GNERO Y PRCTICAS EDUCATIVAS.

Desde una mirada diferente Tanto Connell como Scott, aunque en menor medida, utilizaban el trmino gnero en plural: los gneros (aunque no precisaban cuntos). Esta forma de proceder implicaba que la concepcin de dos sexos, la traspasaron a dos gneros (masculino y femenino). Thomas Laqueur (1994), en su anlisis histrico acerca de los discursos biolgicos y mdicos del cuerpo, concluye que el sexo es contextual. En el proceso de construccin histrica del cuerpo identifica dos modelos: a) el modelo unisexo segn la cual slo existe un sexo (la mujer es un hombre invertido): hombres y mujeres difieren entre ellos por la cantidad de calor que poseen sus cuerpos (las mujeres con menos calor vital y menor energa creadora) que es la concepcin que predomina hasta el siglo XVIII; b) el modelo de los dos sexos que, en gran medida, determina la concepcin del sexo opuesto dominante en la actualidad, concluyendo que "El sexo es una categora sociolgica y no biolgica" como hasta ahora se ha pensado (citado por Mosconi, 1998:89). En la misma lnea, el texto de FaustoSterling (1998) Los cinco sexos, problematiza la idea de dos (y slo dos) sexos, sealando que en ltima instancia el sexo es una convencin social y administrativa. Influidas por el llamado posestructuralismo, un grupo de acadmicas han reformulado diversos aspectos de la teora feminista; particularmente el referido al dimorfismo sexual y la identidad de gnero (seguidoras de autores como Deleuze, Heidegder, Derrida, Foucault y Lacan), quienes plantean un cuestionamiento radical a la filosofa positiva y la racionalidad occidental. Para varios de esos autores el tema de la diferencia es central (Deleuze, 1988; Derrida, 1989 y Lyotard, 1988). Para los efectos de este trabajo, me interesa destacar el desmantelamiento que hacen de la idea de persona, como una entidad fija y material. Danna Haraway (1995:155) cuestiona la idea de las mujeres como una dimensin de la naturaleza "No hay nada acerca de ser hembra que una naturalmente a las mujeres. Ni siquiera existe tal estado como el 'ser' hembra, que de por s es una categora altamente compleja construida en discursos cientficos sexuales y otras prcticas sociales". Incluso cuestiona que la "experiencia" una a las mujeres. Para Mc Donald (1989) y Butler (2001, 2002), las teoras biolgicas y fisiolgicas (o genetistas) y las representaciones de la naturaleza no dejan de ser concepciones sociopolticas.13

Desde la filosofa, Judith Butler concluye con una idea similar a Laqueur. No hay dos elementos que puedan distinguirse: el sexo como biolgico y el gnero como construido. Lo nico que hay son cuerpos que ya estn construidos culturalmente. Tanto el gnero como el sexo son ficciones culturales.14 Para Butler no hay posibilidad de un sexo natural, porque cualquier acercamiento terico, conceptual, cotidiano o trivial al sexo se hace a travs de la cultura. Al describirlo, al pensarlo, al conceptualizarlo, ya lo hacemos desde parmetros culturales determinados, con lo cual, no es posible distinguir sexo y gnero. En su libro El gnero en disputa sostiene que no hay naturaleza, sino que todo es disciplinamiento cultural (retomando el trmino de Foucault). Otra de las crticas de Butler es a la nocin de identidad, a partir de lo que hoy se conoce como Teora Queer.15Examina cmo se ha entendido histricamente la identidad y cuestiona el presupuesto de que las identidades son auto idnticas, persistentes a travs del tiempo, unificadas e internamente coherentes. Analiza de qu modo tales supuestos conforman el discurso de la identidad de gnero y las prcticas regulatorias que conforman la divisin binaria (identidad masculina identidad femenina): "No hay identidad de gnero por detrs de las expresiones de gnero; aquella identidad es, por la accin construida por las mismas expresiones consideradas sus resultados" (Butler, 2002). El socilogo Pierre Bourdieu (2007:127), si bien cuestiona el "eterno femenino", contra argumenta enfatizando desde la lgica de las estructuras (ahistricas), dejando al sujeto (agency) como un mero efecto de las estructuras: [] para resaltar con mayor claridad la persistencia de la estructura de la relacin de dominacin entre hombres y mujeres [] Obliga finalmente y s obre todo a descubrir la vanidad de los estentreos llamamientos de los filsofos "posmodernos" a la "superacin de los dualismos; estos dualismos, profundamente arraigados en las cosas (las estructuras) y en los cuerpos, no han nacido de un mero efecto de dominacin verbal y no pueden ser abolidos por un acto de magia performativa; pues estn inscritos en los cuerpos y en un universo de donde sacan su fuerza.

Un ltimo vistazo La obra de Joan W. Scott ha representado una constante reflexin crtica para los EG. En su ltimo artculo publicado en la revista The American Historical Review, la cual compendia trabajos de un foro internacional de historia de las mujeres, comenta que cuando llev a la editorial su texto ms conocido cuyo ttulo era Es el gnero una categora til para el anlisis histrico?, los editores le pidieron cambiarlo y ponerlo en afirmativo, ya que las interrogaciones no estaban permitidas como ttulo.

Al comentar los trabajos del foro seala: "quiero insistir en que el trmino gnero slo es til como pregunta" (Scott, 2008:1422), posicin que comparto.

Estudios de Gnero en educacin En relacin con los Estudios de Gnero en educacin, a nivel internacional se coincide en que la aparicin, en 1989, de la revista Gender and Education (Londres) marc un hito y abri la posibilidad a la reflexin y el debate investigativo de los EG en el campo educativo; el ltimo balance internacional de amplio espectro de habla inglesa publicado, The Sage Handbook of Gender and Education,16 constituye un material de consulta recomendable para las y los investigadores interesados. En Espaa, hay una muy productiva reflexin y propuestas en torno a los EG en educacin.17 Est por escribirse una genealoga de la regin; algunos libros compendian diversos ensayos y reportes de investigacin en EG en educacin de Amrica Latina:18 Fulvia Rosemberg en Brasil; Gloria Bonder y Graciela Morgade en Argentina; Celita Echer e Imelda Arana en Uruguay; Gabriela Delgado, Olga Bustos, Mara del Pilar Miguez, Mercedes Palencia, Paula Rojas, Alicia Pereda, Oresta Lpez, Araceli Mingo, Lorena Parada, Mal Valenzuela, Marisa Belausteguigoitia, Esperanza Tun, Etelvina Sandoval, Aurora Elizondo, Alfonso Hernndez, Mara Engracia Uzeta, Elda Luca Gonzlez, Isabel Morales, Manuela Pea, Patricia Piones, Sara Lourdes Cruz, Vietnina Echeverra, Concepcin Nez, Luz Maceira y Mara Elena Garca en Mxico; Nelly P. Stromquist, Regina Cortina y Gustavo E. Fischman en Estados Unidos.19 Son colegas que por ms de una dcada han militado en las filas del feminismo acadmico y/o poltico en la regin;20 varias(os) apoyaron en el dictamen los artculos que recibimos, por lo que les estoy agradecida.21 Los estados del conocimiento en EG que ha publicado (en 1996 y 2003) el Consejo Mexicano de Investigacin Educativa, coordinados por Gabriela Delgado, describen las diferentes temticas que se han abordado en Mxico, que divide en diversos apartados: polticas pblicas educativa e institucional, sujetos, currculo, contenidos, acceso y permanencia en los diferentes niveles del sistema educativo y nuevas tecnologas, que son un insumo de primer orden para la investigacin. La autora seala que "[] aun cuando hay resultados, gracias a la voluntad y compromisos personales de las(os) investigadoras(es), stos son incipientes en la medida en que no han existido los apoyos institucionales" (Delgado, 2003:485). Me parece que la cuestin de los apoyos se ha modificado en alguna medida en los ltimos aos (la aparicin de esta seccin temtica es un ejemplo de ello); particularmente, desde que el presupuesto de todas las Secretaras de Estado se ha transversalizado,22 etiquetando recursos econmicos especficos para las mujeres (o el gnero, cualquier cosa que entiendan por tal), que es importante aprovechar.23

