histria e o facto de termos demorado mais tempo do que o previsto para organizar o pequeno livro e de as crianas terem demorado bastante tempo com os desenhos e na construo da capa, no foi possvel fazermos a leitura integral da histria s num dia. Ento dividimos a histria de forma a que cada criana ficasse com um bocadinho para estudar em casa e para lermos a histria integralmente no dia seguinte. No dia seguinte, depois de termos lido a histria, as crianas quiseram fazer a leitura dialogada. Mais uma vez se verificou que este o tipo de leitura em voz alta que preferem. Contudo, j h umas quatro crianas que comeam a trazer na pasta o livro que andam a ler, uma vez que, as crianas podem levar para casa o livro que comearam a ler na escola. Para isso basta que escrevam o nome do livro na lista de livros que andam na pasta e o seu prprio nome frente do nome do livro. Feita esta descoberta, a professora elogiou a iniciativa destes alunos e a moda comeou a pegar. Ser certo que nem todos os alunos lem os livros que trazem na pasta, mas trata-se de um bom comeo. O terceiro conto lido em sala de aula foi, ento, A Rainha das Neves. As crianas no conheciam esta histria. A professora mostrou o livro mas no leu a histria e, ao contrrio do que tinha feito das outras vezes, no deixou o livro na sala de aula. Mostrou a capa e eles foram fazendo as suas previses acerca da histria. Depois, escondeu o livro e apresentou o texto com a primeira parte da histria. As crianas leram mas no se sentiu o entusiasmo esperado. As crianas desta turma costumam comentar espontaneamente os textos que lem. Como no fizeram qualquer comentrio ao texto que foi apresentado, conclumos que o texto no era motivador de comentrios, portanto, talvez no fosse suficientemente interessante. Ao reflectirmos sobre a situao encontramos duas possveis causas para esta falta de interesse. Em primeiro lugar, os desenhos da capa do livro que foi apresentado considermo-los como infantilizantes, incapazes de apelar ao imaginrio, ao sonho, fantasia. Depois, a parte da histria que foi apresentada no continha qualquer situao capaz de nos transportar para um mundo de magia. Era uma situao absolutamente normal de duas crianas que

254

eram vizinhas e amigas. Enquanto que, no conto da Bela Adormecida, a situao inicial, por ser um mundo de castelos, prncipes e princesas, j indicia que entramos no mundo dos contos de fadas. Espermos pelo dia seguinte mas tememos que esta falta de interesse inicial continuasse nos outros dias. Felizmente, o milagre aconteceu. Com o aparecimento da Rainha das Neves na janela de Kay, a magia comeou e as crianas comearam a comentar. Verificou-se que falavam da Rainha das Neves como se fala de uma fada boa quando, na histria, esta uma personagem malvada que convence os meninos a acompanh-la, leva-os para o jardim do seu palcio e transforma-os em esttuas de gelo. Depois de uma longa conversa sobre a Rainha das Neves e sem que a professora falasse dessa personagem, portanto, sem conhecerem verdadeiramente a personagem, foram convidados a escrever um texto com o ttulo: Se eu visse a Rainha das Neves. De certa forma foram convidados a fazer uma previso da personagem. A professora disse que o texto seria para afixar nas janelas da sala. Trata-se de uma sala com janelas muito baixas que do para o exterior e que ocupam todo o comprimento de uma parede da sala. Seria, portanto, o local ideal para afixar os textos de forma a que eles pudessem ser vistos pelos pais e outros familiares. Dedicaram-se a escrever o texto e as descries que fizeram da Rainha das Neves so interessantes pela distncia que apresentam em relao quilo que relatado na histria. O facto de se tratar de uma rainha e de se falar de neve leva-os a associar a rainha cor branca e logo a um ser puro, celestial. Algumas crianas, em vez de Rainha das Neves escreveram Senhora das Neves, fazendo uma relao com a virgem do Cristianismo. Outras dizem mesmo que ela uma fada, que gostavam de brincar com ela. Referem-se ao seu vu branco e brilhante, feito de flocos de neve. Os textos estiveram expostos dois dias e depois foram guardados. Quando acabmos de ler o conto, procedemos como das vezes anteriores e passmos leitura integral da obra, numa s aula. Depois, a professora entregou a cada um o seu texto para que o lesse em silncio. Desenvolvemos um dilogo acerca do que pensamos baseados nas aparncias. Percebeu-se que as crianas recebem imensos conselhos acerca de falar ou ir com pessoas desconhecidas. Deslocmos novamente o dilogo para os julgamentos baseados nas aparncias. No era esse assunto que os estava a interessar e apresentavam novos casos de crianas que iam com desconhecidos e nunca mais apareciam.

255

Percebemos que este um assunto que perturba as crianas e que as opinies que tinham expressado no texto sobre a Rainha das Neves os estavam a incomodar. Acharam que tambm se teriam deixado enganar pela Rainha das Neves. Havia uma criana verdadeiramente surpreendida por ser uma mulher a levar o menino e dizia: Pensava que eram s os homens que levavam meninos mas tambm podem ser mulheres. Voltmos a falar da histria, do valor da amizade, do valor da persistncia e do esforo. A professora lanou a pergunta: Quem gostou da histria? As respostas fizeram-se ouvir: Eu gostei, mas tive medo e ainda tenho medo. Eu gostei da histria, mas uma histria com muitos perigos, uma histria que d medo. Eu gostei de ler a histria, mas at tive pesadelos. A Rainha das Neves no existe, pois no? Existe como existe a Branca de Neve, o Capuchinho, a Bela Adormecida, quer dizer, existe nas histrias. respondeu a professora. Existe na nossa imaginao. disse uma das crianas. Professora, eu gostei da histria e no tive medo nenhum porque eu sei que acaba sempre bem. sempre assim. As histrias metem-nos medo e depois acaba tudo bem. !!!! Mas os bandidos podiam ter matado a menina. Pois podiam, mas no mataram. O meu pai j me explicou que nas histrias s morrem os maus, por isso no preciso ter medo. A professora perguntou: Se eu vos ler a histria de novo, vocs voltam a ter medo? Ai, eu tenho sempre medo nem que leia a histria mil vezes. Professora, l l, l outra vez! Vocs querem ouvir ler a histria, querem que eu leia para vocs ouvirem? Sim! responderam em coro. A histria foi lida mais uma vez. Percebeu-se que eles tm o hbito de ouvir ler histrias e que isso lhes d um prazer diferente. Ao ouvirem ler, atravs da expressividade da leitura, apercebem-se de como a professora interpreta, sente e vive a histria. Acabaram de ouvir ler a histria e bateram palmas. Gostam sempre de ouvir a professora ler: Professora, quando tu ls, a histria mais bonita!. Era preciso comear a fazer leituras integrais de outras obras. As competncias de leitura da turma parece terem evoludo imenso. As crianas com mais dificuldades tiveram direito a acompanhar,
256

sempre, os outros colegas, atravs de verses mais resumidas dos mesmos textos do que as que os outras estavam a ler. Parece ser possvel mudar de estratgia para que eles possam ler as histrias mas realmente nos livros. As fotocpias so um ltimo recurso porque no transportam em si o encanto dos livros. Como no possvel arranjar livros para toda a turma, decidimos ler os livros em grupos. Dividimos a turma em quatro grupos e dentro de cada grupo, a cada par de crianas foi atribudo um livro. Ento, havia quatro histrias que estavam a ser lidas em simultneo na turma: O Joo e o p de feijo, A Bruxa Mimi, Zulaida e o Poeta, O Urso tem medo. A escolha dos livros obedeceu a critrios variados. Escolhemos O Joo e o p de feijo porque desde que fomos Terra dos Sonhos, na poca de Natal, que tnhamos prometido ler esta histria. As crianas viram uma casa construda no cimo de uma rvore enorme que representava a casa do gigante e quiseram conhecer a histria. Escolhemos A Bruxa Mimi porque sabamos que amos assistir a uma pea de teatro baseada nessa histria e achmos que seria interessante que, ao assistir histria, pudessem confrontar o que estavam a ver com o que tinham lido. Escolhemos Zulaida e o Poeta porque o seu autor, o escritor Jos Fanha, era o escritor convidado para vir escola durante a feira do livro e achmos interessante que eles conhecessem algo do que o escritor tinha escrito, quando o vissem na escola. Finalmente, escolhemos O Urso tem medo porque um livro que nos fala de sensaes, fala-nos da relao das crianas com o seu brinquedo e pouco extenso. Na formao dos grupos tivemos em conta e tentmos conciliar, negociando, a escolha dos companheiros de grupo feita pelas crianas e as competncias de leitura. Na distribuio dos livros pelos grupos tivemos em ateno o grau de dificuldade de leitura que os livros apresentavam, tendo como critrios de seleco a extenso e o nmero de palavras pouco usuais. Os quatro livros ficaram, ento, classificados, por ordem crescente de dificuldade, do seguinte modo: O Urso tem medo, O Joo e o p de feijo, A Bruxa Mimi e Zulaida e o Poeta. Atribumos o livro que considermos de leitura mais difcil ao grupo com maiores competncias de leitura e seguimos o mesmo critrio para a atribuio dos outros livros de tal forma que houvesse uma relao directa entre o grau de dificuldade que o livro apresenta e as competncias de leitura do grupo. No final da leitura, cada grupo contou turma o que leu. Antes da exposio oral turma, em cada grupo a professora perguntou: Como que vocs vo comear a contar o que leram? Qual a primeira coisa que vo dizer turma? Quando os grupos encontravam resposta para esta pergunta, a professora escrevia numa folha que pertencia ao grupo, um tpico que resumia o que eles tinham dito, por exemplo: Problema da me do Joo no incio da histria. Logo que o grupo sabia como ia comear a histria e tinha o tpico registado, a professora perguntava:
257

 E a seguir, de que que vo falar? Quando o grupo respondia a esta questo, a professora registava o tpico e depois perguntava: Como que vo acabar? Quando o grupo respondia registava esse tpico. Seguia-se a exposio turma do que tinham lido. Uma criana escolhida pelo grupo, com os tpicos escritos sua frente, falava do que tinha lido. Nesta situao, as crianas contavam a histria que tinham lido. Depois, cada criana do grupo falava do que mais tinha gostado naquela histria e respondiam a perguntas. Pretendia-se, com este trabalho, que as crianas comecem a adquirir competncias de exposio oral. Nesta exposio, as perguntas dos colegas constituram uma importante mais-valia. Atravs das perguntas, as crianas comearam a colocar-se no lugar do ouvinte e a compreender as falhas do seu prprio discurso em termos de informao fornecida. esta estratgia e capacidade: colocar-se no lugar do outro, do ouvinte ou do leitor que pode contribuir para facilitar o processo de construo e reviso de textos, ao possibilitar compreender a necessidade de abrangncia da informao a fornecer. A partir destas leituras, aumentava a nossa percepo de que a maioria das crianas sabia ler e lia textos j bastante extensos. Decidimos ento, para testar esta nossa percepo, apresentar uma histria absolutamente indita com 900 palavras. Foi feita a leitura silenciosa e as crianas responderam a perguntas sobre a histria. As crianas tiveram meia hora para ler a histria em silncio e foi-lhes dito que, quem acabasse de ler deveria comear a ler, de novo. Pretendia-se, assim, assegurar o silncio total, dentro da sala de aula durante meia hora para que a leitura no fosse perturbada. Atravs das respostas dadas podemos afirmar que as crianas conseguiram ler a histria integralmente, compreenderam os aspectos principais da histria, foram capazes de ordenar os diferentes momentos da histria.

Audio de contos lidos pelos pais Os pais foram convidados a vir escola para ler um conto aos nossos meninos. Vieram familiares de trs crianas. De um dos meninos veio o pai e a irm que tinha sido aluna da professora desta turma e j estava no nono ano. Veio a me de um dos meninos e veio o pai e a me de outro menino. As histrias que leram foram escolhidas por eles prprios. A dinmica que estas histrias trouxe sala de aula foi absolutamente nova. As crianas sentem qualquer coisa de especial quando vem os pais na escola mesmo que se trate dos pais de um colega. Os pais que vm escola so tratados como heris e, a partir da, so vistos pelas crianas

258

de uma outra forma, so mais acarinhados pelas crianas que vo ter com eles e falam como se os conhecessem h muito tempo. O trabalho desenvolvido aps as histrias foi bastante interessante, porque o facto de os pais terem estado na escola a contar a histria serviu como motivao ao trabalho a desenvolver. Efectumos diferentes actividades baseadas na leitura destas histrias: novas leituras, ilustraes, resumos, banda desenhada colectiva, jogos, recontos orais e recontos escritos colectivamente. Mas a grande vantagem destas actividades foi a transformao do momento de ler uma histria numa verdadeira festa com palmas, com agradecimentos, com alegria e com vida, com uma nova relao da escola com o meio familiar.

