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A Diez Aos de la Declaracin de Salamanca1

Eliseo Guajardo2 Universidad Autnoma del Estado de Morelos (UAEM) Cuernavaca, Morelos Septiembre, 2004

Introduccin.A Salamanca llegamos el domingo 5 de junio y nos hospedamos en un Hotel que para variar se llamaba Monterrey; fuimos al Centro de Convenciones para pedir informes era un edificio ultramoderno, que contrastaba con la ciudad medieval-. Nos atendi Cynthia Duk sin que supiramos an quien era ella-, investigadora chilena que ha escrito artculos clsicos sobre integracin, al lado de Mel Ainscow y Gerardo Echeita3. Como ya estbamos registrados desde Mxico, nos entregaron sin contratiempos nuestras carpetas, nuestros gafetes, con todo y los pases para las comidas de la semana y las invitaciones a los eventos culturales. Era una organizacin impecable. La Conferencia Mundial estaba programada para tres das completos, del 7 al 10 de junio de 1994. Salvador Villarreal y yo representamos a Mxico en la Conferencia Mundial de Salamanca. En la lista, que puede consultarse en el Informa Final aparecen tres nombres: Salvador, Manuel Garca Trevio4 y Yo. Al final, Manuel no asisti, entre otras cosas, porque cuando lleg la fecha del viaje ya haba renunciado por motivos familiares al cargo de Director Tcnico de la DGEE. Nosotros bamos muy orgullosos con nuestro flamante Artculo 41 bajo el brazo. S, ramos de los pocos pases que ya contbamos con la integracin educativa contemplada en la Ley. Asistimos 92 gobiernos y un conjunto de ONGs reconocidas internacionalmente. Salamanca94 la presidi lvaro Marchesi, Ministro de Educacin de la Espaa de Felipe Gonzlez. A Marchesi lo haba visto en un video porque no pudo asistir a ltima hora una de las reuniones
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Aqu hacemos un recuento panormico de los propsitos generales del Marco de Accin de Salamanca94. 2 Actualmente, es el Secretario Acadmico de la Universidad Autnoma del Estado de Morelos (UAEM). 3 Ainscow, Mel; Gerardo Echeita; Cynthia Duk, Necesidades Educativas en el Aula. Iniciativa de la UNESCO para la Formacin del Profesorado en el mbito de la Integracin Escolar, UNESCO/OREALC, Chile, 1992.
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Manuel es, actualmente, Director de Equidad Educativa de la Secretara de Educacin del Estado de Nuevo Len. Este cargo es el que tradicionalmente se ocupaba como de Educacin Especial.

anuales de Educacin Especial que Roco Castan organiza desde hace casi veinte aos; esa vez, a en Puerto Vallarta. Aquella maana en Salamanca, durante la inauguracin, reconoc a Eloisa de Lorenzo5 que estaba en el Presidium, junto a Federico Mayor, Secretario General de la UNESCO. El Secretario de Educacin de Colombia y que no recuerdo su nombre- habl a nombre de todos los latinoamericanos asistentes. La mayora de nosotros nos reconocimos desde el principio del evento. Resulta que haban asistido, representando a sus pases, los mismos que haba invitado Roco a Puerto Vallarta en el anterior mayo de 19936. Por cierto, la ponencia que present en ese 6 Encuentro, se convirti luego en el Cuadernillo de Integracin N 1 de la DEGE que difundimos profusamente7. Roco los haba conocido a todos ellos en el Curso Diplomado que ofreca por esa poca el Gobierno Espaol y la UNESCO sobre la Integracin Educativa a los pases latinoamericanos. Tambin, haba pases de frica y de Asa. Haba una notoria ausencia de los EE.UU. y Gran Bretaa, ya que desde los Gobiernos de Regan y Tatcher, respectivamente, dejaron de pertenecer a la UNESCO por considerar que este organismo multilateral no era neoliberal, desde su punto de vista, en sus polticas educativas. Debemos de imaginar el impacto econmico que esto ha significado para los proyectos internacionales de educacin, porque las aportaciones de los pases ms ricos de la tierra no han fluido desde entonces. Bien, la inauguracin fue muy emocionante. Aquello pareca la ONU educativa, que eso es la UNESCO en realidad. Lo que quiero decir es que sentamos muy palpablemente que bamos a tomar decisiones trascendentales a nivel mundial. Los organizadores nos haban enviado un documento previo para la discusin. Ya sabamos perfectamente de qu discutiramos en el evento.

Ella, era la Directora del Instituto del Nio de la OEA, que tiene sede en Montevideo, Uruguay, cuando asisti en 1981 a Madrid Ao Internacional de las Personas con Requerimientos de Educacin Especial (UNESCO). En esa ocasin, acompa a la Dra. Margarita Gmez-Palacio donde presentamos el modelo de los Grupos Integrados B que era una gran innovacin integradora; la mejor, despus del modelo de Portugal que presentaba la integracin plena a la escuela regular los portugueses estaban en plana Revolucin de los Claveles y con toda la ayuda internacional posible, por ejemplo, la de Mira Stambak de Francia que cooperaba en la capacitacin de todos los docentes regulares al enfoque psicognetico del aprendizaje-. Los Grupos Integrados B fueron en ese tiempo un Proyecto Especial experimental que dirigan en Monterrey, Dora Antinori y Margarita Crdenas del Plan Nuevo Len y, en el D. F., Anglica Lus (Kika como mejor de le conoca) de la D.G.E.E. Las ponencias de ese encuentro fueron publicadas en: Castan, Roco (Coompiladora) Sistemas Educativos e Integracin Escolar de Alumnos con Necesidades Educativas Especiales Memorias 6 Encuentro Ibero Amrica 93, Ed. Educacin Especial, A. C., Jalisco, Mxico, 1995, p.p. 331. 7 Debo decir que, a su vez, la Ponencia era un documento interno de trabajo que habamos elaborado colectivamente en la DGEE como exposicin de motivos con el texto ntegro de lo que fue luego el Art. 41 de la LGE (1993). Trabajamos en el artculo legislativo en cuestin: Manuel Garca Trevio, Alejandro Rodrguez Lucio (q.e.p.d.), Salvador Villarreal, Enrique lvarez y yo. Bueno, en Puerto Vallarta suprim la propuesta del texto legislativo debido a que no haba sido aprobado an por el Congreso.
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Recuerdo muy vivamente que cuando llegu a la DGEE, en noviembre de 1992, me encontr en el librero de la oficina de trabajo que estaba atrs de la oficina oficial, de forma oculta al pblico- un Informe sobre una reunin Regional, convocada por OREALC-UNESCO, en Venezuela, creo que en marzo de ese mismo ao. A dicha reunin acudieron por Mxico el Profr. Humberto Galeana y el Profr. Moctezuma Cid, uno por Educacin Especial y el otro por Primaria regular. Se trataba de una reunin preparatoria para la mundial de Salamanca. Para m ese documento fue providencial; ah encontr los actuales principios fundamentales de la integracin educativa. Debo decir que Galeana no me advirti explcitamente de la existencia de ese documento en la entrega-recepcin; me lo encontr, curioseando en el librero. Llegu a Educacin Especial pensando en impulsar la investigacin psicogentica, como en los viejos tiempos de la Dra. Gmez-Palacio y Emilia Ferreiro, a los que pertenec haca una dcada y media antes de mi retorno inesperado. Haba estado fuera de Educacin Especial los tres aos que fui Director de Investigacin en la UPN-Ajusco. El susodicho documento me hizo pensar en que haba que reorientar la operacin de los servicios a los menores con discapacidad discapacidades duras, les decamos en privado- ms que basarse en la investigacin que se ocupaba de poblaciones de alumnos ms bien regulares. Con el enfoque de la Reunin Regional de Venezuela elaboramos el documento del Programa de la Educacin Especial en Mxico, ya mencionado atrs. Y, con ese enfoque redactamos en artculo 41 que, originalmente, era el 39 en la versin que nos enviara Lic. Fernndez, Abogado General con el Dr. Ernesto Zedillo, en ese entonces Secretario de Educacin8. Supe, que cuando el Dr. Zedillo recibi nuestra versin del artculo, dijo: ste as se va, no le vayan a cambiar nada. Por lo mismo, el Lic. Fernndez en plena discusin de la LGE (1993) en la Cmara de Diputados, me buscaba con urgencia telefnicamentepara consultarme si podamos aceptar los cambios que proponan los legisladores. Por ejemplo, haba un Diputado del PAN nayarita que no quera que la Ley dijera menores, sino individuos porque as cubrira a los adultos con discapacidad. Luego supe que l tena a un hijo de ms de 20 aos con discapacidad intelectual. Yo le deca al Lic. Fernndez, estamos procurando con la Ley garantizar la Educacin Bsica de los muchachos con discapacidad, ms que la condicin de los adultos con discapacidad, eso compete a ms de una Secretara de Estado, no slo a Educacin. Acept, individuos pero no en todos los prrafos, al menos en alguno deber de decir menores. Y, as qued finalmente. Fue muy emocionante la negociacin legislativa del Art. 41, va el Lic. Fernndez.