El gnero en tanto pregunta acerca de cmo se interpreta la diferencia sexual atraviesa prcticamente todo el campo educativo. Una rpida lectura de los estados de conocimiento editados por el Consejo Mexicano de Investigacin Educativa, sin duda la instancia acadmica ms prestigiada en su tipo en el pas, sugiere que el nivel de reflexin en torno a los EG es desigual. Hay campos disciplinares, como la historia de la educacin, en donde desde hace ms de una dcada se estudia a las mujeres y "[] a tomar en cuenta la categora de gnero" (Galvn, 2003:171). En otros, como en la investigacin del currculum, se le menciona sin mayor reflexin como uno de los nuevos temas (junto a sexualidad), refiriendo tres reportes de investigacin (Daz Barriga, 2003:83). En el caso del estado de conocimiento Acciones, actores y prcticas educativas no se hace ninguna mencin a gnero. En las perspectiva de anlisis, se incluye a las mujeres dentro de la categora de identidad "Las investigaciones encontradas en esta categora hicieron referencia a la particularidad de la identidad, por ejemplo, de normalistas, universitarios, mujeres o de profesores" describiendo una investigacin acerca de las alumnas y otra de las maestras (Pia, Furlan y Saudo, 2003:41). En otros, no hay una sola mencin ni a las mujeres, ni mucho menos a gnero como categora de anlisis. Hace ms de diez aos que un grupo de acadmicas feministas iniciamos un programa de posgrado, la especializacin en Gnero y Educacin (la nica en su tipo enfocada a la educacin) en la Universidad Pedaggica Nacional, programa que se ha retomado en otras unidades de la institucin de ocho estados de la repblica mexicana, crendose una Red Nacional de Estudios de Gnero en Educacin. Las y los investigadores que nos adscribimos a los EG en educacin en Mxico estamos lejos de constituir unacomunidad epistmica, en el sentido de compartir un conjunto de definiciones, problemas y dispositivos para la investigacin. Me parece que hace falta an mucha reflexin como especialistas, aunque al mismo tiempo es necesario ir transversalizando los EG en el campo educativo. El riesgo de permanecer como un grupo cerrado es no confrontar nuestros argumentos e influir al resto de la comunidad cientfica; el riesgo de la transversalidad es diluir y banalizar un debate muy joven an.

Los artculos de la seccin temtica Como sabemos, la RMIE sigue un riguroso proceso doble ciego para el dictamen de los artculos que se reciben; sealo esta situacin para enfatizar que los trabajos que integran esta revista fueron aquellos que, a juicio de las y los evaluadores, cumplieron satisfactoriamente con los requisitos de la convocatoria y

se procur en todo momento que no hubieran sesgos por determinado tipo de temas, abordajes metodolgicos, instituciones o personas. Recibimos en total cuarenta textos provenientes de Mxico, Argentina, Brasil, Chile, Venezuela y Espaa. Son muchos los temas que se abordan, destacando el de violencia en la escuela y masculinidades;24 el primero es una lnea de investigacin relativamente nueva en la regin, y sobre el segundo existe una amplia tradicin de cuando menos diez aos en investigaciones acerca de masculinidades. En cuanto a los abordajes disciplinares destacan las investigaciones histricas que dan cuenta de la tradicin antes comentada. Por recomendacin de la directora, seleccion los cinco trabajos que consider representaban mejor la investigacin en EG. Estas investigaciones coinciden en que sus abordajes metodolgicos hacen referencia ms a lo que dicen los sujetos investigados (discursos, narraciones, entrevistas) que a lo que hacen (observaciones). Otra coincidencia es que las investigaciones tienden a situar a los sujetos de la investigacin. Los dos primeros artculos toman como marco la teora de las masculinidades de Connell. El primero "Masculinidad hegemnica, violencia y consumo de alcohol en el medio universitario" analiza relatos autobiogrficos de jvenes estudiantes de una universidad que forma a profesionales de la agronoma en Mxico (Universidad de Chapingo), identificando dos discursos en torno a la masculinidad, la necesidad de: a) tomar riesgos durante la juventud para "hacerse hombre" y b) evitar los riesgos. El ideal dominante en la universidad es el hombre de campo de escasos recursos que se mantiene a s mismo. Adems de la edad, reconocerse como gay conlleva riesgos, particularmente si se es un gay "afeminado": homofobia y misoginia son dos expresiones equivalentes del sexismo que refuerzan las asimetras de gnero en esta institucin educativa. El artculo "Interacciones entre masculinidades: microanlisis de actividades de investigacin" es un estudio con "inspiracin etnogrfica" que analiza a travs del microanlisis de secuencias las prcticas que realizan los jvenes en una clase de Fsica de una universidad brasilea; los diferentes perfiles de masculinidad (hegemnica, racional y de protesta) interaccionan creando patrones de resistencia, relaciones de poder y colaboracin que influyen directamente el proceso de enseanza y aprendizaje. El tercer artculo "De cmo y porqu las maestras llegaron a ser mayora en las escuelas primarias de Mxico, Distrito Federal (finales del siglo XIX y principios del XX): un estudio de gnero" es un texto histrico y se trabaja desde dos perspectivas metdicas: la cliometra y el anlisis del discurso poltico. Se analizan tanto las tenencias en cifras en el periodo, los criterios de contratacin y ascenso y el perfil profesional del personal docente por sexo, como los discursos en torno a las mujeres y la enseanza, a partir de las preguntas que Scott sugiere para las investigaciones histricas. Contrario a lo que suele pensarse, las autoridades

educativas del Distrito Federal no estaban de acuerdo en que las maestras ensearan en las escuelas primarias de nios. El siguiente texto "Transformacin del modelo cultural de las educadoras de preescolar" analiza las narrativas de educadoras de Guadalajara, Jalisco, pertenecientes a dos generaciones, con la finalidad de rescatar las rupturas discursivas que establecen una relacin estrecha entre mujermadreeducadora. Dichas transformaciones generacionales, conducen a la autora a identificar que las jvenes educadoras han dejado paulatinamente de acogerse al modelo cultural de la madre jardinera y, como sucede en cualquier profesin, cuando las educadoras tienen una pareja e hijos se ven obligadas a desarrollar una doble jornada, como profesionistas especializadas y madres de familia, por lo que requieren compartir tareas con sus maridos para lograr sobrevivir tanto en su vida profesional como en el mbito personal. El ltimo artculo "La constatacin de la diferencia del "otro": la profesora negra", a partir de entrevistas (relatos orales) a 90 ex alumnos(as) (de diferentes generaciones) de tres profesoras negras de educacin secundaria de la ciudad de Araraquara, estado de San Pablo, Brasil, refiere cmo, a pesar de la posicin de poder que tienen como docentes en la escuela, prevalecen los estereotipos racistas (negros feos y poco inteligentes). Relata cmo los primeros encuentros de las y los alumnos (negros y no negros) causan reacciones diversas que van desde los insultos y las bromas de mal gusto hasta la depreciacin. El "lugar de negro" construido por la sociedad asocia de forma automtica la imagen de la mujer negra a la de la criada, concluyendo que la profesora negra a diferencia de la blanca debe de "probar" diariamente su capacidad. Para terminar, agradezco al Consejo y Comit editoriales de la RMIE haberme dado la oportunidad de coordinar este nmero temtico que profesionalmente represent un reto y aprendizaje. Agradezco especialmente a la editora, Elsa Naccarella, por su afecto y eficiente trabajo. 1. A modo de introduccin Los mecanismos de discriminacin ms importantes que afectan a las mujeres en el sistema educativo ya no se sitan en el acceso al sistema, sino en la calidad y en las modalidades de enseanza, lo que impide una igualdad real de oportunidades entre los sexos. A medida que se resuelven las dificultades de integracin de las mujeres en la educacin, el problema que comienza a plantearse es, no el de cuntas mujeres estudian, sino el de cul es la calidad de la educacin y cul el ambiente de estudio. Los obstculos con los que se encuentran las mujeres en el sistema educativo, ms all de la posibilidad de acceder o no a ste, son: los estereotipos presentes en el material educativo, y la segregacin en la orientacin vocacional (la cual afecta tambin a la participacin femenina en el progreso cientficotecnolgico y en la educacin tcnica).

