Teora y desarrollo curricular.

Modelos tericos curriculares que sustentan las distintas prcticas de la construccin curricular en el aula desde una posicin crtica y contextualizada. Orientaciones. 1.- Lea detenidamente el material y enfatiza en el modelo curricular que le corresponde a tu grupo para el anlisis. 2.- Explica la estructura general de la clasificacin de modelo que le corresponde trabajar al grupo. (Es decir caracterizar en qu consiste este modelo, cul es su objetivo, y cmo propone que se desarrolla el currculo) 3.- Cada modelo contiene dentro submodelos internos. Analiza en cada modelo interno los siguientes aspectos: Ejemplo si mi modelo tiene 4 submodelos dentro debo explicar cada uno de ellos. Explica las caractersticas de cada submodelo. (incluye desde su exponente, objetivo del modelo, que significa el currculo para ellos y sus principales caractersticas) 4.- Del modelo general refiere: Cmo se expresan los objetivos. Caracteriza la funcin del alumno, profesores, sociedad. Explica de qu manera se concibe el aprendizaje. Explica cmo se concreta el Qu, cmo y cundo evaluar? Explica cul es el centro en torno al cual se organiza el currculo. Identifica y explica las ventajas y desventajas del modelo. Analiza que posibilidades de aplicacin en la prctica tiene cada modelo que te corresponde trabajar. 5.- Establece las semejanzas y diferencias entre cada uno de los submodelos interno dentro de la clasificacin de modelos que le corresponde a tu grupo de trabajo. Explica en que se superan unos a otros los modelos internos. 6.- Relaciona el modelo que le correspondi a tu grupo de trabajo con los tipos de Paradigmas relativos a la educacin y a la psicologa que sustentan la teora curricular. Para realizar esta actividad debes leer y analizar el otro material que les dejo y desde esa lectura identificar con cual paradigma se corresponde el modelo del grupo y explcar. 7.- Reflexiona si el modelo que te correspondi analizar consideras se pone de manifiesto en la prctica educacional actual y justifica por qu. Ac deben poner un ejemplo

Cada grupo de trabajo entregar un informe escrito, adems de la presentacin para la disertacin. La presentacin la realizarn apoyados en power point. La evaluacin ser colectiva e individual de acuerdo al nivel y calidad de presentacin de cada estudiante. Gracias y xitos. Profesora. Damarys Roy. Material docente. Modelos curriculares.

La teora curricular, como conjunto de principios tericos de carcter poltico, filosfico, psicolgico y pedaggico que guan y dan lugar a diferentes proyectos curriculares experimenta un impetuoso desarrollo a partir de la dcada de los 60. Se producen numerosos trabajos y surgen los tericos del currculo quienes de desde diferentes presupuestos tericos y metodolgicos abordan el campo de lo curricular. Segn Walker (1990), el propsito principal de esta teora del currculo es fundamentar la prctica por medio de un cuerpo de ideas coherentes y sistemticas que permitan dar significado a los fenmenos y problemas curriculares as como guiar en la toma de decisiones de las acciones ms apropiadas y justificadas. El diseo curricular, como proceso de elaboracin de un currculo de estudio debe de estar fundamentado en determinados presupuestos tericos y metodolgicos. Sin embargo, en la actualidad se observa un desfase entre el nivel de elaboracin conceptual desarrollado en el campo terico del currculo y las caractersticas de los modelos de diseo curricular propuestos. En el anlisis de las definiciones de curriculum, de sus bases y fundamentos se evidencia en gran medida el enfoque curricular de cada autor. La organizacin final que tendr el curriculum depender en gran parte de la seleccin del enfoque. No son pocos los autores (Gamboa, Ingrid, 1993 Guatemala; Molina, Zaida,1993 Costa Rica; Sequeira, Alicia; 1994 Puerto Rico; Garca, Julia, 1995 y Adinne, Ftima, 1996 Cuba) que consideran que es uno de los pasos ms importantes en el diseo curricular, pues posibilitan la comprensin de la esencia misma del curriculum y desde la investigacin que los participantes hagan, darle una respuesta a todas sus dimensiones. Es evidente que en todo enfoque curricular estn presentes posiciones tericoprcticas y metodolgicas que orientan el trabajo y la direccin principal de la investigacin del curriculum y que nos permite precisar los valores implcitos en la construccin realizada, en otras palabras se precisa cul es el punto de vista desde el cual se examina el curriculum; cul el contenido de educacin al que cada investigador se adscribe y por tanto su posicin ideolgica y marco

conceptual. Establecer el enfoque tiene un valor metodolgico pues de antemano se presentan y fijan con precisin los componentes curriculares y dimensiones de investigacin de manera desplegada. Los fundamentos de cada enfoque reflejan posiciones en torno a la Pedagoga, Psicologa, Sociologa, Filosofa, pero subyacen invariablemente las concepciones econmicas, polticas y sociales como sustrato. Algunos autores denominan tambin al enfoque curricular como concepcin curricular o estilo curricular. Se trata de encontrar en la poltica educativa a escala nacional y luego institucional, cul es el ideal del hombre a formar, cules son los valores que se pretende desarrollar, cules conservar, para entonces decidir cul es el enfoque curricular. De esa seleccin depender la forma en que interacten los otros componentes curriculares. Se define: Un enfoque curricular segn G. Bolaos y Z. Molina como "...un cuerpo terico que sustenta la forma en que se visualizarn los diferentes elementos del curriculum y cmo se concebirn sus interacciones de acuerdo con el nfasis que se d a algunos de esos elementos" [Bolaos, G., Molina, Z.; s.f.,p. 91] Muchos autores conciben los enfoques curriculares de distinta forma. Algunos los clasifican como psicologistas, academicistas e intelectualistas, tecnolgicos, socio-reconstruccionistas y dialcticos [Bolaos, G., Molina, Z. op. cit. p. 91]. Otros los agrupan en enfoques conductistas, globalizadores, de investigacin en la accin, constructivistas, de procesos conscientes [Homero, C., et. al. 1995, p.6] y otros los describen como estructura organizada de conocimientos, como sistema tecnolgico de produccin, como plan de instruccin, como conjunto de experiencias de aprendizaje y como reconstruccin del conocimiento y propuesta de accin [Prez Gmez, 1988; citado por Barriga Daz, F. 1993, p.20]. En cada una de las clasificaciones se pone de manifiesto el concepto de curriculum que asume cada autor destacndose en el mismo el elemento principal que caracteriza a dicho concepto. Estos enfoques generan distintos modelos curriculares, entendindose por modelo curricular "... la representacin grfica y conceptual del proceso de planificacin del curriculum. Conceptual en tanto incluye la visualizacin terica que se da a cada uno de los elementos del curriculum (...) y grfica en tanto muestra las interrelaciones que se dan entre esos elementos mediante una representacin esquemtica que ofrece una visin global del modelo curricular" [Bolaos, G., op.cit. p. 95]. Por tanto, deviene entender por modelo curricular la estrategia de diseo y desarrollo que permite la concrecin de proyectos curriculares especficos, pero que a la vez, pueden tener un carcter genrico que les permita ser aplicados en una variedad ms o menos amplia de propuestas. Siguiendo la clasificacin que realiza F. Daz Barriga [1993, op.cit.] plantea cuatro tipos de modelos o metodologas curriculares:

1.- MODELOS CLSICOS. Se consideran dentro ellos los de R. W. Tyler, H. Taba y M. Johnson representantes de la Pedagoga norteamericana, que han tenido una amplia divulgacin especialmente en Latinoamrica y han servido de gua a algunos especialistas del continente para la realizacin de propuestas curriculares. 2.- MODELOS CON UN ENFOQUE TECNOLGICO Y SISTMICO. De autores latinoamericanos como R. Glazman y M. D. Ibarola (1979); J.A. Arnaz (1991) y V. Arredondo (1983) considerados como seguidores de los autores de las metodologas clsicas. 3.- MODELOS CRTICO Y SOCIOPOLTICO. Surgen como una alternativa a los modelos conductistas o clsicos. Estos modelos son representantes del paradigma ecolgico desde el punto de vista educativo centrando la atencin en la interaccin contexto-grupo-individuo dando primaca al vnculo estrecho que debe existir entre la escuela y la sociedad a la hora de determinar un curriculum. Son representantes de estos modelos L. Stenhouse (1996); Schwab (citado por F. Daz Barriga ) y Guevara Niebla (1976). 4.- MODELOS CON UN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA. Destacndose entre ellos el modelo curricular para la Enseanza Bsica Obligatoria de Espaa puesto en prctica y en el que desempea un papel fundamental las propuestas realizadas por Csar Coll (1991) y se destaca tambin Eisner Wallace. Caracterizacin panormica de la esencia de cada uno de estos modelos.

