Educadrogas Mod5

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La prevencin del consumo de drogas por etapas educativas
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5.1. LA PREVENCIN DEL CONSUMO DE DROGAS EN LA EDUCACIN INFANTIL............................................. 5 5.1.1. LA PREVENCIN Y LA EDUCACIN INFANTIL 5.1.2. CARACTERSTICAS PSICOPEDAGGICAS DE LA ETAPA 5.1.3. EL CURRCULO Y LA PREVENCIN DEL CONSUMO DE DROGAS 5.1.3.1. MARCO CURRICULAR 5.1.3.2. LAS REAS CURRICULARES 5.1.4. LA INTERVENCIN EDUCATIVA 5.1.4.1. REFERENTES PSICOPEDAGOGICOS 5.1.4.2. PLANIFICACIN DE LA PRACTICA DOCENTE 5.1.4.3. EL PAPEL DEL MAESTRO 5.1.5. PROPUESTA DIDCTICA 5.1.5.1. EL DESARROLLO INTELECTUAL 5.1.5.2. EL DESARROLLO AFECTIVO 5.1.5.3. EL DESARROLLO SOCIAL 5.1.6. INSTRUMENTOS PARA LA ACTUACIN PREVENTIVA 5.1.6.1. RECURSOS METODOLGICOS 5.1.6.2. TCNICAS PARA LA PREVENCIN 5.2. LA PREVENCIN DEL CONSUMO DE DROGAS EN LA EDUCACIN PRIMARIA.......................................... 64 5.2.1. LA PREVENCIN Y LA EDUCACIN PRIMARIA 5.2.2. CARACTERSTICAS PSICOPEDAGGICAS DE LA ETAPA 5.2.3. EL CURRCULO Y LA PREVENCIN DEL CONSUMO DE DROGAS 5.2.3.1. MARCO CURRICULAR 5.2.3.2. LAS REAS CURRICULARES 5.2.3.3. LAS COMPETENCIAS BSICAS 5.2.4. LA INTERVENCIN EDUCATIVA 5.2.4.1. REFERENTES PSICOPEDAGOGICOS 5.2.4.2. PLANIFICACIN DE LA PRACTICA DOCENTE 5.2.4.3. EL PAPEL DEL MAESTRO
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5.2.5. PROPUESTA DIDCTICA 5.2.5.1. EL DESARROLLO INTELECTUAL 5.2.5.2. EL DESARROLLO AFECTIVO 5.2.5.3. EL DESARROLLO SOCIAL 5.2.6. INSTRUMENTOS PARA LA ACTUACIN PREVENTIVA 5.2.6.1. RECURSOS METODOLGICOS 5.2.6.2. TCNICAS PARA LA PREVENCIN 5.3. LA PREVENCIN DEL CONSUMO DE DROGAS EN LA EDUCACIN SECUNDARIA................................... 122 5.3.1. LA PREVENCIN Y LA EDUCACIN SECUNDARIA 5.3.2. CARACTERSTICAS PSICOPEDAGGICAS DE LA ETAPA 5.3.3. EL CURRCULO Y LA PREVENCIN DEL CONSUMO DE DROGAS 5.3.3.1. MARCO CURRICULAR 5.3.3.2. LAS MATERIAS 5.3.3.3. LAS COMPETENCIAS BSICAS 5.3.4. LA INTERVENCIN EDUCATIVA 5.3.4.1. REFERENTES PSICOPEDAGOGICOS 5.3.4.2. PLANIFICACIN DE LA PRACTICA DOCENTE 5.3.4.3. EL PAPEL DEL DOCENTE 5.3.5. PROPUESTA DIDCTICA 5.3.5.1. EL DESARROLLO INTELECTUAL 5.3.5.2. EL DESARROLLO AFECTIVO 5.3.5.3. EL DESARROLLO SOCIAL 5.3.6. INSTRUMENTOS PARA LA ACTUACIN PREVENTIVA 5.3.6.1. RECURSOS METODOLGICOS 5.3.6.2. TCNICAS PARA LA PREVENCIN 5.4. BIBLIOGRAFA........................................................................................................................................ 181
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La prevencin del consumo de drogas en la Educacin Infantil

5.1.
5.1.1. La prevencin y la educacin infantil
Las iniciativas que han ido apareciendo histricamente en el mbito de la prevencin del consumo de drogas han ido en sentido in-
verso al desarrollo madurativo de la persona. Tradicionalmente exista la creencia de que era prioritario trabajar con el adolescente de una manera preventiva, pero la propuesta actual de actuacin en prevencin se ha ido extendiendo hacia estadios evolutivos cada vez ms tempranos, considerndose esenciales los primeros aos de vida de la persona para una actuacin preventiva que sea eficaz. Hay que tener en cuenta que en esta etapa de 0 a 6 aos, nios y nias pasan de un completo desvalimiento al nacer, hasta conseguir un gran desarrollo fsico, afectivo, social e intelectual. Para conseguir la formacin de una slida autoestima, el desarrollo de la autonoma personal -bsica para la capacidad de toma de decisiones responsable-, el autocontrol del potencial emotivo y la consolidacin de hbitos de vida saludables, se hace necesario el apoyo de los adultos. Todos estos elementos constituyen factores de proteccin bsicos frente al consumo de drogas, aunque el riesgo de consumo de estas sustancias se presente en etapas posteriores pero esta etapa temprana, la infancia, es idnea para una interiorizacin profunda de los citados elementos que preparen para un desarrollo evolutivo ms seguro.
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En este sentido, adems del indiscutible papel de las familias, la Escuela como institucin educativa por excelencia, es un mbito privilegiado para la intervencin preventiva ya que los esfuerzos educativos realizados estn en consonancia con los objetivos de la prevencin del consumo de drogas y, al mismo tiempo, toda intervencin preventiva contribuye al logro de los fines de la educacin. No hay que olvidar, por ltimo, que la Educacin Infantil, tal y como est concebida en la normativa que la regula, ofrece una estructura didctica muy apropiada para desarrollar las estrategias de prevencin que contribuyan de forma decisiva a preparar a nios y nias para poner los cimientos de una forma de ser y estar en la sociedad que les permitan desarrollarse con normalidad.
5.1.2. Caractersticas psicopedaggicas de la etapa
Sin duda alguna, si algo caracteriza a la etapa infantil (de 0 a 6 aos) es el cambio: el nio transforma su inicial desvalimiento en una
creciente autonoma gracias a las adquisiciones que propician su desarrollo personal y le convierten en un ser social. Vamos a ver las caractersticas psicopedaggicas de esta etapa en tres ejes bsicos: el psicomotriz, el cognitivo y el social-afectivo. Desarrollo psicomotriz Durante esta etapa se despliegan completamente las capacidades en este eje, sin por ello dejar de progresar en la maduracin fisiolgica a lo largo de etapas posteriores. El desarrollo psicomotor permite evolucionar al nio y la nia desde una total desorganizacin y dependencia de la persona adulta a una progresiva autonoma y control de sus actuaciones. Todos ellos siguen la misma secuencia en el desarrollo, pero el ritmo de adquisicin de las destrezas puede variar un poco. Un recin nacido tiene como nica conducta los reflejos. Poco a poco, estos movimientos reflejos crean hbitos de accin, y los bebs empiezan a manipular objetos con intencionalidad para conseguir un fin propuesto.
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Progresivamente, empiezan a imitar acciones de los adultos. En torno al primer ao de vida, son capaces de caminar solos con la suficiente destreza motriz como para alcanzar, agarrar y manipular a su antojo los objetos de su entorno, se produce una explosin de conductas de locomocin y exploracin del mundo que le rodea, cada vez de modo ms independiente con respecto a los adultos. As, a los dos aos se convierten en autnticos exploradores del medio que les rodea, considerando ya a su cuerpo como un objeto ms, distinto de lo que les rodea. Se considera que entre el primer y el tercer ao, aparecen habilidades motrices bsicas: caminar, subir, saltar, correr, lanzar, trepar, etc. A los tres aos, el nio ya ha adquirido la tonicidad muscular, el automatismo y la seguridad en la marcha. Por todos estos aspectos, se considera esta edad como el final del periodo motor infantil.
A partir de los tres aos, comienza la segunda etapa: el nio ir pasando por una serie de fases que marcan el desarrollo cada vez
ms controlado de los movimientos y el aumento de las destrezas fsicas, lo cual le permitir progresivamente hacer menos movimientos intiles y ser ms rpido y preciso. Hay, por lo tanto, una organizacin general del plano motor. A los cuatro aos, el nio ha mejorado el ritmo y la fluidez motriz. Tiene mayor capacidad de coordinacin y de anticipacin. Sus movimientos son ms veloces y potentes. Dispone de una gran energa y est en continuo movimiento, lo que le permite ir desarrollando su percepcin del espacio y el conocimiento de su propio cuerpo. A los 5 6 aos el nio posee ms autocontrol, logrando una coordinacin global y visiomotriz que le permite realizar actividades motrices ms finas. Tiene mayor capacidad de concentracin y realiza con paciencia tareas que requieren un tiempo ms largo. Desarrollo cognitivo La inteligencia se va desarrollando a partir de la accin del nio sobre las cosas y las personas. Su desarrollo supone una actividad
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organizadora constante de las distintas experiencias que se obtienen en la interaccin con el mundo. Cuando un nio nace, no tiene experiencia de la realidad que le rodea, comienza a experimentar sensaciones diversas que se superponen an sin organizacin. Sin embargo, el recin nacido dispone de algunas capacidades que le van a permitir ir estableciendo cierta organizacin, poco a poco, la realidad se ir configurando. Tomando como referencia al psiclogo suizo Jean Piaget (1896-1980), podemos hablar, dentro del periodo que comprende la Educacin Infantil, de dos etapas en el desarrollo cognitivo: 1. Periodo sensorio-motor (0-2 aos) Durante este periodo, que se caracteriza por una inteligencia basada en las sensaciones y movimientos, se establecen las bases de todo el desarrollo posterior,
Nios y nias irn adquiriendo una serie de conductas que le van a permitir actuar sobre el mundo a travs de los sentidos.
