ERRORES CONCEPTUALES

Definicin:

Los errores conceptuales tambin fueron nombrados como: Ideas previas, estructura conceptual, preconceptos, conocimiento previo, concepciones, ideas espontneas, concepciones errneas, ciencia intuitiva, ciencia de los alumnos, teoras implcitas, o teoras en accin. Es correcto llamarlas ideas previas o como deben llamarse? Para responder a esta pregunta, se debe considerar: Las Concepciones alternativas implican la existencia de una idea que le permite a un sujeto, interpretar un proceso o fenmeno y que cuenta, al menos, con otra idea alternativa entre las que elige conscientemente la que considera da la mejor explicacin. Los Obstculos para el aprendizaje son dificultades que presentan los alumnos debido a sus concepciones o representaciones previas (Astolfi, J.P. 1994). Ideas previas son las concepciones de los estudiantes que no fueron transformadas por la accin escolar y por ser fcilmente identificable por los profesores. Tienen su origen en construcciones que los sujetos elaboran para dar respuesta a su necesidad de interpretar fenmenos naturales, bien porque esa interpretacin es necesaria para la vida cotidiana o porque es requerida para mostrar cierta capacidad de comprensin que es solicitada (como un

profesor, entre pares) o por una circunstancia especfica no cotidiana (la solucin de un problema prctico). As, la construccin de las ideas previas se encuentra relacionada con la interpretacin de fenmenos naturales y conceptos cientficos para brindar explicaciones, descripciones y predicciones. Otro factor que contribuye a explicar el origen de las ideas previas, es el mecanismo de validacin como la contrastacin simple o directa y el acuerdo entre pares (otros estudiantes o personas comunes). Es difcil determinar cundo surgen las ideas previas en la investigacin en enseanza de la ciencia, as por ejemplo Piaget (1975 y 1981), (Inhelder y Piaget 1972), (Driver 1973), (Driver y Easley 1978), (Viennot 1979), (McDermott 1984), (Pfund y Duit 1993 y 1998) y (Duit 2004). Las concepciones alternativas termino propuesto por (Driver y Easley 1987) y al que adhieren (Wandersee y col. 1994) por considerarlo ms adecuado ya que involucra una visin "ideogrfica", es decir, que se consideran las ideas de los alumnos como concepciones personales que tienen significado y utilidad. No implica una denominacin en sentido negativo, un error de comprensin o un conocimiento incompleto, denotacin que est implcita en el trmino "error conceptual" (misconception). Tambin es importante mencionar el lmite de aplicacin de las construcciones de los sujetos, las representaciones elaboradas corresponden a unos cuantos fenmenos comunes; sin embargo, si la persona considera que otros fenmenos son de alguna manera semejantes -aunque no lo sean- a los que conoce, extrapola sus representaciones. Si considera que cierto tipo de fenmenos no son semejantes -aunque s lo sean- lleva a cabo otra interpretacin y construye ideas previas distintas. Esto lleva a considerar que el contexto es otro factor importante en la construccin de las ideas de los estudiantes. Las propiedades de las ideas previas son segn (Pint, y col. 1996) Coherencia Universalidad Persistencia

Consistencia La Coherencia: Una concepcin no presenta contradicciones internas. Se afirma que se trata seguramente de un sistema de concepciones interconectadas coherente que resulta suficientemente estable, lo que explicara su resistencia al cambio. Universalidad: Las concepciones son parecidas en los estudiantes de los diferentes pases o culturas, en estas debe considerarse la intervencin de factores relacionados con el contexto social y cultural. Persistencia: Es la estabilidad de las ideas, su importante resistencia al cambio. Dichas concepciones persisten a lo largo del tiempo, a pesar, incluso de intervenciones educativas dirigidas a facilitar su transformacin. Consistencia: Un alumno es consistente en la utilizacin de una concepcin determinada cuando la usa en contextos distintos, aunque cientficamente equivalentes. El estudio de las consistencias es importante para la didctica, si se consiguiese probar la consistencia en la utilizacin de ideas alternativas, se podra disear adecuadamente una estrategia de cambio especial. Una de las principales consecuencias de la investigacin sobre ideas previas como meta educativa, es su transformacin, es el poder modificar estas ideas como medio para lograr un mejor aprendizaje de los conceptos cientficos. El cambio conceptual consiste en modificar las ideas previas de los alumnos y sustituirlas por las ideas y conceptos aceptados por la comunidad cientfica. Se trata, fundamentalmente, de que los alumnos aprendan la ciencia "correcta". El cambio conceptual consiste en modificar las ideas previas de los alumnos y sustituirlas por las ideas y conceptos aceptados por la comunidad cientfica. Se trata, fundamentalmente, de que los alumnos aprendan la ciencia "correcta". El reconocimiento de la necesidad de lograr esas transformaciones o cambios conceptuales en los estudiantes, llev no slo a mostrar que las prcticas habituales de enseanza son