DECLAMAO DE POEMAS

As comemoraes do Dia Mundial da Poesia promovidas pela Biblioteca Municipal de Ovar foram a motivao, servindo como finalidade para o trabalho que desenvolvemos com a declamao de poesia e a construo de rimas. Apresentmos, no espectculo organizado pela Biblioteca, a declamao dos poemas: Balada de Neve de Augusto Gil, rvore de Mrio Castrim e os

jograis Rimas com Nomes. O texto dos jograis foi construdo na turma a partir do nome de cada criana. As rimas foram construdas de forma colectiva. Para que os alunos desenvolvessem as suas competncias para rimar, fomos fazendo rimas na sala e amos pedindo que fizessem rimas em casa. De casa chegaram algumas rimas engraadas: Ai que flor, que parece um amor! Come o teu po A ver televiso. Estou na escola dos Combatentes Sou amigo de toda a gente Gosto de aprender contente.

259

Sou do primeiro ano Ainda me engano Estou a crescer Gosto de aprender. Sou da Tijosa De perto da ria Mora l uma jeitosa Chamada Maria. O Joo comilo Ele diz que no Porque sabicho Ele joga ao pio E v televiso Dia sim, dia no, Com o irmo. O Joo gosta de po E de camaro um folio E tem um grande corao. No Carnaval h muita alegria Ontem vi a minha tia A danar com uma melancia No Carnaval h msica e cor E j vi o meu gato a tocar tambor. Depois de alguns treinos com rimas, procurmos rimar com o nome de cada criana. Foi um trabalho feito colectivamente, na turma, a partir das sugestes das crianas. A primeira frase era comum a toda a gente, s variava o nome da criana. As frases eram ditas em coro, de forma ritmada e com batimento de palmas. No final de cada verso fazia-se trs batimentos de palmas. O refro faz parte da tradio oral portuguesa. Depois de pronto, este trabalho ficou assim: Refro

260

Certo! Certinho! Quem se engana paga o vinho. Vai de roda, vai de roda, Vai de roda bate o p, Cada um diz o seu nome, E assim mesmo que . Aqui est o Afonso Nogueira Que na mo leva a lancheira. Aqui est a Ana Caiu abaixo da cama. Aqui est o Bruno Daniel Gosta de comer pastel. Aqui est o Carlos Alberto Que tem carinha de esperto. Aqui est a Diana Que comeu uma banana. Aqui est o Edgar Quanda de pernas pr ar. Aqui est o Filipe Que detesta estar com gripe. Aqui est o Francisco Gosta de comer marisco. Aqui esto os Gonalos Se no se calam, levam estalos. Aqui est a Ins Gosta de falar francs. Aqui est a Joana

261

Que s brinca na cabana. Aqui est o Joo Rato Cozido e assado no caldeiro. Aqui est a Juliana Que gosta muito da mana. Aqui est a Leonor Linda como uma flor. Aqui est o Maciel Gosta de comer pastel Aqui est a Mara meu Deus, que linda cara! Aqui est o Martim Gosta de comer pudim. Aqui est o Miguel Que tem olhinhos de mel. Aqui est o Nuno Cardoso Que um menino amoroso. Aqui est o Pedro Dorme em cima de um penedo. Aqui est o Rodrigo Gosta de comer um figo. Aqui est a Sara Que amiga da Mara. Refro Estamos aqui para mostrar Que j sabemos rimar.

262

Estamos aqui e para ver Que ns j sabemos ler Cada criana escreveu a sua pequena frase numa folha de tamanho A4 e ilustrou-a. Podemos dizer que a diverso se misturou com o trabalho mas nunca se confundiu com ele e as crianas levaram tudo muito a srio, de resto sabiam que tinham que fazer uma apresentao em pblico e isso, s por si, era uma responsabilidade que pesava. Quanto declamao dos poemas, ao trabalho de memorizao e aos ensaios, podemos dizer que foi um trabalho muito srio, mas que trouxe um grande prazer. Era visvel a fora, o sentimento, a emoo com que eles declamavam os poemas. Trabalharam seriamente mas, quando foram apresentar os poemas Biblioteca, as palmas choveram e as pessoas estavam verdadeiramente emocionadas com a fora contagiante que estas crianas conseguiam transportar nas palavras. Levaram apenas palavras. No havia cenrios nem adereos, apenas as palavras e o seu poder. Foi um momento marcante que ficar certamente nas suas memrias, nas da professora e nas dos pais. Acabaram a sua apresentao com os jograis. Depois de um momento to srio e, de certo modo, pesado, caiu bem um momento de pura diverso. Havia pais que no tinham podido estar presentes. Havia crianas de outras turmas que no tinham visto a sua declamao. Ento, dispusemo-nos a apresentar mais algumas vezes a declamao mas, desta vez, os espectadores que vinham nossa sala. A professora da turma recebeu e-mails a elogiar a declamao dos meninos. Distanciando-nos da parte emotiva que este trabalho proporcionou, o que realmente devemos concluir que o facto de existir uma finalidade significativa para o trabalho que se desenvolve em sala de aula poder ser, e normalmente , um poderoso factor de motivao para as crianas. Contudo, quando a finalidade implica a existncia de um pblico, a motivao e a responsabilidade parece tornar-se ainda maior.

COMPREENSO NA LEITURA E INTERACO COM A MATEMTICA Existem queixas relativas ao facto de a falta de compreenso na leitura levar a dificuldades na rea da Matemtica. Parte dos alunos das nossas escolas, de todas as idades, sentem dificuldade na interpretao das questes matemticas que lhes so apresentadas e as suas queixas tornam-se pblicas, passando na comunicao social, na altura dos exames.

263

Quanto a ns, que apostamos no prazer de pensar, achamos que relacionar o trabalho de compreenso de textos com a Matemtica, introduzindo a lgica nas nossas formas de raciocnio, para alm de ser um jogo, um prazer, pode mesmo transformar-se num vcio. Por parte do professor, a dificuldade est em encontrar questes que, apelando ao raciocnio, compreenso textual, sejam simultaneamente resolveis pelos alunos das turmas que leccionam. Introduzimos nas nossas aulas a interpretao do enunciado como estratgia para desenvolver a compreenso na leitura. Neste caso, no utilizmos a Lngua Portuguesa para desenvolver competncias na rea da Matemtica, a Matemtica que foi utilizada para desenvolver competncias na rea da Lngua Portuguesa. Independentemente do que consideramos ser a estratgia ou do que consideramos ser o objectivo, o que ser verdade que o desenvolvimento de cada criana se processa de forma integral e complexa envolvendo em simultneo saberes das diferentes reas do conhecimento. Nesta turma, partimos de alguns problemas que se resolviam por excluso de partes. So problemas que, primeira vista, parecem muito difceis mas que, depois de devidamente interpretados, so fceis de resolver. Trata-se, portanto, de problemas cuja maior dificuldade se encontra ao nvel da compreenso na leitura. Vamos dar alguns exemplos dos problemas que usamos e cuja resoluo passou, essencialmente, pela interpretao do seu enunciado. Problema: Esto quatro meninos em fila. O Paulo no o primeiro nem o ltimo da fila. O Ricardo est entre o Paulo e o Ivo. O Ismael no o primeiro da fila. Escreve o nome de cada menino na respectiva linha, de acordo com a posio que ele ocupa na fila. 1 ______________; 2 _______________; 3 _______________; 4 _________________ As crianas resolveram este problema em pares. S seis crianas no conseguiram resolver o problema sem ajuda. Todas as crianas da turma conseguiram compreender o problema porque todos resolveram embora alguns com ajuda. A ajuda dada passou pela dramatizao do problema. Cada menino escolheu qual era a personagem do problema que queria ser e prendeu uma cartolina com o nome da personagem, no seu peito, para que soubssemos quem que cada um representava. Depois, foi s ler o enunciado do problema frase a frase, interpretar o significado de cada frase e cumprir a regra que a frase ditava, colocando-se na fila, no seu devido lugar. Se mesmo assim tivessem dificuldades, deveramos comear por descobrir qual seria o primeiro da fila perguntando: O Paulo pode ser o primeiro da fila? Porqu? O Ricardo pode ser o primeiro da fila?

264

Porqu? O Ismael pode ser o primeiro da fila? Porqu? Ento, qual ser o primeiro da fila? S atravs da interpretao do enunciado do texto a criana pode responder a estas questes. Outro problema: -Quantos berlindes tens na algibeira? pergunta o Pedro ao Joo. Mais de cinco? Sim. Mais de trinta? No. Mais de vinte? No. Mais de dez? Sim. Mais de catorze? No. Quantos berlindes pode ter o Joo? Neste problema, se as crianas sentirem dificuldade, uma das estratgias pode ser comear por ordenar os nmeros at trinta, ir lendo as frases e ir eliminando possibilidades de acordo com o contedo das frases. Por exemplo, quando o Joo diz que tem mais de cinco berlindes, pode-se eliminar, riscando, desde o um at ao cinco e utilizar esta estratgia para todas as frases at ao fim. Quando chegarmos ltima frase est o problema resolvido. Trata-se, novamente, de compreender o significado de cada uma das frases. Problema: Tens trs cores: Preto, vermelho e azul. Com essas trs cores tens que pintar as figuras que aqui vs, seguindo as seguintes regras: 1. 2. 3. 4. 5. Cada figura s pode ter uma cor; As trs figuras tm cores diferentes; No podes pintar o quadrado de preto; No podes pintar o tringulo de vermelho; No podes pintar o crculo de vermelho nem de preto.

Segue-se o desenho de um quadrado, um tringulo e um crculo para as crianas pintarem. Neste caso, evidente que, para resolver o problema, basta interpretar o que est escrito. Todas as crianas da turma conseguiram resolver o problema, mesmo a criana que tem mais dificuldades que o resolveu com a ajuda dos colegas.

265

Problema: Hoje a Rita fala atravs de enigmas. Ou seja, em vez de nos dizer logo a palavra certa, obriga-nos a descobri-la, dando-nos pistas atravs de palavras erradas. Ora v se descobres o que ela quer dizer. Ao acordar ela queixou-se que lhe di o S no tem nenhuma letra comum com a palavra secreta. P Tem uma nica letra comum com a palavra e no lugar certo. S Tem uma nica letra comum com a palavra e no lugar certo.

Ao pequeno almoo ela comeu po com SOA no tem nenhuma letra comum. SOL tem uma nica letra comum, no lugar certo. MAL tem duas letras comuns, no lugar certo. ELO tem duas letras comuns, ambas fora do lugar.

Antes de sair para brincar olhou pela janela e viu que estava MAR no tem nenhuma letra comum. MAL tem uma nica letra comum, no lugar certo. SAL tem duas letras comuns, no lugar certo. ROA tem uma nica letra comume no lugar certo.

verdade que este problema j exige o domnio de uma lgica mais avanada. Tivemos algumas dvidas em colocar estes problemas turma, mas decidimos experimentar. Entregmos a ficha com os problemas e resolvemos, com eles, o primeiro problema. Comearam a resolver individualmente e mais de metade da turma foi capaz de resolver tudo sem ajuda. Depois, comearam a ajudar-se uns aos outros e tambm com a ajuda da professora houve 19 crianas que conseguiram compreender a resoluo do problema. s crianas a respeito das quais tnhamos dvidas sobre a sua eventual compreenso do problema, colocmos problemas semelhantes e, se eram capazes de resolver, concluamos que tinham compreendido a resoluo dos problemas da ficha. Problema: Sou um nmero. Sou maior do que vinte. Sou menor do que trinta. O meu algarismo das unidades igual ao das dezenas. Quem sou eu? Os enunciados de problemas que nos obrigam a uma interpretao mais reflectida, que nos obrigam a ter em ateno cada palavra da frase e a compreender o que nos dito e o que nos perguntado,

266

desenvolve, antes de mais, o hbito de pensar, de ler com ateno, de estar atento aos pormenores das frases e de resolver partindo da interpretao do enunciado. credvel que grande parte das pessoas que tm dificuldades na rea da Matemtica no tm este hbito, esta rotina, de interpretar pormenorizadamente o enunciado e comeam a resolver partindo de uma leitura superficial. Adquirir o hbito de ler reflectidamente essencial para um bom desempenho em qualquer rea de aprendizagem.