Descubrir las propiedades de las cosas pero todo ello en un plano motor o fsico, sin servirse an del pensamiento propiamente dicho o del lenguaje. Al principio, el beb responde de modo reflejo ante la presencia de determinados estmulos, pero algunas de estas respuestas mecnicas se irn convirtiendo en conductas voluntarias (como el reflejo de succin, por ejemplo). Estos reflejos voluntarios se van generalizando, producindose repeticin de conductas. Y en la medida que stas se ejercitan, exponen al nio a diversos resultados, lo que estimula que introduzca variaciones en sus acciones. En torno al ao de edad, podemos hablar de conducta intencional, ya que utiliza medios para alcanzar fines (por ejemplo, usa un objeto para apartar otro que le obstaculiza sus acciones). Tambin va reconociendo ndices o seales (es decir, acontecimientos que normalmente anticipan otros hechos posteriores, como tirar el chupe porque sabe que pap se lo devolver). En cuanto al lenguaje, la etapa pre-lingstica abarca los primeros 18 meses de vida. Se pasa del balbuceo a los sonidos in-
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teligibles, se imitan sonidos de los adultos, dicen palabras sueltas con sentido; las mismas palabras para distintas situaciones (por ejemplo, toda la comida responde a dos o tres palabras). Pero an no hay relacin entre una palabra y un concepto. En paralelo al uso del lenguaje, nios y nias empiezan a imitar lo que ven. Al principio, esta imitacin se produce en presencia del modelo, pero, alrededor de los 18 meses, se produce la imitacin diferida (sin la presencia del modelo). Paulatinamente, esto va dando lugar a una capacidad nueva: el uso de smbolos o la capacidad de representacin, lo que permitir pasar a la etapa lingstica. Esta capacidad inicial de representacin (que hace, por ejemplo, que el nio pueda buscar los juguetes en el lugar donde los dej el da anterior) marca el final de este periodo sensorio-motor y abre una nueva etapa en el desarrollo cognitivo.
2. Periodo preoperatorio (2-6 aos).
El inicio de esta etapa, entre los dos y los cuatro aos, se caracteriza por el gradual desarrollo del pensamiento simblico, as como por una inteligencia intuitiva. Esto permitir la adquisicin del lenguaje, donde la intervencin del adulto es clave para facilitarlo. El nio, adems de desarrollar el lenguaje para comunicarse con los dems, para transmitir y recibir informacin, tambin lo ir utilizando para ejercer control sobre s mismo y los dems. Entre los dos y los seis aos, el nio es capaz de escuchar relatos y responder de manera progresiva y creciente a instrucciones verbales de los adultos. Otra de las caractersticas de esta etapa es lo que Piaget llama el pensamiento intuitivo, caracterizado porque el nio afirma sin pruebas o es incapaz de justificar sus creencias. El nio fabula y juega constantemente. La realidad, el juego y sus deseos no estn perfectamente delimitados.
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Podemos hablar, asimismo, en esta etapa, del llamado nivel de pensamiento, sin reflexin: el nio reconstruye acciones pasadas en forma de relato y anticipa acciones futuras. Tambin esta fase se caracteriza por su egocentrismo, entendido como la dificultad para ponerse en el lugar de los otros. Esta limitacin se debe al hecho de que no es capaz de comprender an que hay otros puntos de vista diferentes del suyo, por tanto, no podemos interpretarlo slo en clave de egosmo. Al final de esta etapa, el nio ya es capaz de entender bien las situaciones, si stas no son muy complejas, es decir si son estticas y no se producen transformaciones o contradicciones dentro del proceso que estn observando.
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Desarrollo de la sociabilidad y la afectividad
Como mencionamos al comienzo de este captulo, si algo caracteriza a esta etapa, es el cambio. No es una excepcin en lo que se refiere a la sociabilidad: partimos de un beb indefenso y desconocedor de las normas sociales para encontrar a un nio o nia que ha ganado mucho en autonoma y responsabilidad (aunque, ciertamente, an le queda mucho para llegar a lo que se considera como madurez). Tambin en este apartado de la sociabilidad hay que dar una gran importancia al mundo de los sentimientos, las emociones y los afectos, porque stos determinan, en gran medida, la construccin de la inteligencia, de la identidad, y, por tanto, de la adaptacin al medio del nio. El papel de los otros est presente desde el nacimiento y de manera mucho ms determinante que en otras especies animales: ya desde momentos muy tempranos los bebs prefieren las caras de las personas a otros estmulos externos, aunque an no sepan de qu o quin se trata.
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En el segundo mes de vida aparece la llamada sonrisa social: el nio sonre al reconocer la cara de la madre, y hacia los 7-8 meses ya ha formado un lazo ms estrecho con la persona que le cuida permanentemente. Ya aparece entonces el miedo a los extraos, la llamada ansiedad por la separacin con la persona de apego. Durante este primer ao de vida, el nio ha ido desarrollando una interaccin cada vez ms activa y estrecha con la persona que lo cuida, y tambin se va relacionando con otros adultos que le son familiares. A partir de aqu comienza el inters por los otros nios y nias. Esto ltimo le va aportando, de forma paulatina, una dimensin distinta de la realidad: con sus iguales se ver forzado a competir o a colaborar, lo que le beneficiar enormemente en su desarrollo como ser autnomo e independiente.
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A partir de los dos aos, el nio mostrar necesidad de estar con otros como l y, aunque todava no se puede hablar de autntica
amistad, se trata de los primeros peldaos. Empiezan a aparecer en sus juegos los turnos, es decir, uno lanza la pelota y el otro la coge, por ejemplo. Esta coordinacin bsica se ve reforzada por la aparicin del lenguaje, que vimos en el desarrollo cognitivo. A los tres aos, el nio ya se refiere a sus compaeros de juego como amiguitos. Pero las amistades no son todava profundas y cambian en muy poco tiempo. El nio interacta en grupos pequeos y se encuentra en la fase del juego simblico y del juego turbulento. Suele mostrar preferencias por jugar con aquellos de su mismo sexo: lo que le ayuda a reforzar su rol sexual. No obstante, la cooperacin con otros todava estar marcada por una sola direccin: lo que uno desea. No es hasta los 7-9 aos que esta tendencia empieza a cambiar. Deberemos, antes de terminar, hacer un breve recorrido por el mundo de las emociones en esta etapa, porque, como ya hemos mencionado, es de una importancia capital para la competencia social del nio y la nia.
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Las habilidades emocionales van surgiendo de manera evolutiva y son observables a travs de las manifestaciones del nio desde los primeros meses de vida. Los hitos o logros emocionales que mencionaremos ms adelante no siempre se consiguen a la edad referida, existen diferencias individuales que se relacionan con el temperamento, la estimulacin temprana, la atencin de la familia, el vnculo afectivo, etc. Sin embargo, las edades indicadas representan el acuerdo entre los diferentes estudios sobre el tema. Ya desde su nacimiento los nios tienen la capacidad de expresar emociones bsicas como miedo, el enfado, alegra y disgusto y, ya en el segundo ao, expresan emociones llamadas secundarias o sociales como el orgullo o la satisfaccin personal, la culpa, los celos y la vergenza. La competencia emocional de ser capaz de darse cuenta de las propias emociones se produce en periodos ms avanzados de la ni-
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ez, sobre los 7 u 8 aos de edad, sin embargo, ya desde edades ms precoces, en torno a los 2 y 3 aos, se producen los primeros
atisbos de estas habilidades autoperceptivas. La capacidad para percibir las emociones de los dems, los nios la adquieren a edades muy tempranas, entre los 6 y los 9 meses, pudiendo discriminar en los dems expresiones de enfado y alegra. El desarrollo de las habilidades empticas ya se puede apreciar en los primeros meses de vida siendo capaz de cambiar su estado emocional de acuerdo con la emocin que percibe en los dems. Entre el primer y segundo ao de vida se desarrolla la empata diferenciada, en la que ya muestra su disposicin a ayudar al otro, como la entrega de un objeto. A los 3 aos se produce la individualizacin emptica, en la que el nio puede adoptar perspectivas ajenas muy elementales (como regalar un juguete a un amigo, teniendo en cuenta las preferencias de su amigo y no las suyas propias). Para terminar, sealaremos la habilidad de afrontamiento y regulacin emocional, tan importante como ya veremos en la prevencin del consumo de drogas, ya en los primeros aos el nio se coloca la mano en la boca o cualquier otro objeto como recurso para au-
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totranquilizarse pero hasta los 5 aos no se empezara a consolidar esta habilidad de autocontrol.