ineficaces, sino a transformar los enfoques y las concepciones del aprendizaje de la ciencia. En la bsqueda por encontrar formas de lograr el cambio conceptual, pronto se identific que la situacin es mucho ms compleja que pretender una sustitucin de ideas previas especficas por las correspondientes ideas "cientficamente correctas"; que la contraposicin de explicaciones ante los estudiantes y su supuesto conflicto cognoscitivo no se daba o era un proceso insuficiente para lograr su transformacin. Es importante tener en cuenta que la transformacin de las ideas previas no es un proceso abrupto, sino por el contrario, es un proceso lento y gradual. Tambin es necesario reconocer que las posibles transformaciones de las ideas previas no ocurren de manera aislada, esto es, la transformacin de una idea previa con independencia de otras; el proceso es mucho ms complejo e intervienen en l diversos factores entre los que se pueden mencionar el contexto, el nivel de comprensin de los conceptos, si se trata de relaciones causales o funcionales, slo por mencionar algunos. Los Epistemlogos hablan de conceptos errneos, concepciones alternativas, nociones ingenuas, nociones pre cientficas. En el ao 2001 Novak propuso adoptar la sigla LIPH (Limited or Inappropriate Proposicional Hierarchies) como la ms apropiada para esas concepciones errneas. Esta sigla expresa que los problemas surgen de las jerarquas proposicionales limitadas o inapropiadas (Gonzlez Garca y col.2001).

Siguiendo a ASTOLFI, J.P. (1994) se puede decir que las ideas previas, concepciones de los alumnos o representaciones, se

consideran como obstculos en el aprendizaje y generan mucha resistencia a los esfuerzos didcticos. Esta resistencia se debe al no ser los errores el origen de las situaciones didcticas, los obstculos no se colocan en el corazn mismo de las situaciones didcticas. Dependiendo del lineamiento que se siga: -Dominio de un mtodo. -Explotacin didctica de una situacin. -O superar un obstculo. Las secuencias de enseanza cientfica pueden obedecer a lgicas claramente contrastadas. (Astolfi 1991). Los obstculos no cedern a menos que la enseanza permita construir alternativas accesibles al intelecto de los alumnos. Estos obstculos o representaciones poseen caractersticas doble: explicacin funcional y alejamiento del saber erudito, perduran sin sufrir modificaciones y ocupan el nicho ecolgico del conocimiento cientfico que se pretende ensear. Se oponen al objetivo, y dan una explicacin funcional (un sistema de interpretacin coherente que el alumno necesita mantener). - El obstculo presenta un ncleo duro, ms fuerte. - El obstculo es la comodidad intelectual que nos concedemos. Astolfi J. P (1999). - Es necesario, localizar, fisurar y superar el mismo. Al localizarlo se toma conciencia de este, se ve el obstculo y se lo sortea como a una muralla. La fisuracin evoca mediante la memoria, y se manifiesta con una desestabilizacin conceptual. Aqu acta el conflicto cognitivo. La superacin del obstculo necesita el modelo explicativo alternativo, y el lenguaje interior planteado por Vigotsky para permitir el pasaje de lo interpsquico a lo intrapsquico. La funcin de apoyo de Bruner, en la que el adulto crea un andamiaje, suministra gradualmente la ayuda y la valoracin de la transferencia, y el alumno debe construir en forma activa nuevas estructuras( como objetos)que utilicen y que sirvan como herramientas conceptuales para crear nuevas estructuras cognitivas y hacerlas funcionar en contextos nuevos. Las modalidades de trabajo de los obstculos pueden ser:

1-Construir secuencias en torno a la superacin de obstculos previamente determinado. 2-La secuencia didctica obedece a una lgica de investigacin autnoma, el objetivo obstculo se utiliza para regular los currculum cientficos abiertos al haber autonoma en relacin a los objetivos estos se convierten en herramientas para ayudar a los maestros a observar a los alumnos y organizar las actividades. Este es un currculum abierto en que el lugar que ocupan los objetivos es el mismo al de los contenidos y procedimientos. 3- Los obstculos son jerarquizados y modelizados y orientan la construccin curricular (Pedagoga en espiral). Aqu el momento clave del aprendizaje es fugitivo. Las representaciones constituyen la manifestacin de obstculos subyacentes, cuya tenacidad se justifica por su funcin explicativa para los alumnos. Los obstculos no ceden a menos que la enseanza permita construir alternativas razonables y accesibles al intelecto. Son necesarias varias operaciones sucesivas, (concienciarse de dichos obstculos, trabajarlos por confrontacin, disponer de nuevos modelos accesibles a la mente). Todo ello supone la elaboracin de fases en la enseanza cientfica obedeciendo a diversos puntos de vista. Siguiendo a Oliva Martnez, J.M. (1996), la gnesis y evolucin de ideas o concepciones como la consistencia interna en el pensamiento de los estudiantes en diferentes dominios de conocimiento y a travs de distintos contextos, (trabajado por Engel Clough y Driver, 1986; Pozo, 1987; Pozo et al., 1991;Pozo, Limn y Sanz,1991) se deben considerar los conceptos siguientes: Consistencia tendencia para aportar ideas y concepciones semejantes a travs de contextos o situaciones diferentes. Coherencia, grado interno de estructuracin lgica de un razonamiento. Estabilidad, (persistencia) grado en que una concepcin aparece en un mismo contexto o situacin en dos ocasiones diferentes, se corresponde, con la fiabilidad de los resultados y, con la dificultad con que estos esquemas cambian, es decir, con la viabilidad del cambio conceptual.

La estabilidad es un tipo especial de consistencia, la invarianza en las concepciones depende de naturaleza temporal y no de tipo contextual. Las Concepciones, las teoras implcitas, son trminos que describen el trasfondo que se sita tras las creencias que mantienen las personas en su pensamiento ordinario. Las concepciones tienen cuatro principios bsicos: - estructuracin implcitas - diversidad- coexistencia - sistematicidad, homogeneidad limitada - probabilidad. Se representan como un iceberg en el que la parte que se observa por fuera del agua corresponde a las concepciones que se detectan, lo que los alumnos muestran, son esas manifestaciones de las concepciones, y lo interno, sumergido es el conocimiento intuitivo de una naturaleza interna y potencial. Se plantea al aprendizaje como un proceso de explicitacin de las teoras personales y su transformacin hacia posiciones prximas a las ciencias formales. Podra disponerse de un esquema y no activarlo para una situacin y si para otra, de ah que el conocimiento se considere un componente latente que no siempre es exteriorizable. Es por eso que se puede hablar de competitividad entre esquemas diferentes que conviven en el pensamiento. Hay influencia del contexto en el uso de concepciones en diferentes tareas. Los resultados sobre el nivel de consistencia de las ideas de los alumnos se presentan a continuacin: Los alumnos suelen tener problemas a la hora de reconocer que las mismas leyes son aplicables a objetos en situaciones diferentes. Champagne, Klopfer y Anderson (1980). La dificultad de las tareas propuestas depende en cierta medida de la pregunta formulada. Clement (1982). Las frecuencias de contestaciones correctas dependen del contexto involucrado y tambin de la forma de plantear la pregunta.