Si bien existen escasas diferencias formales en los programas educativos de hombres y de mujeres, los mecanismos de discriminacin se relacionan con los contenidos sexistas de los textos escolares, con los materiales didcticos, y con la relacin del profesorado con sus alumnas, lo que constituye un currculo oculto que reproduce roles y concepciones discriminatorias de la mujer. Aun cuando las mujeres representan alrededor del 50% del alumnado matriculado en los establecimientos de educacin secundaria y superior, existe una marcada diferenciacin en cuanto al tipo de enseanza por la cual optan hombres y mujeres, observndose en el ao 2002 mayor proporcin de mujeres en carreras como Psicologa, Educacin Parvularia, Educacin Diferencial y Educacin Bsica dentro de las pedagogas, y de los hombres en la carrera de Ingeniera Civil. La consecuente segmentacin entre hombres y mujeres afecta no slo las posibilidades de desarrollo de las propias mujeres, sino tambin las de la sociedad. 2. Antecedentes tericos de la violencia de gnero La violencia, en un sentido amplio, puede ser entendida como una accin que entraa un abuso de poder, en el que se transgreden por lo menos uno o dos derechos humanos fundamentales: el derecho a determinar qu hacemos con nuestro cuerpo y qu se hace con l, y el derecho a tomar nuestras propias decisiones y a afrontar las consecuencias de nuestros propios actos, segn afirma Garver. Generalmente, la literatura sobre el tema hace referencia a la violencia ejercida por quien posee un poder legitimado desde una posicin de autoridad, siguiendo la definicin de Max Weber (1922). Segn este autor, el poder es toda posibilidad de imponer la voluntad propia sobre la de los dems, as como el ejercicio de la influencia. Y agrega que, en los mbitos poltico y social, el trmino ms preciso es el de dominacin, entendido como la posibilidad de encontrar obediencia frente a un mandato, basndose en la creencia de la legitimidad de la dominacin. Bourdieu seala que la dominacin de gnero consiste en lo que en francs se llama contrainte par corps, o sea, un aprisionamiento efectuado mediante el cuerpo. Respecto a cmo percibimos el mundo, el gnero sera una especie de filtro cultural con el que interpretamos el mundo, y tambin una especie de armadura con la que constreimos nuestra vida. La cultura marca a los seres humanos con el gnero, y el gnero marca la percepcin de todo lo dems: lo social, lo poltico, lo religioso, lo cotidiano. Los gneros femenino y masculino son elementos de construccin social, constantemente afectados por el poder social que impone un tipo de femineidad a travs de un determinado sistema sexo/gnero; como consecuencia, est abierto al cambio, es objeto de interpretacin, y sus significados y su jerarqua cambian con el tiempo.

Histricamente, en el desarrollo de las investigaciones vinculadas con el tema de los gneros femenino y masculino se han diferenciado dos grandes posturas tericas: la construccin social de gnero y la construccin simblica de gnero. La primera tiene relacin con el control de los medios de produccin, es decir, alude a la condicin concreta de las mujeres y de los hombres en la divisin sexual del trabajo; y, la segunda, lo hace desde la perspectiva de la construccin simblica. Las diferencias y asimetras son el resultado de los valores asignados a los gneros en las estructuras simblicas e ideolgicas. En este sentido, un anlisis de gnero supondr el estudio del contexto y de las relaciones sociales que se dan entre hombres y mujeres, y de la diversidad de posiciones que ellos/ellas ocuparn concretamente en la sociedad. En todo momento los fenmenos culturales estn insertos en relaciones de poder y de conflicto; adems, siempre las formas simblicas se producen, se transmiten y se reciben en contextos sociales estructurados y con una historia particular. Un sistema simblico es el gnero; este es un elemento de construccin social constantemente afectado por el poder social que impone un tipo de femineidad a travs de un determinado sistema sexo/gnero. Como consecuencia, el gnero est abierto al cambio y es objeto de interpretacin; sus significados y su jerarqua cambian en cada momento de la historia; se convierte en ritual; impone obligaciones y derechos, y constituye cuidadosos procedimientos. Establece marcas, graba recuerdos en las cosas e incluso en los cuerpos; se hace contabilizadora de deudas (Connell, 1998). Para Bourdieu (1989), cuando dichas definiciones de lo femenino y de lo masculino no son modificables, los efectos de estas construcciones, en nuestra cultura y en la sociedad en general, son los de la violencia simblica, concepto que abre un espacio para comprender y para problematizar procesos habituales en la comunicacin y en la interaccin interpersonal e institucional, mediante los cuales se demarcan posiciones y relaciones sociales, se establecen maneras aceptadas de pensar, de nombrar, de ver o de no ver, de pensar, de mantener en silencio; en suma, de producir sentidos de realidad y determinados rdenes sociales, en los cuales el orden de gnero ocupa un lugar central y estructurante del conjunto. A partir de este concepto, se abre una nueva mirada sobre los procesos educativos que ilumina las relaciones asimtricas, las representaciones cristalizadas y cercenantes de subjetividades, en los en apariencia inocentes o transparentes intercambios lingsticos tpicos de los ambientes escolares, as como en el conjunto de los vehculos de transmisin de saberes y de valores que fundamentan la labor pedaggica.

3. Categoras de la violencia simblica y violencia de gnero El lenguaje no es slo un instrumento de comunicacin o de conocimiento, sino de poder. Las personas buscan ser comprendidas, y tambin ser obedecidas, credas, respetadas, distinguidas. La competencia lingstica consiste en el derecho de algunos de utilizar el lenguaje legtimo 1. El reconocimiento de la legitimidad del lenguaje oficial est inscrito en un conjunto de disposiciones o de habitus. En palabras de Bourdieu, el habitus es ese principio generador y unificador que retraduce las caractersticas intrnsecas y relacionales de una posesin en un estilo de vida unitario, es decir, en un conjunto unitario de eleccin de personas, de bienes, de prcticas; los habitus son tambin estructuras estructurantes, esquemas clasificatorios, principios de clasificacin, de visin y de divisin, de gustos diferentes. Producen diversas diferencias, operan distinciones entre lo que es bueno y lo que es malo, entre lo que est bien y lo que est mal, entre lo que es distinguido y lo que es vulgar, etc. Pero lo esencial es que, cuando son percibidas a travs de sus categoras sociales de percepcin, de sus principios de visin y de divisin, las diferencias en las prcticas, los bienes posedos, las opiniones expresadas, se vuelven diferencias simblicas y constituyen un verdadero lenguaje 2. De esta manera, los sujetos tienden a ajustarse por un proceso de familiarizacin o de inscripcin al espacio social en el que habitan (mercado o campo lingstico). La dominacin simblica se reproduce por medio de un gradual, implcito e imperceptible proceso de inculcacin, en el que la escuela tiene un rol central. Para Bourdieu, el ejercicio de la violencia simblica presupone que aquellos que no poseen la competencia para funcionar de acuerdo con los cdigos privilegiados por el lenguaje oficial, reconocen la legitimidad de un lenguaje que ellos no pueden hablar, y, por ejemplo, adoptan algn criterio de evaluacin poco favorable hacia su propia prctica cotidiana. Thompson (1984) retoma a Bourdieu afirmando que, como hablantes competentes, somos conscientes de las muchas maneras en las que los intercambios lingsticos pueden expresar relaciones de poder. Somos sensibles a los cambios en el acento, en el vocabulario y en la sintaxis, que reflejan diferentes posiciones en la jerarqua social. Somos conscientes de que los sujetos hablan segn diferentes grados de autoridad, que las palabras tienen pesos desiguales, dependiendo de quin las pronuncia y de cmo son dichas. Somos expertos en desarrollar innumerables y ocultas estrategias, mediante las cuales las palabras pueden ser utilizadas como instrumentos de coercin y de restriccin, como medios de intimidacin y de abuso, como signos de correccin y de formalidad, de condescendencia y de desdn. En otra lnea de pensamiento, la filsofa Hanna Arendt concibe el poder como la interpretacin simblica de la solidaridad de un grupo, como la fuente de la cual se alimentan la legitimacin y el reconocimiento de las decisiones colectivas. En su opinin, el poder corresponde a la capacidad humana no slo de actuar, sino de