Un detalle del texto que redactamos era que sabamos el sentido del contenido que deba llevar el Artculo, pero no estbamos todava familiarizados con los trminos exactos; esto es, comprendamos los conceptos, ms no los trminos. As por razones estilsticas, redactamos al final necesidades especiales de educacin en lugar de haber puesto necesidades educativas especiales porque nos pareca cacofnico en ese momento. Pero debe interpretarse como n.e.e. ya que esa era nuestra intencionalidad legislativa.

Por eso, me emocionaba muy sentidamente estar ahora en una reunin Mundial, y en forma directa, para discutir aquellos principios que estaban en el documento de Venezuela. La fuerza de conviccin que nos daba la Ley General de Educacin era muy contundente para ello. En las sesiones de discusin vea cmo iba y vena Gerardo Echeita, con toda diligencia, con el documento corregido y aumentado de lo que despus se convirti en la Declaracin de Salamanca. No me cabe la menor duda que l fue uno de sus artfices, junto con Rosa Blanco y Cynthia Duk, bajo la hbil conduccin de lvaro Marchesi. Y, desde luego, con la colaboracin comprometida de Lena Saleh en la UNESCO-Pars. A Rosa la conoc despus, cuando nos reunieron en un receso de la Conferencia Mundial, a los latinoamericanos para intercambiar opiniones y buscar encontrarnos ac en Amrica Latina con mayor frecuencia. Luego supe que ya en ese momento haban decidido que en el lugar de Gerardo ira Rosa a Santiago de Chile como experta de la OREALC, por parte del Gobierno espaol. Gerardo acababa de adoptar a su hijo y pensaba que no era el momento ms conveniente salir del pas. Hasta la fecha Rosa Blanco sigue en Santiago, y seguir por muchos aos ms, ya que ha formado un hogar con un excelente chileno que la apoya en todas sus iniciativas profesionales y personales. Y, bueno, Rosa se ha ido convirtiendo en latinoamericana y su compromiso social ha estado por encima de todo, en tareas educativas que la UNESCO-OREALC le ha encomendado. Quienes hemos hecho una bella amistad con ella, sabemos que a costa de su salud se ha involucrado en las tareas y proyectos. La de los latinoamericanos, fue una reunin muy fraterna y de hecho cumplimos con lo prometido; nos vimos en el continente al menos cada dos aos: el 96, en Via del Mar; el 97, en la Habana; el 98, en Igaz; y, el 2000 tocaba Mxico Can Cn, Acapulco u otro lugar de nuestro hermoso pas-. No cumplimos, ya que me solicitaron la renuncia en agosto de 1999, en plenos preparativos y mi sucesor el Profr. Jess Liceaga- no reconoci el compromiso. S, que en 2001 hubo una reunin en Kingston, Jamaica. Y, que se han dado cita para noviembre en Santiago para hacer el balance de los primeros 10 aos de la Declaracin de Salamanca, con la presencia de lvaro Marchesi y Mel Ainscow, con la organizacin a cargo de Rosa Blanco seguramente, con la colaboracin siempre inapreciable de Cynthia-. Ya hacia el 9 de junio tuvimos un convivio a las afueras de Salamanca. Fue por la noche, al da siguiente era la clausura y la presentacin final del documento con todos los consensos conquistados uno a uno por los operadores bajo la conduccin del genio poltico y brillante de Marchesi. En un momento que lo dejaron solo -milagrosamente, porque siempre estaba asediado por grupos que le consultaban y le pedan opinin de tantas cosas- me acerqu a Marchesi para decirle que nos deba una visita Mxico, ya que slo nos haba enviado el video a Puerto Vallarta. S, me dijo, prometo en la primera oportunidad ir a Mxico.

Lo cumpli hasta el 20029 y me toc a m organizar esa reunin, por Incluye una ONG a la que pertenezco ahora-. A Marchesi ya lo haba saludarlo en Buenos Aires (1997) y en Iguaz (1998), antes de que estuviera en Mxico con nosotros. La Clausura fue conmovedora. Se ley el documento final y se solicitaron comentarios a la Asamblea. Slo recuerdo a las Organizaciones de Sordos que pedan enfticamente que los padres debieran optar por el sistema regular para integrar a sus hijos con sordera o un sistema especial segregado. Esto implicaba que no deban de desaparecer los servicios especficos de educacin especial para los sordos. Se rectific el documento con la demanda propuesta. Terminamos y ya tenamos una Declaracin Mundial, llamada Declaracin de Salamanca a partir de entonces. Ahora, en la Universidad de Salamanca, cada dos aos se renen los expertos a discutir un nuevo concepto de discapacidad. Al finalizar, Mxico era uno de los 92 gobiernos que haba impulsado la integracin educativa en la Declaracin de Salamanca. A Salamanca, lo digo por experiencia propia, no asistimos para recibir lnea, ya que fuimos en todo caso a ser parte de los que tiraron lnea. El Artculo 41 con el que ya contbamos en 1993 y con el que acudimos a Salamanca, lo demuestra con toda objetividad. Pero, el reto de la integracin apenas comenzaba; diez aos, son buenos para un balance. En educacin, las evaluaciones requieren de tiempo para realizarse con la pertinencia necesaria; diez aos, son muy buenos aos para contar con la suficiente distancia para echar una mirada sin apasionamientos. Nuevo paradigma o nuevo enfoque? La Declaracin de Salamanca se difundi como un cambio en el paradigma de la Educacin Especial. Se pens que se estaba en una transicin del modelo de atencin, de uno de tipo mdico a otro de tipo educativo; o sea, de uno que atenda lo teraputico-rehabilitatorio a otro que atenda las necesidades educativas, las necesidades educativas especiales (n.e.e.). Este cambio se ha caracterizado como un cambio khuniano (relativo al concepto de paradigma de Thomas Kuhn10). Este fsico y filsofo de la ciencia, explic que en las revoluciones cientficas lo que ocurra era un cambio en el paradigma terico. Por ejemplo, el cambio entre las leyes del espacio de Newton y las de la relatividad de Einstein haca que una vez que los cientficos razonaban con la teora ms evolucionada, ya no
Me encargu, a travs de Incluye, A. C. de una Reunin Nacional sobre Inclusin Educativa. el 19 de septiembre de 2002, a cinco aos de Huatulco. Se trataba de hacer un balance desde la SEP, el SNTE y las ONGs, ms bien desde la sociedad civil, incluidas las universidades. No se pudo convocar masivamente como estaba diseada la reunin, fue muy selectiva, pero se realiz la reunin, con el apoyo decidido del Subsecretario Jos Mara Fraustro y con la presencia de lvaro Marchesi. Luego supe por qu la Subsecretara de Bsica se resisti tanto a que se efectuara la reunin. Tenan preparado en los Pinos la presentacin del Programa de Fortalecimiento ese 22 del mismo mes y ao. 10 Thomas Kuhn, Las revoluciones cientficas, Ed. F. de C. E.
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se poda volver a la anterior. De ah en adelante, lo fundamental de la nueva teora se converta en lo ms elemental para interpretar la realidad fsica espacial. Incluso, esa nueva teora podra influir en la frontera de otras ciencias. No todos los cientficos sociales aceptan esa epistemologa para la realidad social. Ellos, saben que se puede volver a viejos paradigmas, de acuerdo a la ideologa a la que se adscribe. Incluso, hay oscilaciones entre paradigmas o entre teoras. Olas y contra olas, le dicen algunos tericos de la democracia11, por ejemplo. Para nuestro caso, seran olas y contra olas de la integracinsegregacin, educativas. A una conferencia a la que fui invitado a Monterrey en febrero de 1999 donde alternara con Mel Ainscow, no pude asistir porque me encontraba en Panam, coincidiendo con Cynthia Duk. Pero envi mi escrito con Diana Lpez Charretn12, que ley magistralmente; en l expongo los riesgos de un retroceso en la integracin en Mxico. Pero no es un retroceso, en el sentido estricto, sino una oscilacin ideolgica, una controla y que transcribo en extenso:

La Comisin de Educacin de la Cmara de Diputados acaba de anunciar la semana pasada que ya est listo el dictamen para ser sometido a votacin por el pleno, de la iniciativa de Ley, que el Partido de Accin Nacional (PAN) presentara en la legislatura anterior (LVI), para modificar el Artculo 41 de la Ley General de Educacin. Las modificaciones seran las siguientes: Ley General de Educacin. Artculo 41 Propuesta de Modificacin del PAN Observaciones de la Direccin de Educacin Especial

...Procurar atender a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social. Ley General de Educacin. Artculo 41

Atender a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social. Propuesta de Modificacin del PAN

Modificacin que se considera afortunada por el nfasis que se le da a la atencin. Observaciones de la Direccin de Educacin Especial

...esta educacin propiciar su integracin a los planteles de educacin bsica regular...


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Aadir... mediante la aplicacin de mtodos, tcnicas y materiales especficos.

Aadir... mediante el apoyo de recursos adicionales o diferentes.

Samuel Huntington Ella, ocup la Direccin de Operacin que dej Alejandro Rodrguez al fallecer. Actualmente, es Directora de la Regin de San Lorenzo Tezonco de la DGSEI (Iztapalapa) de la Subsecretara de Servicios Educativos para el Distrito Federal de la SEP.

Como se podr notar las observaciones de la Direccin de Educacin Especial (19921999) se formulan considerando que se prestara a suponer que de no haber las metodologas y materiales especficos, propuestos en la modificacin del PAN, la integracin no sera conveniente. Como ejemplo podramos comentar que la Coordinadora del SNTE de Michoacn coincidira con esta modificacin, ya que ellos han declarado no estar de acuerdo con la integracin hasta que no existan los recursos materiales. Porque adems y sobre todo, se centra al alumno como el responsable y a los materiales especficos e individuales como solucin. Ese, no es el enfoque de las necesidades educativas especiales que corresponden ms a su contexto.

Ley General de Educacin. Artculo 41

Propuesta de Modificacin del PAN

Observaciones de la Direccin de Educacin Especial

...Para quienes no logren esa integracin, esta educacin procurar la satisfaccin de necesidades bsicas de aprendizaje para la autnoma convivencia social y productiva.

Aadir... para lo cual se elaborarn programas y materiales de apoyo didcticos necesarios.

Aadir...para lo cual se elaborarn materiales de apoyo didcticos necesarios.

Para el caso de la especificacin de programas contemplada por el PAN, volveramos al paralelismo curricular. Como se puede ver Cul cambio de Paradigma?. Si se puede volver al anterior con formas ms sutiles. El enfoque puede variar si no se mantiene el consenso necesario que lo haga posible. Desde luego que es difcil estar, ahora, en contra de la integracin y la inclusin abiertamente. No es tico, pero se puede estar en contra, sin declararse en contra, incluso declararse a favor. Pero, en los hechos postergar el derecho alegando cuestiones instrumentales13

Me hubiera gustado equivocarme en ese lejano ya, febrero de 1999, pero no ha sido as. Por el contrario fue un presagio que se cumpli paso a paso. La nica modificacin hecha hasta ahora a la LGE (1993) es, precisamente, el Artculo 41. Tal y como lo haba propuesto el PAN, se aprob en marzo de 2000 por el Pleno de la Cmara de Diputados. Con este cambio, no es que se regrese de la integracin a la segregacin, pero da cobertura a acciones ms segregadoras, menos integradoras, que es lo que ahora est ocurriendo. Lo que diramos es que el enfoque cambia, no que se regrese. Y, cambia ideolgicamente a ser ms una condicin segregadora que la de antes.
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Conferencia Magistral Inclusin y Democracia Social. Primeras Jornadas Internacionales de Educacin para la Diversidad. Integracin Educativa. Monterrey, Nuevo Len. Febrero 24 al 26 de 1999.

PLAN DE ACCIN de la Declaracin de Salamanca El cuerpo del documento14 consta de tres partes: Los Considerandos; las Proclamas; y, el Programa y Coadyuvancia15. a) Los Considerandos.Reafirmando la Declaracin Universal de Derechos Humanos de 1948; y renovando el empeo de la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos de 1990, Recordando las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad, Observando con agrado la mayor participacin de gobiernos, grupos de apoyo, grupos comunitarios y de padres, y especialmente de las organizaciones de personas con discapacidad en esta Conferencia Mundial, b) Las Proclamas. Los delegados de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, en representacin de 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales, reunidos aqu en Salamanca, Espaa, del 7 al 10 de Junio de 1994, por la presente reafirmamos nuestro compromiso con la Educacin para Todos, reconociendo la necesidad y urgencia de impartir enseanza a todos los nios, jvenes y adultos con necesidades educativas especiales dentro del sistema comn de educacin, y respaldamos adems el Marco de Accin para las Necesidades Educativas Especiales, cuyo espritu, reflejado en sus disposiciones y recomendaciones, debe guiar a organizaciones y gobiernos. Creemos y proclamamos que: todos los nios de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educacin y debe drseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos, cada nio tiene caractersticas, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propios, los sistemas educativos deben ser diseados y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes caractersticas y necesidades, las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que debern integrarlos en una pedagoga centrada en el nio, capaz de satisfacer esas necesidades,

UNESCO, Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad, Declaracin de Salamanca, Aprobada por aclamacin en la ciudad de Salamanca, Espaa, el da 10 de Junio de 1994.
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Esta tipografa (Tahoma en 10 pts. en negritas) es literal la del Informe de Salamanca 94.

las escuelas ordinarias con esta orientacin integradora representan el medio ms eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educacin para todos; adems, proporcionan una educacin efectiva a la mayora de los nios y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relacin costoeficacia de todo el sistema educativo.

c) Programa y Coadyuvancia.
Apelamos a todos los gobiernos y les instamos a: dar la ms alta prioridad poltica y presupuestaria al mejoramiento de sus sistemas educativos para que puedan incluir a todos los nios y nias, con independencia de sus diferencias o dificultades individuales, adoptar con carcter de ley o como poltica el principio de educacin integrada, que permite matricularse a todos los nios en escuelas ordinarias, a no ser que existan razones de peso para lo contrario, desarrollar proyectos de demostracin y fomentar intercambios con pases que tienen experiencia en escuelas integradoras, crear mecanismos descentralizados y participativos de planificacin, supervisin y evaluacin de la enseanza de nios y adultos con necesidades educativas especiales, fomentar y facilitar la participacin de padres, comunidades y organizaciones de personas con discapacidad en la planificacin y el proceso de adopcin de decisiones para atender a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, invertir mayores esfuerzos en la pronta identificacin y las estrategias de intervencin, as como en los aspectos profesionales, garantizar que, en un contexto de cambio sistemtico, los programas de formacin del profesorado, tanto inicial como continua, estn orientados a atender las necesidades educativas especiales en las escuelas integradoras.