Whitaker (1983) y Yates y otros (1988). En contextos de tipo formal se verifica una mayor evolucin en las ideas que en contextos de tipo concreto o cotidiano. Peters (1982). Cross y otros (1986) y Longden y otros (1991). Los alumnos presentan una mayor tendencia al uso de modelos cientficos -como el modelo discontinuo de la materia- en cuestiones de opcin mltiple que en cuestiones de respuesta abierta. Llorens (1987, 1988) o de Iglesias y otros (1990). La familiaridad con el contexto fenomenolgico durante el desarrollo de una tarea influye o no, en el grado en el que las ideas se mantienen arraigadas en la estructura cognitiva de los alumnos. Snchez y otros (1993) Antes o despus de la instruccin, los estudiantes ofrecen explicaciones que dependen de la situacin considerada, tienen la necesidad de ser consistentes cuando se vara el contexto implicado. Champagne, Gunstone y Klopfer (1985). Dicha necesidad, (en opinin de Hewson, 1985), es una pauta de razonamiento caracterstico de los cientficos, y estara ausente en el razonamiento de los estudiantes. Prueba de ello son los trabajos de Halloun y Hestenes (1985), en el que se ha tratado de identificar, categoras conceptuales coherentes. Como conclusin del mismo es que los estudiantes usan de categoras conceptuales hbridas, y se muestran inconsistentes al aplicar la misma nocin en situaciones diferentes. Watts (1983), reconoce hasta ocho conceptos alternativos diferentes empleados en situaciones diversas, y Maloney (1988), observa en las mismas diferencias importantes ante una misma situacin. Este comportamiento inconsistente se considera lgico, y es caracterstico de las fases iniciales de aprendizaje de cualquier materia nueva, cuando se dispone de ideas incompletas y desconectadas entre s, ms que de autnticos esquemas coherentes (Inhelder, Sinclair y Bovet, 1974; DiSessa, 1982). Al considerar la transferencia de los conocimientos podramos decir que se realiza de dos maneras. - Esas ideas constituyen slo artefactos originados en el proceso de investigacin (McClelland, 1984), y no se corresponderan con ninguna idea ligada a una estructura conceptual estable. - O si los alumnos no usan las mismas ideas a travs de contextos diferentes, es porque:

a) utilizan reglas superficiales en vez de esquemas profundos a la hora de categorizar distintas situaciones. (Chi, Feltovich y Glaser, 1981; Reif, 1987; Veldhuis, 1987). b) o bien porque adoptan perspectivas locales para explicar los fenmenos abordados en vez de emplear criterios generales. (Viennot, 1979; Engel Clough y Driver, 1986; Finegold y Gorsky, 1991). c) O quizs por ambas (a,b) cosas a la vez (Hewson, 1990; Whitelock, 1991). Para ilustrar el segundo punto de vista (no usan las mismas ideas a travs de contextos diferentes), del cual parecen partidarios la mayora de los autores, comentamos estos trabajos. Reif (1987) Investig, para explicar la inconsistencia observada en el pensamiento de los alumnos, y encontr que los estudiantes tendan a interpretar los fenmenos que se les presentaba evocando fragmentos parciales de conocimientos en lugar de hacerlo a partir de aspectos generales del mismo. Engel Clough y Driver (1986), investigan la consistencia intercontextual de las ideas de los alumnos, y observan ideas definidas que se aplican en diversos contextos, y en otros casos, la situacin es ms compleja, el contexto induce a respuestas diferentes. Esto, no se interpreta como ausencia de coherencia en el razonamiento de los alumnos, sino como una forma diferente de categorizar las situaciones que se les plantea (Engel Clough y Driver, 1986). El trabajo de Jimnez y Fernndez (1989), detecta una asociacin estadsticamente significativa entre las ideas de alumnos en dos contextos diferentes, a pesar de observarse tambin una cierta variabilidad en las respuestas ofrecidas. Finegold y Gorsky (1991), detectan algunas categoras conceptuales consistentes, aunque reconocen la existencia de un cierto grado de impredecibilidad de las creencias que se ponen en juego ante situaciones diversas. Viennot (Viennot, 1985) interpreta la variabilidad observada en las respuestas de los alumnos considerando que stas se forman a partir de argumentos basados en reglas de inferencia del tipo si [...] entonces. , que pueden aplicarse o no en una ocasin determinada dependiendo del contexto involucrado. Si dos situaciones son caracterizadas como anlogas, se aplicar con ellas la misma regla de inferencia, mientras que, si son caracterizadas de forma diferente, se har con reglas distintas.