Fig. 3 MODELOS CURRICULARES

TENDENCIAS CURRICULARES
Prctica Contexto pedaggica Histrico Social Desarrollo de la teora y modelos curriculares

ENFOQUES METODOLGICOS PARA EL DISEO CURRICULAR

MODELOS
Tecnolgico y sistmico

Clsicos

Crtico y Sociopoltico

Contructivista

1.- MODELOS CLSICOS. 1.1- El modelo de R. W. Tyler: Este modelo apareci despus de la II Guerra Mundial, en el ao 1949, en la obra "Principios Bsicos del Curriculum" (versin en espaol del ao 1973) cuyo basamento desde el punto de vista educativo est dado en la concepcin que considera a la educacin como un cambio de conducta. En la obra se plantean las siguientes preguntas que, segn el autor, hay que contestar antes de elaborar cualquier curriculum y sistema de enseanza: 1. Qu fines desea alcanzar la escuela? 2. De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, cules ofrecen mayores probabilidades de alcanzar estos fines? 3. Cmo se pueden organizar de manera eficaz esas experiencias? 4. Cmo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos? [Tyler, R.W, 1973, p. 7]. De estas preguntas se desprende la importancia que Tyler le asigna a la delimitacin de metas y objetivos educativos. Las bases referenciales para establecer estos objetivos deben surgir del anlisis de investigaciones sobre los alumnos y sus necesidades, la sociedad, el anlisis de tareas y los procesos culturales, y sobre la funcin y el desarrollo de los contenidos. A los resultados de estas investigaciones los denomina fuentes. Estos fundamentos se

expresarn en objetivos conductuales los cuales se armonizarn a travs del filtro de la filosofa y la psicologa. Su modelo incluye los siguientes pasos: Seleccin y organizacin de objetivos a partir de las propuestas provenientes de las distintas fuentes y filtradas por el anlisis filosfico y psicolgico. Definicin de objetivos conductuales. Seleccin y organizacin de actividades de aprendizaje. Evaluacin de experiencias. En dicho modelo se ponen de manifiesto las fuentes que originan los objetivos de aprendizaje: alumno, sociedad y especialistas; teniendo en cuenta adems el papel de la filosofa y la psicologa del aprendizaje (como filtros) en su seleccin. Segn Tyler, hay que escoger "... en la lista original de objetivos, los que representen valores ms altos y coincidan con la filosofa de la escuela" [Tyler; R., ob.cit., p.38] y considerar una psicologa del aprendizaje que permita "distinguir que cambios pueden esperarse en los seres humanos como consecuencia de un proceso de aprendizaje y cules estarn fuera de todo alcance" [Tyler, ob. cit. p. 41]. El modelo pedaggico tyleriano est fundamentado en una epistemologa funcionalista, dentro de una lnea de pensamiento pragmtico y utilitarista aunque se le reconoce al mismo su perspectiva centrada en el alumno de acuerdo a la psicologa evolutiva de la poca [Das Barriga, F; op.cit. p. 26]. La propuesta de Tyler, segn Prez Gmez, puede considerarse como el primer intento de aislar los elementos centrales para construir una teora del curriculum. Representacin grfica del Modelo curricular lineal de R.W.Tyler, en A. Daz Barriga (1984). Propuesto por R. W. Tyler 1949 Principios Bsicos del Curriculum. Tomado de Daz Barriga, A. (1997) Didctica y Currculum. ALUMNO

ESPECIALISTAS

SOCIEDAD

SUGERENCIAS

OBJETIVOS

OBJETIVOS SUGERIDOS

FILTRO DE FILOSOFA

SELECCIN Y ORGANIZACIN DE OBJETIVOS

FILTRO DE PSICOLOGA

SELECCIN DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

ORGANIZACIN DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

EVALUACIN DE EXPERIENCIAS

INICIACIN DEL CICLO 1.2- El modelo de Hilda Taba. La propuesta de H. Taba constituye una continuidad y un avance en relacin a la de Tyler. La misma parte de la investigacin de las demandas y requisitos de la cultura y la sociedad que permitirn determinar los principales objetivos de la educacin, los contenidos y las actividades de aprendizaje. Como seala Daz Barriga, F. (1993) esta autora introduce en el campo del diseo curricular la nocin de diagnstico de necesidades sociales como sustento principal de una propuesta curricular. De esta manera explicita el vnculo entre institucin educativa y sociedad. En su modelo diferencia dos planos: el primero vinculado con las bases para la elaboracin del curriculum y el segundo con los elementos o fases a considerar en la elaboracin y desarrollo curricular. En el primer plano plantea la fundamentacin cientfica del curriculum a partir de las aportaciones de las disciplinas bsicas sobre: Las funciones de la escuela en la sociedad y la cultura. Los procesos de desarrollo y aprendizaje en el alumno. La naturaleza del conocimiento. El segundo plano est referido a: objetivos, contenidos y experiencias de aprendizaje as como a los sistemas de evaluacin. El grfico refleja el modelo de Taba: Dos planos en la teora del currculo. en: Prez Gmez. (1989, p.53). SOCIEDAD

INDIVIDUO

BASES

ESCUELA

DESARROLLO DEL CURRCULO

OBJETIVOS

CONTENIDOS ORGANIZACIN

EXPERIENCIAS

EVALUACIN En su modelo se ordenan los 7 elementos que lo conforman de la siguiente manera: Diagnstico de necesidades. Formulacin de objetivos. Seleccin del contenido. Organizacin del contenido. Seleccin de actividades de aprendizaje. Organizacin de actividades de aprendizaje. Sistema de evaluacin.