4. Asimismo apelamos a la comunidad internacional; en particular instamos a: los gobiernos con programas de cooperacin internacional y las organizaciones internacionales de financiacin, especialmente los patrocinadores de la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos, la UNESCO, el UNICEF, el PNUD, y el Banco Mundial: a defender el enfoque de escolarizacin integradora y apoyar los programas de enseanza que faciliten la educacin de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, a las Naciones Unidas y sus organizaciones especializadas, en concreto la OIT, la OMS, la UNESCO, y el UNICEF: a que aumenten su contribucin a la cooperacin tcnica y refuercen su cooperacin y redes de intercambio, para apoyar de forma ms eficaz la atencin ampliada e integradora a las personas con necesidades educativas especiales; a las organizaciones no gubernamentales que participan en la programacin nacional y la prestacin de servicios: a que fortalezcan su colaboracin con los organismos oficiales nacionales e intensifiquen su participacin en la planificacin, aplicacin y evaluacin de una educacin integradora para los alumnos con necesidades educativas especiales; a la UNESCO, como organizacin de las Naciones Unidas para la educacin, a:

velar porque las necesidades educativas especiales sean tenidas en cuenta en todo debate sobre la educacin para todos en los distintos foros, - obtener el apoyo de organizaciones de docentes en los temas relacionados con el mejoramiento de la formacin del profesorado en relacin con las necesidades educativas especiales, - estimular a la comunidad acadmica para que fortalezca la investigacin, las redes de intercambio y la creacin de centros regionales de informacin y documentacin; y a actuar tambin para difundir tales actividades y los resultados y avances concretos conseguidos en el piano nacional, en aplicacin de la presente Declaracin, - a recaudar fondos mediante la creacin, en su prximo Plan a Plazo Medio (1996-2001), de un programa ampliado para escuelas integradoras y programas de apoyo de la comunidad, que posibilitaran la puesta en marcha de proyectos piloto que presenten nuevos modos de difusin y creen indicadores referentes a la necesidad y atencin de las necesidades educativas especiales (sic).

Veamos uno a uno los propsitos de Salamanca: el empeo de la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos de 1990: las
Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad,

Jomtien, en Mxico signific el Acuerdo para la Modernizacin Educativa (ANMEB, 1992) con el SNTE y los Gobiernos Estatales; la LGE (1993) y la modificacin del Art. 3 de la Constitucin. En pocas palabras, la descentralizacin educativa, la configuracin de una Educacin Bsica con la obligatoriedad de la secundaria y, ahora, el preescolar-. En este contexto, se pretendi el derecho a la Educacin Bsica para todos sin excepcin de los menores con discapacidad-. Nos referimos al acceso al mismo currculo bsico, por lo tanto a la misma certificacin de estudios, a los libros de texto gratuitos, y, si es posible, a la misma escuela regular. Lo que llamamos la integracin educativa obligadamente y, si se puede, en forma opcional, la integracin escolar. La descentralizacin, oblig a que las instancias centrales, como la DGEE, se circunscribieran al Distrito Federal en la operacin de los servicios educativos. Y, la normativa nacional se dictara desde la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal. O sea que los departamentos de Planes y Programas y de normatividad y Manuales de Operacin de Servicios, as como los de investigacin se desmontaran. Lo que nunca ocurri es que se retomaran estas labores por dicha Subsecretaria que se ocup en un principio por la actualizacin y capacitacin nacional del magisterio regular, la modificacin de

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los Planes y Programas de Estudio y la actualizacin de los Libros de Texto Gratuitos. No obstante, estos beneficios alcanzaron a los docentes y paradocentes16 de Educacin Especial. Recurdese que la actividad reflexiva en las matemticas y el proceso de adquisicin y desarrollo de la lengua escrita, se inspiraron en las investigaciones psicogenticas de Educacin Especial de los aos 80. Lo que eran de entera familiaridad estas innovaciones para nuestros profesionales. La reforma de la Educacin Bsica representaba una oportunidad para eliminar la estructura paralela de Educacin Especial y que se considerara, de aqu en adelante, una modalidad de la Educacin Bsica. Algunas entidades se sintieron en el abandono de la DGEE; otras, aprovecharon para lograr la autonoma en su desarrollo educativo, como Nuevo Len, Coahuila, Sonora, Jalisco, etctera. Con la administracin del Lic. Miguel Limn en la SEP (1996-2000), la Oficina de la Dra. Sofa Leticia Morales Garza, asesora del Secretario, prcticamente, se ocup de la educacin especial de los estados, e inici sus encargos con el Registro Nacional de Menores con Discapacidad (INEGI-SEP, 1996) y sigui con un contacto flexible con los Estados en materia de Educacin Especial, ya sea proyectos especiales, estadstica, actualizacin, etctera. Por cierto, este Registro vino a contagiar el entusiasmo que significaba no slo saber cuntos son, sino donde estn los menores con discapacidad. Descubrimos, por otra parte, que muchos menores con discapacidad ya eran atendidos por el sistema educativo, sin que hubiera conciencia de ello por las instancias oficiales de Educacin Especial. Recuerdo, que a este fenmeno le llamamos inclusin, porque el sistema los incorporaba desde el principio sin segregarlos a educacin especial o dejndolos sin servicio educativo, refugiados en su casa. En la prctica, Educacin Especial para el D. F. realizaba su reorientacin desde la operacin de servicios no poda ser normativa- y serva de inspiracin a los Estados, cuyo vaso comunicante luego fue la Oficina de la Asesora del Secretario. Ambas instancias actuaban con el debido respeto a la descentralizacin educativa. As, bajo el principio de transformar una estructura compleja de servicios para una operacin simple a otra de estructura simple para una operacin compleja de servicios de integracin, se reestructuraron los servicios escolarizados por discapacidad a los Centros de Atencin Mltiple (CAM) y los de Apoyo como los Grupos Integrados A y B, as como los Centros Psicopedaggicos en Unidades de Apoyo a la Educacin Regular (USAER, que debi llamarse ms bien apoyo a la escuela regular, ms que de apoyo a la de educacin regular). Al ser la Educacin Especial una modalidad de la Educacin Bsica, se incorporaba a su estructura programtica presupuestal y dejaba de estar en la partida de extraescolar, que era donde estaba anteriormente. Esto significaba que quedaba en un rubro de presupuesto irreducible. Lo que significa que no estara ms en un rubro prescindible y susceptible no slo reducirse, sino
Paradocentes se les denomin a todos los profesionales que estn en torno al docente para apoyarlo en la atencin de las n.e.e. Ello, en contraparte de que actuaban como paramdicos en el sistema teraputico rehabilitatorio, en el modelo mdico.
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desaparecer ante una eventualidad de recorte presupuestal del ejecutivo federal. Otro gran avance estructural fue la modificacin del formato 911 de preescolar, primaria y secundaria en todas sus modalidades (indgena, secundarias tcnicas, tele secundarias, servicios comunitarios de CONAFE); que, explicita ahora, si en la lista de alumnos regulares hay alguno con discapacidad para que se registre. As podemos saber cuntos de los alumnos que atiende el sistema en su conjunto cuenta con alguna discapacidad, sin que pase el trmite, necesariamente, por Educacin Especial.
Observando con agrado la mayor participacin de gobiernos, grupos de apoyo, grupos comunitarios y de padres, y especialmente de las organizaciones de personas con discapacidad en esta Conferencia Mundial,