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5.1.3. El currculo y la prevencin del consumo de drogas

5.1.3.1. Marco curricular
El marco curricular de la Educacin Infantil viene regulado, de forma general, por la Ley Orgnica de Educacin de 2/2006, de 3 de
mayo, de Educacin (LOE) y, ms concretamente, por el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas del segundo ciclo. A su vez la LOE se desarrolla en Leyes de carcter autonmico y otras normativas de para su desarrollo o concrecin. La citada Ley Orgnica, concibe la finalidad de la Educacin Infantil como la contribucin al desarrollo fsico, afectivo, social e intelectual de los nios y las nias. Es un principio general en el que encaja, sin duda, la prevencin del consumo de drogas que supone una intervencin para la adquisicin de conocimientos, actitudes, valores y hbitos en esta lnea. Ms adelante, veremos su encaje concreto. Siguiendo con la misma Ley, establece como principios pedaggicos, tanto del primer como del segundo ciclo, la atencin progresiva al desarrollo afectivo, al movimiento y los hbitos de control corporal, a las manifestaciones de la comunicacin y del lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y relacin social, as como al descubrimiento de las caractersticas fsicas y sociales del medio en el que viven. Adems se facilitar que nios y nias elaboren una imagen de s mismos positiva y equilibrada y adquieran auto-
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noma personal. Es indudable que la prevencin en esta edad temprana incluye especialmente estrategias de promocin de la salud que enlazan directamente con los principios pedaggicos de la Ley, pero tambin hay otro tipo de estrategias organizativas, afectivas, comunicativas y participativas que se pueden llevar a cabo en la escuela, dentro del mbito de la prevencin, que tambin estaran de acuerdo con los citados principios. Por tanto, y como resumen de este apartado, podemos decir que la prevencin del consumo de drogas basa sus mbitos de actuacin en el desarrollo sociopersonal del individuo y se enmarca perfectamente en las caractersticas educativas de esta etapa, fundamentalmente al propiciar el desarrollo de hbitos, habilidades, estrategias de autonoma, desarrollo personal y social, puesto que cualquier actuacin de tipo preventivo debe iniciarse desde los primeros momentos de la escolaridad.
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5.1.3.2. Las reas curriculares
Las llamadas reas curriculares vienen sealadas en el Real Decreto 1630 que regula las enseanzas mnimas para el 2 Ciclo de la Edu-
cacin Infantil (3, 4 y 5 aos). Su utilidad es organizar los contenidos educativos, y corresponde a mbitos propios de la experiencia y del desarrollo infantil que se abordan por medio de actividades globalizadas que tengan inters y significado para los nios y nias. Vamos a ver, basndonos en el anexo del citado Real Decreto, cules son los objetivos, contenidos y principios de las reas propuestas, tratando de analizar su relacin con la prevencin. rea de conocimiento de s mismo y autonoma personal Este rea de conocimiento y experiencia hace referencia a la valoracin y al progresivo control que los nios y nias van adquiriendo de s mismos, a la construccin gradual de la propia identidad, al establecimiento de relaciones afectivas con los dems y a la capacidad de utilizar los recursos personales de que dispongan en cada momento para ir logrando tambin una progresiva autonoma personal, es decir, el saber regular la dimensin social y personal como procesos inseparables y complementarios. Los contenidos de este rea adquieren sentido desde la complementariedad con el resto de las reas.
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En el 2 Ciclo de Educacin Infantil tiene gran importancia la adquisicin de buenos hbitos de salud, higiene y nutricin, ya que nios y nias pasan de depender totalmente del adulto para la satisfaccin de sus necesidades bsicas, a ser parcialmente ayudados hasta realizar de forma progresivamente autnoma sus actividades. La escuela, especialmente en estas edades, es un mbito particularmente adecuado para enriquecer los procesos de construccin del conocimiento de s mismo y de la autonoma personal, si ofrece una intervencin educativa motivadora y ajustada a las distintas necesidades individuales en contextos de bienestar, seguridad y afectividad. Los objetivos, formulados en trminos de capacidades, mantienen una finalidad de desarrollo y prevencin, destacando sobretodo los siguientes:
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Reconocerse como persona diferenciada de las dems y formarse una imagen ajustada y positiva de s mismo, desarrollando
sentimientos de autoestima y autonoma personal. Identificar necesidades, sentimientos, emociones o preferencias, y ser progresivamente capaces de denominarlos, expresarlos y comunicarlos a los dems, identificando y respetando, gradualmente, tambin los de los otros. Realizar, de manera cada vez ms autnoma, actividades habituales y tareas sencillas para resolver problemas de la vida cotidiana, aumentando el sentimiento de autoconfianza y la capacidad de iniciativa. Progresar en la adquisicin de hbitos y actitudes relacionados con el bienestar emocional, disfrutando de las situaciones cotidianas de equilibro y sosiego. Desarrollar estrategias para satisfacer de manera cada vez ms autnoma las necesidades bsicas de afecto, juego, alimentacin, movimiento, exploracin, higiene, salud y seguridad, manifestando satisfaccin por los logros alcanzados. Los bloques de contenidos posibilitan, a su vez, intervenciones preventivas. En el caso del segundo ciclo (3/6 aos) se proponen: El cuerpo y la propia imagen, El juego y movimiento, La actividad y la vida cotidiana y El cuidado personal y la salud.
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Teniendo en cuenta los contenidos y los objetivos formulados por el Real Decreto para alcanzar en este rea, tiene especial relevancia para la prevencin de los comportamientos de riesgo hacia el consumo de drogas, aquellos relacionados con la mejora de la autoestima, la imagen positiva de uno mismo y de la autonoma personal, el progreso en la adquisicin de hbitos saludables y en el cuidado de la salud. rea de conocimiento del entorno Pretende favorecer el proceso de descubrimiento y representacin de los diferentes contextos que componen el entorno infantil, as como facilitar progresivamente su insercin y participacin en ellos.
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El entorno infantil debe ser entendido como el espacio de vida que rodea a nios y nias, en el que se incluye lo que afecta a cada
uno individualmente y lo que afecta a los diferentes colectivos de pertenencia como familia, escuela o barrio. Los objetivos ms directamente relacionados con la prevencin son: Observar y explorar de forma activa su entorno fsico, natural y social, desarrollar el sentido de pertenencia al mismo, mostrando inters por su conocimiento, y desenvolverse en l con cierta seguridad y autonoma. Relacionarse con los dems, de forma cada vez ms equilibrada y satisfactoria, interiorizando progresivamente las pautas bsicas de comportamiento social y ajustando su conducta a ellas. Identificar y acercarse al conocimiento de distintos grupos sociales cercanos a su experiencia. Los bloques de contenidos del segundo ciclo proporcionan cauces para el desarrollo de la prevencin, en especial: Cultura y vida en sociedad.
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Por lo que se refiere a la relacin con la prevencin, podramos citar como elementos ms significativos el avance en el logro de seguridad y autonoma en relacin con el entorno, as como la referencia a la competencia social. rea de lenguaje: comunicacin y representacin. En este rea de conocimiento y experiencia se pretende, igualmente, mejorar las relaciones entre el nio y el medio ya que las distintas formas de comunicacin y representacin verbal, gestual, plstica, musical y corporal, sirven de nexo entre el mundo exterior e interior al ser instrumentos simblicos que hacen posible la representacin de la realidad, la expresin de pensamientos, sentimientos, vivencias, la regulacin de la propia conducta y las interacciones con los dems.
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Trabajar educativamente la comunicacin implica potenciar las capacidades relacionadas con la recepcin e interpretacin de mensa-
jes, y las dirigidas a emitirlos o producirlos, contribuyendo a mejorar la comprensin del mundo y la expresin original, imaginativa, creativa y funcional. Las diferentes formas de comunicacin y representacin que se integran en este rea son: el lenguaje verbal, el lenguaje artstico, el lenguaje corporal, el lenguaje audiovisual y de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. De entre los objetivos de este rea, destacamos por su significatividad con nuestra temtica, los siguientes: Apropiarse progresivamente de los diferentes lenguajes para expresar sus necesidades, preferencias, sentimientos, experiencias y representaciones de la realidad. Utilizar la lengua como instrumento de comunicacin, de representacin, aprendizaje y disfrute, de expresin de ideas y sentimientos, y valorar la lengua oral como un medio de regulacin de la conducta personal y de la convivencia. Comprender las intenciones comunicativas y los mensajes de otros nios, nias y adultos, familiarizndose con las normas que
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rigen los intercambios comunicativos y aportando una actitud favorable hacia la comunicacin, tanto en lengua propia como extranjera. Teniendo en cuenta los contenidos y los objetivos formulados por el Real Decreto para alcanzar en este rea, tiene especial relevancia para la prevencin de los comportamientos de riesgo hacia el consumo de drogas, el hincapi que hace el documento en los aspectos relacionados con la comunicacin y las normas para un buen intercambio comunicativo, el lenguaje corporal, la expresin de las emociones, la regulacin de la propia conducta, etc.
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5.1.4. La intervencin educativa
Es importante en esta etapa educativa poner una atencin especial en los procesos de aprendizaje, pues no hay que olvidar que es-
tamos en una etapa de cambios muy significativos y el apoyo a nios y nias en este proceso es fundamental. En el periodo de 0-6 aos, nios y nias utilizan la observacin, la experimentacin y la accin como vas de acceso para su crecimiento y maduracin, por lo tanto el docente, para desarrollar una accin preventiva, aqu deber reforzar la iniciativa de los pequeos, ayudndoles a encontrar su sitio, a ir ganando en seguridad y confianza. Y todo ello, adems, en un clima de libertad y respeto, no exento de lmites y normas, que el nio deber interiorizar. Para ese clima de respeto nos puede servir de gua la formulacin de Piaget, en la que refiere que cuanto enseamos al nio impedimos que lo invente: es bueno, entonces, ms que adoctrinar al nio, ayudarle a que descubra l los valores y actitudes bajo la supervisin siempre del adulto. Como conclusin, por lo tanto, podemos decir que mediante la intervencin educativa, en una lnea preventiva, deberemos conseguir que los pequeos construyan una identidad personal slida; que puedan crecer en su autoexpresin e inteligencia emocional; que aprendan progresivamente su autocontrol; que maduren empticamente; que incorporen valores y actitudes prosociales; y, por ltimo, que vayan adquiriendo las herramientas necesarias para su paulatina maduracin en la toma de decisiones y comportamien-
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tos protectores de la salud.
