Evaluacin en Lenguaje: La lectura oralizada

La lectura "en voz alta" fue una prctica frecuente en la escuela de hace cuatro o cinco dcadas. Este trabajo reconsidera los valores de la "lectura oralizada" desde una perspectiva diferente. La intencin es llamar la atencin acerca de una suerte de entrecruzamiento entre cierto tipo de oralizacin lectora y la construccin del significado, sealando algunos aspectos que deberan ser atentamente observados y evaluados por el docente en forma sistemtica con el fin de potenciar el aprendizaje de la verdadera lectura.

Evaluar el desempeo en lectura

Una evaluacin de desempeo requiere que los alumnos realicen tareas en las que tengan que demostrar sus conocimientos sobre determinada rea, en este caso el lenguaje y dentro del mismo, la lectura. En los casos de evaluaciones de aula, es recomendable que sean los propios docentes los encargados de planificar actividades de este tipo y proponrselas a sus alumnos. Como es de suponer, no puede esperarse que los desempeos sean los mismos para todos los niveles, por lo que las propuestas de observacin y de evaluacin tambin debern variar. Por otra parte, algunos aspectos de los desempeos lectores se podrn evaluar proponiendo una misma actividad generalizada para toda la clase, mientras que otros tendrn que ser considerados en forma individual. El docente puede recoger los datos y las evidencias que surgen de una evaluacin de desempeo de los alumnos a travs de distintas modalidades. Lo podr hacer en forma permanente, a travs de una observacin sistemticamente planificada, a la que puede sumarse la que se obtiene en momentos ocasionales que puedan aportar datos considerados relevantes y hasta complementarios de acuerdo a los objetivos fijados de antemano. Otra forma de recoger evidencias de este tipo es el uso de los llamados portafolios cuyo fin es la recopilacin de sucesivos productos realizados por los aprendices a lo largo de distintos proyectos; de investigaciones acerca de temas especficos; etc. Este tipo de herramienta es til, sobre todo, para guardar las evidencias de lo realizado por los alumnos, permitiendo que se pueda ir monitoreando y comparando el avance en sus logros. El portafolio es una modalidad de evaluacin y su uso permite, tanto al docente como al alumno, monitorear la evolucin del proceso de aprendizaje, de manera que pueden introducirse cambios durante dicho proceso. Permite identificar y evaluar los aprendizajes de conceptos, procedimientos y actitudes de los estudiantes. Puede utilizarse en forma de evaluacin, coevaluacin y/o autoevaluacin. De acuerdo con la Asociacin de Evaluacin Northwest, un portafolio es una muestra con ciertas caractersticas (con algn propsito) del trabajo del estudiante que muestre su esfuerzo, progreso y logros. El estudiante debe participar en la seleccin de los contenidos, de los criterios de seleccin, de los criterios para juzgar sus mritos y de la evidencia de la autorreflexin.

Para realizar una evaluacin que abarque todo un proceso y que incluya, adems,, algn producto se tendr que realizar un tipo de evaluacin continuada de los distintos desempeos de los alumnos. Ello requiere una cuidadosa planificacin que implica explicitar con claridad: los objetivos de aprendizaje que se persiguen: los conocimientos, las estrategias y los desempeos que el docente pretende que aprendan sus alumnos, y los referentes que el docente utilizar para poder comparar los resultados obtenidos. El docente deber elaborar algn tipo de referente que puede ser presentado a modo de tabla de doble que contenga determinados continuos predeterminados; estos criterios pueden surgir de otras similares, provenientes de otros contextos o pueden ser el resultado de los desempeos que se diagnostiquen por primera vez en una clase o en una escuela y que luego los docentes quieran usar como referente comparativo para esa institucin particular.