267

268

DISCUSSO E ANLISE DOS RESULTADOS

CARACTERSTICAS DA ANLISE E DOS DADOS Far-se-, aqui, uma anlise de carcter descritivo e interpretativo, orientada pela abordagem qualitativa e que engloba igualmente procedimentos quantitativos, visando apreender os dados em toda a sua dimenso e complexidade, nos contextos envolvidos. Utilizmos dados de natureza quantitativa relativamente proficincia dos alunos em leitura porque nos socorremos de provas j elaboradas para avaliar esta dimenso. A parte emprica desta investigao desenvolveu-se numa turma de 24 alunos que foram seleccionados, aleatoriamente, dos 48 alunos que se matricularam na escola para frequentar o 1. ano de escolaridade. Os resultados a analisar ho-de referir-se, essencialmente, aos objectivos que definimos para esta investigao, mas a anlise dos dados dever referir-se tambm aos processos que foram utilizados. Ento, os resultados sero apresentados na seguinte sequncia: 1. Resultados relativos ao desempenho dos alunos a nvel da proficincia na leitura: Velocidade e preciso no reconhecimento de palavras; Compreenso leitora; Competncia para ler textos extensos; Expressividade na leitura;

2. Resultados relativos ao desempenho dos alunos na escrita de textos. 3. Resultados relativos ao imaginrio. Em termos metodolgicos, a investigao implicou uma recolha de dados em contexto de sala de aula. So elementos resultantes do processo de ensino/aprendizagem e que agora so transformados em resultados para a anlise que informar esta investigao. Relativamente ao desempenho dos alunos a nvel da proficincia na leitura, trataremos as suas respostas relativas a duas provas: Prova de Reconhecimento de Palavras e Prova de Compreenso Leitora. Referiremos as suas respostas a perguntas de interpretao feitas sobre um texto com 900 palavras para verificar se as crianas so capazes de ler textos com essa extenso. Contamos ainda com um filme registado em DVD, que pretende mostrar a forma como as crianas exprimem a sua leitura em voz alta.

269

De entre o material recolhido, seleccionmos para anlise alguns textos escritos pelas crianas porque consideramos que permitem responder s questes centrais da pesquisa, relativamente s competncias de escrita e ao desenvolvimento do imaginrio.

PROFICINCIA NA LEITURA VELOCIDADE E PRECISO NO RECONHECIMENTO DE PALAVRAS

Para avaliar os resultados em termos de proficincia na leitura, tomaremos como referncia os estudos que Ins Sim-Sim e Fernanda Leopoldina Viana desenvolveram no mbito do PNL (Plano Nacional de leitura). A escolha dos instrumentos de medio para avaliar a velocidade e preciso no reconhecimento de palavras basear-se- nesses estudos que consistiram no levantamento, identificao e avaliao dos instrumentos, existentes em Portugal, para aferio de desempenho na rea da leitura. Segundo esse estudo, terminado em Fevereiro de 2007, a velocidade de preciso na leitura de palavras isoladas o mbito de avaliao com mais provas construdas ou adaptadas e publicadas. As autoras entendem que a proficincia na decifrao de palavras e na compreenso de textos so os grandes pilares na aprendizagem da leitura e norteadores da competncia de leitura. Por isso, as provas que utilizamos destinam-se a avaliar cada uma dessas vertentes. Ento, para avaliao da proficincia das crianas em termos de rapidez e preciso no reconhecimento de palavras, utilizmos a Prova de Reconhecimento de Palavras da autoria de Fernanda Leopoldina Viana e Iolanda da Silva Ribeiro que, estando no prelo, nos foi, gentilmente, cedida pela Professora Doutora Fernanda Leopoldina Viana, a quem agradecemos, bem como coautora. No referido estudo (Viana, 2007:82), a anlise psicomtrica desta prova a seguinte:
Anlise psicomtrica ndice de dificuldade dos itens Poder discriminativo dos ndices Padronizao e aferio Consistncia interna Validade Fidelidade Outros
1. Anlise psicomtrica da Prova de Reconhecimento de Palavras

Sim Sim No Sim Sim Sim Teste de Iconicidade das imagens

270

De todas as provas apresentadas no estudo, esta a que melhor responde s exigncias estabelecidas pelas autoras. O objectivo explcito da prova avaliar a velocidade e preciso no reconhecimento de palavras. A prova constituda por 40 imagens que remetem para vinte palavras trissilbicas e 20 bissilbicas, com proximidade ortogrfica. A cada imagem correspondem quatro palavras. Das 24 crianas que fazem parte da turma considermos apenas 22 porque uma das crianas no estava presente aquando da realizao das provas e a outra portadora de problemas ao nvel do desenvolvimento cognitivo e, por isso, apenas realizou a prova de reconhecimento de palavras mas, nessa prova, apenas conseguiu identificar cinco palavras. Os resultados que os alunos obtiveram na Prova de Reconhecimento de Palavras encontram-se na tabela que se segue, de acordo com os percentis definidos para o 1. ano de escolaridade.
Alunos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 Nota bruta 33 34 5 faltou 39 39 39 31 40 40 39 40 37 40 37 38 39 37 29 40 40 40 40 35 P 10 03 P 25 46 P 50 7 11 P 75 12 18 P 90 19 40
X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

2. Resultados obtidos na Prova de Reconhecimento de Palavras de Fernanda Leopoldina Viana e Iolanda da Silva Ribeiro de acordo com os percentis definidos para o 1 ano.

271

25

n de aluno

15 10 5 0 10 25 50 75 90

percentil
3.Grfico dos resultado obtidos na Prova de Reconhecimento de Palavras de acordo com os percentis definidos para o 1 ano

A leitura dos grficos evidencia um grande sucesso a nvel de reconhecimento de palavras, o que nos levou a construir uma tabela e um grfico de acordo com os percentis definidos para o 2. ano de escolaridade tornando mais visvel a distribuio de respostas certas, tal como pode reconhecerse na tabela que se segue.
Alunos
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

Nota bruta
33 34 5 faltou 39 39 39 31 40 40 39 40 37 40 37 38 39 37 29 40 40 40 40 35

P 10 0 17
X

P 25 18 23

P 50 24 31

P 75 32 38
X X

P 90 39 40

X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

4. Resultados obtidos na Prova de Reconhecimento de Palavras de Fernanda Leopoldina Viana e Iolanda da Silva Ribeiro de acordo com os percentis definidos para o 2 ano.

272

12 10 8

n de alunos

6 4 2 0 10 25 50 75 90

percentil
5. Grfico dos resultado obtidos na Prova de Reconhecimento de Palavras de acordo com os percentis definidos para o 2 ano

Analisando a tabela construda de acordo com os percentis definidos para o 2. ano de escolaridade e de acordo com os conhecimentos que temos da turma, vemos que os alunos que apresentavam maiores dificuldades no princpio do ano so aqueles que obtiveram piores resultados nesta prova. Parece, ento, existir uma relao entre o estdio de desenvolvimento dos alunos no incio da aprendizagem formal da leitura e da escrita e a sua proficincia em leitura depois de decorrido um ano de escolaridade. Durante a realizao das provas, notmos que as estratgias utilizadas pelos alunos com melhores resultados para ler as palavras so diferentes das estratgias utilizadas pelos alunos com piores resultados. Isto , os alunos com melhores resultados, numa primeira abordagem, lem cada palavra globalmente e s depois de escolhida a palavra que lhes parece corresponder imagem que vo confirmar se realmente essa a palavra, soletrando-a. Os alunos que obtiveram piores resultados ultrapassam a fase de leitura global e comeam por soletrar palavra a palavra. Estes alunos, no incio do ano, tinham um desenvolvimento inferior ao dos colegas, tanto no que se refere s hipteses que levantavam relativamente ao funcionamento do sistema de escrita como a nvel da Matemtica e da socializao. Ento, devido diferenciao de estratgias para atender s suas dificuldades, estes alunos foram sujeitos, durante mais tempo, ao treino da sua conscincia fonolgica, por um lado, porque a investigao nos revela a importncia desse treino mas, por outro lado, porque trs destes alunos revelavam tambm dificuldade na memorizao global de palavras. Contudo, tal como os outros, quando fazem leitura em voz alta, estes alunos s soletram quando no reconhecem a palavra globalmente. Foi dito aos alunos que um dos objectivos da prova era medir a rapidez e, por isso, deviam passar imagem seguinte logo que tivessem descoberto a palavra para a imagem que estavam a tratar. Todos os alunos cumpriram esta sugesto,

273

excepto trs dos alunos que obtiveram piores resultados. Deve dizer-se que, durante a realizao das provas, foi dito, a estes alunos, para avanar, sempre que descobriam a palavra que procuravam. AVALIAO DA COMPREENSO LEITORA

As provas de avaliao da compreenso leitora foram realizadas no dia 15 de Junho de 2009. Tratase de uma traduo das Pruebas ACL (1. 6. de primaria) que se encontram em Evaluacin de la comprensin lectora da autoria de Glria Catal e outros. Os resultados do desempenho dos alunos encontram-se nas tabelas que se seguem. Decatipo
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ACL-1
0 -4 57 89 10 11 12 14 15 16 17 19 20 21 22 23 24

6. Transformao das pontuaes directas em pontuaes derivadas de classe da Prova de Compreenso leitora

Decatipo
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Interpretao
Nvel muito baixo Nvel muito baixo Nvel baixo Nvel moderadamente baixo Nvel dentro da normalidade Nvel dentro da normalidade Nvel moderadamente alto Nvel moderadamente alto Nvel alto Nvel muito alto

7. Interpretao das pontuaes derivadas de classe da Prova de Compreenso leitora

274

Alunos
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

Pontuao total 17 13 0 faltou 19 18 16 21 23 23 23 23 24 20 22 14 24 20 22 23 17 21 18

5
X

7
X

10

X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

8. Classificao total e distribuio por classes dos resultados da Prova de Compreenso leitora

Decatipo
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Interpretao
Nvel muito baixo Nvel muito baixo Nvel baixo Nvel moderadamente baixo Nvel dentro da normalidade Nvel dentro da normalidade Nvel moderadamente alto Nvel moderadamente alto Nvel alto Nvel muito alto

N de crianas
0 0 0 0 2 1 5 4 7 2

9. Distribuio dos resultados da turma na prova de compreenso leitora, por classes.

275

Compreenso na leitura
23 20 n de respostas certas 15 10 5 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

pergunta

10. Nvel de respostas certas em cada pergunta

Relativamente s Provas de Compreenso Leitora, verifica-se um mais baixo nvel de respostas certas nas questes que remetem para competncias a nvel da inferncia, o que parece relacionarse com o baixo nvel etrio das crianas e com o seu nvel de conhecimento do mundo. Nas tabelas que expem os resultados destas provas de compreenso leitora, a numerao dos alunos corresponde numerao apresentada na Prova de Reconhecimento de Palavras, ou seja, o aluno que corresponde a um determinado nmero na Prova de Reconhecimento de Palavras o mesmo que corresponde a esse nmero na Prova de Compreenso Leitora. Este critrio de apresentao dos resultados vlido para todas as tabelas que aqui se apresentam, incluindo as que se referem anlise dos textos escritos pelas crianas. Fazendo uma relao entre os resultados das duas provas, no se verifica uma correlao significativa entre esses resultados. Essa falta de correlao verificada e os bons resultados obtidos pelos alunos na prova de reconhecimento de palavras levam-nos a atribuir as dificuldades de compreenso leitora a outras causas que no se relacionam com a velocidade e rapidez no reconhecimento de palavras. No grfico, verificamos que foi nas respostas pergunta 21 que as crianas obtiveram piores resultados, seguindo-se as perguntas n. 15, 18 e 22. As perguntas n. 21 e n 15 so perguntas que pedem uma opinio. Nesta idade, as crianas demonstram dificuldade de distanciao para poderem apresentar uma opinio baseada no texto e, normalmente, apresentam uma opinio baseada na sua experincia pessoal. Depois, parece-nos que temos que ter em ateno a carga afectiva das palavras. pergunta n. 15: Como que pensas que esse gato era? Dezasseis crianas responderam que o gato era preguioso, portanto, responderam acertadamente, o que significa que tiveram em conta o que estava escrito no texto e conseguiram inferir a resposta atravs do que estava escrito uma vez que no texto esta ideia apenas est implcita. Dos sete alunos que erraram a resposta, cinco responderam que o gato era brincalho e dois responderam que o gato era aventureiro. Claro que a uma criana de seis ou sete anos interessa que o gato seja brincalho ou aventureiro porque essa a
276

hiptese mais provvel de a criana se identificar com o gato, a hiptese que vincula a criana a uma ligao afectiva com o gato e afasta-se da anlise do texto. Sabe-se que vrios so os factores que podem interferir na compreenso do texto e parece-nos que nestas respostas se nota uma clara influncia do factor afectivo. Mesmo nos adultos, afectos e opes afectam claramente a leitura de textos e de acontecimentos e, socialmente, isso mais visvel a nvel da poltica, do futebol e da religio. Bem pode dizer-se que cada ponto de vista a vista de um ponto. As perguntas n. 21 e 22 exigem uma resposta que se refere no s interpretao do texto mas tambm a uma opinio e a valores. pergunta n. 22 houve cinco crianas que responderam que o ttulo deveria ser: A minhoca convencida pergunta n. 21 houve 13 respostas erradas. Cinco dessas respostas afirmaram que a minhoca era convencida e oito afirmaram que a minhoca era valente. de referir que seis das crianas que afirmaram que a minhoca era valente so crianas que conseguem melhores resultados escolares em todas as reas. At que ponto que o sucesso e a capacidade de resoluo de problemas para estas crianas uma questo de valentia, de poder? Por que ser que quatro dos alunos com piores resultados escolares referiram que a minhoca era convencida? Que relao haver entre as suas dificuldades e a sensao de que os outros so convencidos? Em que lugar se encontra a generosidade numa turma onde a professora no se cansa de fazer viver, pensar e sentir solidariamente? At que ponto que estas questes se reflectem na compreenso do texto? Estas so questes que aproximam a afectividade, os valores e as opes da forma como interpretamos os textos e tambm o mundo.