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5.1.4.1. Referentes psicopedagogicos
Basndonos en las caractersticas especiales del perodo de 0 a 6 aos, podemos formular varios principios bsicos que es necesario tener en cuenta a la hora de llevar a cabo acciones educativas, dentro de una consideracin preventiva, en esta etapa:
Aprendizaje significativo Consiste en partir de lo que los nios y nias ya saben y de lo que les interesa para integrar los nuevos conocimientos en sus estructuras mentales previas, modificndolas o amplindolas. El aprendizaje significativo es funcional e implica una memorizacin comprensiva. Es fundamental captar el inters de los nios haciendo que comprendan la finalidad de las actividades: un aprendizaje es funcional cuando se utiliza inmediatamente para resolver una situacin problemtica o para adquirir nuevos aprendizajes Nunca hay que olvidar que los nios son los principales agentes activos del aprendizaje. Estos, asimilan slo cuando experimentan de forma directa; mediante este proceso consolidan su identidad y su socializacin.
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Enfoque globalizador Cuando el nio es pequeo, no tiene conocimientos parciales del mundo, su conocimiento es global, no est compartimentado, su percepcin de la realidad no es analtica, est teida de actitudes y conductas ante ella, lo que le ofrece una percepcin global de los objetos. Los pequeos de estas edades reconocen los objetos concretos a travs de su forma, de su conjunto. El aprendizaje no se produce por la suma o acumulacin de nuevos conocimientos a los que posee la persona que aprende, sino que es el producto del establecimiento de mltiples conexiones y relaciones entre lo nuevo y lo ya sabido, experimentado o vivido. Es, pues, un proceso global de acercamiento del individuo a la realidad que quiere conocer y que ser tanto ms constructivo en cuanto que permita que las relaciones que se establezcan y los significados que se construyan sean amplios y diversificados.
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En un sentido amplio, se trata de proponer a nios y nias que se impliquen en la realizacin de proyectos que respondan a su inte-
rs y para los que sea posible detectar una finalidad clara, que tenga sentido para ellos. Importancia de las actividades, experiencias y procedimientos El aprendizaje significativo se desarrolla a partir de dos ejes elementales: la actividad constructiva la interaccin con los otros El proceso mediante el cual se produce el aprendizaje significativo requiere una intensa actividad por parte de nios y nias. Consiste en establecer relaciones entre el nuevo contenido y sus esquemas de conocimiento; reformularlos, ampliarlos o diferenciarlos en funcin de todo lo aprendido, es de naturaleza fundamentalmente interna y no se identifica con la exclusiva manipulacin de objetos y de situaciones. La actividad manipulativa permite, con la ayuda de otros elementos, estimular la actividad cognitiva interna.
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Una metodologa basada en el principio de actividad posibilita y estimula la tendencia natural del nio a la accin, le anima a poner en juego sus recursos de exploracin, a experimentar y tantear. La bsqueda e investigacin posibilita y estimula su reflexin, as favorece su desarrollo global. Clima de seguridad y confianza Es imprescindible que los pequeos encuentren un ambiente acogedor que permita y contribuya al desarrollo de todas sus capacidades. Esto nos plantea la necesidad de planificar su actuacin en un ambiente general distendido y afectuoso. Se trata, tambin, de establecer con cada nio una relacin personal dentro del grupo-clase, de gran calidad, en la que a travs de distintos vehculos
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(gestos, contacto fsico, actitudes, expresiones faciales, verbalizaciones,...), segn las edades y situaciones, se transmita al nio la
seguridad de ser querido y valorado. Se trata de facilitar el establecimiento de un vnculo afectivo mutuo con nios y nias, transmitindoles confianza y seguridad, teniendo esto una enorme importancia. Generalizacin de los aprendizajes Slo cuando los nios y nias se sienten protagonistas reales de su aprendizaje sern capaces de transferirlo a situaciones que requieran la aplicacin de estrategias cognitivas, emocionales y comportamentales ya asumidas. Es importante que los profesionales de la educacin infantil hagan de mediadores para que su alumnado aprenda a llevar sus aprendizajes a la prctica, que, progresivamente, sepa aislarlo de su contexto inicial para poder aplicarlos en otras facetas de la vida. La adecuada organizacin del espacio, los materiales y los tiempos
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La tarea del docente consistir en la seleccin de los materiales que se emplearn en las actividades de aprendizaje, la adecuacin de los espacios en los que se desenvolvern y la secuencia temporal en la que se aplicarn los recursos metodolgicos. Estos elementos debern adecuarse a las caractersticas evolutivas, socioculturales... de los nios y nias mediante la adecuada adaptacin curricular. Las relaciones familia-escuela Los educadores y las familias son, en esta etapa, los componentes principales de la comunidad escolar, por lo que una cooperacin y unidad de criterios es fundamental para que se produzca un desarrollo educativo equilibrado de nios y nias.
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La familia es el primer contexto de socializacin de los pequeos; a travs de ella se realizan sus primeros aprendizajes, sus primeros
vnculos emocionales y se incorporan a las pautas y hbitos de su entorno social y cultural. Ya que la familia juega un papel crucial en el desarrollo infantil, es necesario planificar actividades de colaboracin con ellas para que participen activamente con el colegio en la educacin de sus hijos e hijas. La similitud entre los mensajes procedentes de ambas instituciones es imprescindible si se pretende que cada nio perciba coherencia en la educacin por parte de todos los adultos significativos de su entorno vital. La colaboracin ser el principio rector de la prevencin escolar.
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5.1.4.2. Planificacin de la prctica docente
Podemos concebir el aula de Educacin Infantil como un espacio donde se producen interacciones afectivas y de relacin en un pe-
riodo concreto de tiempo y dentro de un contexto de aprendizaje. Es por eso mismo por lo que debemos ver a nios y nias, por una lado, abiertos a experiencias nuevas, esperando absorber las propuestas que formule el docente, pero, por otro, incapaces -todava- de mantener una atencin continuada en el tiempo. Teniendo en cuenta lo anteriormente dicho, el equipo docente de cada centro tendr que planificar los procedimientos para poder desarrollar un programa de prevencin, para lo que es conveniente tener en cuenta las siguientes consideraciones: Los objetivos y contenidos educativos debern estar en consonancia con los preventivos Este ajuste se llevar a cabo en el currculo: es un hecho que la casi totalidad de los objetivos de las reas pueden enfocarse de una manera preventiva. Y en cuanto a los contenidos, son perfectamente adaptables a un contexto de prevencin. Pero no por eso hay que descuidar la planificacin de la actividad docente, ya que no todo lo que se hace en el aula debe tener necesariamente un
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contenido de prevencin. Adaptacin de las actividades a las caractersticas del alumnado Estamos ante un presupuesto bsico de la planificacin docente. Determinados aprendizajes solo podrn consolidarse si el alumnado ha adquirido anteriormente otras destrezas y habilidades previas. Anticiparse a los ritmos que el propio desarrollo impone conducir, con toda probabilidad, al fracaso de la intervencin. Organizacin de los espacios y los tiempos, criterios para agrupar al alumnado La organizacin del espacio y el tiempo, as como la forma de agrupar a los alumnos y alumnas son elementos tan importantes para
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la accin preventiva que conviene analizarlos detenidamente. Es por eso que en el apartado 5.1.6 (Instrumentos para la actuacin
preventiva) le prestaremos una atencin ms detallada. Ahora vamos a ver una serie de rasgos generales: EL TIEMPO En esta etapa, el tiempo es una herramienta til para organizar la jornada escolar, pero tambin un elemento esencial que contribuye al proceso de construccin personal de nios y nias. Se debe crear una secuencia estable donde se alternen tiempos de actividad y descanso definidos por las personas adultas y otros donde los pequeos puedan organizarse libremente, con acciones grupales y otras individuales. Es importante tener en cuenta que los aprendizajes pueden realizarse en cualquier momento y situacin, tanto en momentos de ocio como de trabajo. LOS ESPACIOS Y LOS MATERIALES En la Educacin Infantil, los espacios y materiales son considerados como soporte para la accin, interaccin y comunicacin
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entre nios y nias, sus familias y los profesionales. Todos los espacios de la escuela infantil son potencialmente educativos y deben organizarse para atender las necesidades de las personas que en l conviven: de movimiento, afecto, juego, exploracin, relacin, descanso, etc. Los espacios no slo se definen por la arquitectura sino tambin por la distribucin del mobiliario, materiales, objetos, etc., favoreciendo esto determinadas acciones, actitudes y movimientos, y permitiendo a los nios construir una imagen ordenada del mundo que les rodea. En cuanto a los materiales, deben cumplir con las normas de seguridad, ser adecuados a los intereses del alumnado, a los
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objetivos que nos planteamos con ellos y estar al alcance de los pequeos, contribuyendo de esta manera al desarrollo de su
autonoma. De especial importancia van a ser los materiales de elaboracin propia. En cuanto a las actividades preventivas, utilizarn la misma variedad de recursos que cualquier otra accin educativa, pero debern preocuparse especialmente de poner a los nios en relacin con los dems, algo bsico para la mediacin preventiva. Es por eso que debern facilitar la comunicacin, el contacto y la interaccin cooperativa. LOS AGRUPAMIENTOS La variedad de actividades educativas que deben realizarse aconseja que la distribucin de tiempos, espacios, materialesgarantice una oferta diversificada y flexible, y esto concierne tanto a los tipos de agrupamientos en las aulas: actividad individual, de pequeo grupo, de gran grupo, como en lo referido a los tipos de actividad. Hay que tener muy claro cul es el objetivo de la dinmica que estamos llevando a cabo para decidir qu agrupamiento hacemos. Hay que tener en cuenta que cuanto mayor es el nmero de nios juntos, mayor es la riqueza comunicativa que se fo-
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menta, pero al mismo tiempo- hay un menor nivel de profundidad en los intercambios verbales. Los materiales y recursos didcticos Son un medio imprescindible para el aprendizaje. Se necesitan materiales de todo tipo que respondan a las diferentes necesidades de aprendizaje que existen en el aula de Educacin Infantil. En cuanto a las actividades preventivas, utilizarn la misma variedad de recursos que cualquier otra accin educativa, pero debern preocuparse especialmente de poner a los nios en relacin con los dems, algo bsico para la mediacin preventiva. Es por eso que debern facilitar la comunicacin, el contacto y la interaccin cooperativa.