Las rbricas: instrumentos de descripcin del desempeo

Una forma efectiva y prctica de elaborar una tabla que contenga un continuum para hacer este seguimiento, desde la perspectiva con la que se est trabajando, es lo que se conoce como rbrica, instrumento enmarcado dentro del modelo conocido como Enseanza para la Comprensin En general, estas rbricas o continuos se utilizan cuando los docentes pretenden otorgar puntajes a sus alumnos. Las mismas se establecen despus de que se han definido los criterios que se tendrn en cuenta a partir de los niveles de aprendizaje por los que estn atravesando sus alumnos y los logros que se piensa que pueden alcanzar. Las rbricas son pautas que ofrecen descriptores de desempeo de los alumnos en el aspecto que interesa evaluar, a partir de un continuo previamente acordado. Se elaboran como una tabla de doble entrada que se ordena en la forma (horizontal/vertical) que se considere ms conveniente, en donde se ubican los criterios (desempeos) versus los rangos (categoras o niveles). Dentro de cada rango se incluyen los puntajes acordados previamente (de 0 a 5; de 0 a 6; de 0 a 12; etc.) de acuerdo a los distintos aspectos que se quiera evaluar. A continuacin se presenta el ejemplo de un continuum de aprendizaje aplicado a escolares de entre 5 y 7 aos. El mismo permite al docente apreciar el progreso de sus alumnos, en este caso, con el fin de asignarles un puntaje y no de observar y hacer un seguimiento de su actuacin (tomado de Allen (2000:83). En este caso se aborda el pasaje de una mxima dependencia a una creciente independencia con respecto a la actividad lectora. 1 No tiene suficientes estrategias eficaces para abordar la letra escrita. Depende Lector principiante de que otra persona le lea el texto en voz alta. Es posible que an no comprenda que el texto transmite significado. Aborda textos conocidos y predecibles con creciente confianza pero an necesita que lo ayuden con los nuevos y desconocidos. Demuestra una creciente habilidad para predecir significados y est desarrollando estrategias para cotejar sus predicciones con otros indicios, como las ilustraciones y la

2 Lector no fluido

propia letra escrita. 3 Lector medianamente fluido 4 Lector fluido 5 Lector Es un lector vido e independiente que est haciendo elecciones de una amplia excepcionalmente gama de materiales. Es capaz de apreciar sutilezas y matices en el texto. fluido Los docentes pueden elaborar tablas de este tipo para todos y cada uno de los aspectos que consideren necesario evaluar, tanto para hacer un seguimiento del progreso de sus alumnos como para adjudicar puntajes. Se sugiere que este tipo de escalas, rbricas o continuos, se vayan acordando en los respectivos colectivos docentes y que todos los aos vayan adecundose a las circunstancias y objetivos perseguidos por la propia escuela. Por otra parte, es importante contar con estndares ms amplios (de otros contextos e incluso a nivel del pas) para poder ir cotejando los avances, retrocesos o estancamientos de la escuela con relacin a las dems. Es un lector capaz, que aborda textos familiares con confianza pero an necesita ayuda con textos desconocidos. Comienza a hacer inferencias a partir de libros y cuentos ledos independientemente. Opta por leer en silencio. Bien iniciado en la lectura pero an necesita volver a un conjunto conocido de textos. Simultneamente, est comenzando a explorar nuevos tipos de textos en forma independiente. Empieza a leer en silencio.