AVALIAO DA EXPRESSIVIDADE NA LEITURA

Dia 6 de Junho, portanto, j depois de terminado o ano lectivo, a pedido da professora, gentilmente, compareceram, na escola, 16 crianas da turma em estudo que foram filmadas a ler. Algumas das crianas no vieram porque j tinham sado com os pais para frias. Exceptuando uma criana que portadora de problemas ao nvel do desenvolvimento cognitivo, as outras sete crianas que faltaram eram crianas que faziam uma leitura em voz alta muito expressiva. As crianas no fizeram qualquer preparao em casa. Escolheram um livro da Biblioteca da Escola, fizeram uma leitura silenciosa e depois leram em voz alta. Algumas crianas revelam algum nervosismo por estarem a ser filmadas mas, na generalidade, leram com poucas hesitaes e expressivamente. O video permitiu registar e melhor compreender a forma como as crianas desta turma lem, no final do 1. ano de escolaridade.

277

AVALIAO DA CAPACIDADE PARA LER TEXTOS EXTENSOS

Depois de termos vindo a aumentar progressivamente a extenso dos textos, quisemos verificar se as crianas conseguiam ler textos relativamente extensos, com 900 palavras. Escolhemos esta extenso porque, tendo vindo a aumentar sucessivamente a extenso dos textos, este corresponde sensivelmente ao dobro da extenso do ltimo texto que foi lido na turma. Foi dado, s crianas, o texto: A Rainha e o pssaro azul que se encontra em anexo (pg.365). Trata-se de um texto com 900 palavras. A professora estabeleceu 30 minutos para a leitura silenciosa do texto e, durante esses trinta minutos, as crianas permaneceram em silncio a ler o texto; as que acabavam comeavam a reler para no perturbar as que ainda no tinham acabado. Para verificar se as crianas realmente tinham lido o texto, pedimos-lhe que respondessem s perguntas da ficha que se encontra em anexo (pg.370 e 371). Os resultados foram os que se expem na tabela que se segue. Perguntas
1 2 3 4 5 6 7

Percentagem de respostas certas

72% 90,9% 90,9% 100% 95,4% 90,9% 90,9%

11. Percentagem de respostas certas a cada pergunta da ficha de interpretao.

A pontuao mais baixa refere-se s respostas primeira pergunta que um pedido de opinio que engloba, naturalmente, a compreenso do texto. Exprimir uma opinio baseada no texto implica uma capacidade de distanciao e de se pr no lugar do outro, neste caso, no lugar do autor do texto. Nesta fase do seu desenvolvimento, as crianas esto em pleno processo de socializao e ser esse processo que, afastando-as do egocentrismo atravs da descentrao de si mesmas, as levar ao pensamento abstracto e capacidade de se pr no lugar do outro. A resposta acertada s trs ltimas perguntas exige a leitura integral do texto. Sendo assim, poderamos afirmar que a

278

percentagem de crianas que leram o texto se situa acima dos 90%, de acordo com a percentagem de respostas certas s ltimas perguntas.

ANLISE DOS TEXTOS ESCRITOS PELAS CRIANAS

Na anlise dos textos, deveremos ter em conta o processo de produo textual que j foi descrito. Isto , durante a produo dos textos, a professora esteve sempre disponvel para ajudar. Em qualquer um dos textos que aqui analisaremos, a ajuda dada pela professora cingiu-se escrita de palavras. Isto significa que encontraramos mais erros ortogrficos se essa ajuda no tivesse sido prestada. A reviso de texto efectuou-se apenas em duas fases, a reviso individual e a reviso feita por pares, quer dizer que os textos no foram revistos pela professora, excepto no caso das cartas que foram devidamente revistas pela professora antes e depois da reescrita. No processo de escrita destas cartas, uma para oferecer ao pai, no Dia do Pai, e outra para oferecer me, no Dia da Me, a finalidade da sua escrita funcionou como uma forte motivao que se evidenciou no s no contedo do texto como tambm na sua apresentao. Para alm destes textos, escolhemos mais trs textos: O meu sonho, Se eu visse a Rainha das Neves e Uma Histria Mgica ou O Sapato Perdido. Dos dois ltimos ttulos, as crianas escolheram apenas um para escrever o seu texto. A finalidade da escrita destes textos, explicada turma, foi a sua exposio, sendo que o primeiro foi exposto na Biblioteca Municipal e os dois ltimos foram expostos nas janelas da sala de aula, voltados para fora para que pudessem ser vistos pelos Encarregados de Educao. As janelas eram baixas e contnuas ocupando a totalidade de uma parede com sete metros de comprimento. Para anlise, apresentamos os textos em anexo. No processo de escrita das cartas, tal como no dos outros textos, cada criana fez o seu rascunho e recorreu ajuda da professora para escrever palavras sempre que precisou. O processo de escrita e reviso individual e de pares demorou, sensivelmente 90 minutos. A reviso com assistncia da professora demorou mais tempo porque foi um trabalho individualizado e que foi feito enquanto uma parte da turma estava a reescrever o texto, ou a ilustr-lo e a outra parte estava a trabalhar na rea da Matemtica. Todos os alunos revelaram grande entusiasmo na realizao desta tarefa. Tendo em conta o processo que se utilizou na composio dos textos das cartas e o facto de a reviso de texto ter sido feita em trs fases, reviso individual, reviso de pares e reviso assistida pela professora,

279

entendemos que se dispensa uma anlise baseada em categorias porque, neste caso, apesar da qualidade evidente do produto, tendo em conta o ano de escolaridade, o que aqui se evidencia o processo, relativamente ao produto. Sabemos que existe uma relao entre os processos e os resultados. A mera leitura dos textos leva-nos a observar que, na generalidade, eles se adequam ao contexto de comunicao, tendo em conta o objectivo e o destinatrio, as pginas esto bem organizadas e de acordo com o tipo de texto. Quanto riqueza de contedo, a leitura dos textos reveladora. Relativamente aos outros textos, e sabendo que o processo foi semelhante em todos eles e que estes textos no foram revistos pela professora, decidimos analisar apenas o texto com o ttulo: Se eu visse a Rainha das Neves, por considerarmos que revelador das competncias de escrita que as crianas detinham no final do ano lectivo. Decidimos, ainda, que as categorias a analisar devero ser as que expomos a seguir. Para a deciso das categorias inspiramo-nos, entre outros documentos, nos critrios das provas de aferio do 4. ano. Categorias A Redige um texto de acordo com o ttulo e integrando a informao necessria; B Escreve com clareza e correco possibilitando ao leitor aceder inteligibilidade do texto; C Produz um texto coerente e com sequncia lgica; D Usa conectores adequadamente; E Utiliza os sinais de pontuao de forma adequada; F Estrutura as frases de forma correcta; G Emprega os verbos correctamente; H Substitui nomes por pronomes; I Extenso do texto (n. de linhas). No caso das categorias de A a I, usaremos 1 para significar sim, 2 para significar com falhas (mais de trs falhas) e 3 para significar no (mais de cinco falhas) A anlise dos textos com o ttulo: Se eu visse a Rainha das Neves foi feita de acordo com a ordem dos textos que se encontram a partir da pgina 449 dos anexos (e seguindo os critrios j usados para a avaliao da proficincia em leitura).

280

A
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 1 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 1 1 2 1

B
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 3 1 1 1 1

C
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1

D
3 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1

E
2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1

F
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1

G
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1

H
3 1 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1

I
11 9 10 18 10 4 8 9 10 9 9 12 11 6 10 3 13 8 11 5

Categorias A B C D E F G H I
Redige um texto de acordo com o ttulo e integrando a informao necessria Escreve com clareza e correco possibilitando ao leitor aceder inteligibilidade do texto Produz um texto coerente e com sequncia lgica Usa conectores adequadamente Utiliza os sinais de pontuao de forma adequada Estrutura as frases de forma correcta Emprega os verbos correctamente Substitui nomes por pronomes Mdia do nmero de linhas = 9.3

sim
17 17 19 16 16 19 19 17

c/ falhas
1 2 1 3 4 1 1 1

no
2 1 0 1 0 0 0 2

12.Resultados da turma de acordo com as categorias definidas.

281

Os resultados que a tabela exibe mostram que 85% dos textos analisados se desenvolveram de acordo com o ttulo e integram a informao necessria. Esto escritos com correco e clareza, possibilitando ao leitor aceder inteligibilidade do texto e, na sua escrita, as crianas substituem nomes por pronomes. Em 80% dos textos as crianas usam conectores adequadamente e usam os sinais de pontuao de forma adequada. Em 90% dos textos as crianas empregam os verbos correctamente e produzem textos coerentes e com sequncia lgica.

DESENVOLVIMENTO DO IMAGINRIO

A estruturao do imaginrio, do conhecimento e da personalidade processa-se na interaco do indivduo com o meio csmico e social. Esta ideia est subjacente nas concluses de vrios estudiosos, entre eles, Cassirer, Piaget, Bachelard, Gilbert Durand, Maturana e Varela. Os processos perceptivos de natureza biolgica, as condies interiores da vida psquica e as condies do meio csmico e social conjugam-se na estruturao da pessoa. Ento, a riqueza das interaces com o meio ter, certamente, influncia no desenvolvimento integral de cada criana. Por isso, a sala de aula deve assumir-se como um meio rico de impulsos e estmulos capazes de desbloquear o imaginrio promovendo, assim, um maior e melhor conhecimento do mundo e de si mesma e dando um contributo para a consolidao da sua personalidade e para a prpria estruturao do imaginrio. Se toda a aco tem uma consequncia, o trabalho que se desenvolveu em sala de aula, na turma em estudo, ter, certamente, consequncias no desenvolvimento do imaginrio das crianas. Quando falamos de um processo que ter provocado o desenvolvimento do imaginrio no nos referimos apenas explorao pedaggica do conto de fadas. Falamos de um processo que passa pela constante apresentao de situaes problemticas capazes de provocar o interesse e a curiosidade das crianas e que exige delas a inveno de hipteses explicativas para compreenderem o mundo, a vida, as relaes entre as pessoas. Apostar no desenvolvimento do imaginrio passa pela recusa de respostas nicas e pela procura de mltiplas solues. O mercado de trabalho, os problemas humanos e ambientais que enfrentamos exigem, cada vez mais, a capacidade para procurar mltiplas solues. As solues que se estruturam a partir de factores puramente racionais no tm dado respostas capazes aos problemas mais prementes que a

282

humanidade enfrenta. Ento, as solues devem, provavelmente, envolver as pessoas na sua dimenso esttica, tica, afectiva e sentimental, de modo a produzir novas e diferentes respostas aos problemas que nos atormentam. Escolhemos dois conjuntos de textos que foram escritos pelas crianas, considerando que algumas expresses neles contidas so o reflexo de imagens e vivncias, afectividades e emoes que povoam o seu imaginrio. Alis, os textos das crianas so reveladores de duas grandes conquistas das crianas: o desenvolvimento do imaginrio e o domnio de tcnicas e saberes a nvel da lectoescrita que lhes permitem exprimir esse imaginrio atravs dos textos. Procederemos a um levantamento das expresses contidas nos textos que consideramos reflectirem o imaginrio. Essas expresses constituiro os dados desta pesquisa. A anlise a que procederemos afastar-se-, deliberadamente, da quantificao do contedo dos dados obtidos, quantificao essa que, se nos poderia garantir objectividade, tambm nos retiraria a facilidade de acesso a outros significados para alm daqueles extrados por ns. Pretendemos, pois, que a tarefa de extraco de novos significados seja facilitada pela forma como decidimos expor os dados. Ento, decidimo-nos pela apresentao de extractos dos textos que consideramos relevantes, tal como foram produzidos, em grelhas que permitiro uma fcil visualizao. Para alm dos excertos que aqui apresentamos, expomos os textos integrais, em anexo, para permitir outras anlises. Optamos, pois, por fazer um tratamento compreensivo dos dados obtidos. Esta opo no implica falta de regras ou uma improvisao anrquica: L`ntretien comprhensif est une mthode crative, fonde sur la souplesse des instruments. Mais ce n`est pas une mthode facile et sans principes, tout au contraire (Kaufmann, 1996:119). O facto de nos afastarmos da quantificao no significa que no tenhamos submetido os dados a uma anlise, tal como se entrev nos dados que passamos a apresentar. Os conceitos que surgiram desta anlise e nos parecem ser mais pertinentes foram agrupados em categorias e vieram reflectir e confirmar o apreendido por meio de observao participante. Procedemos a uma anlise informal de contedo, no sentido de obter um aprofundamento das informaes, fazendo sobressair as expresses mais significativas das que foram produzidas pelas crianas e que utilizamos como se de um espelho do imaginrio se tratasse. No nos limitmos a apresentar os resultados, pelo contrrio, arriscmos a interpretao dos mesmos, interpretao essa que pretendemos defender com uma boa argumentao:

283

Le chercheur prend partie entre plusieurs raisons possibles sans elles. Lorsqu`on demande un informateur : Pourquoi avez-vous fait cela ? , il choisit une rponse parmi plusieurs. Car il y a toujours plusieurs raisons possibles, et un nombre encore plus grand de raisons caches des raisons apparentes. Si le chercheur se limite la raison donne par l`informateur, il sinterdit de pouvoir mener un travaille thorique. Il lui faut, au contraire, prendre les risque de

l`interprtation : La connaissance sociologique est ce prix.