Este modelo se basa en las propuesta de Tyler aunque lo supera al considerar como sustento principal para la elaboracin del curriculum un diagnstico de necesidades sociales que "... permite mantener el curriculum a tono con las necesidades de la poca (...) es esencialmente un proceso de determinacin de hechos por ser tomados en cuenta en el curricuculum" [Taba, H. 1974, p. 305, cit. adas Barriga, 1995, p. 19]. Sin embargo este "diagnstico" se reduce a dar respuestas a demandas muy especficas, inmediatas y utilitarias, afectando la generalizacin terica que es necesaria en la formacin del profesional o del egresado. Con el tiempo dio lugar a un reduccionismo en la tarea de elaboracin de los diseos curriculares debido a que se ha considerado cualquier investigacin aislada, fragmentada y no el anlisis de un conjunto de investigaciones para fundamentar el currculo como lo concibi Taba. Las propuestas de Tyler R. y Taba, H. (tienen las mismas bases y fundamentos por eso se denominan como un binomio, l949 y l962 respectivamente). Parten

de la definicin de la educacin como cambio de conducta. Constituyen un modelo clsico del paradigma conductual y como modelos son los de mayor influencia en los ltimos 40 aos. Son conocidos como Plan Racional del curriculum, modelo de Planeamiento Medio - Fin o modelo de Planificacin por objetivos. Estas propuestas intentan desde posiciones conductistas trascender los lmites de los aspectos tcnicos de la formulacin de objetivos y dar una mayor apertura (con orientacin funcionalista) a una serie de elementos que consideran determinantes en la elaboracin de los programas. Como seala Canfux (1992, 102) A pesar de que estos presupuestos significaron una bsqueda para una comprensin mejor fundamentada de la enseanza y de las formas especificas de planificacin. Ocurre que la introduccin de los filtros sociales y psicolgicos o el diagnstico de necesidades permanece con un carcter utilitario limitado al contexto externo de los programascomo muestra de una orientacin funcionalista ya mencionada. No obstante a estos sealamientos, estas propuestas curriculares clsicas hicieron aportes importantes a la prctica del currculo como: el tratar de lograr una mayor coherencia e integracin de los elementos curriculares, el buscar una fundamentacin terica que permitiera superar las prcticas empricas y poco sistemticas del trabajo curricular. Sin embargo su visin reduccionista del fenmeno educativo no propicia un anlisis integral que tome en cuenta todos los elementos que lo determinan y las interrelaciones existentes entre los mismos. Sus modelos han influido de forma decisiva en la elaboracin de los proyectos curriculares de las instituciones educativas y se define como una herramienta neutral, es decir, una opcin valorativa, por encima de ideologas o versiones concretas del mundo. Sobre este enfoque Wilfred Carr ha dicho: "Para Tyler el desarrollo curricular era una cuestin de redisear los mtodos, el contenido del currculo para conseguir de modo ms eficaz resultados especficos, objetivos conductuales."(Prlogo al libro de J. M. Rozada.) Contina diciendo W. Carr "...el desarrollo curricular as entendido es ms bien un proceso tcnico, para la consecucin de resultados educacionales preestablecidos, y no un proceso dialogado para discutir cules debern ser los objetivos. Adems, este enfoque por objetivos establece una separacin entre el agente encargado del desarrollo curricular, quien planifica y disea los materiales curriculares, y el profesor, quien simplemente acepta estos objetivos y emplea estos materiales."(idem) Para muchos tericos del currculo la educacin estaba siendo tratada como si fuera un proceso industrial y las escuelas eran dirigidas como fbricas preocupadas solamente por el aumento de los resultados de aprendizaje. A partir de estos modelos curriculares clsicos se desarrollan otras propuestas, que aunque difieren en algunas de sus concepciones, tienen en comn el vertebrarse en torno a objetivos conductuales. Entre los representantes de

este modelo centrado en los objetivos se destacan las figuras de M. Jhonson, R. Mager, Popham, Baker, B. S. Bloom entre otros. Estos modelos segn lvarez (1987) puede representarse en los siguientes pasos: 1.- Definicin de objetivos de institucin en trminos comportamentales. 2.- Identificacin de contenidos apropiados para conseguir los fines propuestos. 3.- Identificacin de materiales-medios de instrucciones especificas. 4.- Desarrollo de actividades de instruccin. 5.- Comprobacin (medicin del logro de los objetivos pretendidos o resultados). En este modelo los objetivos constituye el centro a partir del cual giran los dems aspectos para concluir con la comprobacin del logro de los objetivos. En la obra El planeamiento curricular en la enseanza superior (1992) se plantea un interesante anlisis del modelo de B. S. Bloom y colaboradores conocido como Taxonoma de objetivos, el cual ha tenido una amplia divulgacin y aplicacin. Esta propuesta enfatiza la necesidad de establecer objetivos que orienten de modo preciso el proceso de educacin y posibiliten una evaluacin objetiva de sus resultados. Esta taxonoma segn sus propios autores se propone: Conferir mxima claridad y el sentido ms especfico a la terminologa de los objetivos educativos. Facilitar la posibilidad de una clasificacin completa de los objetivos que permita la deduccin de las consecuencias exactas de las respuestas de los alumnos. Poner a disposicin un sistema adecuado para la descripcin y clasificacin de los items de prueba, de los procedimientos de exmenes y del instrumental de evaluacin. Permitir comparaciones entre programas educativos. Efectuar una seleccin de las normas de clasificacin de los resultados educativos. El modelo centrado en los objetivos ha recibido fuertes criticas al extremo de que algunos autores han eliminado la utilizacin del vocablo objetivo sustituyndolo por otros ms generales como propsitos, finalidades,proyectos. Sin embargo se considera que la cuestin no es eliminar o sustituir un trmino sino darle la verdadera significacin que deben tener los objetivos en el curriculum. Es innegable que toda actividad humana se orienta hacia la consecucin de determinadas finalidades u objetivos que desean alcanzarse, pero estos han de interpretarse como guas orientadoras del proceso por lo que deben ser flexibles, ajustables, adecuados al contexto. Igualmente la evaluacin de los resultados curriculares no es posible medirlos nicamente por el solo logro de los objetivos previamente concebidos en trmino de conductas externas observables sino que estos resultados son producto de procesos complejos y ricos donde participan tambin seres humanos lo que hace difcil su correspondencia lineal con lo previsto inicialmente

1.3- El modelo de Mouritz Johnson. Sus propuestas curriculares pueden considerarse como una continuacin a las de Tyler y Taba, distinguindose en su modelo el llamado enfoque de sistema que es consecuencia de la teora de sistema aplicada a la educacin. Destaca dos sistemas didcticos bsicos: Sistema de instruccin y el sistema de desarrollo del curriculum. A diferencia de sus antecesores considera como resultados de aprendizaje no slo objetivos instructivos conductuales observables, sino incluye adems la formacin de valores expresados en normas y actitudes. Concepcin metodolgica del modelo de Moutitz Jonson. En F.Daz Barriga (1993) Resultado de Sistema de desarrollo del currculo

Criterios de Evaluacin aprendi sistema de instruccin Criterios de seleccin

Currculo (serie estructurada de pretendidos resultados de aprendizajes.

Repertorio de conductas del aprendizaje contenido instructivo Fuentes (cultura del profesor)

Resumen MODELOS CLSICOS.

C O N C E P T O

TYLER Conjunto de experiencias educativas planificadas por el docente y la institucin escolar

HILDA TABA Documento que planifica el aprendizaje.

Funda Funcionalismo.

Funcionalismo.

JOHNSON Documento que especifica los resultados obtenidos en el sistema de produccin, elaborado bajo un sistema tecnolgico de la educacin. Serie de resultados del aprendizaje previamente estructurados e intencionales en relacin con diversas reas de contenido. Funcionalismo.

menta cin Teric a Supu estos bsic os

Escuela Nueva centrada en el estudiante. Psicologa evolutiva. Precisin imprescindible de objetivos y metas. Traduccin de los objetivos en seleccin del material instruccional. Tomar en cuenta los valores materiales, cumplimiento de condiciones, orientacin de actividades y experiencias de aprendizaje. Eleme Objetivos. Materia. ntos Mtodo y organizacin y Evaluacin Proce so Conjunto de experiencias educativas planificadas por el docente y la institucin escolar

Vnculo sociedad escuela. Importancia del diagnstico de necesidades como demanda y requisitos de la cultura y la sociedad. Funciones de la escuela en la sociedad y la cultura. Procesos de desarrollo y aprendizaje. Naturaleza del conocimiento. Objetivos. Contenidos. Experiencias y Evaluacin.

Proceso de seleccin de resultados. Cultura disponible. Orden para la enseanza. Guiar la enseanza. La efectividad est en la metas. Se basa en conocimientos, tcnicas y valores.