Francamente, no recuerdo ninguna ONG mexicana en Salamanca en 1994. Esto no quiere decir que no las haya habido. Lo cierto es que una madre de familia y miembra destacada de Gar Fabila represent a Mxico en la reunin de Normas Uniformes y fue muy activa en todo lo que ha significado un espacio de atencin a las personas con discapacidad en Mxico. Hay ONGs de adultos con Discapacidad y de padres con hijos con Discapacidad que, por lo regular, son de menores con cualquier discapacidad o de hijos adultos con discapacidad intelectual, autismo o lo que se llaman discapacidades psquicas (psicosis). Lo que yo he visto, es que las ONGs de adultos con discapacidad tienen un enfoque segregacionista. Como exigen demandas inmediatas, tienen un carcter asistencialista y es ms redituable acentuar la discapacidad para la asistencia que la igualdad de oportunidades. Las INGs de padres s estn por la atencin educativa y por la igualdad de oportunidades, son ms integracionistas, salvo la de padres de adultos con discapacidad que se asemejan a las anteriores. De lo que hay muy poco son ONGs tipo Observatorio Ciudadano. Son aquellas ONGs que promueven y vigilan el cumplimiento de las polticas pblicas de equidad social. Es el caso de INCLUYE que es a la que pertenezco, pero que reconozco su accin extremadamente limitada, todaava. Lo que s se logr en forma aceptable, en la participacin de las ONGs en el Consejo Coordinador del DIF en el Programa de Acciones a favor de la integracin al desarrollo de las personas con discapacidad, encabezado por el Mario Luis Fuentes y Anglica Luna Parra desde el DIF nacional. Tanto para promover leyes y reglamentos, como para definir polticas y hacer observacin de acciones. En este espacio el Teletn puso el mal ejemplo. Slo avis de sus actividades pero no escuch ninguna sugerencia. Que eran dos bsicamente, primero, que no proyectara una imagen lastimera de las personas con discapacidad, aunque fuero eso lo que promova mayor recaudacin por el sentimiento de lastima que despertaba y, segundo, tampoco escuch que no fuera una promocin slo para las personas con discapacidad motriz, sino que se abriera a cualquiera de las discapacidades.

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Haba, a nivel del D. F., un consejo de ONGs para promover la integracin educativa de los menores con discapacidad. Se reunan cada mes, lo presida la Dra. Julieta Zacaras y su principal colaboradora era Elisa Saad Dayn de otra ONG. Por mucho tiempo estuvo apoyando en la Secretara Tcnica la Mtra. Mnica Spinka de la DGEE. Se hizo un trabajo de gran penetracin en la sociedad civil. Ahora, las instituciones oficiales de educacin las estn convocando para que sean ellas las que se hagan cargo de algunos cursos de capacitacin para los profesionales en materia sobre los contenidos de la discapacidad. Accin que reconozco muy novedosa, pero no por ello menos riesgosa. Sobre todo para los profesionales que prestan sus servicios al Estado. Parece una accin privatizadora de la educacin. Ojala y est exagerando, porque debera haber honrosas excepciones.
En las proclamas, se habla del derecho de todos a la educacin, caracteriza la condicin individual de cada uno en la diversidad de capacidades e intereses, as como las necesidades de enseanza y aprendizaje. Los sistemas educativos, los programas deben ser diseados considerando estas diferencias. Y, las personas con necedades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que debern integrarlos en una pedagoga centrada en el nio, capaz de satisfacer esas necesidades.

En el enfoque que se impuls en Mxico, de acuerdo a la reorientacin de servicios (1992-1999), no se les denominaba escuelas integradoras, ni existan programas individuales de los nios con necesidades educativas especiales. Y no haba escuelas integradoras que voluntariamente se consideraran as, porque dbamos ocasin a que el resto se consideraran no integradoras, o que se valiera no integrar. As legitimbamos, simultneamente, a las escuelas integradoras a las segregadoras, tambin. Nos sucedera lo que hoy ocurre con las escuelas de calidad, que son extraordinariamente excluyentes. Cmo puede una escuela de calidad ser excluyente? Al contrario, debera ser un indicador de calidad educativa, la inclusin. Con respecto al programa individual que en Mxico se ha implantado a travs del Documento Individual de Adecuacin Curricular (DIAC), y que primero, en el piloteo el Fondo Mixto Mxico-Espaa17 y, luego, se favoreci a travs del Programa de Fortalecimiento para la Integracin Educativa y Educacin Especial (Sept. 2002-2006); no coincidimos con esa evaluacin individual, pues de acuerdo a nuestro enfoque en la DGEE del D. F. (1992-1999) preferamos a cambio aplicar lo que era el Perfil Grupal. Porque se trataba de hacer nfasis en el contexto y no en las condiciones individuales. Entonces, si se interpreta la educacin centrada en el alumno como un programa individual de adecuaciones curriculares, se podra considerar que ha habido avances en Mxico sobre este particular. Pero, si se hace nfasis en el
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El Piloteo estuvo a cargo del Dr. Isamel Garca Cedrillo y de Ivan Escalante. Maricarmn Escandn, tambin colabor en este equipo. Y, es la actual responsable del Programa de Fortalecimiento (20022006), desde quirase que no se tira lnea a nivel nacional.

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contexto, ese giro ha representado, desde mi punto de vista, un cambio en el enfoque, y un riesgo a patologizar las dificultades del nio que ya habamos superado. d) Programa y Coadyuvancia.
Apelamos a todos los gobiernos y les instamos a: Dar la ms alta prioridad poltica y presupuestaria al mejoramiento de sus sistemas educativos para que puedan incluir a todos los nios y nias, con independencia de sus diferencias o dificultades individuales; adoptar con carcter de ley o como poltica el principio de educacin integrada, que permite matricularse a todos los nios en escuelas ordinarias, a no ser que existan razones de peso para lo contrario; desarrollar proyectos de demostracin y fomentar intercambios con pases que tienen experiencia en escuelas integradoras; crear mecanismos descentralizados y participativos de planificacin, supervisin y evaluacin de la enseanza de nios y adultos con necesidades educativas especiales; fomentar y facilitar la participacin de padres, comunidades y organizaciones de personas con discapacidad en la planificacin y el proceso de adopcin de decisiones para atender a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales; invertir mayores esfuerzos en la pronta identificacin y las estrategias de intervencin, as como en los aspectos profesionales; garantizar que, en un contexto de cambio sistemtico, los programas de formacin del profesorado, tanto inicial como continua, estn orientados a atender las necesidades educativas especiales en las escuelas integradoras.

No se ha dado la prioridad presupuestal al tema de la integracin; estuvimos muy cerca de ello, como resultado de la Conferencia Nacional SEP-SNTE sobre la Atencin Educativa a las Necesidades Educativas Especiales, Equidad para la Diversidad en Huatulco 199718. El Lic. Limn, secretario de educacin, nos convoc a una reunin al maestro Olac Fuentes, a la Dra. Sofaletica Morales Garza, al Lic. Carlos Mancera (Subsecretario de Planeacin) y a m (que haba coordinado esa reunin nacional por parte de la SEP. Por el SNTE, lo hizo el entonces encargado de la cartera de niveles especiales, el Profr. Miguel Alonso Raya) , con el propsito de establecer un Programa que fortaleciera lo acordado en Huatulco con prioridad presupuestal. Que inclua plazas y financiamiento para la sensibilizacin, promocin y divulgacin del tema. Despus de esa reunin algo extrao ocurri que se enfro el nimo. Pero, no fue el Lic. Limn quien disolviera la cuestin. Eso vino de otro lado, fue interno de la propia SEP, creo que fue alguien los ah reunidos con suficiente poder de influencia. Todava conservo el documento, se trataba bsicamente de una estructura programtica presupuestal. Uno de los artfices de ese documento fue el Ing. Jos Lus Orozco, quien era nuestro Director de Planeacin en Educacin Especial y comprometi todo su prestigio muy bien ganado a lo largo de su amplia trayectoria en las Oficinas Centrales de DGEE, casi desde su creacin. Increblemente, el documento lo titulamos: Programa de Fortalecimiento para la Integracin Escolar en Mxico. Contaba con una estructura de decisin que creaba nuevas instancias, donde se involucraba a la Oficiala Mayor, a la Subsecretara de Planeacin, y, a Educacin Especial. El Marco de Accin estaba
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Como fue una reunin con carcter bilateral, aunque no tena repercusiones remunerativas, se organiz desde la Oficiala Mayor de la SEP a cargo en ese periodo del Lic. Jaime Hugo Talancn -.