hacerlo en concierto. El poder no es nunca propiedad de un individuo, pertenece al grupo, y existe slo mientras ste no se desintegre. El sentido habilitante y posibilitador que Arendt otorga al concepto de poder, lo vincula con la potencialidad y con el deseo de poder hacer, diferenciando poder de dominacin y de violencia. Para Foucault (1996), las relaciones de poder tienen una extensin por dems grande en las relaciones humanas; stas pueden ejercerse entre individuos, dentro de una familia, en una relacin pedaggica, en el cuerpo poltico. No obstante, afirma que el anlisis de un campo tan complejo como el de las relaciones de poder se encuentra a veces con lo que podemos denominar hechos o estados de dominacin, en los que las relaciones de poder, en lugar de ser inestables y de permitir a los diferentes participantes una estrategia que las modifique, se encuentran bloqueadas y fijadas. Su mirada hacia las instituciones como enclaves de disciplinamiento social lo lleva a afirmar que la escuela, destinada a brindar proteccin y seguridad adems de sus objetivos educativos especficos, opera en realidad como institucin de secuestro. Es uno de los productos de la modernidad, cuya finalidad primordial es la de fijar a los individuos a los aparatos de normalizacin que garantizan determinadas formas de produccin y de reproduccin de un orden social. Una de sus contribuciones ms importantes es la de haber hecho visibles los mecanismos de transformacin/creacin de los cuerpos, de las mentes o del psiquismo, y la de los pesares de sujetos acordes con los requerimientos del capitalismo. Cmo refinados dispositivos tcnico-polticos logran hacer dciles y tiles a los sujetos para un determinado sistema de produccin y de reproduccin de la vida social, nos acerca ms al concepto de violencia simblica, y nos conduce sin remedio a Bourdieu, quien establece una estrecha relacin entre violencia simblica y lenguaje. 4. Violencia de gnero en el sistema educativo La cultura marca a los seres humanos con el gnero, y el gnero marca la percepcin de todo lo dems: lo social, lo poltico, lo religioso, lo cotidiano. Marta Lamas (1995), la autora, retoma las ideas de Bourdieu, que plantea que existe gran dificultad para analizar la lgica del gnero, ya que se trata de una asociacin que ha estado inscrita por milenios en la objetividad de las estructuras sociales y en la subjetividad de las estructuras mentales. El contexto escolar constituye uno de los espacios que ms poderosamente influye en la construccin de la identidad personal de hombres y de mujeres, y de su futuro proyecto de vida. En cada contexto social se construye un conjunto de rasgos de pensamiento, de valoraciones, de afectos, de actitudes y de comportamientos, que se asumen como tpicos y como referentes del deber ser y de pertenencia, segn se sea hombre o mujer. Estos rasgos que revelan la identidad de las personas, contienen a la vez elementos asociados a los atributos, a los roles, a los espacios de actuacin, a los derechos y obligaciones y a las

relaciones de gnero. Se plantean de manera explcita a travs del proyecto educativo, de la normativa y de la reglamentacin, es decir, parten del discurso de la institucin escolar, o, por lo general, son fragmentos del currculo oculto o escondido. En el campo de las interacciones en la escuela, sta debe ser vista como una agencia socializadora, compleja y dinmica, en la que conviven en tensin representaciones de gnero diversas; como un mbito de lucha, de resistencia y de creacin de normativas, de valores y de prcticas legtimas, normales y transgresoras. Para ello, es necesario reconocer que resulta difcil que pueda operar como un dispositivo de disciplinamiento social basado en la represin explcita y en la inculcacin de obediencia a ciertos valores, porque debe apelar mucho ms a otros estmulos como la persuasin, y, sobre todo, a la construccin racional del sentido comn. La escuela perfila y legitima ciertos ideales y deseos, instituye criterios de realidad y de verdad, y participa en la formacin de las promesas de felicidad de la poca, con lo cual va conformando una trama de representaciones que persuaden a los/as estudiantes a desear ocupar determinados lugares sociales, y a aceptar un orden social y de gnero que se presenta como natural, verdadero y racional. Tampoco se debe concebir a los sujetos como tablas rasas, tal como afirmaban las teoras tradicionales de la socializacin de los roles sexuales. Dichos sujetos estn atravesados por un repertorio de discursos de gnero, que, aunque limitado y con desigual poder normativo y prescriptivo, les ofrecen distintas formas de percibirse, de percibir al otro gnero y de actuar desde diversas posiciones genricas. De ah que en cada sujeto, sea masculino o femenino, convivan distintos modelos de gnero, que, a su vez ganan diferentes predominios segn los contextos, los vnculos y los momentos de la vida. Tambin estn interpelados/as por discursos de clase, de etnia, de subculturas particulares, etc., que pueden articularse de manera ms o menos fragmentaria y dinmica con las representaciones de gnero. Por ello, es importante entender que las personas construyen su identidad genrica a partir de procesos de acomodacin, de supervivencia, de resistencia y de crtica a los modelos vigentes. En otras palabras, se trata de concebir a los sujetos -cualquiera que sea su sexo-, en los dos sentidos de este trmino: como ligados a condicionantes sociales, pero tambin activos en su autodefinicin y en su determinacin3. Desde la perspectiva de la construccin simblica, las diferencias y las asimetras son el resultado de los valores asignados a los gneros en las estructuras simblicas e ideolgicas. Este anlisis instituye el gnero en un sistema de prestigio en s mismo, en un sistema de discursos y de prcticas que construyen lo femenino y lo masculino en trminos diferenciados de categora y de poder.