1. Diagnstico de necesidades. 2. Objetivos. 3. Seleccin de contenido. 4. Organizacin de contenido. 5. Seleccin de actividades de aprendizaje. 6. Organizacin de actividades de aprendizaje. 7. Evaluacin. Ventaj Bsqueda de claridad y precisin; inters por dar coherencia; sistematizacin. as Desve Reduccionista. Objetivos conductuales medibles. Evaluacin puramente cuantitativa ntajas con aprendizajes memorsticos. Come Los planes y programas de Educacin Bsica 1973 1992 en Mxico fueron ntario elaborados bajo este enfoque. 2.- MODELOS CON UN ENFOQUE TECNOLGICO Y SISTMICO. Tomando las ideas de los modelos elaborados por los estadounidenses mencionados anteriormente, no pocos didactas y pedagogos latinoamericanos elaboraron sus propuestas, dirigidas especialmente a la educacin superior. Estos modelos siguen un enfoque sistmico y tecnolgico como sus predecesores. Entre los ms destacados por su aplicacin en diferentes carreras universitarias, estn los de Raquel Glazman y Mara De Ibarrola (1978); J.A. Arnaz (1981) y V. Arredondo (1979).

Criterios. Sistema de instruccin. Contenidos de currculum. Desarrollo del currculum. Resultados de aprendizaje. Documento que especifica los resultados obtenidos en el sistema de produccin, elaborado bajo un sistema tecnolgico de la educacin. Serie de resultados de aprendizaje previamente estructurados e intencionales en relacin con diversas reas de contenido.

2.1.- Modelo de Raquel Glazman y Mara De Ibarola 1978. En sus propuestas se puede apreciar como se interrelacionan sistmicamente cada uno de los elementos del curriculum segn Glazman y De Ibarrola; y que los objetivos constituyen el eje metodolgico de la estructura del Plan de Estudios. Determinacin de Objetivos Generales. Plan de Estudios Operacionalizacin de los objetivos Desglose en Desglose en Objetivos Objetivos Especficos Intermedios Estructuracin de Objetivos Intermedios - Jerarquizacin - Ordenamiento - Determinacin de metas Evaluacin del Plan de Estudios Plan vigente Proceso de Diseo. Nuevo plan Este modelo se caracteriza por: Comprender que los objetivos constituyen el eje metodolgico de la estructura del plan de estudios. Interrelaciona sistemticamente cada uno de los elementos del currculum. Le otorgan un carcter ms trascendente a la idea del currculum como proyecto, comprende la propuesta de finalidades polticas acadmicas precisas, a partir de una definicin de las posiciones ideolgicas adaptadas por la Unidad educativa y del compromiso que asumen en el tratamiento y solucin de la problemtica social, filosfica, cientfica, y tcnica del contexto. 2.2.- Modelo de J. A. Arnaz 1991. Arnaz, partiendo del concepto de curriculum como un plan que orienta la seleccin de las experiencias de aprendizaje considera que en la conformacin del mismo se deben tener en cuenta cuatro elementos: a) Objetivos curriculares, b) Plan de estudios, c) Cartas descriptivas, d) Sistema de Evaluacin. (Arnaz, J.A. op.cit. p. 11). Posteriormente describe su concrecin como un proceso denominado desarrollo del currculo, integrado por cuatro actividades. Elaborar el currculo. Implementar el currculo. Aplicar el currculo. Evaluar el curriculum

Cada una de estas actividades se convierten en operaciones que a su vez se desglosan en sub-operaciones en su materializacin prctica, lo que evidencia la racionalidad tecnocrtica y funcional en que est basado dicho modelo. 2.3.- Modelo de V. Arredondo. En V. Arredondo tambin se pone de manifiesto el enfoque sistmico pero (...) presenta una marcada orientacin hacia el estudio de la problemtica de la sociedad, del mercado ocupacional y el ejercicio profesional" (Daz Barriga, F; op. cit. p.31) ya que expresa y analiza que supera en este sentido los anteriores. V. Arredondo 1983. Seala que su modelo es un proceso SISTMICO dinmico, continuo, participativo y tcnico, en la que se distinguen 4 fases: 1.- Anlisis previo (aqu se realiza una evaluacin del curriculum vigente) 2.- Deteccin de necesidades nacionales en relacin con el ejercicio profesional. Especifica los fines y objetivos educacionales, traducidas en una propuesta educativa. Delimita el perfil del estudiante. Recursos institucionales, Anlisis de la poblacin estudiantil. 3.- La aplicacin curricular. 4.- Evaluacin de la aplicacin curricular. Resumen Modelos con un enfoque tecnolgico y sistmico.
Glazman e ibarrola J. a. arnaz

Concepto

Sntesis de Tyler y Taba.

Fundament Funcionalista; sistmico. acin Terica. Supuestos Alcance de las disciplinas. bsicos Prctica profesional. Necesidades sociales. Legislacin educativa. Principios del aprendizaje. Elementos Objetivos generales del plan deestudios. Operacionalizacin de los objetivos. Estructuracin de objetivos intermedios. Evaluacin.

Sntesis de Tyler y Taba. Sistmico. Necesidad de capacitacin del magisterio. Objetivos a partir del perfil del egresado. Objetivos; plan de estudios; sistema de evaluacin; cartas descriptivas. Entrenamiento de profesores. Recursos didcticos.Evaluacin Ajustes administrativos 1.- Elaboracin del currculum. 2. Preparacin para aplicar el currculum.

V. arredondo Sntesis de Tyler y Taba. Sistmico.

Problemtica de la sociedad del mercado ocupacional. Evaluacin del currculum vigente. Deteccin de necesidades nacionales. Perfil profesional. Mercado de trabajo. Recursos institucionales. Caractersticas de la poblacin estudiantil. 1. Diagnstico previo y diseo de indicadores tentativos. 2. Deteccin de

Proceso

1. Determinacin de objetivos generales del plan de estudios. 2.Operacionalizacin de

objetivos generales: Objetivos especficos, objetivos intermedios. 3. Objetivos intermedios: Jerarquizacin,ordenamiento. Determinacin. 4. Evaluacin del plan de estudios: Evaluacin del plan vigente. Evaluacin del proceso de diseo. Evaluacin del nuevo plan.

3. Aplicacin del currculum. 4. Evaluacin del currculum.

necesidades en relacin con el campo laboral. 3. Delimitacin del perfil profesional del egresado. 4. Mercado de trabajo del egresado. 5. Recursos: operacin, personal, instalaciones, materiales, programas y sistema acadmico administrativo. 6. Anlisis de poblacin: perfil, demanda, desercin y proyecciones. Incluye estudios de seguimiento de egresados y estrategias de evaluacin externa.

Ventajas

Posibilidad de verificacin, sistematizacin continua. Propuesta de participacin colectiva en la elaboracin del currculum.

Desventaj as Comentari os

Previene elementos para la aplicacin del currculum. Incluye la capacitacin docente. Limitados al campo universitario Slo adaptaciones de Tyler y Taba.