La lectura oralizada y la construccin del significado

La actual concepcin del proceso de leer hace hincapi en le papel que cumple el lector al construir el significado del texto (con las restricciones propias que ofrece la escritura del mismo). Son muchos los autores que han abordado este tema aclarando enormemente la comprensin del docente a la hora de proponer y evaluar actividades de lectura que tiendan a la construccin del significado. Goodman (1996), por ejemplo, habla de la creacin, por parte del lector, de los llamados textos duales en el transcurso de un proceso lector. El propio Eco alude a la interpretacin del lector e, incluso, advierte acerca de los peligros que puede haber en una excesiva sobreinterpretacin. Todo esto es fundamental a la hora de considerar el acto lector. Es bien sabido que leer no es simplemente oralizar; leer es comprender, construir significado, realizar predicciones, comprobaciones, inferencias, etc. Esta es la clase de lectura que, generalmente, realiza cualquier lector experto que lee para s mismo. Esto ha llevado, a veces, a ciertos extremos que pueden estar impidiendo a los docentes realizar observaciones de aspectos sumamente importantes y que tambin son inherentes al acto de leer. Estos aspectos tienen que ver con la oralizacin de la lectura. La oralizacin de la lectura no implica volver a la lectura mecnica tradicional. Durante mucho tiempo se consider que leer consista en la oralizacin de la lectura con el nico fin de observar (y calificar) la diccin y/o fluidez oral de la misma. Esta sola actividad era sinnimo de leer y en este sentido es que se consideraba la tan conocida dicotoma entre lectura mecnica y comprensin lectora (generalmente en perjuicio de la comprensin que quedaba en segundo plano o que muchas veces no era ni siquiera considerada). Por su parte, una construccin de significado por parte del lector, difcilmente era admitida. Todava, actualmente, se habla de "extraer significado del texto" y no de construirlo, a pesar de que est suficientemente demostrado que el lector

construye el significado de un texto a partir: de lo que est escrito; de los conocimientos previos que tenga el lector; de sus intereses (que se evidencian en la focalizacin de tal o cual aspecto); etc. Como es habitual en las actividades humanas -y bastante frecuente en la educacin- se actu en forma pendular, sin ver que cada actividad puede estar persiguiendo objetivos diferentes que no se excluiran necesariamente y que, incluso, se complementaran. No se est defendiendo aqu la lectura mecnica, errneamente identificada con la oralizacin de la lectura, sino que se est tratando de ver la misma desde otra perspectiva. Por una parte, se sabe que el nio que empieza a leer utiliza la oralizacin intentando realizar un paralelismo grafofnico. Por otra parte, en un proceso que va desde una total dependencia de los adultos que les leen, los nios van pasando, progresivamente a una independencia que posiblemente los lleve a la necesidad de intentar leer para s mismos (en la forma que ha escuchado hacerlo a otros). Por supuesto que eso no lo logra, por lo menos, cuando es aprendiz, con la misma fluidez de un experto (sobre todo de un experto al que le gusta leer en voz alta). Poco a poco el aprendiz de lector descubre que puede leer sin oralizar, puesto que lo que importa es comprender lo que est leyendo. Sin embargo, muchos nios encuentran gran placer en leer para otros, cuando saben que cuentan con una gran fluidez para ello (muchos, incluso, van explicando lo que leen haciendo una interpretacin muy personal) . Para otros, en cambio, la oralizacin de la lectura significa una verdadera tortura, por lo que no se debera insistir en que lo hagan. Lo importante es que estas dos formas de abordar la lectura cumplen funciones diferentes y no pueden ser consideradas ni evaluadas de la misma forma ni con el mismo fin.