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Los criterios de evaluacin
En la intervencin preventiva, como en cualquier otra actividad de aprendizaje en el aula, es necesaria la presencia de indicadores que permitan comprobar los progresos de los nios no tanto en la adquisicin de conocimientos o la informacin acumulada, sino preferentemente en cuanto a los avances en sus niveles de maduracin, lo que les permitir en un futuro- afrontar un entorno de riesgos.
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5.1.4.3 El papel del maestro
El papel del maestro es fundamental en cualquier proceso educativo, pero no hay duda de que en la Educacin Infantil su tarea es
clave: no estamos hablando de una mera transmisin de conocimientos, sino que hablamos de formar hbitos y actitudes, fomentar normas de convivencia, crear una sana autoestima, etc. Y todo esto es bsico para sentar las bases de una buena estrategia de prevencin del consumo de drogas. Definirse como agente de prevencin aconseja conformar actitudes abiertas al cambio y a estilos de educacin que pongan en juego mltiples recursos personales que respondan a las potencialidades de los nios y nias que constituyen el alumnado de la Educacin Infantil. Como punto de partida debemos decir que, en general, y teniendo en cuenta que el crecimiento y desarrollo personal de nios y nias ha de ser global, el educador partir de las propias necesidades del alumnado a la hora de proyectar en el aula determinados estilos educativos. As, el docente debe equilibrar, plantear retos y estmulos al nio, a la vez que le proporciona la ayuda que precise para superarlos, para convertirlo en agente activo de su propio aprendizaje. Las intervenciones educativas preventivas exigen del maestro una proximidad y una calidad comunicativa que le permita estar aten-
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to a las seales, muchas veces sutiles, que le puedan revelar la presencia en determinados nios de bajos niveles de autoestima, problemas en la comprensin de determinados contenidos, obstculos en la capacidad para relacionarse a nivel grupal de forma satisfactoria o problemas emocionales que les ponen en situacin de riesgo personal y social a tan temprana edad. Todo ello para, a continuacin, desplegar con determinacin la gua y el apoyo necesarios que compensen sus dificultades y les ayude a superarlas. Teniendo en cuenta estos planteamientos habr dos principios que deben guiar la actuacin del docente en el aula: Es de importancia que el maestro cuide su estilo comunicador y adapte los instrumentos utilizados, recursos y tcnicas, a este principio. Conviene que el estilo de comunicacin del educador sea claro, sencillo, objetivo y preciso en cualquier etapa pero tambin en la Educacin Infantil, aqu es especialmente relevante que se cuiden tanto los aspectos verbales como no verbales de la comunicacin. Ms adelante veremos los recursos especficos a tener en cuenta para ello.
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5.1.4.3 El papel del maestro
Naturalmente, el maestro no podr realizar lo dicho anteriormente si no conoce a fondo a su alumnado. Cuando un educa-
dor decide implicarse en un proyecto de prevencin ha de asumir con especial empeo la tarea de exploracin de los posibles niveles de riesgo de cada uno de los nios y nias del aula. Existen factores de todo tipo (caracteriales, culturales, familiares y biolgicos) que pueden poner en peligro el crecimiento interior y la proyeccin social de cierto alumnado, y es misin del maestro, si quiere llevar a cabo una accin preventiva eficaz, su pronta deteccin a efectos de incidir en estos nios, ejerciendo una funcin compensadora que contrarreste sus posibles carencias. En esta etapa un nico maestro pasa con los alumnos una gran cantidad de tiempo, tiempo muy valioso para la realizacin de forma planificada de las tareas educativas. Durante este tiempo no slo tiene que desarrollar el currculo asignado sino que ser de especial inters en este periodo el contacto que cada maestro tenga con sus alumnos, el clima que sea capaz de crear para la atencin de todos aquellos aspectos que requieren un tratamiento ms personal, atencin que durante otras etapas se realiza en los espacios dedicados a la orientacin y la tutora pero que en Educacin Infantil deben estar presentes durante todo el tiempo lectivo. Se valora especialmente que el maestro:
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Sea sensible a las necesidades de los alumnos Mantenga habilidades de comunicacin: escucha activa, empata Se manifieste de forma positiva y reforzante Represente un modelo de comportamiento Sea motivador y se sienta motivado Estas consideraciones invitan a una reflexin en aquellos maestros que se planteen constituirse en mediadores sociales para la prevencin escolar, reflexin que ha de conducir a una toma de conciencia del personal punto de partida de cada cual, el anlisis de los propios valores y creencias y, sin duda, a un ajuste de las intenciones educativas y estilos de comunicacin teniendo en cuenta las necesidades y capacidades de la poblacin infantil.
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5.1.5 Propuesta didctica
La escuela, como institucin educativa por excelencia, es un mbito privilegiado para la intervencin preventiva ya que todo esfuer-
zo educativo es acorde con los objetivos de la prevencin del consumo de drogas y, al mismo tiempo, toda intervencin preventiva contribuye al logro de los fines de la educacin. En la etapa de Educacin Infantil, adems, podemos contar con la ventaja aadida de los beneficios que reporta la intervencin temprana. La experiencia y la investigacin han puesto de manifiesto que, para lograr una prevencin eficaz del consumo de drogas, es necesario desarrollar un trabajo continuado desde los primeros aos de vida del pequeo, de manera que se logre un adecuado desarrollo afectivo, cognitivo y social. Slo sobre esa slida base formativa es posible plantear posteriormente con xito los objetivos especficamente vinculados a la prevencin del consumo de drogas. Atendiendo a esta necesidad, los programas escolares de prevencin recomiendan anticipar todo lo posible el inicio de los mismos, desarrollando actividades desde los primeros aos de la escolarizacin, siempre que estn bien adaptadas a las caractersticas de los alumnos y desarrollen los contenidos idneos para cada edad.
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Vamos, pues, a ver las lneas de la propuesta didctica a travs del desarrollo afectivo, intelectual y social de los nios y nias, todo ello planteado no como algo ajeno a la accin educativa general de esta etapa, sino como una actuacin integrada en el trabajo cotidiano del docente en funcin de los diferentes planteamientos que cada centro haga en el marco de su Plan de Centro y en los Proyectos Curriculares. En el siguiente apartado, Instrumentos para la actuacin preventiva, veremos la concrecin de la propuesta didctica, con ejemplos prcticos y recursos para trabajar en el aula. Es importante sealar que durante este periodo del ciclo de enseanza, la accin educativa est menos estructurada que en etapas posteriores y el trabajo a realizar tiene un carcter ms global, aunque, en general, no debemos nunca olvidar el carcter indivisible del educando. Por ello la forma de organizar la propuesta que realizamos de acuerdo al desarrollo intelectual, emocional y social es nicamente de orden operativo, nunca debe implicar unos lmites rgidos ya que estas reas estn interrelacionados.
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5.1.5.1. El desarrollo intelectual
Al tratar las caractersticas psicopedaggicas, ya hemos visto que el nio de 0 a 6 aos se encuentra en los periodos sensioriomotor
y el preoperatorio, en los cuales tienen lugar cambios fundamentales. Es por ello que se hace necesario acompaar al nio en sus primeros pasos hacia la adquisicin de conocimientos (accin, experimentacin y manipulacin mental de la realidad). Por otro lado, una de las funciones primordiales del lenguaje en esta etapa es la autorregulacin de la conducta. Los nios y nias de corta edad piensan en voz alta, y mejorar la capacidad para darse autoinstrucciones es una labor docente que le permitir resolver y gestionar todo tipo de conflictos, tanto cognitivos como sociales. Las lneas de actuacin en la zona de desarrollo intelectual desde la prevencin para esta etapa son: Desarrollar actitudes positivas hacia el mantenimiento de la salud Favorecer el autocontrol Lograr una buena base para futuras habilidades bsicas en la toma de decisiones
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Desarrollar actitudes positivas hacia el mantenimiento de la salud En estas etapas tempranas, es fundamental poner unas buenas bases para un desarrollo de actitudes favorables hacia la higiene, hacia una alimentacin equilibrada, hacia la prevencin de enfermedades, hacia el deporte, etc. Esto influye, sin duda, en futuras conductas tambin relacionadas con la salud, como es el consumo de drogas. Por lo tanto, es muy importante para los alumnos de esta etapa facilitarles el establecimiento de rutinas y hbitos sobre los que construir sus comportamientos posteriores. Y, es esta etapa, hay que tener en cuenta que la transmisin verbal no puede sustituir a la experimentacin directa por parte de los nios y nias como una forma de desarrollar valores, actitudes y comportamientos en relacin con una buena salud.