3.- MODELOS CURRICULARES CON UN ENFOQUE CRTICO Y SOCIOPOLTICO. Los modelos curriculares con un enfoque crtico y sociopoltico surgen como una alternativa a los modelos tecnolgicos cuyo marco terico y enfoque metodolgico est fundamentado en la tecnologa educativa. Se caracterizan por su crtica a los diferentes referentes tericos (sociales, econmicos y polticos) que sustentan los modelos tecnolgicos. Sus propuestas se basan en procesos de socializacin, el trabajo colectivo en el aula, anlisis de problemas y bsqueda de su solucin por va investigativa. Entre estos modelos se destacan los de L. Stenhouse (1975); Schwab (cit.en F. Daz Barriga, op. cit.) y Guevara Niebla (1976). Se inscriben en la corriente humanista. 3.1.- Modelo de J. Schwab Otro enfoque importante en el campo curricular es el enfoque prctico descrito por J. Schwab (l969) el cual exige a la teora curricular desviar su atencin hacia el anlisis de la prctica curricular y la solucin de problemas. Schwab critic el enfoque por objetivo y en oposicin a este desarrolla su modelo. El deca que "una confianza excesiva del enfoque por objetivos en el lenguaje

tcnico haba llevado a la fragmentacin del pensamiento curricular, una visin empobrecida de la naturaleza de la educacin, una falta de capacitacin de los profesores para desarrollar su currculo, y la separacin del desarrollo curricular de las cuestiones fundamentales acerca del papel cultural de la educacin en la sociedad moderna". (Tomado del prlogo de w.Carr). Desde la perspectiva del modelo de Schwab, el propsito no es hacer la enseanza ms efectiva desde el punto de vista tcnico, sino ms iluminada moralmente y educacionalmente digna. Plantea en su propuesta la necesidad de ir conformando el curriculum a partir de la experiencia cotidiana de los alumnos, por lo que no es necesario, segn su opinin, prestablecer el currculo. Su modelo responde en gran medida al paradigma ecolgico o contextual. Modelo curricular de Schwab (Reconceptualista) Institucin Vida cotidiana = (Fuente)

Problemas Prcticos Institucin Objetivos = Solucin de Problemas Mtodos Evaluacin Medios

AULA Contenidos

"Esta lnea de pensamiento, emparentada con el paradigma hermenutico y la metodologa etnogrfica y naturalista (...), considera de ndole prctica y no terica los problemas que definen el diseo y desarrollo del curriculum" (Daz Barriga, F. op.cit.p.32). 3.2.- Modelo de investigacin accin. Lawrense Stenhouse. Tambin en oposicin al modelo tecnolgico, al enfoque por objetivos surge el modelo procesal del L. Stenhouse. (Ingls al igual que Schwab, l975) Este autor propuso un modelo del diseo curricular que fuera capaz de aumentar la profesionalidad de los profesores adoptando una posicin investigadora hacia su propia prctica curricular. L. Stenhouse le llam modelo de proceso porque el profesor est ms relacionado con el proceso del currculo que con la produccin de resultados de aprendizaje preestablecidos. Stenhouse (l987) describe el proceso curricular relacionando los siguientes elementos: El respeto de la naturaleza del conocimiento y de su metodologa la consideracin del proceso de aprendizaje el enfoque coherente del proceso de enseanza con ambos elementos: los conocimientos y el proceso de aprendizaje.

Esta posicin se identifica como humanista (Alejandra Fdez, p.27) L. Stenhouse adopta la nocin y enfoque de Schwab y la hace avanzar, ya que indica como la profesin de la educacin debe organizarse para las tareas de investigacin y desarrollo del curriculum.

El profesor no est solo en la estructuracin del curriculum; estudiando los procesos mediante los que se estructura fuera de la escuela, la profesin ser un elemento esencial para lograr una plataforma crtica desde la que ser posible la reconstruccin. Su propuesta puede reflejarse grficamente del siguiente modo: Institucin Sociedad Educacin

Planteamiento de problemas amplios (Macro problemas) Profesor y alumnos Procesos y estrategias para resolver los problemas (investigacin en la accin).

Como puede apreciarse en su modelo se presta especial atencin al vnculo escuela - sociedad, lo que permite ir determinando los problemas y buscarle solucin a travs de relaciones dialcticas complejas entre el profesor y los alumnos. Considera la posibilidad de especificar contenidos e ir conformando los problemas cuya solucin implique una participacin tanto del profesor como del alumno, lo que ha dado a conocer, como investigacin en la accin. Es del criterio que el curriculum debe desarrollar tanto al profesor como los alumnos. Este trmino de investigacin en la accin fue propuesto por K. Lewin a finales de la dcada del 30 y ha tenido una amplia aceptacin en el campo de las investigaciones sociales y educativas. La Deaking University de Victoria en Australia lo define como trmino utilizado para denominar a un conjunto de actividades del desarrollo profesional, de los proyectos de mejora escolar y de la prctica y planificacin educativa. Estas tienen en comn la utilizacin de estrategias de planificacin de la accin llevada a la prctica y sometida a observacin, reflexin y cambio. Los participantes de esta accin estn plenamente integrados e implicados en todas las actividades (Sez, 1988 Pg. 255). Las caractersticas de este tipo de investigacin son: El problema nace de la comunidad que lo define, analiza y resuelve. Su fin ltimo es la transformacin de la realidad social y el mejoramiento de la vida de los involucrados. Exige la participacin plena de la comunidad durante toda la investigacin. El investigador es un participante comprometido que aprende durante la investigacin. Se reconoce a L. Stenhouse como uno de sus principales representantes quien introduce el trmino en la teora curricular como Modelo de Investigacin en la Accin. El curriculum en esta concepcin es considerado como un proyecto en ejecucin que se verifica en la accin del aula. Intenta superar el divorcio existente entre quienes programan (diseadores, directivos), los que desarrollan el programa (profesores) y los destinatarios (alumnos), siendo los

profesores, como profesionales de la enseanza, los que elaboran el plan y lo llevan a la prctica de una manera flexible, sujeta a replanteamiento y ajuste. Otra peculiaridad de este modelo curricular es la no existencia de distancias entre los momentos de elaboracin, desarrollo curricular y evaluacin, ya que es en su propio proceso de desarrollo que se va construyendo y reconstruyendo el curriculum a partir de las reflexiones que surjan de su propia puesta en prctica. Esto conlleva a la necesidad de una slida formacin cientfica y psicopedaggica del profesor que posibilite realizar los ajustes necesarios a los problemas que se presentan en su desarrollo lo cual plantea el rescate de la profesionalidad del docente, de la preparacin que este debe tener en las distintas esferas que exige el desarrollo de su rol, del desarrollo de una enseanza que sea fruto de la reflexin y la investigacin en el aula. El proceso de enseanza aprendizaje en este modelo se desarrolla creando las condiciones que posibiliten una participacin activa del estudiante ante el objeto de conocimiento por lo que el profesor debe organizar y problematizar los contenidos de enseanza, propiciar la reflexin, la actitud critica ante los problemas, la libertad de expresin de diferentes puntos de vista as como estimular la investigacin cientfica de los estudiantes. En este modelo el proceso de enseanza aprendizaje se conforma tomando en cuenta los pasos bsicos de la investigacin accin de manera que se estructura a partir de situaciones de inters para los participantes. Entre ellas destaca: La formulacin de problemas por los propios estudiantes con la participacin del profesor. La bsqueda de soluciones. La prueba de soluciones La participacin conjunta de estudiantes y profesores posibilita el establecimiento de relaciones horizontales entre los mismos orientadas a la solucin de problemas comunes. Una peculiaridad de este modelo es el papel que se le otorga a la figura del profesor como profesional. Este posee autonoma suficiente para tomar las decisiones que considere oportunas e intervenir en el proceso de enseanza-aprendizaje. Este modelo ha tenido un impacto restringido en la prctica educativa actual, encontrndose pocas experiencias concretas de su aplicacin. Es innegable sus ideas valiosas como son la utilizacin de la investigacin cientfica como mtodo para el organizar el proceso de aprendizaje de los estudiantes, el papel activo, reflexivo y responsable de estos en la asimilacin de los contenidos, el propiciar una posicin de compromiso del estudiante ante su realidad profesional y social, as como el nfasis en garantizar el desarrollo profesional del docente. Sin embargo es preocupante la ausencia de un momento inicial de planificacin terica, de reflexin colectiva hacia donde orientar la formacin del profesional y como hacerlo y que estas decisiones durante el desarrollo curricular puedan llevar a una enseanza muy emprica y excesivamente