Kaufmann (1996:92)

O risco da interpretao ser ento assumido e a assuno de que a interpretao que faremos ser uma escolha entre muitas possveis, pois, tornando mais transparente a subjectividade da anlise e revelando o seu carcter relativo, aproxima-a mais da realidade. De facto, tal como nos avisa Cassirer, no temos poder para desvendar a verdade porque entre ns e o real se interpe uma panplia de factores, culturais, biolgicos ou outros, que nos impedem de aceder directamente ao real. Tanto Bachelard como Gilbert Durand elegeram a literatura como a arte onde foram procurar elementos para os seus estudos sobre o imaginrio. Quanto a ns, decidimos procurar nos primeiros textos que vamos estudar, com o ttulo Se eu visse a Rainha das Neves, descries psicolgicas, explicitaes de intenes, caracterizaes de personagens, emoes, sensaes, enfim, elementos que se afastam do carcter utilitrio e que se inscrevem no mundo dos afectos e das sensaes que povoam os territrios do imaginrio.
texto 1 2 3 4 5 6 Eu gosto de ti, Rainha das Neves! Tu s linda e muito fofa! Gostava que ela me lesse os contos para eu poder sonhar. ficava surpreendido porque ela era um espantalho. Ela mandava-me um feitio e eu adormecia logo porque aquele feitio era forte. E amos comer algodo doce e gelado. Eu dava-lhe uma coroa e amos construir um boneco de neve. 7 8 9 Eu sinto frio. Quando a neve cai fofinha como o algodo e fofa, fofa, fofa! Se sasse neve pelas torneiras era maravilhoso. Se eu visse a Rainha das Neves via que ela era um floco de neve gigante. Eu adorava, quando estivesse sol, ir ter com ela. descrio psicolgica / explicitao de intenes / emoes / sensaes

284

10 11 12 13

Eu perguntava-lhe qual era o nmero infinito. Eu no queria ir com ela porque podia-me cair neve na cabea. Eu queria ir com ela para o Plo Norte mas no posso. Ela era to fofa, to fofa que eu queria que ela fosse uma almofada e queria que ela me ensinasse a voar. Se eu visse a Rainha das Neves eu perguntava-lhe como que ela manda a neve cair para as cidades. E afinal a neve branca como uma fada branca. Eu gostaria de ser uma fada mas sou um menino. Mas eu no tenho asas e no me podem crescer. Eu acho que o castelo dela era fofinho e congelado

14

Se eu visse a Rainha das Neves, eu perguntava-lhe como que ela conseguia voar no Inverno porque ela pode congelar as suas asas lindssimas. Eu gostava de ser como ela.

15 16 17 18

Se eu visse a Rainha das Neves, eu ficava impressionada porque eu nunca vi uma Rainha das Neves. Eu perguntava-lhe como que ela tinha um vestido bonito, branco, to bonito! Se eu visse a Rainha das Neves, eu punha-lhe uma coroa. Se eu visse a Rainha das Neves eu ficava espantado porque a rainha das Neves uma mulher lindssima que vem Terra, na altura do Inverno, pelas dezasseis horas, nas noites de Inverno.

19 20 21

Ela era bonita e eu gostava dela. Eu acho que a Rainha das Neves deve ser muito bonita e brilhante, como o Sol e como o mar: Eu fazia um jardim de neve para ela porque ela gosta de neve e bonita e branca como o algodo. O palcio feito de neve e cristal e ouro e prata mas brilhante.

22 23 24

Eu nunca vi a Rainha das Neves () Eu no consigo v-la porque ela muito pequenina. A casa era feita de flocos de neve suaves. amos comer gelados e podamos brincar s escondidas.

13. Extractos dos textos com o ttulo:Se eu visse a rainha das neves

As categorias extradas depois de analisados os dados expostos foram as seguintes: 1. A neve; 2. Caracterizao da personagem; 3. Descrio de cenrios; 4. Expresses de emoo e afectividade. Dentro de cada categoria, as crianas exprimiram-se como passamos a apresentar. A neve - Eu fazia um jardim de neve para ela porque ela gosta de neve e bonita e branca como o algodo. O palcio feito de neve e cristal e ouro e prata mas brilhante.

285

Se eu visse a Rainha das Neves eu perguntava-lhe como que ela manda a neve cair para as cidades. E afinal a neve branca como uma fada branca. Quando a neve cai fofinha como o algodo e fofa, fofa, fofa! Se sasse neve pelas torneiras era maravilhoso. A casa era feita de flocos de neve suaves. Caracterizao da personagem Tu s linda e muito fofa! () ela era um espantalho. Ela mandava-me um feitio. Se eu visse a Rainha das Neves via que ela era um floco de neve gigante. Ela era to fofa, to fofa que eu queria que ela fosse uma almofada e queria que ela me ensinasse a voar. () ela pode congelar as suas asas lindssimas. Eu gostava de ser como ela. Eu perguntava-lhe como que ela tinha um vestido bonito, branco, to bonito! Se eu visse a Rainha das Neves eu punha-lhe uma coroa. Se eu visse a rainha das Neves eu ficava espantado porque a Rainha das Neves uma mulher lindssima que vem Terra, na altura do Inverno. Ela era bonita e eu gostava dela. Eu acho que a Rainha das Neves deve ser muito bonita e brilhante, como o Sol e como o mar: Eu nunca vi a Rainha das Neves () Eu no consigo v-la porque ela muito pequenina. Descrio do cenrio Eu adorava, quando estivesse sol, ir ter com ela. Se eu visse a Rainha das Neves eu perguntava-lhe como que ela manda a neve cair para as cidades. E afinal a neve branca como uma fada branca. Eu acho que o castelo dela era fofinho e congelado. Eu fazia um jardim de neve para ela porque ela gosta de neve e bonita e branca como o algodo. O palcio feito de neve e cristal e ouro e prata mas brilhante. A casa era feita de flocos de neve suaves. Expresses de emoes e afectividade Eu gosto de ti, Rainha das Neves! Gostava que ela me lesse os contos para eu poder sonhar. Eu adorava, quando estivesse sol, ir ter com ela.

286

Eu dava-lhe uma coroa e amos construir um boneco de neve. Eu sinto frio. Eu no queria ir com ela porque podia-me cair neve na cabea. Eu gostaria de ser uma fada mas sou um menino. Mas eu no tenho asas e no me podem crescer. Se eu visse a rainha das Neves eu ficava impressionada porque eu nunca vi uma Rainha das Neves. Se eu visse a Rainha das Neves eu punha-lhe uma coroa. e podamos brincar s escondidas. Atravs da anlise das expresses verificamos uma grande ocorrncia de expresses que se referem a aspectos afectivos e sentimentais por oposio a aspectos racionais. Os sabores, a temperatura, a vontade de voar, de sonhar, de comer, de viajar, a contemplao da beleza, a cor branca e a sua simbologia, as texturas, o brilho so elementos que foram percepcionados e que se exprimem atravs da produo textual. A criao literria parece ser o lugar onde o imaginrio se reencontra com a sensao e se envolve afectivamente com o mundo. A escrita do texto exigiu das crianas que apenas conheciam o princpio da histria um envolvimento capaz de activar a sua capacidade para inventar. No processo de inveno, as subjectividades das estruturas antropolgicas do imaginrio podem ser activadas pelos arqutipos que existem no inconsciente colectivo. Assim se explica o simbolismo que aparece nos textos e as sensaes que exprimem. A primeira categoria que definimos, a neve, foi um tema tratado por Gilbert Durand que o utilizou como homenagem a Bachelard por considerar que a neve tem uma vida simblica diferente dos quatro elementos de que ele nos falou, sendo mesmo diferente da gua. Depois, reparamos no grande entusiasmo que a referncia neve lhes tem provocado ao longo de todo o ano lectivo. Uma ltima razo prende-se com o facto de a neve ser uma das matrias cuja referncia sobressai, pelo nmero de vezes que aparece, nos textos escritos pelas crianas. O segundo texto que estudaremos ser: Uma histria mgica ou O sapato perdido. A proposta da professora foi que cada criana escolhesse um dos dois ttulos para desenvolver o seu texto. Por entre estes textos, partiremos procura de enredos, de personagens, de elementos mgicos, elementos que se referem a um mundo imaginrio e simblico, porque a linguagem um dos domnios atravs dos quais o imaginrio se pode exprimir.

287

Texto 1 2 3 4 5

Elementos das histrias habitantes do imaginrio

Um dia apareceu um vulco e atrs havia um drago mas beira do vulco havia uma espada mgica que se algum lhe tocasse podia morrer. O rio brilhante passava num maravilhoso jardim onde havia um lindssimo castelo. Apareceu um monstro, viu um drago e assustou-o. De noite foram ao rio e a rainha adorou aquela noite. De manh a rainha acordou e viu um lindo arco-ris. O rei acordou. A rainha, quando estava no palcio, comeou a sentir-se mal. A rainha estava a sentir-se mal porque estava grvida. Os trs irmos foram l para fora e viram trs vulces a vir muito rpido para eles mas eles safaram-se.

6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

Agora o cavaleiro era o prncipe. E a menina, agora, era a princesa. E viveram felizes para sempre. Quando a princesa deu um beijo ao burro para lhe agradecer por ele a ter salvo, o burro mgico desapareceu. O burro mgico era um rei. Um dia a princesa estava a passear na floresta quando viu um lindo prncipe, muito bonito, em cima de um cavalo branco. Era uma vez uma menina que tinha uns sapatos lindssimos. Esses sapatos tinham asas. Um dia voou, voou, voou to alto que at ficou presa numa nuvem mas, um dia, a princesa perdeu o seu sapato especial. Depois aconteceu uma coisa fantstica, o prncipe piscou-lhe o olho e depois casaram e foram felizes para sempre. e depois eles correram para casa da menina. Sim, era a que tinham de ficar porque essa casa estava bem segura e tinha um boneco de neve e uma boneca e tinha trs irmos Ele no sabia onde estava o seu sapato real e cristalino. Era uma vez dois drages amigos que cuspiam fogo. Um dia pareceu um cavaleiro que tinha uma espada mgica. e o cavaleiro viu uma menina quase a cair no vulco. Ele foi salv-la mas no conseguia agarr-la porque ela estava muito longe. Uma vez um dinossauro viu umas bolinhas de fogo que caram na terra. Era uma vez uma rainha e um rei que viviam num palcio mgico. Era uma vez um drago que conseguia voar no cu. Depois apareceu um monstro grande que tinha muitos poderes. O monstro era muito forte mas o drago tinha fogo que queimava tudo e o monstro morreu.