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Como ejemplos de actuaciones concretas en esta lnea tan importante como es la el mantenimiento de la salud, podemos citar:
Dar informacin sobre la adecuacin o inadecuacin de ciertos productos alimenticios (golosinas, chocolates, etc.), facilitando en los alumnos el ejercicio del autocontrol en sus demandas respecto a tales productos. Se pueden realizar actividades para una exploracin guiada del nio sobre los lmites necesarios en el consumo de estos productos, as como las causas que justifican esos lmites. Incorporacin de hbitos saludables: Utilizando recursos atractivos para los pequeos (canciones, cuentos, juegos, medios audiovisuales, etc.) y acompaados de reflexiones guiadas, se ayuda al nio a interiorizar la informacin que permite la adquisicin de hbitos constructivos y sanos. Ms adelante veremos ms ejemplos de tcnicas de prevencin para la promocin de la salud. Favorecer el autocontrol
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Una incompleta o desordenada educacin en la adquisicin del autocontrol puede situar al nio en una posicin de riesgo que inicia otras lneas de problemas intelectuales (como los retrasos en el rendimiento: tareas incompletas, instrucciones no escuchadas, etc.), emocionales (desmotivacin, bsqueda de satisfacciones inmediatas) y sociales (desconexin con sus iguales que conduce a la prdida de oportunidades de adquirir competencia individual para la interaccin social: baja asertividad, retraimiento, pocos amigos, etc.). El desarrollo del autocontrol resulta bsico en nios y nias de corta edad, ya que no tienen conformado an de forma plena el hbito del autodominio. En este sentido, el trabajo en la mejora en el control de su propio cuerpo, en la capacidad de comunicacin y expresin de sus emociones, le permitirn madurar como un adolescente autnomo, capaz de tolerar la frustracin y de inhibir impulsos susceptibles de hacerle experimentar una gratificacin inmediata pero con efectos negativos para su salud.
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Tambin, en este campo, es importante guiar al alumno en la interiorizacin de un lenguaje que pueda regular su propio comporta-
miento y que le genere autoinstrucciones. Esto le va a permitir que se inhiba temporalmente de la accin para pararse a pensar. Lograr una buena base para futuras habilidades bsicas en la toma de decisiones La capacidad para tomar decisiones autnomas y responsables, considerando las ventajas e inconvenientes de las opciones disponibles y asumiendo las consecuencias, es un largo proceso de aprendizaje que termina en la madurez de la persona. En la atencin temprana escolar contamos con una ocasin nica e irremplazable para poner unas buenas bases en este campo eminentemente preventivo. En los pequeos deberemos hacer un trabajo preparatorio en esta etapa madurativa. Esta labor, aunque tiene un papel menos prioritario que otras variables, es muy conveniente para el desarrollo posterior de la persona. En este sentido, la reflexin sobre las propias acciones y la generacin de autoinstrucciones facilitarn la posterior toma de decisiones.
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5.1.5.2. El desarrollo afectivo
El nio accede a esta etapa con un estilo de expresin de afectos y aversiones muy bsico, escasamente elaborado, acompaado de
reacciones explosivas que muestran oscilaciones muy acusadas. La clera extrema, las rabietas, y los miedos generalizados son algo comn en los tres aos, por ejemplo. Poco a poco, las emociones pierden su carcter violento y van ganando en variedad y riqueza. En este complejo mundo afectivo, el maestro es clave para el nio: acompaarle en el despegue de un refugio tan seguro como el hogar, guiarle sutilmente en su primer contacto con un entorno reglado y formal, evitarle choques traumticos sin llegar a sustraerle de los conflictos necesarios para su maduracin, y fomentar la autoexpresin emocional. Es importante que el docente ayude a los nios y nias en la tarea de identificar, asumir y enfrentarse a sus propios sentimientos, y facilitar el aprendizaje de la comunicacin como va para verbalizar y compartir sus emociones. Adems, no hay que olvidar que el desarrollo afectivo tiene una influencia directa sobre la competencia social, por lo que, al trabajar sobre este aspecto, incidiremos directamente sobre otros igualmente importantes. En este mbito, nos plantearemos tres objetivos:
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Desarrollar la autoestima Favorecer la empata Facilitar la expresin emocional Desarrollar la autoestima La autoestima se desarrolla a partir de la interaccin con el medio social. Es la percepcin de uno mismo, abarcando lo que se es, lo que se tiene y lo que se es capaz de hacer. La autoestima se revela como la valoracin, positiva o negativa, de ese autoconcepto. Entendemos autoconcepto como lo relativo a las caractersticas o atributos empleados para definirse a s mismo. (Autores como Rosenberg-1986 y Coopersmith 1967, investigan ampliamente sobre estas ideas).
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Favorecer la empata
Puede definirse como la capacidad para percibir y comprender los pensamientos y sentimientos de los dems, es decir, la capacidad para meterse en la piel del otro. Es evidente que la etapa infantil, en general, se caracteriza por el egocentrismo. Al nio, por definicin, le cuesta comprender an que hay otros puntos de vista diferentes del suyo. Es por eso, precisamente, que el desarrollo de la empata es uno de los objetivos prioritarios de esta etapa porque tiene una incidencia directa en el desarrollo social. Con niosy nias de corta edad, la promocin de la empata se inicia con acciones que despierten la capacidad para detectar estados emocionales en uno mismo y en los dems, discriminar las seales no verbales que reflejan la amplia variedad de las emociones de la persona (tristeza, alegra, enfado, etc.), etiquetarlas, e investigar cul es el comportamiento competente ante las mismas. Facilitar la expresin emocional
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Se refiere a la capacidad para exteriorizar emociones: expresar y demandar afecto, liberar estados emocionales, as como canalizar adecuadamente las emociones negativas de aversin o rechazo. Dado que la mayor parte de la comunicacin emocional se transmite de forma no verbal y los sentimientos que ms frecuentemente se expresan en nuestro entorno social son los defensivos y agresivos, el nio encuentra pocos modelos y escasas oportunidades para transmitir afecto a sus semejantes. De ah la importancia de una adecuada maduracin emocional. La falta de esta capacidad en los primeros aos dificulta la interaccin en la medida que lleva a los nios y nias a transmitir una imagen de frialdad y distancia escasamente atractiva, facilitando el aislamiento social y la automarginacin. Es por eso que deberemos facilitar a los alumnos de esta etapa la expresin emocional porque tiene una importancia crucial para la competencia social.
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Por lo tanto, ensear a los pequeos a nombrar sus emociones, acompaarles en su proceso de canalizacin de estados anmicos
de aversin y rechazo, y facilitar el hbito de mostrar agrado, cario y afecto a los iguales y al adulto, es una tarea que el mediador social puede desarrollar en primera instancia ofreciendo un modelo comunicativo claro y expresivo prodigando el refuerzo, la caricia, el contacto y la atencin positiva en el aula. Por otra parte, es necesario que las tcnicas que el docente aplique en las actividades de aula no slo consistan en ver y escuchar manifestaciones afectivas, sino que tambin nios y nias han de ponerlas ellos mismos en prctica, con besos, caricias, abrazos, etc., as como verbalizaciones positivas directas de afecto y cario.
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5.1.5.3. El desarrollo social
El primer aspecto que ha de destacarse es la relativa incapacidad de nios y nias en esta etapa para adaptarse por s solos a la
realidad grupal. El docente debe ser consciente de esta dificultad y ayudarle para que poco a poco vaya alcanzando mayor nivel de autonoma en sus relaciones. El docente aqu asume un papel ms activo y cercano (no slo para organizar las relaciones): anima, asesora, plantea retos a la medida de cada alumno y refuerza cada xito personal de los alumnos. Las actividades en esta zona se centran en cuatro ncleos bsicos para alcanzar eficacia social: Interaccin grupal Concepto de amistad Autoafirmacin Habilidades sociales
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Interaccin grupal El alumnado, cuando se ve inmerso en un contexto grupal, percibe la necesidad de adaptarse a los patrones que rigen su interaccin, con sus leyes, territorios, etc. Esta adaptacin les resultar de utilidad para su futura insercin en un entorno social ms amplio, fuertemente estructurado en torno a todo tipo de leyes y reglas sociales. La mejor herramienta del maestro para guiar a los pequeos en esa adaptacin personal a la realidad colectiva es el juego. El educador promover el juego invitando a los alumnos a salir de su zona de confort (se sienten ms cmodos en el juego solitario): atender a las necesidades de sus compaeros, respetar las reglas, negociar, esperar y cooperar.
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Concepto de amistad
Los sentimientos que configuran la personalidad no aparecen en el vaco, sino que surgen en la relacin con los otros. Los dos ms importantes en el periodo infantil son el apego y la amistad. La amistad en este tramo del desarrollo personal se caracteriza por la fragilidad. Es aconsejable que los nios se abran a un abanico amplio de relaciones y contactos sociales, en lugar de concentrarse exclusivamente en una o dos personas. Autoafirmacin Incluyen las habilidades sociales que facilitan la defensa asertiva de las propias convicciones y de las propias opciones de conducta. Es algo, lgicamente, que se llega a desarrollar plenamente durante la adolescencia y sobre todo- en la etapa ya adulta. Pero los nios y nias de entre tres y seis aos, tambin tienen necesidad de autoafirmacin y requieren encauzar adecuadamente su propia individualidad a travs de la comunicacin con sus iguales. Por ello, aprender a pedir cambios de conducta, exigir respeto
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o defender los propios derechos, junto a habilidades de interaccin que permitan encauzar su tendencia natural a relacionarse con otros, resulta de gran utilidad a estas edades. Habilidades sociales Las conductas adaptadas socialmente pueden ser enseadas desde muy temprano, evolutivamente hablando, dada la facilidad y el inters del nio en imitar las conductas del adulto. Junto con otros factores, la mejora del nio en la comunicacin, mediante las habilidades sociales, le ayudar a madurar como un adolescente autnomo, capaz de tolerar la frustracin y de inhibir impulsos susceptibles de hacerle experimentar una gratificacin inmediata pero con efectos negativos para su salud.