Datos que aporta la lectura oralizada

Un aspecto que debe ser destacado es el que relaciona la oralizacin de la lectura con la construccin de un significado particular por parte del lector. Se trata de lo que ya planteaban Kenneth y Yetta Goodman en 1969 (cit. por Condemarn y Medina) con relacin a la necesidad de la lectura oral para analizar los llamados miscues que producen algunos lectores. Este trmino, que no tiene traduccin al castellano, es utilizado por los autores para denominar las aparentes rupturas que se producen en el sistema lingstico cuando los alumnos leen en voz alta. Sostienen que estos miscues (que, segn ellos, no deben ser considerados ni errores ni equivocaciones) permiten entender las estrategias particulares que cada alumno pone en juego para ir construyendo el significado de un texto. A travs de estos miscues los aprendices brindan al investigador y al docente pistas con el fin de diagnosticar mejor la clase de ruptura y poder actuar en consecuencia. As si un alumno lee pasto y no hierba; miedoso por temeroso, estarn indicando que se trata de un buen lector puesto que est utilizando claves tanto sintcticas como semnticas para construir el significado del texto en cuestin. Si en cambio, cuando lee realiza un cambio de fonema que conlleva una oposicin distintiva (pardo por prado, cf. Condemarn, 2000), posiblemente est indicando que utiliza estrategias basadas en la relacin letra sonido, o sea que utiliza claves grafofonmicas para leer y no claves semnticas. La diferencia de uno y otro ejemplo es importante, puesto que en el primer caso no se cambia el sentido del texto mientras que en el segundo s se lo cambia. En el caso de los miscues que no alteran el significado, lo que se aprecia es un buen procesamiento de la informacin pudiendo, incluso, ir ms all de lo que el texto indica literalmente, utilizando sinnimos adecundolos perfectamente al contexto de significado. Indica que el lector est focalizando la lectura en su significado y no

meramente en lo grafofonmico. Por otra parte, utiliza claves semnticas atendiendo al cotexto3 lector con el fin de descubrir y construir significado. En el segundo ejemplo, en cambio, los miscues de tipo grafofonmico estn indicando que hay (o puede haber) una falla en el desarrollo de estrategias de procesamiento de la informacin. Cuando el lector realiza cambios como los que se indicaron en el segundo ejemplo est denotando que no solamente no reconoce una palabra a primera vista sino que tampoco sabe utilizar el cotexto para predecirla. Tambin evidencia que no se centra en el significado sino que recurre solamente a las claves visuales (grficas) y fnicas (cf. Condemarn, 2000). Sin duda, este segundo "lector" es el que preocupa puesto que parece no tener lo que podra llamarse conciencia lectora (entender que la lectura es la construccin de significado y no la simple oralizacin por ms perfecta que la misma pueda ser).

El monitoreo de los "miscues"

Este trabajo es un tipo de evaluacin o monitoreo durante el proceso de adquisicin de la lectura y deber hacerse con cada nio, en forma individual. El fin no es el de asignar un puntaje sino el de diagnosticar las posibles rupturas, tratando de identificar las estrategias lectoras que cada uno de los aprendices utiliza. El objetivo es el de realizar intervenciones docentes pertinentes a partir de lo diagnosticado. Es probable que, en algunas ocasiones, este monitoreo sirva, adems, para detectar ciertos sntomas de alarma que llevarn al docente a derivar al alumno a otros profesionales especializados, por ejemplo, en dificultades del aprendizaje (en este caso, lector). Autoras como Condemarn y Medina (2000) proponen interesantes ejemplos de pautas de valoracin para el anlisis de los miscues que, sin duda, servirn al docente para elaborar l mismo sus propias tablas de observacin. La calidad y extensin de las mismas depender tanto de lo de lo que le interese observar y/o evaluar a l como a la escuela en la que est inserto el trabajo. A continuacin se transcribe una de esas tablas, a modo de ejemplo, que presentan Condemarn y Medina, 2000:134.

Pauta de anlisis de los miscues

Los miscues que cometen los alumnos... Reflejan una forma dialectal del lenguaje del alumno (mucirlago por murcilago). Cambian el significado intentado por el autor. Son aceptables desde el punto de vista semntico. Son gramaticalmente aceptables. Se asemejan a la palabra esperada desde el punto de vista de su forma grfica.