contextualizada que no posibilite la formacin bsica y amplia que requiere el profesional. As mismo la necesidad de una slida formacin cientfica y pedaggica del profesor y de la responsabilidad que este debe de asumir ante el aprendizaje de sus estudiantes constituye tambin en este modelo un reto complejo y difcil de lograr. John Elliot, uno de los colaboradores de Stenhouse desarroll un conjunto de estrategias y procedimientos para realizar este modelo que el denomina de proceso y lo basa en la metodologa de la investigacin accin. Para Elliot el desarrollo curricular es visto como el proceso a travs del cual el profesor reflexiona sobre la calidad de su propia enseanza prctica, deduciendo una clara comprensin en tal direccin que mejore su propia enseanza. Segn Elliot, la investigacin accin proporciona un mtodo prctico de aula, ideando nuevas formas, observando y evaluando esas nuevas prcticas. Entendida como una forma de investigacin accin, el desarrollo curricular implica a los profesores en la toma de medidas para mejorar la prctica sobre la base de sus propias reflexiones e investigaciones. A partir de lo anterior J. Elliot, profundiza en las particularidades de utilizar la metodologa de la investigacin accin participativa para el diseo curricular. El desarrollo curricular es visto como un proceso a travs del cual el profesor reflexiona sobre la calidad de su propia prctica y se favorece por tanto la calidad del proceso que dirige, se invita a los alumnos a pensar por s mismos y no a repetir el pensamiento de sus profesores. El currculo por metodologa de investigacin accin y desarrollo. Vinculo Escuela sociedad, cuyas soluciones son dialcticas profesor alumnos. Solucin de problemas, profesor alumno. Profesor reflexiona sobre su prctica educativa. Alumnos son invitados a pensar por ellos mismos. Se trata del modelo del "profesor como investigador". Desarrolla esta nocin en relacin con la profesionalizacin prolongada cuyas caractersticas fundamentales son: El compromiso para el cuestionamiento sistemtico de la propia enseanza como base para el desarrollo; El compromiso y las destrezas para estudiar la propia enseanza El inters para cuestionar y probar la teora en la prctica mediante el uso de esas destrezas. Aumenta as la personalidad de los profesores, pues adoptan una posicin investigadora hacia la prctica curricular. En su obra (1987) describe el proceso curricular relacionando los siguientes elementos: El respeto de la naturaleza del conocimiento y su metodologa La consideracin del proceso de aprendizaje Este modelo se considera dentro del grupo de los enfoques humanistas y ha surgido como un modelo o paradigma crtico. Este modelo incorpora muchas

de las ideas contenidas en el enfoque prctico y procesual pero adems muestra especial preocupacin por la investigacin de las estructuras sociales, polticas e ideolgicas dentro de las cuales el currculo est enclavado. En este enfoque se ampla el espectro investigativo del profesor ya que no solo lo har con respecto a su prctica curricular sino tambin debern reflexionar crticamente sobre los ms amplios contextos sociales, histricos e institucionales dentro de los cuales esos valores se manifiestan. Desde una perspectiva crtica el desarrollo curricular requiere siempre un elemento de crtica ideolgica. Los modelos de Schwab y L. Stenhouse tuvieron una amplia divulgacin en Inglaterra y el Pas de Gales, en el Reino Unido, pero "...se les acusa de ser responsables de un bajo nivel de rendimiento de los alumnos, de estar alejados de las exigencias de la sociedad, de no mantener un equilibrio entre los diferentes tipos de contenidos de aprendizaje necesarios para el desarrollo armnico de los alumnos, de estar sujetos a opciones a menudo contradictorias, de depender excesivamente de la voluntad individual de los profesores y de los centros y de no reflejar fielmente un acuerdo de toda la sociedad sobre lo que han de aprender los alumnos en la escuela" (Coll, C., 1990, p.7.) 3.3.- Modelo denominado socioreconstruccionista. Csar Villarroel. El modelo denominado socioreconstruccionista de Villarroel a diferencia de la posicin humanista tiende a poner nfasis en las necesidades e intereses del colectivo, no tanto como grupo escolar, sino como grupo social y no en las necesidades como ser individual. En este enfoque la escuela se convierte en un instrumento de transformacin social. "En nuestra opinin - expresa Villarroel - esta tendencia es la que mejor expresa e interpreta las posibilidades de utilizar la escuela en su naturaleza y esencia, pero con y para fines contrarios a los que le han dado origen y sustento. Su fuerza porque ha logrado que la escuela se desenmascare a s misma y sus debilidades porque al evidenciar las contradicciones entre las finalidades de la escuela y los intereses de los grupos sociales dominantes le es imposible imponerse como postura curricular, porque el sistema no lo permite." Segn este autor, en Latinoamrica las ideas de Paulo Freire se enmarcaran dentro de esta concepcin. El enfoque coherente del proceso de enseanza (relacin proceso de conocimiento y procesos de aprendizaje) en su obra "El currculum de la educacin superior "identifica un enfoque humanista dentro de los enfoques curriculares a los que les da el siguiente tratamiento: "El educando es visto como un ser con intereses y motivaciones propios y nicos. El papel de la escuela radicara en darle respuestas (aceptacin y desarrollo) a tales intereses y motivaciones. El respeto a los intereses del individuo constituye -aparentemente- su regla principal. Se pretende ver a la educacin como un proceso que intenta dibujar a los sujetos a imagen y semejanza de lo institucionalmente establecido. En contraposicin, se enfatiza y defiende la necesidad de desarrollar las capacidades innatas del individuo. La genuina expresin del individuo como individuo es el logro ltimo de la escuela." Esto es posible gracias a una metodologa basada en la afectividad como meta y que Villarroel denomina Didctica de la ternura.

Sobre este enfoque, C. Villarroel da su criterio planteando que "tal pareciera que el educando no pertenece a ningn grupo social, a ninguna clase social. No es blanco ni negro. No es pobre ni rico. Es solamente un nio. Una categora que no es social, ni histrica, ni tnica; es solamente psicolgica (C. Villarroel). La estructura de un currculo de enfoque humanista centrar su atencin en las necesidades del sujeto que aprende, aunque se ofrecen indicios de cmo pudiera imaginarse esta estructura donde se conjuguen los diferentes aprendizajes por los que transitar el sujeto que aprende. 3.4.- Modelo pedaggico social. Este modelo es inspirador de un currculo que proporciona contenidos y valores para que los alumnos se formen en y para la sociedad, ayudando para la reconstruccin social de la misma (Schubert). Se busca que el currculo promueva la resiliencia, la autorregulacin y la autonoma constante. As mismo el currculo se constituya en una herramienta en la que el profesor se desarrolla como un maestro investigador para cualificar su propia experiencia de enseanza aprendizaje. Esta concepcin curricular busca que el quehacer de la escuela, el aprender a pensar y el desarrollo de experiencias sociales de aprendizaje, converjan en la transformacin del mundo, de la vida de los estudiantes para el bien de la comunidad y la sociedad. Varios modelos curriculares derivan de este modelo pedaggico social: el currculo critico de Kemmis, el currculo de reconstruccin social de Eisner y Wallace, el currculo por investigacin de Stenhouse y el currculo comprensivo de Magendzzo. Este modelo subordina la enseanza y los contenidos al progreso colectivo tanto de los alumnos como del contexto socio-cultural que rodea la escuela. Tanto alumno como maestro trabajan sobre situaciones problemticas que emergen de la misma situacin natural y social. La escuela as concebida se constituye en un agente de cambio social, as por ejemplo la propuesta de Kemmis de un currculo critico, basado en la teora de J. Habermas, se plantea la formacin del hombre en una dialctica de teora y practica, capaz de interpretar el mundo subyacente, de las formas ideolgicas de dominacin, comprender los mecanismos de distorsin de la comunicacin, de coercin y exclusin social y sea capaz de emanciparse a travs del trabajo cooperativo, autoreflexivo y dinmico de alta sensibilidad social capaz de construir un proyecto de vida en comunidad. As el currculo es una herramienta iluminadora del pensamiento para comprender la sociedad y la cultura, para problematizarla, y develar las relaciones autoritarias y dispositivos de poder y dominacin que predominan en la escuela (Berstein). Algunos autores relacionan la propuesta de Stenhouse de currculo por investigacin en el aula con el currculo crtico como complemento de este, que descarta la concepcin curricular burocrtica pensada desde lo externo a la escuela y su contexto, as como el currculo concebido como plan normativo.