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5.1.6. Instrumentos para la actuacin preventiva
En este ltimo captulo sobre la prevencin del consumo de drogas y la educacin infantil, vamos a ver con qu elementos podemos
contar para realizar intervenciones preventivas en el aula, a travs de qu procedimientos hacemos operativos los aprendizajes y desarrollamos estas intervenciones. Queremos detenernos a analizar el conjunto de recursos metodolgicos y tcnicas especficas que el maestro de Educacin Infantil puede poner en prctica para alcanzar los objetivos educativos y la secuencia de su aplicacin.
5.1.6.1. Recursos metodolgicos
Para una buena accin preventiva en la escuela, hemos de tener en cuenta los recursos metodolgicos de los que podemos disponer. Los vamos a dividir en cuatro apartados:
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Para iniciar la actividad Para trabajar en grupo De orientacin e instruccin Para terminar la actividad Para iniciar la actividad Un elemento muy importante para comenzar una actividad preventiva es que despierte la motivacin infantil y poder as encauzar al nio hacia los contenidos y objetivos de la actividad. Hay que tener en cuenta que, en estas edades, se tiene una atencin en general dispersa y necesitan por eso un fuerte estmulo.
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Para promover el inters y la motivacin en nios y nias, existen algunas claves:
Provocar impacto: consiste en crear una cierta expectacin ante lo que va a suceder (variar el tono de voz, el ritmo, el volumen o anunciar elementos-sorpresa, etc.) Diversin: la actividad ha de incluir, y as hay que decrselo a los nios y nias, elementos ldicos, que combinen risas, movimiento, descubrimiento y reflexin desde lo emocional, etc., para que los nios se puedan ilusionar ya antes de empezar. Por lo tanto, en esta primera fase la tarea del docente consistir en motivar, ilusionar y centrar a su alumnado. Adems, no hay que olvidar la importancia de introducir brevemente la actividad de una manera verbal. En este sentido, hay dos tipos de estmulos verbales que se pueden utilizar: Breve descripcin del proceso (cantaremos, jugaremos a detectives y haremos un poco de teatro), de esta manera los nios y nias en todo momento tienen una sensacin de seguridad en lo que estn haciendo. Preguntas de aproximacin: son una forma de ubicar mentalmente a los alumnos en los contenidos que se van a abordar y de
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irles ayudando a centrarse en la actividad. Para trabajar en grupo Ya hemos visto con anterioridad el papel crucial que representan los otros para el desarrollo del grupo. Dentro de este campo, para el nio tiene una enorme importancia la relacin con sus iguales, con sus compaeros de clase. Vamos a ver los recursos grupales desde diferentes puntos de vista. En primer lugar veremos la organizacin del grupo de alumnos.
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Las agrupaciones de alumnos, su distribucin fsica y la eleccin de los escenarios en los que se desarrollar la accin son decisio-
nes importantes a tomar por el educador en la planificacin de una actividad preventiva. Los agrupamientos ms comunes son los siguientes: La pareja: es una de las ms naturales asociaciones entre iguales en la etapa infantil. En este circuito cerrado de interaccin, la comunicacin fluye de forma intensa, directa y sin interferencias; los materiales se comparten sin excesivos roces, y los roles se distribuyen de forma espontnea. El tro: es una modalidad de agrupamiento sin duda ms compleja y conflictiva. Sin embargo, las dificultades que entraa la asociacin por tros se ven compensadas por incuestionables ventajas: la imperiosa necesidad de alcanzar acuerdos para llevar adelante una tarea conduce a los propios pequeos a pactos de no-agresin tcitos (yo te dejo si t me dejas) y a provisionales repartos de roles (tres nios en una casita: uno en el tejado, otro en la planta baja, y el tercero trepando) fruto de un estilo de comunicacin difcil pero enriquecedor. La funcin mediadora del maestro ha de ejercerse de forma ms atenta, intensa y apaciguadora que en otras modalidades de agrupamiento.
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El cuarteto: aqu existe una tendencia natural hacia la desarticulacin y el desorden (cuatro nios haciendo lo mismo, pero cada cual a su aire), o hacia la descomposicin y espontnea reestructuracin en dobles parejas (dos amigos se unen contra los otros dos, quienes, para equilibrar fuerzas, deciden asociarse). Con todo, los intercambios verbales que surgen de una interaccin a cuatro aportan abundante informacin al maestro en su funcin de evaluador de la dinmica del aula: estas estructuras permiten detectar con claridad las distintas formas de reaccionar a la frustracin, las tendencias al conformismo, el liderazgo y las actitudes individuales de colaboracin o rechazo. El gran grupo o grupo - clase: es el medio social ms conocido por el nio en un contexto escolar, ya que en su marco transcurre buena parte del tiempo que permanece en el aula, y cada alumno se siente personalmente identificado como uno de sus miembros.
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Como conclusin podemos decir que el docente deber cuidar una adecuada organizacin de las actividades grupales, pues una sabia
combinacin de modalidades de agrupacin, ejercer un notable atractivo en los pequeos activando su motivacin y predisponindoles a favor de los contenidos que en ellas se trabajen. En segundo lugar, vamos a poner nuestra atencin en los procedimientos para agrupar alumnos. Aqu vamos a distinguir, tres formas diferentes de llevar a cabo el agrupamiento de alumnos. El maestro debe elegir cualquiera de ellos en funcin de las circunstancias, objetivos, etc. Estilo directivo: el maestro puede optar directamente por sealar quin se situar junto a quin, limitndose los nios y nias a seguir sus instrucciones. sta es, sin duda, una manera eficaz y rpida de distribuir roles y asignar compaas, pero si la directividad no obedece a una planificacin razonada del educador, existe una alta probabilidad de que se generen compuestos sociales muy dispares entre s: equipos de nios muy inquietos, que se estimulan mutuamente para acabar de inmediato la tarea asignada, junto a otros ms apacibles, lentos o reflexivos que requieren ms tiempo para organizarse y completar sus cometidos.
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Utilizar un estilo directivo en los agrupamientos puede, no obstante, ofrecer ventajas claras en la interaccin entre iguales: el maestro puede asociar a nios y nias altamente capacitados con otros ms deficitarios, de forma que los ms competentes influyan positivamente en los ms carenciales, estableciendo as un criterio positivo de integracin en el grupo clase. Estilo permisivo: La opcin de permitir la libre asociacin de alumnos ha de considerarse cuidadosamente porque cuando son los propios nios y nias quienes asumen el protagonismo en la eleccin de compaeros, la tendencia es a formar equipo ya unidos emocional y relacionalmente. Por otra parte, los alumnos menos populares se vern abocados a asociarse entre s, fruto de la ignorancia de la que son objeto por el resto del grupo. Otro inconveniente pudiera ser optar por lo ms sencillo: unirse los ms prximos, sin duda una cara conocida y una interaccin previsible.
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Esta modalidad presenta, sin embargo, algunas ventajas: faculta al maestro para un diagnstico rpido del estado de las rela-
ciones sociales del aula mediante la observacin de las elecciones personales de cada nio, as como una certera deteccin de la competencia del alumnado en la verbalizacin de sus deseos. Eleccin al azar: El azar puede combinar las individualidades de forma extraa y pintoresca, pero este criterio de agrupacin, si se emplea con frecuencia, equilibrar las asociaciones entre iguales, y ser aceptado por los nios como incuestionablemente democrtico (ha sido la suerte). Los procedimientos de agrupacin aleatoria tienen la ventaja de constituir por s mismos un elemento ldico ms. Existen infinidad de formas de invitar al azar a regular las interacciones, y algunas de ellas tienen un carcter tan original y creativo que suscitan tanto inters como la tarea que haya de desarrollarse: el nmero de botones de la ropa, los ms altos con los ms bajos, los nombres que contengan determinadas letras (con nios de 4/5 aos), etc. En todo caso, las agrupaciones surgidas del azar avalan relaciones espontneas y novedosas, exigiendo de cada nio un esfuerzo
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constante de adaptacin al compaero que la suerte les depar. En tercer lugar, vamos a prestar atencin a la interaccin cooperativa/competitiva. Es considerada por los especialistas como el recurso metodolgico por excelencia a la hora de facilitar el desarrollo de las capacidades de los nios y nias: estimular la accin interdependiente en el aula introduce en los procesos cognitivos y afectivos del alumno la consideracin de que la consecucin de sus objetivos ser posible nicamente en la medida en que los dems los alcancen de forma simultnea. En la accin cooperativa, el nio aprende que hacer bien la tarea no se corresponde con acabar antes o hacer ms que. El educador que asume un estilo docente basado en la cooperacin precisa una actitud educativa de mediacin basada en dos pilares:
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El diseo de tareas y juegos en los que la atencin del nio se centre en el esfuerzo comn y en el reparto de roles.