En la mayora de las culturas son las mujeres, y no los varones, quienes deben abandonar sus estudios debido a la pobreza. Unas y otros pueden tener que trabajar, pero los varones lo hacen fuera de sus hogares ampliando sus horizontes, mientras que las mujeres laboran en el hogar, lo que restringe sus experiencias. Al llegar a la adolescencia el varn debe encarar la presin de la sociedad, que espera de l que se convierta en un hombre, en tanto las mujeres pierden en esa misma poca la relativa libertad de la que haban disfrutado en la niez. Si una nia queda embarazada es expulsada de la escuela. Incluso cuando llega a poder realizar estudios, tiene cerradas las puertas de las especialidades consideradas como masculinas, y slo puede acceder a tipos de estudios muy devaluados en el mercado de trabajo. La menor escolarizacin de las mujeres, unida a la falta de preparacin profesional y de formacin permanente, es uno de los elementos esenciales del fenmeno de feminizacin de la pobreza que se comprueba por todas partes. Adems, las citadas carencias dificultan en muchos casos la salida de las mujeres del mundo domstico, relegndolas a asumir tareas puramente reproductivas que no permiten su autonoma. 5. Violencia de gnero en la escuela El currculo, desde la perspectiva de gnero, nos permite diferenciar entre el currculo explcito y el currculo oculto o escondido (Stromquist, 1998). El explcito (o formal), hace referencia al documento escrito, que, por lo comn, provee a docentes y a directivos del marco terico orientador de un determinado proyecto educativo, de sus objetivos, de sus contenidos, y, a veces, de sus estrategias educativas. El oculto est constituido por todos los mensajes que se transmiten y se aprenden en la escuela sin que medie una pretensin explcita o intencional, y de cuya transmisin pueden ser conscientes o no los docentes y el alumnado. El currculo oculto est formado, entre otros elementos, por creencias, por mitos, por principios, por normas y por rituales, que, de manera directa o indirecta, establecen modalidades de relacin y de comportamiento de acuerdo con una escala de valores determinada. En el mbito educativo se deben plantear interrogantes acerca de los modelos, de los valores y de las expectativas de gnero que se ensean y que se aprenden a travs de la experiencia educativa; acerca de cmo se articulan con otros valores que circulan en las aulas, relacionados con el nivel socioeconmico, con lo tnico, con lo rural, etc. Es necesario debatir sobre la incidencia de este marco cultural para el desarrollo integral, para el rendimiento del estudiantado y para su futuro desempeo social. De acuerdo con la Teora de los Roles, toda realidad se construye socialmente sobre la base de las interacciones entre personas que constituyen roles; algunos de ellos se fijan, se estereotipan, ahorrando a los sujetos la tensin y la inestabilidad que produce la incertidumbre.

Cada persona posee un acervo infinito de roles, entre los cuales elige uno de acuerdo con el contexto, con el tipo de relaciones que en dicho contexto se generan. Desde esta perspectiva, en las diversas instituciones uno aprende a ser hombre o mujer, es decir, aprende los roles y las actitudes asociados a los sexos (Stromquist, 1998). De este modo, la escuela sera un espacio en el cual los individuos aprenden a ser alumnos y alumnas, pero tambin varones y mujeres, vale decir, que aprenden los comportamientos adecuados por pertenecer a una u otra de estas categoras. Se transmiten en todo momento mensajes a travs de las palabras y de los tonos de voz, de los gestos, de las formas de aproximarse a las personas, de las expectativas que se expresan. Diversos autores han puesto en entredicho el mito de la meritocracia, segn el cual la escuela acoge con imparcialidad a nios y a nias, y estimula talentos individuales de acuerdo con las aptitudes, sin consideracin de caractersticas adscritas, sean stas de clase o de gnero (Stanworth, 1981). La sala de clase es un mbito en el que nias y nios dependen de una persona adulta dotada de mucho poder, y que est relacionada de forma directa con el futuro de dichos nios/as a largo plazo, por lo que difcilmente puede evitar participar en los procesos en los que las relaciones normales y las clasificaciones entre los sexos son definidas en todo momento (Stanworth, 1981). Las investigaciones efectuadas hacen ver que, en la sala de clase, los docentes reproducen de modo activo el sistema jerrquico de divisiones y de clasificaciones de gnero, que no lo cuestionan sino que lo refuerzan, y ello ocurre a pesar de que en su discurso terico propician la igualdad entre los sexos (Stanworth, 1981; Dupont, 1980; Gianini Belotti, 1984; Moreno, 1986). Esta reproduccin no opera de manera abierta, dado el discurso igualitario de la escuela, sino en forma invisible e incluso inconsciente, pero eficiente. Se ensean las mismas materias a nias y a nios, pero dando a entender que no necesitan adquirir el mismo dominio sobre ellas. A medida que se explica la materia se dan ejemplos que privilegian a uno o a otro gnero, o bien se trabaja con textos cuyas ilustraciones hacen ms referencia a un sexo que a otro (Stanworth, 1981). Por lo general, los nios reciben mayor atencin y ms peticiones para que presenten sus tareas y para que salgan a la pizarra a realizar ejercicios. En cuatro establecimientos estudiados los docentes tienden a interactuar ms con los nios en trminos de discurso instructivo. Sin embargo, dicha tendencia es menos marcada en los establecimientos de nivel socioeconmico alto. Eso se nota con fuerza por cuanto que en aquellos colegios haba menos alumnas que alumnos en las clases que observamos (Rossetti, 1994). Las nias, a pesar de recibir menor atencin de sus profesores, tienen un rendimiento algo superior al de los nios. No obstante, en los docentes predomina la idea de que son estos ltimos los que tienen mejor aprovechamiento (Rossetti,

1994). En la investigacin que nos ocupa, realizada en Chile, se pregunt a una profesora de matemticas de enseanza media, que se desempea en un establecimiento del sector popular, por los alumnos que tienen mejor rendimiento; nombr a dos hombres, y slo destac a uno de sus alumnos como inteligente. Sin embargo, concluy que ganan las mujeres, son superiores. Es decir, primero expres una clasificacin (el hombre es mejor intelectualmente), para despus dar cuenta de algo fctico: las nias tienen mejor rendimiento. La citada profesora no mencion a ninguna nia como muy inteligente (Rossetti, 1994). Uno de los aspectos que ms llama la atencin es el de que los profesores analizados no slo consideran que nios y nias tienen intereses diferentes, sino que tienden a pensar que estas diferencias son innatas, consustanciales con el gnero del alumno. Se constata que, si bien hoy en da las mujeres se educan en establecimientos mixtos y siguen el mismo currculo, salen de la escuela con expectativas distintas y convencionales del trabajo entre los sexos. Hay una polarizacin de las mujeres hacia lo humanstico-artstico, y de los hombres hacia la ciencia y la tecnologa, siendo este patrn ms marcado en las escuelas mixtas que en las de un solo sexo. Por un lado, se refuerzan en las nias los conocimientos en reas humansticas como el idioma espaol (expresin oral y escrita), y en los nios las reas cientfico-matemticas, entre otras (Stanworth, 1981). Como ya se indic, casi siempre los nios reciben mayor atencin y tiempo de sus profesores y profesoras, ya sea porque son alumnos brillantes, ya sea porque se portan mal. Se recrimina ms a los nios, y eso equivale a que se les presta ms inters. De las nias, en cambio, los profesores esperan que sean ms cuidadosas, ms atentas y disciplinadas, y menos creativas. Los nios y las nias hacen ms sencillo para el profesor aplicar la regla de gnero. Las nias son ms tranquilas, los nios ms inquietos. El anonimato de las mujeres es causado en parte por su silencio, lo que, a su vez, lleva a que los profesores recuerden con ms facilidad la cara y los nombres de los nios que de las nias. El grado de estima que los profesores demuestran a sus alumnos o alumnas se manifiesta en gestos tales como recordar sus nombres, responder o no a sus preguntas, etc., condicionantes que son muy importante para ellos y para ellas. Este reconocimiento ejerce gran influencia en la autoimagen de los alumnos y de las alumnas; por lo tanto, puede llegar a tener consecuencias en el xito escolar de unos y de otras y en su desarrollo personal. Las investigaciones han demostrado que el lenguaje utilizado en la sala de clase es un elemento fundamental en la transmisin de la jerarqua de gneros (Binimelis, 1992). Aun cuando las alumnas son responsables y capaces, tienden a ser percibidas por sus profesores y profesoras como carentes de autoridad y de asertividad,