NO

Muestran confusin de letras similares pero con distinta orientacin espacial; por ejemplo: d b; p q. Muestran confusin de letras con sonidos acsticamente prximos como: d t; m p b. Muestran inversin de letras dentro de las slabas, por ejemplo: calvo en vez de clavo. El docente puede elaborar infinidad de pautas de acuerdo a los aspectos que pretenda diagnosticar, evaluar y mejorar en sus alumnos con el fin de lograr un conocimiento estimativo de las habilidades lectoras de los aprendices, en especial, las que se relacionan con la construccin del significado. Cuando el docente realiza observaciones de la lectura oral, con el fin de ver su relacin con la construccin de significado, puede diagnosticar: cmo los alumnos analizan las palabras dentro del cotexto, cmo construyen el significado y determinar, aproximadamente, qu niveles de lectura tienen. Por otra parte se pueden elaborar pautas para detectar la existencia e incidencia de los posibles miscues; las caractersticas de la lectura; las caractersticas del lector; los niveles en los que se encuentra; las actitudes frente a la lectura; los intereses lectores; etc. A pesar de que tanto se ha hablado y escrito acerca de la lectura, parece que no todo est dicho y que, por lo menos, en el mbito de la docencia todava hay mucho por investigar y por hacer. En el caso de la oralizacin de la lectura, tan denostada durante los ltimos aos, lo que hoy se aprecia es que la misma es necesaria, puesto que puede aportar datos cruciales a los docentes con el fin de potenciar una verdadera lectura comprensiva en todos los estudiantes, partiendo siempre de que se la utilice inteligentemente, sobre todo cuando uno de los fines es el de realizar buenos diagnsticos e intervenciones didcticas oportunas y adecuadas. Por todo lo expuesto se aprecia la necesidad de replantearse, con mirada amplia y posturas no reduccionistas, la necesidad de atender, dentro de la enseanza de la lectura, la oralizacin de la misma. Notas
1Enseanza

para la Comprensin: surge y se desarrolla en el marco del Proyecto Cero, en la Universidad de Harvard, impulsado por autores como H. Gardner, D. Perkins, D. Allen, M. Stone y otros. 2 La evaluacin de la lectura silenciosa resulta un poco ms compleja pero, como es bien sabido, actualmente existen infinidad de tcnicas para hacerlo. Diagnosticar los procesos de construccin del significado con el fin de mejorarlos, requiere tambin el uso de registros sistemticos. Todas las tareas pueden ser evaluadas a partir de herramientas del tipo de la rbrica. De ese modo, los datos obtenidos a travs de distintos intervalos de tiempo pueden ser comparados para determinar el progreso de los alumnos.
3

El cotexto es el conjunto de los dems elementos lingsticos que rodean cada componente de un mensaje lingstico. El cotexto sirve de regulador de la polisemia del lenguaje. Por ejemplo, la palabra cerca puede designar a una valla o eferirse a contigidad espacial; slo el cotexto en el que aparece la palabra, permitir interpretar el sentido aludido en el texto y evitar la ambigedad (Estamos cerca del jardn./La cerca del jardn est rota.). Fuente: M. Muoz Pimentel (1996).

BIBLIOGRAFA ALLEN, D. (comp., 2000) La evaluacin del aprendizaje de los estudiantes. Una herramienta para el desarrollo profesional de los docentes. Paids, B. Aires. CONDEMARN, M. y A. MEDINA (2000) Evaluacin autntica de los aprendizajes. Un medio para mejorar las competencias en lenguaje y comunicacin. Andrs Bello, Chile. GARDNER, H. (2000) La educacin de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Paids, Barcelona. GOODMAN, Y. (1985) Kidwatching. En Jaggar & M. T. Smith Burke (Eds). Observing the language learner. Newark, DE. International Reading Association. GOODMAN, K. (1996) La lectura, la escritura y los textos escritos: una perspectiva transaccional sociopsicolingstica en Textos en contexto. Ed. Lectura y Vida, Buenos Aires. MUOZ DE PIMENTEL, M. (1996) Tesis de Doctorado (Univ. de Caracas). PERKINS, D. y T. BLYTHE (1994) Putting Understanding up front. Educational Leadership (Harvard). STONE WISKE, M. (comp., 1997) La enseanza para la comprensin. Vinculacin entre la investigacin y la prctica. Paids, Barcelona.