Se basa en el hecho de que los currculos no pueden ser homogneos porque cada escuela, cada aula y comunidad escolar constituyen mundos diversos en contextos mltiples, de esta manera el currculo por investigacin se constituye bajo la premisa de que la investigacin mejora la enseaza y el aprendizaje al relacionar el mundo de la escuela con la vida, al construir proyectos conjuntos donde interactan estudiantes, comunidad y profesores que sern experimentados y debatidos en el aula y la escuela. En esta lnea del modelo pedaggico social, A. Magendzzo, propone un currculo comprensivo problematizador como aquel que traduce formas y estrategias para enfrentar la propia vida. Currculo que piensa la cultura como una diversidad antropolgica y plural, que forma para el proceso de bsqueda de valoracin, de negociacin y de comprensin entre cultura universal de la cotidianidad. Resumen de los modelos con un enfoque crtico y sociopoltico. PROPUESTA DE STENHOUSE PROPUESTAS RECONCEPTUALISTAS Concepto Propuesta integrada y coherente Prctica que desemboca en un proyecto que no especifica ms que flexible que prescribe el qu, el cmo y el principios generales para orientar cundo. Proporciona principios y la prctica escolar como un orientaciones relacionadas con los proceso de solucin de problemas. contenidos y procesos que ocurren en la prctica. Fundamen Pragmatismo Paradigma hermenutico y etnogrfico y tacin naturalista. Terica Supuesto Contenidos vinculados con Explicacin de los fenmenos y procesos s bsicos procesos de investigacin y de naturaleza prctica que constituyen la solucin de problemas. esencia curricular. Pluralidad terica, tolerancia a la ambigedad, coexistencia de posiciones eclcticas Elementos Planteo de problemas y temas Maestro alumno, conocimiento, procesos amplios. de anlisis y contrastacin de ideas y modelos. Proceso Alumnos y profesores elaboran el currculum, estrategias y procesos para solucionar problemas relevantes. Modelo flexible e inacabado, particular a cada institucin. Problemas en la formacin y cambio de actitudes de los profesores. Posibilidades de no arribar a resultados concretos. Participacin de los involucrados que producen el currculum como producto de un proceso de investigacin y experimentacin en la prctica escolar Permite la participacin en la construccin del currculum Requiere de una preparacin y actitud del lder del proyecto y de los profesores muy abierta y difcilmente dada de antemano.

Ventajas Desvent ajas

4.- MODELOS CON UN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA.

Con este nombre se agrupan un conjunto de propuestas de diversos orgenes que tienen como denominador comn el rechazo a los modelos tecnolgicos del curriculum y el enfatizar los aspectos sociales, polticos e ideolgicos que estn presentes en todo proyecto curricular. Se caracterizan por enfatizar los vnculos existentes entre institucin educativa y desarrollo social, por ser altamente flexibles, contextualizados e incorporar en sus diseos curriculares, en mayor o menor medida, elementos de interdisciplinariedad y globalizacin. 4.1.- Csar Coll. (1991) Centrando la atencin en el cmo aprende el alumno, considerndose el aprendizaje como un proceso constructivo. Se destaca entre las propuestas elaboradas, el modelo de Cesar Coll (1991) que se aplica en la enseanza general bsica obligatoria de Espaa. Este autor plantea, a partir de su concepcin del curriculum como un "proyecto que preside las actividades educativas escolares, (que) precisa sus intenciones y proporciona guas de accin adecuadas y tiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecucin" (Coll, C., op.cit. p.31), que en la concepcin del curriculum deben tenerse en cuenta dos aspectos fundamentales: la distribucin de competencias (responsabilidades) en la elaboracin y concrecin del curriculum y la adopcin del constructivismo del aprendizaje escolar y la enseanza como marco psicopedaggico. La elaboracin del modelo curricular est presidida por un conjunto de referentes tericos (convicciones antropolgicas, psicolgicas, sociolgicas y pedaggicas) y su estructura posibilita derivar las intenciones educativas en tres niveles de concrecin: PRIMER NIVEL: Comprende los objetivos generales de las Etapas (Preescolar, Educacin Primaria, Educacin Secundaria Obligatoria, Educacin Sec. Post Obligatoria.) SEGUNDO NIVEL: Establecimiento de las reas curriculares con sus objetivos terminales, bloques de contenidos, orientaciones didcticas y criterios para desarrollar actividades de aprendizaje y evaluacin. TERCER NIVEL: Organizacin (secuenciacin) de los bloques de contenido de acuerdo al fondo de tiempo dado y programaciones de unidades didcticas. La toma de decisiones de los dos primeros niveles corresponde a la Administracin Educativa, o sea, plantea un Diseo Curricular Base (DCB) que tienen carcter prescriptivo para garantizar los conocimientos mnimos esenciales de los alumnos. Corresponde a los centros y profesores el tercer nivel de concrecin que incluye la elaboracin de los proyectos educativos de centro (PEC) (incluyen los objetivos bsicos y prioritarios, estructura y funcionamiento, atencin a necesidades educativas especiales, etc.), los Proyectos Curriculares de Centro (PCC) (constituyen la materializacin del DCB al nivel de centro) y la Planificacin de Actividades y Tareas llevadas a cabo por cada profesor para sus clases.

Desde su difusin como fase experimental le fueron reconocidos importantes aspectos positivos a este modelo: La opcin decidida por el aprendizaje significativo como gua y orientacin de toda actividad docente. El rigor en la programacin que permite un diseo ms cuidadoso de la actividad docente, un seguimiento ms fcil de su aplicacin y una valoracin ms objetivo de sus resultados. Una evaluacin ms flexible que (...) ayuda a matizar y precisar ms y (...) aleja de la tendencia a una siempre evaluacin uniforme. La aplicacin del modelo curricular (...) orienta en la programacin de crditos variables que responden a los objetivos terminales del ciclo" (Alrinet, J. Muoz, E., 1990, p.63). 4.2.- Sistema Modular. Como una alternativa de enseanza que rompe con el paradigma tecnolgico de organizacin del conocimiento por disciplinas surge en 1974 el Sistema Modular en la Universidad Autnoma Metropolitana-Unidad Xochimilco en Mxico. Sus races pueden rastrearse en la combinacin de diversas influencias tericas como la escuela nueva, pragmatismo, antiautoritarismo, psicoanlisis, tecnologa educativa y psicologa cognitiva as como las caractersticas de las condiciones concretas existentes en la poca de su surgimiento y de las diversas tendencias polticas que en ella se manifestaban. En el plano pedaggico retoma los planteamientos de la escuela nueva que concibe al alumno como el centro del proceso de enseanza-aprendizaje y lo sita en una posicin activa frente al aprendizaje. El conocimiento se organiza de forma globalizada y estrechamente vinculado con la realidad siendo el papel del docente de facilitador del aprendizaje de los mismos. Sus bases psicolgicas se hallan en la teora de J. Piaget en la que se destaca la importancia de la actividad del sujeto cognoscente con relacin al objeto de conocimiento y como se van transformando las estructuras mentales del sujeto en su interaccin con el objeto. Las principales caractersticas del Sistema Modular Xochimilco son: (Arbes, 1996). Vinculacin de la educacin con los problemas de la realidad, posibilitando a la universidad una mejor formacin de los futuros profesionales que les permita enfrentar y solucionar exitosamente los problemas que se le presentan en su vida laboral y social. Integracin de la docencia, la investigacin y el servicio, las tres tareas sustantivas de la universidad. Organizacin global del proceso de enseanza-aprendizaje, por medio de mdulos en torno a problemas de la realidad cuyo estudio se aborda de manera interdisciplinaria.