cualidades consideradas como prerrequisitos de ocupaciones y de empleos masculinos. Slo cuando una alumna contradice en forma marcada el estereotipo femenino, sus profesores logran concebirla en una carrera no tradicional (Gipps, 1996). Utilizando el mtodo de etnografa de aula, se destaca que la esfera pblica est dominada por los varones, y que las nias son propensas a reducir su participacin al mnimo, mostrndose incmodas cuando son interpeladas frente al curso. De este modo, tienden a colocarse como meras espectadoras del proceso de construccin del conocimiento, proceso cuyos protagonistas son sus compaeros y el o la docente (Boistick, 1996). Las investigaciones realizadas en la educacin media han sealado que el discurso pblico del profesorado y de las autoridades de la escuela se inclina a homogeneizar a todos los nios y nias en el ser alumno, a utilizar siempre el gnero masculino, y a ignorar e invisibilizar la participacin de las mujeres en la historia, tanto del establecimiento como del pas en general. En la interaccin entre el profesorado y el alumnado se observ una predisposicin a estimular o a tolerar un mayor protagonismo de parte de los varones, tanto dentro del aula como en actividades externas (Edwards y otros, 1993). Por otra parte, estudios centrados en los/las docentes subrayan que la concepcin estereotipada de los roles sociales da lugar, en aquellas, a la existencia de expectativas inconscientes que influyen en la orientacin de los y de las jvenes, y en prcticas discriminatorias (Bracamonte y Rojas, 1996). La suma de tales factores contribuye a la formacin de una identidad femenina desvalorizada, en la que se interioriza la inferioridad respecto del gnero masculino. Puesto que los docentes no tienen las mismas expectativas respecto de la conducta y del rendimiento de nios y de nias, no evalan con el mismo criterio el desempeo de ellos y de ellas, y ante la misma conducta no aplican igual estmulo, sancin o castigo. Adems, las investigaciones sostienen que la discriminacin tambin se expresa fuera de la sala de clase: con frecuencia, la cancha de ftbol acapara gran parte de la superficie en la cual nios y nias comparten el recreo, cuando este deporte se considera como una actividad masculina. Por si fuera poco, en las organizaciones de alumnos los varones tienen una clara superioridad numrica en los cargos de la directiva. En otro orden de cosas, las distintas expectativas del profesorado respecto a cada uno de los sexos, inciden finalmente como una profeca autocumplida en la motivacin y en los resultados que las mujeres obtienen en las asignaturas del rea de ciencias, y muy probablemente en sus definiciones vocacionales posteriores. En general, se repiten los prejuicios ms conocidos sobre la diferente capacidad de nios y de nias en relacin con las Matemticas o con las Ciencias.

Estas diferentes expectativas son compartidas por el mundo en general: los padres, las madres, el profesorado y las amistades, aceptan sin problemas que un varn sea el presidente de curso, pero su actitud suele ser distinta cuando tal posicin la asume una mujer. As, por influencia de la sociedad, las mujeres no desarrollan la confianza en sus propias capacidades de liderazgo y de autoestima, y, como consecuencia de ello, en parte tienen experiencias menos positivas que los varones en dichos campos de accin. Por otro lado, en un estudio realizado por Josephs, Markus y Tafarodi (1992), se observ cmo las diferencias de gnero influyen en la autoestima. En l se evidenci, por ejemplo, que los hombres se perciben a s mismos como sujetos que cuentan con mejores niveles de habilidades cognitivas, mientras las mujeres tienden a presentar un mayor nivel de autoestima en lo que se refiere a su capacidad de interconexin con otros. Marsh (1989), por su parte, not que los hombres tienen mejores niveles de autoestima en lo que se refiere a matemticas y a habilidades fsicas, en tanto las mujeres se perciben superiores en las reas oral y de lectura. Otro interesante aporte es el suministrado por Knox, Funk, Elliot y Bush (1998), quienes analizan la apreciacin de la autoestima global de hombres y de mujeres, llegando a la conclusin de que una baja autoestima global estara explicada en gran medida por una escasa percepcin en el funcionamiento de aquellas reas que, por tradicin, han sido asignadas a cada sexo. Una parte sustancial de estas disparidades puede atribuirse a diferencias en el proceso de socializacin para ambos gneros en el contexto escolar, siendo el sistema escolar un ambiente muy importante para promover una mayor valoracin y un mayor desarrollo de ciertas competencias acadmicas, como matemticas, ciencias y computacin, entre otras (Alcalay y Milicic, 2000). Muchas veces las disciplinas que conforman dicha rea han sido consideradas alejadas de los intereses, de las necesidades y de las posibilidades de las mujeres, tal como ocurre con otras reas del conocimiento cientfico. Junto con eso, las investigaciones han revelado la existencia de un mayor dominio en la sala de clase por parte de los hombres, lo que se traduce en una participacin ms activa de ellos en los debates y en el resto de las actividades pedaggicas propuestas por el profesorado (Sabar, 1996). Pese a la elevacin de sus niveles educativos y a su mejor rendimiento, las mujeres restringen sus opciones, lo que se expresa ms tarde en una insercin segmentada por sexo en el mercado laboral (Beijing, 1994): Si la adquisicin del conocimiento social es el resultado de la interaccin del nio y de la nia con el medio (como creen muchos tericos del desarrollo), entonces necesitamos investigar no slo las caractersticas evolutivas de las habilidades comunicativas y cognitivas del nio y de la estructura de los conceptos sociales, sino tambin las

caractersticas de los objetos, sucesos y pautas de interaccin que forman el mundo de los nios y de las nias (William, 1989). En ese sentido, el gnero de una persona no debe impactar sobre cules materias tiene derecho a estudiar (matemticas, ciencias, pensamiento crtico), pero s su gnero puede impactar en la pedagoga que se usa para ensear a esa persona. La bsqueda de maneras de enfrentar las limitantes de gnero en la educacin formal ya tiene sus precedentes, cuando Miske y van Belle-Proty (1997) empiezan con el aula como fuente de informacin sobre el papel del gnero en el aprendizaje. Se necesita ms y mejor informacin sobre las condiciones y sobre las acciones de los individuos a nivel del aula, de la escuela y de la comunidad. Slo se puede cambiar un ambiente de desnimo por otro de validacin para nias en el aula en un proceso de observar y de analizar las interacciones entre maestros y estudiantes, y de qu manera se condiciona el rendimiento y el desarrollo integral de las nias. 6. PUESTA EN PRCTICA DE LA PERSPECTIVA DE GNERO EN EDUCACIN 6.1 Generacin de nuevas capacidades en los alumnos y en las alumnas Para el desarrollo equilibrado y armnico de la personalidad es necesario el impulso de la identidad, de la autoestima y de la confianza en s mismo, aspectos que estn formados tanto por la calidad del afecto recibido en los primeros vnculos en la familia, como en la relacin establecida con otros/as significativos. Surge entonces la importancia de la profesora o del profesor en el crecimiento de la personalidad y del proceso de socializacin. As es como el tema del desarrollo personal, de los cambios corporales, de la sexualidad, etc., son posibles reas para trabajar en profundidad y con inters por parte de los alumnos/as, al estar ellos/as viviendo esta etapa de cambio en la vida de una persona. Es necesario, entonces, fomentar el respeto y el cuidado del propio cuerpo y el del otro sexo, aspectos importantes para el desarrollo de la autoestima, de la autoimagen y de la construccin de la identidad sexual. En esta etapa hay que tener muy en cuenta aprender a valorar las diferencias biolgicas de uno y otro sexo. 6.2 Reformulaciones curriculares Una de las principales demandas que se hacen al sistema educacional se relaciona con la capacidad real que ste tiene de ser un instrumento que garantice la igualdad de oportunidades. Resulta cada vez ms claro que una sociedad que