El planteo que esta autora realiza implica que las ideas espontneas en juego no han de ser siempre consideradas en s mismas, ni las propias reglas causales de inferencia que se emplean en los razonamientos, sino sus manifestaciones externas mediatizadas por el contexto en el que se enmarca la pregunta. Adems, Viennot postula que cuando las ideas implicadas se mueven en un terreno ms lejano al de situaciones concretas, en las que los estudiantes carecen de una experiencia previa, se recurrira a lo que denomina elementos hipotticos mediadores que seran ncleos o formas de razonamiento intermedias entre las situaciones concretas planteadas y las respuestas ofrecidas. Dichos elementos trascenderan a los contextos especficos y constituiran algo as como la base o esencia misma del pensamiento analgico. Stavy (1990), en trminos piagetianos, ha llegado a interpretar la expansin del conocimiento como un proceso de transferencia por analoga llevada a cabo desde estmulos perceptibles inmediatos hasta situaciones similares carentes de componentes sensibles. Tal perspectiva se encuentra prxima a la ofrecida en los trabajos de Pozo y otros (1991), en la cual se contempla la posibilidad de coexistencia en un mismo alumno de dos o ms ideas diferentes, susceptibles de competir entre s ante una situacin determinada. De esta forma, la respuesta emitida se considerara como el resultado de un proceso de decisin lgica, segn ciertas normas, que ira precedido de una fase de activacin de esquemas a partir de experiencias pasadas entre las que se buscaran ciertas pautas de similitud con las del problema en cuestin (Flick, 1991). Ejemplo de ese tipo de reglas de decisin lo sera la accesibilidad, que constituira la probabilidad de atribuir un efecto a una causa determinada. Segn los autores citados, tendemos a atribuir los efectos a las causas ms accesibles; a aqullas que sean ms fcilmente recuperables de nuestra memoria, proceso que se ve influenciado por tres tipos de factores (Pozo y otros): a) Recencia: Tendemos a recuperar ms fcilmente los datos e ideas que ms recientemente hayan sido procesados. b) Frecuencia: Suele recurrirse con ms frecuencia a aquellas relaciones causales empleadas un mayor nmero de veces. c) Saliencia: Suele recurrirse a criterios dominados por los aspectos ms destacados y la informacin que ms sobresale del campo perceptivo.

Hewson (1990), seala que muchos estudiantes no buscan las caractersticas comunes esenciales, usan formas de razonamiento a partir de rasgos superficiales o sobre aspectos particulares. (Opiniones que coinciden con Viennot, 1985; Engel Clough y Driver, 1986; Reif 1878; Finegold y Gorsky, 1991). Mantienen que los estudiantes presentan dificultades a la hora de identificar los elementos esenciales de un sistema y alcanzar a partir de ellas conclusiones adecuadas. Gil y Carrascosa (1998) plantean que a la hora de examinar el mundo que les rodea, los alumnos utilizan la metodologa de la superficialidad, que llevara a los estudiantes a realizar inferencias y generalizaciones acrticas, tomando como base experiencias no controladas guiadas por el sentido comn. Por otra parte, Hewson, ha llegado a asociar el problema de la consistencia en las ideas empleadas con el de las posibilidades de aprendizaje y de cambio conceptual. Segn este punto de vista, la consistencia en el razonamiento constituira una condicin esencial en la comprensin (Minstrell, 1982) de forma que la toma de conciencia de las similitudes y diferencias esenciales entre fenmenos anlogos constituira un prerrequisito para la aceptacin de nociones no dependientes del contexto, como lo son las teoras cientficas (Hewson, 1990). Tambin autores como Litch y Thijs (1990) o Gauld (1988), consideran que aquellos estudiantes con ideas alternativas consistentes a lo largo de diversos contextos presentarn la habilidad de razonamiento requerida para la aceptacin de las ideas cientficas. Segn algunos investigadores, esto supondra que una idea alternativa consistente podra ser considerada como una etapa intermedia en el cambio conceptual. Los alumnos no slo deberan sentir necesidad de cambiar sus ideas, sino tambin desarrollar habilidades para generalizar y eliminar contradicciones (Gauld, 1988; Finegold y Gorsky, 1991).

Las dificultades del cambio estaran en la propia asimilacin de los aprendizajes, como en la capacidad de trasladar las ideas que se poseen de unos contextos a otros (Oliva y Rosado, 1990; Pozo, Limn y Sanz, 1991) y en el uso de los conocimientos adquiridos, en contextos familiares que se encuentran para el alumno muy alejados del formalismo acadmico (Pozo, Limn y Sanz, 1991). Hay niveles de consistencia de las ideas variables, aunque significativos (Pozo et al., 1991), en los esquemas usados, indica que las formas de pensamiento son consideradas como ms que simples nociones inventadas sobre la marcha. A continuacin se presenta un cuadro comparativo sobre la

teora de los errores segn Astolfi y Oliva Martinez.