14. Extractos dos textos: Uma histria mgica ou O sapato mgico

288

Estas crianas viveram um ano escolar repleto de narrativas fantsticas que as transportou para mundos imaginrios. Se Jung tem razo, esses mundos imaginrios so habitados pelas grandes imagens arquetpicas que fazem parte do inconsciente colectivo da humanidade. Ento, as narrativas que criam manifestam uma convivncia pacfica com enredos, personagens e cenrios que nos povoam as incurses mais profundas ao campo do imaginrio. l que habitam os drages, os monstros, os poderes mgicos e os finais felizes. l, no imaginrio, que se encontra o escape para as limitaes que o real nos impe. S a capacidade que o imaginrio nos oferece de viver para alm das limitaes reais nos permite conviver com as agresses que a vida nos impe atravs da crena, pela fora do imaginrio, em futuros diferentes. As narrativas que as crianas foram capazes de construir esto repletas de referncias ao imaginrio. As crianas permitem-se ultrapassar o real e criar um mundo medida dos seus sonhos e expectativas. Permitem-se experimentar vivncias num mundo paralelo. E essa permisso abrirlhes- horizontes para, em confronto com o real, construir outras aprendizagens pela capacidade de inventar alternativas e levantar hipteses. Ento, para alm de outras anlises ou interpretaes possveis que os leitores podero fazer, vamos dividir os extractos que figuram na grelha atrs em: enredos, personagens e cenrios. Os diferentes enredos parecem extrados de verdadeiros contos de fadas. A esta caracterstica no deve ser alheio o facto de as crianas terem ouvido, terem lido e terem trabalhado com contos de fadas durante todo o ano. No enredo, aparecem diversos elementos mgicos: drago, espada mgica, monstro, burro que era um rei, sapato especial, sapato real e cristalino, drago que conseguia voar no cu, drago com fogo. Aparece, ainda, carregado de toda uma simbologia que lhe inerente, o nmero trs: trs irmos, trs vulces. A simbologia bblica e cultural deste nmero remete-nos para a ideia de unio e de equilbrio. Aparece, ainda, nas narrativas, a casa bem segura como a casa da av do Capuchinho que ficava bem segura no meio de trs rvores ou a casa do Porquinho mais velho que era feita de tijolos ou de pedra. Quando a criana escreve: Sim, era a que tinham que ficar porque a casa estava bem segura, insere-se absolutamente na viso que Bachelard nos transmite na sua Potica do Espao acerca da casa como lugar de proteco, de abrigo, de refgio, de intimidade onde no aconchego e no bem-estar, o Homem se pode entregar ao devaneio no meio da agressividade do mundo exterior. na casa que registamos em imagens as primeiras experincias que se tornam pilares da nossa estrutura psquica: A casa o nosso canto no mundo. (Bachelard, 1974:458).

289

Parece-nos que devemos referir, para realar, a passagem da rainha que ficou grvida que a seguir se transcreve. De noite foram ao rio e a rainha adorou aquela noite. De manh a rainha acordou e viu um lindo arco-ris. O rei acordou. A rainha, quando estava no palcio, comeou a sentir-se mal. A rainha estava a sentir-se mal porque estava grvida. Claro que, na interpretao do que est escrito temos que ter em conta o contexto de comunicao, o que equivale a dizer que temos que ter em conta que o texto foi escrito por uma criana de seis anos. Se o texto tivesse sido escrito por um adulto, poderamos ler nas entrelinhas outras significaes. Esta passagem faz lembrar a passagem do Memorial de Convento de Saramago, em que a rainha se vai confessar e o padre lhe garante que ela engravidar se o rei, seu marido, prometer virgem que mandar construir ali um convento. As duas situaes so comparveis porque ambas nos levam a procurar outras significaes para alm das que esto explcitas e em ambas h uma rainha que engravida. Contudo, o texto da criana muito potico e confere narrativa o estatuto de obra de arte. Alis, uma das caractersticas do conto de fadas a sua evidente esttica de linguagem evidenciada sobretudo nas descries de cenrios e personagens. Nos textos que estamos a analisar, essa caracterstica tambm se evidencia: Viu um lindo prncipe, muito bonito, em cima de um cavalo branco. O rio brilhante passava num maravilhoso jardim onde havia um lindssimo castelo E depois eles correram para casa da menina. Sim, era a que tinham de ficar porque essa casa estava bem segura e tinha um boneco de neve e uma boneca e tinha trs irmos . Por sua vez, as personagens que fazem parte destes textos tambm fazem parte do nosso imaginrio colectivo: cavaleiros, prncipes, princesas, reis, rainhas, monstros, drages, trs irmos. Finalmente, os acontecimentos: vrios perigos, adjuvantes, resoluo do problema, a viagem e o final feliz. , ainda, de referir, a estrutura. Reconhece-se em quase todas as narrativas das crianas uma estrutura que se aproxima da estrutura do conto de fadas. Isto leva-nos a crer que, mesmo sem que lhes tenha sido ensinado explicitamente, as crianas conseguiram detectar as principais caractersticas da estrutura do conto e conseguem estruturar as suas narrativas de forma semelhante.

290

CONCLUSO

291

292

Partindo dos objectivos da pesquisa, previamente mencionados, que orientaram este estudo, tentouse construir uma rede de sentido entre o que foi observado e as reflexes tericas enunciadas, procurando interpretar a realidade em causa. As questes iniciais deram origem a novas questes num processo que se considera aberto a outros olhares, a outras investigaes ou pesquisas. As estratgias que constituram o cerne do estudo aqui desenvolvido, ou seja, a utilizao do conto de fadas e de tcnicas do Mtodo Global, no incio aprendizagem formal da leitura e da escrita, revelaram-se estratgias vlidas mas apenas na medida em que se inserem em todo um processo que englobou outras nuances, outras estratgias devidamente reflectidas ao longo da descrio que fizemos. Desenquadrar as estratgias que queremos estudar de todo o processo que se desenrolou em sala de aula, e fora dela, pode levar a concluses enviesadas. Interpretar o processo de forma complexa implica admitir que em cada parte se pode pressentir o todo mas que, por sua vez, o todo mais do que a soma das partes. A compreenso holstica e complexa do processo desenvolvido em sala de aula no autoriza a concluso de que um processo idntico aplicado a situaes idnticas produz efeitos idnticos. Podemos afirmar que, neste caso, as estratgias utilizadas produziram os efeitos pretendidos. Podemos tambm afirmar que provvel que, em situaes idnticas, estratgias idnticas produzam resultados idnticos mas no podemos passar de uma probabilidade para uma relao de causalidade nem generalizar o que no generalizvel. Pensamos que, apesar de os resultados do trabalho realizado com a turma serem, no mnimo, encorajadores, no se trata de uma panaceia capaz de resolver todos os problemas de iniciao aprendizagem da leitura e da escrita. Os professores trabalham em contextos que esto em estado de fluxo permanente, com caractersticas incontrolveis, trabalham na imprevisibilidade e na incerteza, por isso, nenhuma rotina serve, nenhuma receita adequada. A aco em sala de aula exige simultaneidade de automatismos e de reflexo. Exige criatividade e capacidade de agir em situao. Mais do que uma soma de estratgias, a reflexo sobre os problemas e potencialidades de cada turma e a disponibilidade para arriscar solues devidamente reflectidas e teoricamente fundamentadas parece ser a chave para o sucesso. As diferentes estratgias que fazem parte do processo de aprendizagem interagem e influenciam-se mutuamente influenciando, simultaneamente, as aprendizagens e os seus resultados. Por sua vez, a reflexo sobre esta interaco e influncia obriga utilizao de novas estratgias, num processo em espiral que se nutre da capacidade de agir em situao de docentes crticos e reflexivos. Uma dinmica de sala de aula capaz de mobilizar para o sucesso todos os actores intervenientes, alunos, pais e comunidade educativa depende em grande medida da capacidade que o docente poder ter de ler a situao da turma e de desenhar novos planos de aco num constante processo de renovao.

293

O paradigma positivista encara o professor como um especialista competente nas tcnicas de ensino que resolve problemas educativos de modo instrumental, aplicando teorias e tcnicas cientficas mas afastando-se consciente ou inconscientemente do conhecimento profundo da realidade. A atitude reflexiva perante a praxis educativa defendida por Schon (1983) antagnica deste conceito positivista acerca do professor e implica a interaco entre a prtica e a reflexo numa dependncia mtua e dialctica. a capacidade de reflectir que faz emergir o reconhecimento dos problemas e impulsiona a aco para a mudana. Esta aco para a mudana, por sua vez, exige reflexo que inevitavelmente planificar novas aces transformando este conjunto de situaes num processo em espiral capaz de transformar a realidade educativa e de transformar o docente em investigador das suas prprias prticas. Ora, os processos reflexivos, mergulhando na prtica docente e sustentando-se nas mais recentes descobertas cientficas, sustentam a progressiva aprendizagem e o desenvolvimento pessoal e profissional. nesta ltima perspectiva que se enquadra este estudo, por mergulhar a prtica de investigao na realidade concreta e por proporcionar uma viso holstica do acto educativo, planificando, observando e reflectindo todas as aces que se desenvolvem em sala de aula, identificando problemas, ensaiando estratgias, envolvendo os alunos, conscientemente, nessas estratgias. No processo de registo das reflexes efectuadas, a produo e organizao do discurso ajudam a estrutur-las, a organiz-las e produzem um outro processo de reflexo sobre o que j parecia completamente feito, juntando outros elementos ou articulando-os de outra forma e produzindo um outro conhecimento emergente dessa reflexo. Neste sentido, o processo de organizao do discurso assume-se como um factor de estimulao do exerccio reflexivo e de investigao. O processo de verbalizao das reflexes, com vista ao seu registo, promove a emergncia de dvidas e de conflitos que obriga a reformular questes, a julgar, a definir critrios, a procurar outras informaes para podermos julgar os processos de ensino e sobre eles fazer opes. A emergncia de dvidas e de conflitos obriga-nos tomada de conscincia da necessidade de novas aprendizagens e, mais do que isso, da necessidade de aprendizagem ao longo de toda a vida. De facto, as reflexes que realizmos no surgiram margem dos projectos organizacionais do trabalho de sala de aula. Pretendeu-se, assim, conceber a prxis como o lugar de produo do saber, mobilizando a experincia num quadro conceptual de produo de saberes reflexivos e pertinentes (Nvoa, 1992). Dever-se- partir da reflexo e interrogao do acto educativo de que o prprio professor protagonista, permitindo uma mudana de conscincia atravs da compreenso que o professor ter das prprias prticas e dos efeitos por elas gerados. Pretende-se construir um

294

conhecimento crtico nas e sobre as prticas educativas, conhecimento esse potenciador de mudana e de inovao. O trabalho de pesquisa que comporta a recolha de dados, as discusses com a turma, os registos crticos, as interpretaes, anlises e decises decorrentes das reflexes realizadas fazem parte de um processo cclico que, gradativamente, se transforma em conhecimento. Esse conhecimento, sendo factor de transformao do pesquisador e dos participantes, poder tambm proporcionar a outros profissionais da educao um diferente olhar, consciencializando novas necessidades que implicaro prticas diferentes, capazes de transformar o existente. Devemos tornar explcito que as concluses que tiramos se referem no s aos resultados obtidos mas tambm aos processos, porque uns e outros interagiram mutuamente e, apesar da possibilidade de os destrinar atravs de uma anlise terica, eles apresentam-se intrinsecamente ligados, principalmente no que se refere aos grandes objectivos para a Educao defendidos pela Unesco: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser (Delors, 2000:89 a 102). Partindo do pressuposto de que qualquer aprendizagem se processa pelo exerccio efectivo do que se quer aprender, nesta turma, aprendemos a viver juntos vivendo e convivendo juntos, aprendemos a ser cidados leitores do mundo e solidrios aprendendo a leitura dos textos num processo solidrio de ajuda mtua. Quanto aprendizagem da leitura, aquilo que os dados nos revelam que 19 crianas, isto , 79,1% de crianas da turma atingiram um nvel de proficincia na leitura claramente acima do que expectvel para um primeiro ano de escolaridade. Para alm dos resultados das provas realizadas, e que j foram analisados, de acordo com a prova referente ao texto com o ttulo: A rainha e o pssaro azul podemos concluir que mais de 90% dos alunos conseguiram ler um texto com a extenso de trs pginas, ou seja, 900 palavras. Pela visualizao de um filme realizado na auladurante a leitura pode concluir-se que os alunos fazem leitura fluente e, em alguns casos, verdadeiramente expressiva. Relativamente s competncias evidenciadas a nvel da escrita, podemos dizer que 19 alunos da turma so capazes de construir um texto que se adequa situao de comunicao e que coerente, coeso e relativamente extenso (9 linhas em mdia), o que representa um resultado excelente tendo em conta o ano de escolaridade e a faixa etria em que estas crianas se encontram. Estas crianas incluem elementos mgicos nas histrias que inventam, fazem referncia a elementos simblicos, so criativas, referem aspectos de afectividade nas suas narrativas, revelando que o seu imaginrio rico e prodigioso. O imaginrio como centro de criao revela-se nos textos das crianas. O facto de as crianas serem capazes de inventar histrias que, em grande parte dos casos, apresentam uma estrutura que se assemelha estrutura do conto de fadas no ser alheio ao
295