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basado en las Recomendaciones de Huatulco. La estrategia central era hacer una red se servicios de USAER, en funcin del territorio de las escuelas regulares y acciones complementarias de comunicacin sistmica con la estructura de decisin de la SEP. Qued en el cajn de alguno de los funcionarios mencionados. El actual Programa de Fortalecimiento (2002-2006) contiene lineamientos, pero no compromete recursos de ningn tipo. Su puesta en accin, centraliza las decisiones normativas que ms bien estn resultando de carcter operativo y ese no era el espritu de Salamanca, era ms bien que se descentralizaran las decisiones para estar ms cerca de las soluciones. El Programa de Fortalecimiento es como si se hubiera restaurado la antigua autoridad de DGEE, pero sin que fluya de ningn recurso. Ni siquiera ha podido reproducir para su distribucin aquel Catlogo de Material Didctico o la Antologa de las separatas de la Revista Arar muy tiles, que circulaba en su tiempo. En lo que respecta a la actualizacin se han hecho esfuerzos notorios; lstima que sean sobre discapacidades especficas del orden rehabilitatorio, ms que educativo. Que honestamente, dicho enfoque en la actualizacin ya se adverta a finales del sexenio anterior, impulsado por la Dra. Sofaleticia Morales Garza y su equipo (entre quienes destacaba la Lic. Patricia Snchez Regalado, actual Directora de Educacin Especial para el D. F.). Incluso, se promovi desde entonces el diagnstico individual, yo dira precedente del DIAC actual. Aunque tiene dos vertientes de influencia, con Sofaleticia su origen era estadounidense y actualmente el DIAC tiene una clara influencia espaola (Fondo Mixto MxicoEspaa). Haciendo un esfuerzo para comprender los hitos centrales acontecidos en estos ltimos 10 aos, son tres situaciones globales clave: Primera situacin , El Programa de Educacin Especial en Mxico (Cuadernillo de Integracin Educativa, N 1) que contena el Artculo 41 de la Ley General de Educacin; la Reorientacin de Servicios de Educacin Especial (universalizacin de los servicios a CAM y USAER); el Registro Nacional de Menores con Discapacidad; la Declaracin de Huatulco SEP-SNTE97 (1992-1997); la Fase II del programa de Educacin especial; y, las inscripciones anticipadas de los menores con discapacidad a las escuelas regulares, en Coahuila y el D. F. (1992-1999). Segunda situacin, Evaluacin Nacional y Piloteo de la Integracin Educativa en Mxico; Expansin de los Estados piloto; Programa de Fortalecimiento (19962002). Y, de forma intermedia, tercera situacin, la comunicacin con los estados se inicia con un enfoque de integracin como lo realizaba la DGEE del D. F. y termina en una similar a la que realizaba Isamel Garca Cedillo y su equipo del Fondo Mixto Mxico-Espaa, este quiebre se advirti despus de Huatulco. Los cursos de capacitacin que promovi la Oficina del Secretario, desde un programa de la OEA y desde los contenidos similares a los llevados a cabo en EE.UU. fueron sobre discapacidades especficas y desde un diagnstico y programa individual para las adecuaciones curriculares.

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Debemos reconocer que en algunos estados de la repblica siempre ha habido un desarrollo del cual el resto los ha tomado como modelos de atencin. As tenemos a Nuevo Len en algunas administraciones, a Coahuila, a Sonora y Jalisco. Hay nuevas entidades que se han destacado, como San Luis Potos, Tabasco, Quintana Roo. La mayora de stas, debemos de reconocer, estimuladas por el piloteo del Fondo Mixto Mxico-Espaa. No obstante, hay resabios vivos del enfoque de la reorientacin de servicios de Educacin Especial y que se le caracteriz como la Fase I y de la que la Fase II qued solo planteada en un documento, sin haber tenido tiempo para operacionalizar esa fase. Esas conceptualizaciones ya no son oficiales, estn en el nimo de algunos profesionales, en condicin de ciudadanos, y en corrientes sindicales no dominantes, como la denominada Nuevo Sindicalismo que fue la que impuls Huatulco97 desde el SNTE. Emma Rubio, la actual lder de este movimiento sindical y que fue pieza decisiva, junto con la Profra. Sanjuanita Cerda del SNTE, en Huatulco para lograr con xito los consensos ah obtenidos, ahora, es elemento central, tambin, para el avance y consolidacin de una red de maestros que en forma transversal se ocupa de temas educativos. Nos referimos a que e organiza una Red Ciudadana de Docentes, desde una ONG llamada Incluye, para temas afines al de la inclusin escolar de menores con discapacidad. Los padres o tutores nunca tuvieron voz en la definicin de las polticas de atencin de sus hijos. Actuaban cotidianamente, pero no llegaron a los niveles de exigibilidad que les otorgaba la Ley. El corolario de esta condicin opcional fueron las inscripciones anticipadas de febrero, de 1998 en Coahuila y 1999, en el D. F. Los alumnos de los CAM, que estaban en el nivel de preescolar se le inform a sus padres que tenan derecho a un lugar en la escuela regular para iniciar su primer grado. El requisito era, seis aos cumplidos y nada ms. Cuando se hicieron los clculos de ndices de inclusin, Coahuila era de las entidades con el mayor ndice. Suponamos que la promocin amplia de derechos era el motivo. De ah que en el D. F. nos apuramos a emplear estas estrategias. Ya que el D. F., junto con Guadalajara y Monterrey eran de las ciudades ms excluyentes. Las grandes urbes son ms excluyentes si no se contrarresta deliberadamente sobre el particular. Algo verdaderamente extraordinario, ocurri en diciembre de 2001, la Cmara de Diputados aprueba por unanimidad la segunda modificacin a la Ley General de Educacin (1993), se trata de la fraccin XII del Artculo 75, que a la letra dice:
Son infracciones de quienes prestan servicios educativos: I.- Incumplir cualesquiera de las obligaciones previstas en el artculo 57;........... ...........XII. No aceptar en sus planteles a nios con alguna discapacidad que deban ser integrados

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Esta modificacin al Art. 75 vale, desde nuestro punto de vista, por todas las que se pudieran hacer al 41. Incluso, me atrevo a decir que si se suprimiera todo el 41 por esta fraccin XII del 75, no se lesionara la cuestin integradora como s lo hizo la modificacin vigente del 2000. Lo que ocurre es que duerme el sueo de los justos en la Cmara de Senadores. En la Comisin de Educacin hay un miembro del SNTE que se llama Toms Vzquez Vigil19, que fue el anterior Secretario General del SNTE. Entonces, el senador de la repblica, ha supuesto que la fraccin XII del artculo 75 va en contra de los directores de escuelas oficiales regulares que nieguen el ingreso a los alumnos con discapacidad. Y, desde su curul protege a los directores segregacionistas de escuelas pblicas y, de paso tambin, a los de las privadas. Porque cuando el artculo 75 habla de prestadores de servicios educativos, se refiere a los que trabajan en las escuela pblicas y a las escuelas particulares. La sancin a la que se alude en importancia, es del mismo nivel que la violacin a los contenidos de los libros de texto gratuitos. ltimas consideraciones. Veamos los aspectos fundamentales que estn en juego en una y otra concepcin operativa. Me refiero a la de la concepcin original del Artculo 41 (1993) y la modificada del 41 (2000). Primero. La concepcin de las n.e.e. (1993) es la que ocurre con los alumnos, con o sin discapacidad, que tienen dificultades para acceder a los contenidos del currculo bsico y que para superarlas requieren de apoyo adicional o diferente. Esto es, las n.e.e. estn asociadas al currculo no a la discapacidad, porque es una condicin de contexto no del alumno, individualmente hablando. Es ms, se trata de una condicin relacional, ya que las n.e.e. no son del alumno en s sino de la relacin que se establece entre ste y el currculo. Pensar que son del alumno, que son sustanciales a l, lo hace ser la causa de las mismas. Creemos que las n.e.e son fenomenolgicas, situacionales, de relaciones sociales, de vnculo con el currculo y lo que esto implica con la cultura escolar. Lo mismo, las n.e.e. son relativas al contexto donde aparecen. Por ejemplo, en pases donde el currculo bsico es rgido tiene ms alumnos con n.e.e. que el que lo tiene flexible. O, en forma particular, un alumno con n.e.e. en una escuela puede no tenerlas en otra, o con otro profesor (a), etc. Las n.e.e. no son absolutas y no tienen diagnsticos absolutos que pudiera contener algn instrumento de medida.