es inequitativa, y en la que existen pronunciadas diferencias en la distribucin del poder y de la riqueza, est condenada a no desarrollarse y a producir violencia material y simblica en su interior. Si bien el principio de equidad ha sido el eje de las reformas educacionales en Amrica Latina, la equidad ha sido vista atendiendo sobre todo a su dimensin socioeconmica. Slo en los ltimos tiempos los diagnsticos muestran la existencia de discriminacin hacia las nias por parte del sistema escolar. 6.3 Aporte de las mujeres al desarrollo del pas Es necesario recuperar para las distintas instancias de socializacin los saberes femeninos, tanto de aquellas mujeres que han jugado un papel en la historia pero que han sido relegadas al olvido, como tambin el aporte que han realizado en distintos mbitos del conocimiento. Los procesos de educacin formales y no formales deben promover el aprendizaje y la valoracin de la sensibilidad, de la paz, de la solidaridad, etc., tanto en hombres como en mujeres. Estos aprendizajes estn destinados a contribuir a abrir espacios para la desaparicin de los estereotipos que limitan el desarrollo de ambos sexos. 6.4 Orientacin vocacional no-sexista La eleccin profesional responde a los atributos de masculinidad y de feminidad construidos por la sociedad; por tanto, encontramos profesiones u ocupaciones para hombres y profesiones u ocupaciones para mujeres, sin que medie para ello una valoracin real de capacidades, de habilidades y de desempeos. Tales valoraciones constituyen la razn que nos lleva a encontrar, de manera mayoritaria, a mujeres en actividades laborales de poca valoracin social y econmica, como la docencia, la enfermera, el trabajo social, y otras. En ese sentido, la exploracin de aptitudes y de intereses profesionales es un rea en la cual los estudios demuestran la accin permanente de los estereotipos sexuales tradicionales. Los departamentos de orientacin, cuando existen, cumplen un importante papel respecto a las elecciones profesionales que harn los hombres y las mujeres del maana. La eleccin profesional es una opcin libre, que responde a las expectativas que cada persona tiene de su futuro. Sin embargo, tal como se ha demostrado, existe una multitud de factores que acta condicionando esta eleccin y determinando el lugar que las mujeres y los hombres deben ocupar social y profesionalmente. En tal caso, es evidente que las mujeres sufren una clara y continua discriminacin a lo largo de todo el proceso educativo formal e informal, que repercute en que tengan que elegir empleos peor remunerados, menos

cualificados y ms inestables. Al mismo tiempo, las profesiones que ofrecen mejores expectativas de promocin y ms prestigio social no suelen considerarse femeninas. Este tipo de concepciones tradicionales del trabajo femenino se expresa repetidamente en los libros de texto, en el lenguaje, en las actitudes del personal docente, en la familia, en los medios de comunicacin, etc., y tiene una importancia psicolgica decisiva cuando las adolescentes se plantean cul debe ser su futuro profesional o acadmico, obstaculizando su progreso y su realizacin personal. Por otra parte, en la mayora de los hogares las responsabilidades domsticas, la salud de la familia, el cuidado de los nios/as, etc., siguen siendo asumidos de forma exclusiva por mujeres, y contina considerndose ms importante el aporte que la mujer pueda realizar en el mbito privado que su incorporacin a la actividad laboral. Y, aun cuando las cifras nos sealan que un nmero significativo de hogares tiene una jefatura femenina, el ingreso econmico de las mujeres sigue siendo considerado como un complemento del ingreso de los varones. En tales circunstancias, es fcil comprender que las nias elijan aquellos estudios que puedan ejercerse sin distorsionar las labores del hogar, y que tengan relacin con las caractersticas propias de su sexo; profesiones que suelen coincidir con las menos costosas, las de menor dedicacin y tiempo de estudio, y con unas posibilidades de colocacin inciertas. En tal aspecto, es la orientacin escolar y profesional uno de los instrumentos fundamentales para modificar la actual segregacin en las elecciones estereotipadas que realizan los jvenes y las jvenes; por ello, se ha considerado necesario desvelar la complejidad de aspectos que inciden en los momentos de eleccin de los alumnos y las alumnas, y que ser el eje del programa de orientacin, con objeto de eliminar poco a poco los estereotipos sexuales tradicionales de la enseanza y del empleo que ofrezcan, por una parte, redes de diversificacin de opciones profesionales que contribuyan a mejorar las perspectivas de empleo y la formacin de las mujeres y de los varones, y, por otra, la preparacin necesaria para que ambos sexos asuman las responsabilidades y las obligaciones que plantea la vida domstica y paternal/maternal. Slo un concepto de igualdad construido desde el reconocimiento de la diferencia individual, con independencia del gnero, permitir el desarrollo de las potencialidades y la expresin de la riqueza propia de los seres humanos, sin limitaciones derivadas de su sexo. BIBLIOGRAFA Alberdi, A., y Martinez L. (1998): Gua didctica para una orientacin no-sexista, Madrid, Editorial Ministerio de Educacin y Ciencia. American Association Of University Women, aauw (Enero 2000): Gender Equity in Education, Myth vs Reality.http://www.aauw.org/1000/pospapers/....

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En este sentido las corrientes filosficas abordadas han dado una imagen de las posturas que se puede adoptar en la prctica educativa y no slo all sino hasta en la vida cotidiana del docente y alumno, ya que como seres con conciencia, vidos de conocer la verdad y con deseos de obtener la mayor cantidad posible de conocimientos. Por principio de cuentas la corriente que ms puede identificarse de primera mano con la prctica educativa es el pragmatismo, debido a que centra el conocimiento a la prctica o accin que realiza el sujeto sin uso de la razn. Pero all es donde se encuentra su taln de Aquiles, porque tambin son necesarios los conocimientos que se puedan adquirir, para luego de ser obtenidos ponerlos en la prctica diaria en la realidad. Es por ello la necesidad de revisar otras corrientes filosficas que pueden ayudar a comprender como pueden conseguirse objetos de conocimientos. Entre las que se nombraron se puede nombrar el subjetivismo y relativismo, los cuales son posturas que en muchas de las ocasiones son adoptadas en la prctica educativa, que tambin ayudan y su ejemplo ms significativo se da al momento de dictar calificaciones de nuestros alumnos. Sin embargo hasta el momento estas no dicen como se puede obtener objetos de estudio. Por lo que las posturas que en realidad son extremos entre si, como es el dogmatismo y el escepticismo si pueden ayudar a tener una idea de cmo se adquieren conocimientos en los alumnos. La primera postura cita que el conocimiento no es problema ya que ste se da sin la necesidad de buscar, ya que confa en la razn humana para que obtenga los objetos a conocer, sin embargo es ingenua en su confianza porque supone que la razn humana no ha sido debilitada por la duda. Ahora bien esta duda es la parte fundamental del escepticismo que hace que el sujeto se interese por investigar ms y no conformarse con los resultados planteados, para que as incremente su conocimiento y seguramente al obtener dicho conocimiento pueda generar dudas y esto ser un cuento de nunca acabar. Sin embargo esta postura ha ayudado en demasa al hombre porque inyecta la duda para continuar investigando y no conformarse. Por ltimo se ha visto como la prctica educativa y la filosofa se mezclan entre s, ya que la primera se apoya en la segunda para generar conocimientos y cmo stos se generar en el sujeto (alumno) adems del proceso que siguen para obtenerse y las posturas que se utilizan para que este proceso se d.