Participacin activa de los estudiantes en su formacin propiciando el desarrollo de la responsabilidad individual ante su propio proceso de aprendizaje. Concepcin de la funcin del profesor universitario como gua, orientador y organizador del proceso pedaggico. Utilizacin de mtodos activos de enseanza fundamentalmente el trabajo en equipos. A partir de estas caractersticas se organiza el Sistema Modular centrado en la definicin de las prcticas profesionales emergentes y dominantes de cada profesin como elemento articulador del diseo curricular. El plan de estudios se conforma por un conjunto de mdulos estructurados a partir de un objeto de transformacin que se aborda a travs de un proceso investigativo y de trabajo grupal. El mdulo constituye una estructura de enseanza-aprendizaje compuesta por varias unidades interdisciplinarias. Cada una de estas unidades tiene un objetivo de proceso que debe alcanzarse realizando diferentes actividades durante el trimestre (periodo de duracin de cada mdulo). El objeto de transformacin, nocin central en este modelo, constituye un problema de la realidad que es considerado por la universidad como pertinente para ser incluido en el proceso de enseanza-aprendizaje. Durante el desarrollo de cada mdulo alumnos y docentes desarrollan una investigacin cientfica en torno al objeto de transformacin (problema) que se pretende estudiar el cual es abordado de forma interdisciplinaria. El plan de estudio de cada carrera por lo general est formado por doce mdulos, uno por trimestre distribuido en cuatro aos. Los mdulos se distribuyen a lo largo de la carrera en troncos a partir del criterio de que los iniciales se relacionen con un mayor nmero de disciplinas y carreras y los terminales sean ms especficos. Cada mdulo tiene determinados objetivos particulares y el conjunto de ellos se encamina a lograr los objetivos generales de la carrera. El plan se inicia con un tronco comn o interdivisional (TID) que cursan todos los estudiantes inscritos en las diecisiete carreras de las tres divisiones acadmicas con que cuenta la Unidad Xochimilco (Divisin de Ciencias Sociales y Humanidades, Divisin de Ciencias Biolgicas y de la Salud y Divisin de Ciencias y Artes para el Diseo). Una vez cursado el mdulo del TID los alumnos, en funcin de la carrera seleccionada, realizan los dos mdulos correspondientes al tronco divisional (TD) para posteriormente transitar hacia el tronco de carrera donde culmina su formacin. Un anlisis crtico del Sistema Modular lleva a afirmar que el mismo constituye una innovacin educativa importante a nivel de la educacin superior que ha permanecido en el tiempo y ha posibilitado la formacin de muy buenos profesionales. Sin embargo, como sealan sus propios protagonistas, es necesario continuar desarrollando sus bases tericas y metodolgicas de manera de poder identificar y superar las fallas que presenta.

El romper con la estructura lgica de la ciencia al organizar todos los contenidos a asimilar de forma interdisciplinaria requiere ser repensado, pues hay conocimientos que son bsicos para la formacin del profesional que tienen su propia lgica y que no pueden incorporarse en un problema concreto de investigacin y en la organizacin del mdulo. A su vez la organizacin global del conocimiento en mdulos si bien tiene la gran ventaja de vincular al estudiante con los problemas reales del contexto en que vive tiene el peligro de llevar a un pragmatismo extremo si no se hace una adecuada seleccin de estos problemas que puedan garantizar la formacin cientfica del profesional. Otro reto importante del Sistema Modular est en la formacin cientfica y pedaggica que requieren sus profesores para poder desarrollar una enseanza interdisciplinaria a travs de un proceso de investigacin cientfica y donde el rol del profesor es el de orientador del proceso de aprendizaje de sus estudiantes que implica nuevas formas de relacin del trabajo que posibiliten el desarrollo de las potencialidades de cada uno de sus alumnos. Resumen de los modelos con un enfoque constructivista. Propuesta modular Csar Col Concepto Explicita el proyecto que preside, gua y justifica la educacin escolar; concreta y precisa los aspectos del desarrollo personal del alumno, los aprendizajes especficos, y el plan de accin Integracin del contenido a partir de un problema de la realidad del que se desprenden los objetos de transformacin a travs de la accin sobre ellos. Constructivismo

Fundame ntacin terica

Supuesto s bsicos

Elemento

Enfoques cognitivos: Teora de Piaget, teora del origen socio cultural de los procesos psicolgicos superiores de Vygotsky; psicologa cultural de Michael Cole; teora del aprendizaje verbal significativo de David Ausubel; Teora de la asimilacin de Mayer; Teora de los esquemas y teora instruccional de la elaboracin El aprendizaje se produce mediante un procesos Abordaje interdisciplinario prolongado de construccin, elaboracin de esquemas, modelos y teoras que inducen a su contrastacin y planteamiento. Los posibles efectos de las experiencias educativas sobre el desarrollo personal del alumno estn condicionadas por su competencia cognitiva, por los conocimientos previos. Aprendizaje de la experiencia social culturalmente organizada. Zona de desarrollo prximo. Asegurar aprendizaje significativo, participacin activa, aprender a aprender. Modificacin continua de esquemas, interaccin e interactividad, situaciones de conflicto sociocognitivo. Marco legal. Anlisis socio antropolgico psicolgico Prctica profesional,

pedaggico. Objetivos generales, objetivos especficos, bloques de contenidos, orientaciones didcticas, ejemplos de programacin.

enseanza modular, objetos de transformacin, Programa analtico interpretado en funcin del contexto.

Proceso

Ventajas

Desvent ajas

1. Determinacin del marco legal. 2. Especificacin de los niveles de concrecin: hechos, conceptos y principios; procedimientos; valores y normas y actitudes. 3. Primer nivel de concrecin. 4. Segundo nivel de concrecin. 5. Tercer nivel de concrecin. Propicia participacin y permite avanzar en el desarrollo cognitivo de los conceptos. Considera valores normas y aptitudes. El recurrir a procedimientos que pueden llegar en la prctica a hacerse rgidos y algortmicos.

1. Marco de referencia. 2. Determinacin de la prctica profesional. 3. Estructuracin curricular. 4. Elaboracin de Mdulos. 5. Evaluacin del plan de estudios. 6. Evaluacin Integra contenidos en mdulos de inters significativo a la prctica profesional. Se puede descuidar la formacin conceptual. No resuelve el problema de la evaluacin. Cmo sostener la motivacin del profesorado y del sistema en este tipo de diseo?, Cmo fomentar la sensibilizacin desde la formacin de los profesores de manera que puedan en su misma experiencia vivenciar los procesos?

Comenta Hasta dnde la inclusin de valores, rios normas y actitudes puede ser manejada de manera explcita dentro de la programacin especfica en los niveles de concrecin? Cmo?