l, fue el sucesor del Profr. Humberto Dvila que fuera el Secretario General que apoyara la Conferencia Nacional de Huatulco97. y que, a travs del sucesor del Profr.. Alonso Raya en la cartera de Niveles Especiales, hostigaron el avance de Huatulco97. Comenzando por enfrentar los contenidos de la Fase II del Programa General de la Educacin Especial en Mxico. Declar en la Jornada, en ese tiempo, no vamos admitir que se pase a la Fase II, si no se ha evaluado la Fase I. Lo curioso es que la Fase II contena la evaluacin de la I. Se adverta de lejos que estaba actuando por consigna.

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En la concepcin de n.e.e. (2000) y antes, en el propio piloteo Mxico-Espaa, donde finalmente prevaleci el modelo espaol, estas necesidades educativas pueden estar asociadas a la discapacidad. Que para el caso es como si todas estuvieran asociadas a la discapacidad, ya que el Programa de Fortalecimiento (2002-2006), explcitamente, privilegia la atencin de las n.e.e. asociadas a la discapacidad. Las otras, las n.e.e. que no estn asociadas a la discapacidad sin negar que existan en los alumnos, si no queda tiempo y capacidad instalada, no merecen ser atendidos. Segundo. La deteccin de las n.e.e. (1993) slo pueden hacerse en el aula, que es donde ocurren, fenmenolgicamente, hablando; no son diagnosticables previamente, ni fuera del mbito escolar en un consultorio o CPP, en turno alterno, por ejemplo-. Fuera del currculo bsico no hay n.e.e. Las dificultades del nio con un currculo paralelo no son n.e.e. porque stas se definen de acuerdo al currculo bsico, precisamente. Quien puede detectar las n.e.e. es el maestro del alumno y confirmarlas con apoyo de la USAER con actividades propias en el aula. No hay pruebas de diagnstico individuales para ello, porque las n.e.e. son de contexto curricular. Las n.e.e. ni siquiera las n.e.e. sin discapacidad- no son equiparables a los clsicos problemas de aprendizaje que estn en el orden de la patologa psicopedaggica y que son inherentes al individuo, son psicolgicas; a diferencia de las n.e.e. que son sociales, son educativas. La deteccin de las n.e.e. (2000) se pueden hacer mediante un diagnstico, con una evaluacin tipo DIAC y se pueden hacer fuera del mbito curricular, incluso, fuera de la escuela, en un cubculo. Preferentemente, estn asociadas a la discapacidad y es necesario tomar en cuenta el tipo y grado de discapacidad, de ah la importancia de profundizar en el conocimiento y capitacin de las discapacidades especficas. Tercero. Las adecuaciones curriculares (1993) se hacen para todo el grupo, no para el alumno con n.e.e., exclusivamente; el aula y la escuela, si es necesario siempre lo es- se deben transformar, no el alumno adaptarse a ellas. El currculo siempre es para todos, las adecuaciones curriculares, tambin. Para hacerlas hay que conocer profundamente el currculo, ms que las discapacidades, porque se basan en lo que los alumnos son capaces de hacer, no de lo que no son capaces, esto es, no en sus discapacidades. Las adecuaciones curriculares (2000) se centran en el alumno con n.e.e. evaluados individualmente, tipo el DIAC. Se elabora un programa especial, tomando en cuenta su discapacidad especfica y el grado de la misma. Por ello, en funcin de los resultados del DIAC se elaboran las adecuaciones curriculares y podran llegar a ser un Programa especfico, y nosotros diramos, hasta paralelo. Por eso, para el alumno con n.e.e. no slo no es grave que salga del

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aula a sesiones intermitentes en el horario escolar, sino que podra ser recomendable. Cuarto. La estructura organizacional de la Educacin Especial, ya reorientada (1993) pretenda que los alumnos con n.e.e., con o sin discapacidad, cursaran satisfactoriamente su educacin bsica, que preferentemente lo hicieran en una escuela regular, independientemente de la discapacidad y el grado de la misma, con el apoyo de USAER20, a modo de integracin escolar. Podrn optar sus padres por un servicio escolarizado de Educacin Especial, como es un CAM. En el CAM, tambin llevar el currculo bsico y lo cursar hasta que los padres lo decidan as, ya que podr estar en el CAM slo en forma transitoria. Esto no hace que pierda su derecho a asistir luego a la escuela regular, con el apoyo de la USAER. A dicho CAM podr acudir al que le quede ms cerca de su domicilio, sin importar el tipo y el grado de discapacidad. Al asistir al CAM el alumno se integra al currculo bsico, a esto le denominamos integracin educativa. Y se distingue de la integracin escolar, no por el currculo o los planes y programa que ah se llevan, ya que son los mismos, slo se distingue por el espacio escolar, con lo que ello implica. Tampoco, hay requisitos para estar en uno u otro espacio escolar, los padres deciden dnde su hijo recibe mejor el servicio educativo para cursar el mismo currculo bsico. En pocas palabras, la integracin educativa como es al currculo, la puede realizar en la escuela regular o en el CAM, y es de carcter obligatoria21. La integracin escolar, para un alumno con discapacidad, es opcional. Esta opcin no la deciden los profesionales, sino la familia, con la debida orientacin, pero sin decidir por ella. En el caso de los CAM, posteriores a la primaria preferamos denominarles, programas de postprimaria en lugar de laboral. Y, en estos se diseaba un programa de competencias laborales, ya no la enseanza de oficios o talleres. En estos programas con quien ms avanzamos fue con la Profra. Alma Lydia Chavz.22 La estructura organizacional de la Educacin Especial (2000) clasifica que para los alumnos con discapacidades severas est el CAM bsico y ya jvenes, el CAM laboral. Y, para discapacidades leves est la escuela regular con el apoyo de USAER. Y, para los alumnos con n.e.e. sin discapacidad, si hay oportunidad se les atiende, pero no son prioritarios. Podra ser que no hubiera lugar para ellos. Las USAER ya no son de educacin bsica en general, sino que se especializan por niveles. O sea que hay USAER preescolar, USAER primaria y
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En otra parte ya se haba dicho que las USAER se haban inspirado en las Unidades CAS, porque se deseaba atender a los alumnos con discapacidad como si fueran alumnos sobresalientes que en el fondo los son-, ms que como alumnos con patologas psicopedaggicas.

Lo que se quiere decir es que todos los habitantes del territorio nacional, de acuerdo al Art. 3 de la Constitucin, estn obligados a tener Educacin Bsica. 22 Coordinadora de la Coordinacin n 3 de la DGEE, Actualmente, Directora de Industrias Protegidas de la DGSEI, SEP.