seu constante contacto com os contos ao longo de todo o processo de aprendizagem da leitura e da escrita. Alis, perceber como que a exposio das crianas leitura de contos de fadas pode contribuir para desenvolver a sua capacidade de construir ou inventar narrativas poderia ser objecto de um estudo a desenvolver. Relativamente s outras cinco crianas da turma, uma delas uma criana com problemas a nvel cognitivo, outra sofre de dislexia. Contudo, quatro dessas cinco crianas conseguiram atingir um nvel de competncias que lhes permite acompanhar o segundo ano sem qualquer dificuldade, tal como confirmado pelos resultados das provas. No incio do 1. ano, seis crianas apresentavam dificuldades de aprendizagem, o que corresponde a 25% de crianas da turma. Quando a turma iniciou o 2. ano, a criana que tem problemas a nvel cognitivo foi retirada da turma. Nenhuma das restantes 23 crianas que fazem parte da turma foi retida no final do 2. ano de escolaridade apesar de terem mudado de professora no incio do ano lectivo, ou seja, no ano lectivo de 2009/2010. Isto significa que, exceptuando a criana com problemas, o sucesso da turma atingiu 100%, no final do 2. ano de escolaridade, contrariando, assim, as mdias nacionais. Para alm da utilizao do conto de fadas e de tcnicas do mtodo global, outros factores contriburam para os resultados que obtivemos. De entre esses factores, devemos destacar os que maior relevncia assumiram por terem entrado e se terem automatizado nos processos de aprendizagem que se foram desenvolvendo ou por terem modelado a nossa forma de actuar em sala de aula. Desses factores destacamos os seguintes: Optimizao da gesto do tempo; Atribuio de trs ou mais horas dirias a actividades relacionadas com a Lngua Portuguesa; Manuteno de expectativas elevadas em relao ao sucesso dos alunos; Persistncia; Trabalho de pares; Criao de um ambiente de empatia e de conforto; Diferenciao de estratgias para responder s necessidades de diferentes alunos; Estabelecimento de um espao de tempo, dirio, destinado ao contacto com os livros; Estabelecimento de uma relao de cumplicidade com a famlia; Desenvolvimento de um processo de meta-aprendizagem. O facto de discutirmos com as crianas as estratgias mais eficazes para poderem aprender, em determinado momento do processo, que no foi o mesmo para todas as crianas, transformou-se numa verdadeira competncia. No foram raras as vezes em que as prprias crianas explicitavam as estratgias que iam usar ou que tinham usado para conseguirem aprender. A manuteno de altas expectativas factor de sucesso em quase tudo o que fazemos na vida. Aqui, apesar dos bons resultados, as expectativas nunca foram superadas. A maleabilidade das expectativas permite a sua adaptao constante aos sucessos obtidos e a construo de novas e maiores expectativas sempre que um determinado nvel atingido. Ora, as expectativas implicam crena. Neste caso, a crena uma questo de bom senso. Se no acreditamos nas estratgias que

296

usamos para conseguir o sucesso ou se elas j deram provas de ineficincia, devemos mudar de estratgia para podermos acreditar. No podemos esquecer que os resultados obtidos se devem no s aos factores j referidos mas tambm a factores que no so controlveis por ns. Desses factores, interessa destacar, pela importncia e pela influncia que certamente tiveram no processo de aprendizagem, a atitude de empenho dos Encarregados de Educao e o trabalho que foi desenvolvido no Jardim de Infncia. Quando falamos no empenho dos Encarregados de Educao no nos referimos aqui ao seu apoio a nvel dos trabalhos de casa que grande parte deles no podia fazer, por falta de tempo. Referimonos expressamente ao interesse que demonstravam na aprendizagem dos filhos, questionando-os diariamente sobre o desenrolar das aulas, vindo escola falar com a professora, participando nas reunies de pais, zelando pela higiene e alimentao dos filhos que, servindo para valorizar as aprendizagens realizadas na escola, contriburam certamente para aumentar o interesse das crianas. Outro facto que muito ter contribudo foi certamente a frequncia do Jardim de Infncia por todas as crianas da turma. Neste aspecto tambm deve ser realado o excelente trabalho desenvolvido pelas Educadoras de Infncia do concelho de Ovar no mbito da Lngua Materna. No Jardim de Infncia, as relaes que as crianas estabeleceram com os livros e com o material escrito em geral, as conversas que desenvolveram acerca da escrita, os ensaios de escrita que fizeram, e as hipteses de leitura que levantaram muito tero contribudo para abrir caminho para que as crianas pudessem aceder mais facilmente ao cdigo escrito. No mbito da iniciao formal lectoescrita, a maioria das investigaes que se tm realizado costumam abordar aspectos cognitivos e raramente referem o aspecto afectivo imanente do imaginrio que interage nos processos de aprendizagem. O carcter holstico desta investigao tem a vantagem de possibilitar um olhar complexo, enredado sobre o processo, tendo em conta no s o aspecto cognitivo mas tambm o afectivo que impulsiona a motivao, a auto-estima e a socializao, promovendo assim a aprendizagem. Importa salientar o peso das nuances afectivas em todo o processo desenvolvido. Desde as relaes que se estabeleceram em sala de aula at ao contedo de carcter imaginrio dos textos que foram dados s crianas e atravs dos quais aprenderam a ler. Certamente que o contedo e a forma dos textos apresentados constituram um factor que provocou a adeso das crianas aprendizagem da leitura e o entusiasmo com que abordavam os textos e os livros. As crianas mostraram-se sempre hbeis em compreender a relao entre alguns elementos dos textos e os contos de fadas que conheciam. Comparativamente aos textos dos livros que so comercializados, estes, para alm de integrarem personagens e cenrios que fazem parte do nosso imaginrio, do nosso inconsciente
297

colectivo e da nossa cultura, so textos com sentido, s vezes com algum humor e nada infantilizantes. So tambm capazes de sugerir relaes com contos de fadas, relaes essas que no so explcitas, deixando s crianas o prazer de as descobrir. O processo que se desenvolveu em sala de aula fundou-se na empatia, no tratamento cordial, desenvolvendo simultaneamente relaes afectivas e solidrias. Esta forma de actuar parece ter tido influncia preponderante no facto de a turma, durante todo o ano lectivo, no ter tido problemas de ordem disciplinar. Tambm no ter sido, certamente, alheio ao ambiente que se viveu na sala de aula o facto de, apesar do apelo constante ao trabalho e perseverana, se ter vivido um ambiente de prazer atravs da utilizao do conto de fadas que nos proporcionou vivncias fantsticas no campo do imaginrio. O conto de fadas, atravs da sua audio, da sua leitura, das dramatizaes, das representaes icnicas, das discusses que suscitaram e dos elementos que fizeram parte dos textos que leram foram uma constante de seduo e de prazer, que provocou o envolvimento das crianas em todo o processo de aprendizagem. O ditado Envolve-me e eu aprenderei teve aqui a sua mxima possibilidade de aplicao. A presena do conto de fadas foi constante ao longo de todo o processo. A atitude das crianas perante os contos foi sempre de grande entusiasmo, de envolvimento e revelaram mesmo uma capacidade de compreenso das narrativas que apangio de quem se deixa envolver e se dispe a entrar num mundo paralelo como s as crianas sabem fazer. Introduzimos o prazer e as emoes na sala de aula atravs do conto de fadas que, possibilitando momentos de puro deleite, transportou o fantstico e o maravilhoso para as suas vivncias imaginrias e permitiu que o simbolismo das suas tramas e personagens pudesse agir no seu inconsciente para ajudar a resolver conflitos interiores permitindo-lhes super-los, rumo ao equilbrio, ao sucesso e felicidade. Sabe-se hoje que na interaco social que todo o conhecimento se constri, atravs de processos sociais e culturais de relao com o outro e com o mundo. O conto, obrigando reflexo e atravs da identificao com as personagens, desperta os processos internos desse conhecimento, ligando a emoo e a cognio. Fazendo uso da linguagem simblica, ajudam-nos a compreender o real atravs da resoluo de problemas fictcios. Levantando hipteses para resolver os problemas das personagens dos contos e participando nessa resoluo atravs da identificao com a personagem, as crianas aprendem a inventar solues alternativas. Aprender a ler tambm aprender uma forma de linguagem atravs de uma actividade que faz uso de uma relao simblica. Por isso, para ler preciso activar o imaginrio, ou seja, activar a nossa capacidade para simbolizar. O conto de fadas, fazendo uso da linguagem simblica, promove viagens no campo do imaginrio e favorece o seu desenvolvimento.
298

O conto de fadas, sendo uma mensagem original que provoca estranhamento tanto na forma da linguagem como na ideologia que veicula (mesmo nos mais tradicionais se pode encontrar uma dimenso transgressora), integra um projecto desafiante, prprio de todo o fenmeno artstico. Rompe com os padres vigentes em termos de viso da realidade, uma vez que se afasta do utilitrio e se inscreve num mundo onde predominam os aspectos afectivos e estticos. Introduznos num mundo onde as utopias se realizam, onde a afectividade e a emotividade se sobrepem ao racional, ao utilitrio, edificando assim os alicerces de uma cultura de solidariedade e de paz que tem no lucro e no utilitrio os seus piores inimigos, abrindo caminho a um mundo onde, um dia, seremos felizes para sempre. O desenvolvimento da proficincia na leitura, a explorao do conto de fadas em sala de aula, a teorizao acerca do sistema de escrita, a interpretao e resoluo de problemas, as actividades que se inscrevem na rea das Expresses podem constituir processos desafiadores e potenciadores do desenvolvimento do imaginrio, preparando as crianas para a aceitao de vrias e diferentes perspectivas sobre o real e, alargando os seus horizontes, pode prepar-las para a capacidade de pensamento divergente capaz de modificar a ordem mundial e tornar a humanidade mais feliz. Sabe-se que a evoluo da tecnologia, das cincias, a produo de riqueza no resolveram os desequilbrios da humanidade e do planeta. Ento a escola deve percorrer os caminhos do imaginrio, do sonho e dos afectos porque s esses podero servir de suporte modificao do real. Esta perspectiva, alargando o mbito em que se podem inscrever as finalidades da educao, oferece ao professor um diferente estatuto que o desenquadra de mero ensinante de letras e de nmeros para lhe exigir a responsabilidade daqueles que so chamados a fazer opes e a construir a Histria e a humildade daqueles que so sabedores de quo frgeis, inseguras e incertas so as pequenas trajectrias que somos capazes de construir durante a vida.

299

300

BIBLIOGRAFIA

301

ALBUQUERQUE, F. (2000).A Hora do conto: reflexes sobre a arte de contar histrias na escola. Lisboa: Editorial Teorema. ARAJO, Alberto Filipe (1958). Educao e imaginrio: Da criana mtica imagem da infncia. Maia: Publismaia. ASSIS, Joaquim Maria Machado; JANSEN, Carlos. (1997) Contos Selectos das Mil e uma Noites. Rio de Janeiro: Ed. Nova Aguilar. AZEVEDO, F. & SARDINHA, M. (2009). Modelos e Prticas em Literacia. Lisboa: Lidel AZEVEDO, F. (coord.) (2007). Formar leitores: das teorias s prticas. Lisboa: Lidel BACHELARD, G. (2001). O Ar e os Sonhos: Ensaio sobre a imaginao do movimento. S. Paulo: Martins Fontes. BACHELARD, Gaston (1991). A Potica do Espao. S. Paulo: Livraria Martins Fontes Editora, Ltda. BACHELARD, Gaston (1942). L`Eau et les rves. Paris : Jos Corti. BASTOS, Glria (1997).A Escrita Para Crianas em Portugal no Sculo XIX. Lisboa: Editorial Caminho. BARBEIRO, L. & PEREIRA, L. (2007) O Ensino da Escrita: A dimenso textual. Lisboa: Ministrio da Educao. BARDIN, Laurence (1995). Anlise de Contedo. Lisboa: Edies 70. BERGAMINI, Ceclia whitaker. (1990). Motivao. S. Paulo: Atlas BETTELHEIM, Bruno (2002). A Psicanlise dos Contos de Fadas. Venda Nova: Bertrand Editora. BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari (1994). Investigao Qualitativa em Educao: Uma

Introduo Teoria e aos Mtodos. Porto: Porto Editora. BONAL, Xavier (1995) Teorias recientes en sociologia de la educacin la orientacin anglosajona, in Garcia de Len et al. Sociologa de la educatin, Barcelona: Barcanova. BRETON, Andr (2001) Manifestos do Surrealismo. Rio de Janeiro: Nau Editora CALVINO, Italo (1999).Sobre o Conto de Fadas. Lisboa: Editorial Teorema. CARY, Luz (trad.) (1975).Carta a uma professora: pelos rapazes da Escola de Barbiana. Lisboa: Editorial Presena.