GNERO Y PRCTICAS EDUCATIVAS

Resumen: El presente trabajo aborda un tema que constituye una propuesta de intervencin educativa orientada a la construccin de la equidad de gnero y las prcticas educativas en la escuela de nivel bachillerato, dado que las desigualdades de gnero tiene impacto en la convivencia entre los/las adolescentes, afectando la construccin de espacios en el respeto, tolerancia, paz y libre de violencia de gnero. Est planteado desde la perspectiva de la Educacin Inclusiva que contribuye en la planificacin de la educacin para la construccin de la equidad de gnero en la escuela preparatoria, reconociendo que el principio bsico para desarrollar la convivencia de calidad es la igualdad entre las y los educandos. Abstract: This paper addresses an issue that is an educational intervention proposal aimed at the construction of gender equity and educational practices in school baccalaureate level, since gender inequality has an impact on the coexistence of / adolescents, affecting the construction of spaces on respect, tolerance, peace and free from violence. It is presented from the perspective of inclusive education that contributes to educational planning for the construction of gender equity in high school, recognizing that the basic principle for developing coexistence is quality and equality among students. Palabras clave: Equidad de Gnero, Educacin Inclusiva, convivencia escolar incluyente, diversidad, Prctica docente, Investigacin etnogrfica. Desarrollo: La educacin es un derecho humano fundamental para el desarrollo social, en donde la equidad de gnero se constituye en una meta que garantice la disminucin entre las brechas de desigualdad entre hombre y mujeres. La institucin escolar, representa un espacio que contribuye en la produccin y reproduccin de prcticas asociadas a la desigualdad en las oportunidades de vida entre hombres y mujeres. Un lugar en el que el docente desempea un papel fundamental para el desarrollo de ambientes de aprendizaje que pueden contribuir en la promocin de la cultura de la inequidad, o que por el contrario, se sitan desde la perspectiva de quienes buscan transformaciones sociales dirigidos a lograr la equidad de gnero.

El inters que desde diferentes disciplinas, se ha gestado a nivel internacional, evidencian una preocupacin por un amplio sector de la poblacin mundial por trazar caminos hacia la igualdad y el respeto a los derechos humanos de hombres y mujeres. Enfatizando en algunos casos, en la comprensin de la pobreza desde una perspectiva de gnero, en la educacin de las mujeres para superar la pobreza, en el acceso a los recursos productivos, en la salud reproductiva, en polticas contra la violencia domstica, en la regulacin del mbito laboral, en el derecho de las mujeres a decidir sobre su cuerpo, etctera (CEPAL, 2004), ha impactado decisivamente en el planteamiento del currculum nacional. El objetivo 3 de Desarrollo del Milenio, se inserta precisamente en la promocin de la Igualdad de Gnero y el Empoderamiento de la Mujer, teniendo como meta, eliminar de primera instancia, las desigualdades entre los sexos en la enseanza primaria y secundaria y posteriormente, en todos los niveles de la enseanza. (Consultado el 17 de noviembre de 2012, en pg. Web:http://ania.urcm.net/spip.php?article26391) La forma en que se han estructurado las relaciones entre hombres y mujeres supone una distribucin inequitativa del poder y de los beneficios sociales, en el que las mujeres han sido histricamente discriminadas. La incorporacin de la equidad de gnero en las polticas educativas, programas o proyectos educativos ofrecen herramientas para analizar la realidad y al mismo tiempo atendiendo a las necesidades diferenciadas de hombre y mujeres. Sin embargo, a pesar de los esfuerzos realizados, en pleno siglo XXI, nos encontramos con una lucha pendiente por la igualdad de gnero, que nos sita ante una asignatura pendiente que requiere ser retomada desde los diferentes contextos de interaccin como la familia, la comunidad y la escuela. De ah que la investigacin que ser recuperada en el documento de tesis, se oriente en el sentido de contribuir en la construccin de la equidad de gnero en la escuela telesecundaria, reconociendo que el principio bsico para desarrollar la convivencia de calidad es la igualdad entre el alumnado. Para ello, se plantea la problemtica: Cmo coadyuvar en la construccin de una comunidad escolar incluyente que promueve la equidad de gnero en la Escuela Telesecundaria Mara Serdn Alatriste? El objetivo general es el Identificar Disear e instrumentar una estrategia de intervencin dirigida a coadyuvar en la construccin de una convivencia escolar incluyente que promueva la equidad de gnero.

Los objetivos especficos son los de: Conocer y explicar las interacciones sociales en el aula entre hombres y mujeres en materia de equidad.

Conocer las estrategias que emplea el docente frente a grupo para favorecer la equidad de gnero. Analizar los factores que obstaculizan la implementacin de estrategias de equidad de gnero. Determinar cmo se desarrolla un clima de convivencia que propicie la equidad de gnero. La lnea temtica en la que se inserta el objeto de estudio de esta investigacin, corresponde a la administracin y gestin de la inclusin y la atencin a la diversidad, que implica el desarrollo de investigaciones que van desde procesos de una organizacin de una escuela hasta la totalidad de la estructura institucional en torno a la atencin a la diversidad y la inclusin educativa. El mtodo de investigacin a utilizar, la Investigacin Aplicada a la Educacin, la cual es de corte cualitativo y est orientada a lograr cambios en el contexto escolar partiendo de las problemticas identificadas por el docente investigador. La Investigacin Aplicada posibilita el manejo de propuestas o proyectos de intervencin y es una de las herramientas para la transformacin de la prctica educativa en su conjunto. El trabajo se divide en cuatro captulos, el primero refiere sobre la contextualizacin de la prctica educativa, el cual se divide en el espacio educativo, explorando el potencial incluyente de la comunidad escolar y el proceso educativo en la telesecundaria. El segundo captulo esta denominado como la equidad de gnero: una asignatura pendiente el cual se divide en el planteamiento del problema, justificacin, antecedentes y pregunta de investigacin. El tercer captulo se denomina la equidad de gnero en el marco de la educacin inclusiva, el cual se divide por seis apartados los cuales corresponden en la inclusin frente a la equidad de gnero en el mbito educativo, contexto de la equidad en la sociedad del conocimiento, el concepto de gnero, equidad de gnero, la equidad de gnero y currculum y la formacin docente y la equidad de gnero.

En los ttulos antes mencionados, tomo en cuenta los aspectos ms relevantes que llevan a comprender cmo es que la equidad entre hombre y mujer ha ido adquiriendo relevancia en el mbito educativo, asimismo pretenden dar una explicacin de la equidad en la sociedad del conocimiento, en cuyo apartado incluyo los conceptos de gnero y equidad. Como otro de los temas desarrollados es el que refiere a los aspectos de equidad de gnero y el currculum, en razn de que en la actualidad los planes y programas de estudio de educacin bsica han logrado la incorporacin de la equidad de gnero, en este apartado retomo el concepto de currculum y telesecundaria. Asimismo, uno de tema refiere sobre la formacin docente y la equidad de gnero, la preparacin de los docentes es la clave fundamental para llevar a cabo sus prcticas pedaggicas. El cuarto captulo refiere sobre el dise metodolgico en la cual se basara la implementacin del presente proyecto, incluyo los objetivos generales y especficos, adems del diseo de intervencin. En congruencia con el manejo de un lenguaje que no discrimine ni marque diferencias entre hombre y mujeres, tal y como lo estipula la Oficina Internacional del Trabajo, en el documento (2006), en esta tesis, habr de recurrirse al manejo del masculino genrico que representa siempre a hombres y mujeres, abarcando ambos sexos. Referencias ANIA (2008). La equidad de gnero. Una asignatura pendiente. Consultado el 17 de noviembre de 2012, en pg. Web: http://ania.urcm.net/spip.php?article26391 BAENA, Guillermina. (1998). Tcnicas de investigacin. En instrumentos de investigacin. Mxico (Consultado el 01 de diciembre de 2012, en pg. Web: http://www.tiposde.com/ciencia/estudio/tipos-de-estudio.html). BUSTOS Romero, Olga Livier (2003). Construyendo la equidad de gnero en la escuela primaria. Mxico: SEP. Consultado en pg. Web: http://cedoc.inmujeres.gob.mx/documentos_download/100601.pdf CEPAL (2004). Caminos hacia la equidad de gnero en Amrica Latina y el Caribe. 9. Conferencia sobre de Amrica Latina y el Caribe. Mxico: Naciones Unidas. Consultado el 18 de noviembre de 2012, en Pg., Web: http://www.amdh.org.mx/mujeres3/biblioteca/Doc_basicos/5_biblioteca_virtual/3_d _h_mujeres/2.pdf

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