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USAER secundaria. Tambin, se estn organizando servicios para los alumnos con capacidades y aptitudes sobresalientes, lo que quiere decir que pronto habr USAER para CAS, o CAS a secas. Los alumnos con autismo, tambin debern ser atendidos aparte, porque es una discapacidad severa. No dudara que luego hubiera CAM para autismo. Lo mismo ocurre para los nios sordos porque es muy especial su situacin. No dudamos en que habr USAER especializadas en nios con hiperactividad con algn enlace para la medicacin farmacolgica. Entonces, la estructura organizacional de la Educacin Especial, poco a poco se comenzar a asemejar a la que haba antes de la reorientacin de servicios. En pocas palabras, los servicios estarn organizados por discapacidad especfica. Tambin, para el caso de los diversos CAM habr planes y programas especficos, con su material especializado. Y, las n.e.e. no estarn ligadas al currculo bsico, sino a la discapacidad. Parece difcil encontrar el fundamento que respalda por qu es conveniente que en un CAM estn alumnos con cualquier discapacidad y, sencillo, encontrar que estn de una sola de ellas en dichos CAM. La parte central est en el criterio de agrupamiento, el CAM con cualquiera de las discapacidades se basa en las capacidades de los alumnos, no en las discapacidades y a la inversa, desde este punto de vista, resulta un caos agruparlos por la misma discapacidad especfica y de distintas capacidades educativas. Hemos encontrado en Vigotsky, en el Tomo V sobre la Defectologa, el fundamento Terico sobre ello. l dice que la convivencia de los menores o las personas con discapacidad con otras que no los son, o con otros que no tienen la misma discapacidad, ayudan a entender el mundo. A la inversa, cuando lo hace con la misma discapacidad, se construye una idea del mundo que no es la del mundo. En otras palabras, se genera una idea discapacitante del mundo. Bien pues, antes de concluir este sucinto recuento quisiera hablar de una recomendacin muy especfica de la Declaracin de Salamanca, y es la de los sindicatos de profesores:
Obtener el apoyo de organizaciones de docentes en los temas relacionados con el mejoramiento de la formacin del profesorado en relacin con las necesidades educativas especiales,

S, la reunin como la que se realiz en Huatulco en 1997, convocada por la SEP y el SNTE para discutir tcnicamente un tema educativo muy controvertido es nica en la historia nacional y en el continente. Se reunieron los funcionarios responsables de preescolar, primaria y especial de las 32 entidades federativas, adems los directores generales de reas globalizadoras del las oficinas centrales de la SEP. Tales como, los de Contenidos y Materiales Didcticos, de Investigacin Educativa, de Revalidacin y Certificacin, de la Comisin Nacional de los Libros de Texto Gratuito. Y, otros como INEGI, Comisin Nacional de Derechos Humanos, DIF, etc. As como algunas Universidades y ONGs. Por el SNTE acudieron los Secretarios de Trabajo y Conflictos de los niveles de preescolar, primaria y especial de las 55 20

secciones sindicales del pas. Adems, de los responsables de las principales carteras del Comit Ejecutivo Nacional. En tres das se organizaron cuatro temticas en 8 mesas de cerca de 40 personas cada una. Los temas fueron: 1. Poblacin. Para aclarar y acordar cul era la poblacin de Educacin Especial. 2. Operacin de Servicios de Educacin Especial. Para revisar cmo operaba el CAM y la USAER 3. Actualizacin, Capacitacin y Formacin Docente. Para discutir la reforma curricular de las Normales en materia de n.e.e. y de la discapacidad con un nuevo enfoque. 4. Materia de Trabajo. Implicaba de una vez por todas esclarecer si desapareceran o no los servicios de Educacin Especial. Los resultados de la Conferencia Nacional fueron una Declaracin Conjunta y una serie de recomendaciones por temtica. Se trataba de una Carta de Intencin voluntaria y de buena fe de las partes. No se han vuelto a reunir de esta forma la SEP y el SNTE, ni para revisar, ni para modificar, ni para avanzar al respecto. Supuestamente, un cambio en la postura habra que legitimarla con una reunin similar. No obstante, el Programa de Fortalecimiento que incluso menciona a Huatulco97 modifica impunemente las conclusiones ah vertidas por escrito en documentos y en las memorias del evento. Claro, frente y con el beneplcito del SNTE reunido en los Pinos, junto con la SEP. Y, se puede decir que el que calla otorga. En la reunin bianual de la Red Internacional de Investigadores sobre Integracin Educativa, encabezada por la Dra. Zardel Jacobo Cupich, celebrada en febrero de este mismo ao, Gerardo Echeita invitado especial- dijo que habra que revisar si el concepto de n.e.e. segua siendo til a las necesidades cambiantes de nuestras escuelas. Sobre todo, las que ellos tienen con poblacin migrante de los pases rabes con otra cultura y otra lengua. A nosotros nos ocurre con 56 lenguas indgenas, que no siempre son poblaciones auto concentracin y acuden a demandas servicios educativos a las escuelas regulares cercanas a su comunidad. Estamos en este caso ante poblaciones con n.e.e.? Acaso, la definicin de las n.e.e. asociada a la discapacidad nos funciona para estas poblaciones con necesidades de multiculturalidad? l piensa que no y que las escuelas inclusivas seguirn sindolo, siempre y ciando no excluyan a este tipo de alumnos. Yo me planteo que depende de cul definicin partamos, si la de 1993 o la de 2000. Si es esta ltima, habr que revisar el trmino; si es la de 1993, s nos sirve la definicin para estos casos. Porque la de 1993 refiere las n.e.e. asociadas al currculo, no a la discapacidad.

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Bien, pues este es mi balance a diez aos de Salamanca. Es una apreciacin subjetiva con la distancia que dan los diez aos y cinco de haber dejado un cargo lleno de apasionamiento sobre este tema tan controvertido. Y, para decirlo en pocas palabras yo dira que nos ha ocurrido lo mismo que pas con el tema de la equidad de gnero. Se hicieron las principales demandas y el programa principal, en Bejn en 1995. A cinco aos, en el 2000 hacen un balance en Nueva York, las delegadas estaban muy insatisfechas porque apreciaban lo que se da en llamar retrocesos. Entonces, a la de Nueva York le denominaron Bejn + 5. A reserva de lo que haya pasado en otros pases, pero Salamanca tambin me sabe a Salamanca + 10. El pasado 25 de septiembre me toc compartir en un panel que coordin en el VII Congreso al encuentro de la psicologa mexicana y III Congreso Latinoamericano de Alternativas en Psicologa (en Acapulco, Gro.) con la Dra. Albertina Mitjans de Cuba, pero que actualmente vive en Brasil y conoce parte de la realidad de ese pas en materia de integracin educativa. Refera ella algunas encuestas que haban realizado con profesores y las preguntas eran del tipo de: En el hipottico caso que Ud., pudiera escoger a sus alumnos, a qu tipo de alumnos escogera? y En el hipottico caso que Ud. Pudiera escoger a sus alumnos, qu alumnos no escogera nunca? Los profesores nunca escogeran alumnos con discapacidades. Lo sorprendente, deca ella, no era slo lo que decan los profesores regulares, los de educacin especial tampoco escogeran a estos alumnos. Y, lo ms sorprendente es que los estudiantes que apenas iban a ser profesores en ejercicio, tampoco escogan a estos alumnos. Los argumentos eran en cualquiera de los casos que no estaban preparados, que les faltaba capacitacin. Lo anterior resulta relevante porque ahora que se han hecho evaluaciones sobre la integracin educativa en las entidades, realizadas por la SEP o por profesionales libres que han ganado alguna convocatoria de la SEP, u ONGs por su cuenta o financiadas tambin por la SEP, tengo la seguridad que los resultados en las encuestas o interrogatorios tendrn que ver con esa falta de capacitacin referida por la Dra. Mitjans. El decir que no se est preparado o no tener la capacitacin adecuada es, tambin, una de las formas comunes ms elegante que muchos encuentran para reflejar su falta de intencionalidad con la inclusin escolar. Y, hoy sabemos por otras investigaciones, que eso es ms una postura ideolgica que una aptitud profesional.

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Vigotsky, L.S. Fundamentos de defectologia, Obras Escogidas, Ed. Visor, col. Aprendizaje, Madrid, 1997