303

CARMO, Hermano; FERREIRA, Maria Manuela Malheiro (1998). Metodologia da Investigao Guia Para Auto-aprendizagem. Lisboa: Universidade Aberta. CASSIRER, E. (1994). Ensaio sobre o Homem: introduo a uma filosofia da cultura humana S. Paulo: Martins Fontes. CEIA, Carlos (1997). Normas para Apresentao de Trabalhos Cientficos. Lisboa: Editorial Presena. CHARTIER, A. et.al. (1996). Ler e escrever: Entrando no mundo da escrita. Porto Alegre: Artes mdicas. CLOUTIER, Jean (1975). A Era de Emerec ou A Comunicao Audio-scripto-visual na hora dos self-mdia. Lisboa: Instituto de Tecnologia Educativa. COELHO, Nelly Novaes (1987). O Conto de fadas. So Paulo: Ed. tica. COLLETE, Albert (1971). Introduo Psicologia Dinmica: Das Teorias Psicanalticas Psicologia Moderna. S. Paulo: Companhia Editora Nacional. CORTEZ, Maria Teresa (2001). Os Contos de Grimm em Portugal A Recepo dos Kinder-und Hausmrchen entre 1837 e 1910. Coimbra: Minerva. COSTA, Isabel Alves e BAGANHA, Filipa (1991). Lutar para dar um sentido vida Os contos de Fadas na Educao da Infncia. Edies Asa. COSTA, Maria da Conceio (1997). No reino das fadas. Fim de sculo Edies Lda., 1997. COSTA, Maria Jos (1992). Um Continente Potico Esquecido: As Rimas Infantis. Porto: Porto Editora. CRUZ, V. (2007). Uma abordagem cognitiva da leitura. Lisboa: Lidel. DAMSIO, Antnio (2001). O Sentimento de si. Mem Martins: Publicaes Europa-Amrica. DIOGO, Amrico Antnio Lindeza (1994). Literatura Infantil: Histria, Teoria, Interpretaes, Porto: Porto Editora. DISCINI, Norma (2002). Intertextualidade e conto maravilhoso. So Paulo: Humanitas / FFLCHUSP. DORFMAN, Ariel e Mattelart (1975). Para Ler o Pato Donald: O Veneno Ideolgico de Donal . Lisboa: Iniciativas Editoriais. DUARTE, I. (2008). O conhecimento da lngua: Desenvolver a conscincia lingustica. Lisboa: Ministrio da Educao.

304

DURAND, Gilbert (1988). A Imaginao Simblica. So Paulo: Cultrix/EDUSP. DURAND, Gilbert (1989). As Estruturas Antropolgicas do Imaginrio: Introduo Arquetipologia Geral. Lisboa: Presena. DURAND, Gilbert (1998). Campos do Imaginrio. Lisboa: Instituto Piaget. ECO, Umberto (1990). Os Limites da Interpretao. Lisboa: Difuso editorial. ELIADE, Mircea. (2002). Mito e realidade. S. Paulo: Perspectiva. FERNANDES, Joo Viegas. (2000). Paradigma da Educao da Globalidade e da Complexidade: Para a Esperana e a Felicidade dos Seres Humanos. Lisboa: Ed. Pltano. FERREIRO, E. e TEBEROSKY, A. (1999). Psicognese da Lngua Escrita. Porto Alegre: Artmed. FERREIRO, Emlia (2009). Reflexes Sobre Alfabetizao. S. Paulo: Cortez Editora. FREINET, Celestin (1974). O Jornal escolar. Lisboa: Editorial Estampa. FREINET, Celestin (1976). O texto livre. Lisboa: Dinalivro. FREITAS, M. et al. (2007). O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a conscincia fonolgica. Lisboa: Ministrio da Educao. FREIRE, Paulo (2009). A importncia do acto de ler. So Paulo: Cortez Editora. FREIRE, Paulo (2000). Pedagogia da indignao Cartas pedaggica e outros escritos. S. Paulo: Editora UNESP. FREIRE, Paulo (1974). Uma Educao para a Liberdade. Porto: Textos marginais. GALLINO, Tilde Giani (1998) O mundo imaginrio das crianas: No princpio era o ursinho. Porto: Civilizao. GARNER, Finn James (1996). Contos de Fadas Politicamente Correctos: Contos de Sempre nos Tempos Modernos. Lisboa: Gradiva. GEERTZ, Clifford (1978). A Interpretao das Culturas. Rio de Janeiro: Zahar Editores. GIASSON, J. (1993). A compreenso na leitura. Porto: Edies ASA (trad.). GIASSON, J. (2004). La lecture : De la thorie la pratique. Bruxelles: De Boeck. GOMES, lvaro (1999). Da Escola e do Mito de Fnix: Em Busca dos Sentidos Perdidos. Lisboa: Didctica Editora. GREIMAS, A. J. (2002). Da Imperfeio. S. Paulo: Cultrix

305

GUISADO et al. (1991). Materiales Curriculares para favorecer al acceso a la lectura en educacin infantil. Madrid: Editorial Escuela Espaola. HUSSERL, Edmund (2000). A Ideia da Fenomenologia. Lisboa: Edies 70. HUSSERL, Edmund (1978). Meditaes Cartesianas: Introduo Fenomenologia. Lisboa: RSEditora. JOLIBERT, J. (1988). Former des enfants producteurs de textes. Paris: Hachette. JOLIBERT, J. (1998). Formar crianas leitoras. Porto: Edies ASA. JUNG, Carl (1983). Fundamentos de Psicologia Analtica. Petroplis: Edies Vozes. LEITE, Carlinda; RODRIGUES, Maria de Lurdes (1999). Contar um Conto Acrescentar um Ponto: Uma Abordagem Intercultural na Anlise da Literatura Para a Infncia. Lisboa: I.I.E. do Ministrio da Educao. LEVY-STRAUSS Claude (1964) Mythologique. Paris: Librairie Plon. MENDES, Mariza (2000). Em busca dos contos perdidos: O significado das funes femininas nos contos de Perrault. S. Paulo: Editora da UNESP. MEYER, A. Rose, D. (1999). Learning to Read in Computer Age. New York: Brookline Books. MESQUITA, Armindo (2002). Pedagogias do Imaginrio: Olhares Sobre a Literatura Infantil. Porto: Edies Asa. MORIN, Edgar (2003). Amor Poesia Sabedoria. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil. MORIN, Edgar (1997). O Mtodo: A Natureza da NATUREZA. Mem Martins: Publicaes Europa Amrica. MORIN, Edgar (1973). O Paradigma Perdido: A natureza humana. Mem Martins: Publicaes Europa Amrica. MOURA, Jos Barata (2002). Para uma Ontologia do Imaginrio, in Pedagogias do

Imaginrio: Olhares sobre a Literatura Infantil. Coordenado por MESQUITA, Armindo. Porto: Edies Asa. KAUFMAN, Jean-Claude (2001). L`entretien comprhensif. Paris: ditions Nathan. NVOA, Antnio; POPKEWITZ, Thomas (1992). (org.) Reformas Educativas e Formao de Professores. Lisboa: Educa.

306

NUNES, Helena Pires (2001). O Conto Tradicional Portugus; Os Mitos; Os Heris; O Universo Simblico dos Contos; Propostas de Anlise. Mem Martins: Edies Sebenta. PARAFITA, Alexandre (1999). A Comunicao e a Literatura Popular. Lisboa: Ed. Pltano. PIAGET, Jean (1977). Seis Estudos de Psicologia. Lisboa: Publicaes D. Quixote. PIRES, Maria Laura Bettencourt. (1987). Histria da Literatura Infantil Portuguesa. Lisboa: Edies Veja. PROPP, Vladimir. (1997). Razes Histricas do Conto Maravilhoso. S. Paulo: Ed. Martins Fontes. PROPP, Vladimir (1992). Morfologia do Conto. Trad. Jaime Ferreira e Vtor Oliveira. 3. edio. Lisboa: Ed. Veja. QUIVY, Raymond; CAMPENHOUDT, Luc Van (1998). Manual de Investigao em Cincias Sociais. Lisboa: Gradiva. REBELO, J. S. (1993). Dificuldades da leitura e da escrita em alunos do Ensino Bsico. Porto: Edies Asa. RYNGAERT, Jean-Pierre (1981). O Jogo Dramtico no Meio Escolar. Coimbra: Centelha. RODARI, Gianni (1993). Gramtica da Fantasia: Introduo Arte de Contar Histrias. Lisboa: Editorial Caminho. ROCHA, Natrcia (1992). Breve Histria da Literatura para crianas em Portugal. Maia: Ministrio da Educao. SANTOS, Boaventura de Sousa (1999). Um Discurso sobre a Cincia. Porto: Edies Afrontamento. SANTOS, Maria Eduarda Vaz Moniz. Mudana Conceptual na Sala de Aula: Um Desafio Pedaggico Epistemologicamente Fundamentado. Lisboa: Livros Horizonte. SCHON D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. New York: Basic Books. SERRANO, A. (coord.). (2008). Comear com o p direito: Um guia para promover o sucesso na leitura. Porto: Porto Editora. SIM-SIM, I. (2006). Ler e Ensinar a Ler. Porto: Asa Editores, SA. SIM-SIM, I. (2007). O Ensino da leitura: a compreenso de textos. Lisboa: Ministrio da Educao.

307

SIM-SIM, I; Duarte, Ins, Ferraz, M. J. (1997). A Lngua Materna na Educao Bsica, competncias Nucleares e nveis de Desempenho. Lisboa: Ministrio da Educao DEB. SILVA, Augusto Santos; PINTO, Jos Madureira (org.) (1986). Metodologia das Cincias Sociais. Porto: Ed. Afrontamento. SILVA, Vitor Manuel de Aguiar e. (2002). Teoria da Literatura. Coimbra: Livraria Almedina. SPERLING, A. Martin, K. (1999) Introduo Psicologia. S. Paulo: Pioneira. TODOROV, Tzvetan (1975). Introduo Literatura Fantstica. S. Paulo: Ed. Perspectiva. TORRADO, Antnio (2002). Da Escola Sem Sentido Escola dos Sentidos. Lisboa: Editorial Caminho. TRAA, Maria Emlia (1992). O Fio da Memria: Do Conto Popular ao Conto para Crianas. Porto: Porto Editora. VASCONCELOS, Jos Leite (1980). Etnografia Portuguesa: Vol. VII. Lisboa: Imprensa Nacional: Casa da Moeda. WAJNBERG, Daisy (1997). Jardim de Arabescos: Uma leitura das Mil e uma Noites. Rio de Janeiro: Imago Editora. WALLON, Henri (1981). A Evoluo Psicolgica da Criana. Lisboa: Edies 70. WARNER, Marina (1987). Da Fera Loira: Sobre Contos de Fadas e seus Narradores. S. Paulo: Companhia das Letras. VIANA, Fernanda Leopoldina. (2002) Melhor falar para Melhor ler. Um programa de Desenvolvimento de Competncias Lingusticas (4-6 anos). Braga: Centro de Estudos da Criana Universidade do Minho. VIANA, Fernanda Leopoldina. (2007) Aprender a ler: Dos sons s letras. Braga. Centro de Estudos da Criana: Universidade do Minho. VIEIRA, Alice (1995). Autonomia no jogo da leitura Revista Comunicao e Educao, S. Paulo, pp. 31-34. VON FRANZ, Marie-Louise (1985). A Individuao nos Contos de Fada. S. Paulo: Editorial Paulus. VON FRANZ, Marie-Louise (1990). A Interpretao dos contos de fada. S. Paulo: Editorial Paulus. ZILBERMAN, Regina (1987). A Literatura Infantil na Escola. S. Paulo: Global Editora.

308

ANEXOS

Materiais utilizados Textos escritos pelas crianas Prova de reconhecimento de palavras Prova de compreenso leitora

310 381 493 499

309

310

311

312

313

314

315

316

317

318

319

320

321

322

323

324

325

326

327

328

329

330

331

332

333

334

335

336

337

338

339

340

341

342

343

344

345

346

347

348

349

350

351

352

353

354

355

356

357

358

359

360

361

362

363

365

366

367

368

369

370

371

373

374

375

376

377

378

379

381

382

383

384

385

386

387

388

389

390

391

392

393

394

395

396

397

398

399

400

401

402

403

404

405

406

407

408

409

410

411

412

413

414

415

416

417

418

419

420

421

422

423

424

425

426

427

428

429

430

431

432

433

434

435

436

437

438

439

440

441

442

443

444

445

446

447

448

449

450

451

452

453

454

455

456

457

458

459

460

461

462

463

464

465

466

467

468

469

470

471

472

473

474

475

476

477

478

479

480

481

482

483

484

485

486

487

488

489

490

491

492

493

494

495

496

497

498

499

500

501

502

503

504

505

506

507