Desplegar un sistema de mensajes que refuercen sistemticamente el logro colectivo. Ahora bien, no hay que descartar la interaccin competitiva. Pese a que los juegos de ganadores y perdedores han sido criticados como instrumentos que favorecen formas agresivas de relacin, lo competitivo cumple su propia funcin dentro del aprendizaje social, en tanto que prepara al nio para afrontar un futuro entorno social un tanto agresivo. Por tanto, se deben favorecer actividades cooperativas para transmitir actitudes como la ayuda, la interdependencia y el apoyo, y valores como el compartir, sin perder de vista que la experiencia de victoria individual motiva extraordinariamente a los nios y nias. Ahora bien, estas iniciativas competitivas de los pequeos, en lugar de frustrarlas, se debern encauzar hacia la valoracin positiva del esfuerzo, el inters y la participacin de cada alumno en las tareas, considerando anecdticas las puntuaciones o los rankings. La funcin mediadora del maestro debe completarse, por ltimo, con una delicada labor que presente al nio sus propios fallos, re-
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flejndolos abierta y objetivamente, sin dramatizarlos pero sin evitarles la relativa frustracin que conlleva haber errado. La misin del educador ser la de reorientar la percepcin del alumno hacia la consideracin del fallo no como un fracaso, sino como fuente de informacin, un estmulo para nuevos esfuerzos que lleven a un resultado mejor. Y, en cuarto y ltimo lugar, veremos el refuerzo al alumno y el refuerzo del grupo. La intervencin preventiva se ha de sustentar en un sistema de mensajes que refuercen todas y cada una de las adquisiciones de los nios y nias en la conquista de un espacio protector frente a los riesgos del medio social. Lo que el nio haga en favor de la construccin de su propia identidad y la generacin de actitudes y comportamientos prosociales, se relaciona de forma directa con el valor que las personas significativas de su entorno concedan a sus logros, ya que el pequeo, para sobrevivir psicolgicamente, depende de la atencin, la ayuda y el refuerzo del adulto. Que un comportamiento concreto sea repetido, consolidndose en la conducta del nio hasta constituir un hbito, depende de la
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aprobacin explcita del educador. Los nios no poseen otro parmetro con el que medir la bondad de sus acciones que el refuerzo
directo del adulto, que actuar como estmulo para sucesivas puestas en prctica de la conducta elogiada. Cuando un nio recibe la felicitacin de su maestro (Muy bien hecho, Laura, me encanta verte compartir tu bolsa de chuches con Antonio), se ve estimulado a repetir ad infinitum tal comportamiento, con la esperanza de volver a ser objeto de la atencin positiva del adulto, recibida como una ducha clida sobre su autoconcepto. La actitud reforzadora que todo maestro en principio est dispuesto a asumir, precisa de recursos concretos y variados para su despliegue. De lo contrario, las verbalizaciones elogiosas hacia las conquistas individuales pueden transformarse en una mecnica repeticin del mismo cumplido, perdiendo su valor emocional dada su previsibilidad. Sin ser consciente de ello, el educador acaba por ignorar o infrautilizar este potente estmulo de motivacin. En cambio, el refuerzo al grupo, aun siendo necesario, genera un impacto limitado en el individuo, quien no se siente plenamente identificado con el concepto de grupo. El ser humano, en sus primeros aos de vida, parece responder plenamente slo a los men-
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sajes individualizados. En la mediacin social preventiva (y, en general, en la Educacin Infantil), el docente debe prodigar una relacin especial y nica con cada nio, acompaando con estmulos positivos individuales su discurso general, y procurando emplear todas las posibilidades que los diversos niveles de comunicacin (verbal, no verbal y paralingustico) ofrecen. La estrategia reforzadora docente puede incorporar algunas de las siguientes posibilidades: Promover el aplauso: cuando el adulto aprueba los esfuerzos de un alumno por alcanzar determinado logro proponiendo al grupo: Qu se ha merecido Marta?, genera en el alumno homenajeado la experiencia de ser especial para los dems, siquiera por un instante. Incluso aunque el nio sea consciente de que ese mismo aplauso ha sido activado en ocasiones anteriores con otros nios (quiz con todos los nios), dicha evidencia no resta impacto a su experiencia.
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Mirar y sonrer al alumno: son seales no verbales (mirada y sonrisa), que -por s solas- transmiten contenidos emocionales de
afecto y reconocimiento con una efectividad incuestionable. En este sentido, cuanto ms explcito e intenso sea el contacto visual (prolongndolo, incluso, unos segundos ms all de lo esperable), ms ntidamente alcanzar al nio en cuestin. Felicitaciones individuales: el maestro, cuando multiplica los mensajes positivos enfatizando las palabras (has tenido un detalle encantador con tu compaero, tu figurita de barro es extraordinariamente bonita) abre un espacio de exclusividad entre nio y educador, un parntesis que hace sentirse al nio valorado, reconocido y querido por su adulto significativo. Promover el refuerzo individual entre compaeros: es muy provechoso invitar a un alumno cualquiera del aula a generar un mensaje reforzador y dirigirlo hacia otro: Luis, dile a Miguel qu cosa acaba de hacer muy bien, con ocasin, por ejemplo, de una dramatizacin (esta capacidad est slo al alcance de nios entre cuatro y cinco aos de edad), o Javier qu te parece el sol que ha pintado Eduardo: bonito o feo? (mensaje apto para nios de tres aos). Facilitar la repeticin ante el grupo de una accin positiva: Los comportamientos merecedores de atencin y refuerzo fre-
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cuentemente pasan desapercibidos para el colectivo. Por ello, el mediador social consciente de sus recursos no duda, cuando la ocasin lo requiera, en captar la atencin del grupo para orientarla hacia determinada accin susceptible de ser elogiada, solicitando su repeticin por el autor. De orientacin e instruccin En este apartado de recursos metodolgicos, incluimos todos los relacionados con la atencin, el control, la direccin, etc. Los vamos a dividir en cuatro clases. En primer lugar, la gestin de la atencin de los nios y nias.
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Resulta tan sencillo atraer la atencin de un nio como difcil conseguir retenerla porque los pequeos centrados en vivir el presen-
te inmediato- se suelen ver arrastrados por la interminable sucesin de estmulos de todo tipo que ante ellos se muestran, siendo incapaces de ejercer un autocontrol consciente que les mantenga centrados ms all de unos breves instantes. El mediador social infantil ha de desplegar una variada gama de recursos de motivacin que capten la atencin de sus alumnos, para que cada elemento nuevo les sorprenda, activando su curiosidad y centrando su atencin. Persiguiendo este fin, vamos a citar algunas herramientas que el docente puede usar: Crear expectacin: se puede suscitar el deseo de los nios y nias por descubrir algo que permanece oculto a sus ojos (tengo un secreto en mi bolsillo que no s si enseroslo...), o anunciar para un futuro muy prximo un acontecimiento excitante (os tengo reservada una sorpresa increble para el final). Cambiar el tono, el ritmo y la velocidad de las palabras: cuando un maestro mira fijamente a los pequeos, baja ostensiblemente el volumen de sus palabras, adoptando un lenguaje cmplice, mientras les invita a compartir el secreto mejor guardado
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del mundo, la atencin del grupo se ve poderosamente imantada hacia el adulto, quien, una vez captada, la conduce suavemente hacia los objetivos que se haya planteado. Las seales no verbales poseen una fuerza que tonos y palabras no llegan a conseguir. Gestos, posturas, incluso secuencias rtmicas de sonidos, ejercen un efecto motivador sobre la atencin de los nios que una instruccin verbal en demanda de silencio no puede provocar. Frecuentar el cambio en los espacios en los que se desarrollar la siguiente fase de interaccin, generar en la mente de los nios y nias mucha curiosidad por el nuevo escenario.
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Dirigirse a cada nio o nia individualmente, de forma que en su visin infantil, la posibilidad de verse interpelado por el
adulto sea una expectativa siempre presente. Combinar accin, observacin y experimentacin: alternar movimiento con descanso, interaccin verbal con otras formas de expresin (juego, cancin, etc.), siguiendo siempre los ritmos que respondan a las actitudes de los nios. Permitir ciertas dosis de iniciativa al alumnado, siempre y cuando ello no conduzca a situaciones antieducativas (interaccin agresiva o situaciones de riesgo fsico). En resumen, el control de la atencin de los alumnos por parte del maestro pasa por una gua suave que haga compatibles los intereses educativos con la motivacin inestable de los nios. En segundo lugar, prestaremos atencin a la orientacin del comportamiento disruptivo. A un educador la necesidad de manifestar una actitud de aceptacin hacia su alumnado no le debe impedir la necesidad de ejercer un control sobre el grupo, porque
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un dato incuestionable es que los nios y nias de corta edad actan socialmente siguiendo sus demandas internas, esto es, sus propios impulsos. El llamado mal comportamiento no es, en el fondo, una decisin individual y premeditada de atentar contra una norma, sino que, en realidad, para los nios y nias slo existen sus necesidades y sus deseos: quieren determinado juguete ahora, con independencia de quien lo tenga en ese momento. Por lo tanto, el maestro con vocacin mediadora debe implicarse en esa tarea de ajuste en la conducta individual del nio a la dinmica colectiva, y en la educacin de sus alumnos en la valoracin de las consecuencias de sus propias acciones sobre los dems y sobre el entorno. Ya hemos visto que algo bsico para el desarrollo social de los nios de corta edad es un paulatino distanciamiento de su egocentrismo, as como la consecucin del autocontrol, todava en una fase incipiente.
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Por ello, el educador ha de poner en prctica un amplio abanico de recursos de reconduccin del grupo y del alumno que permitan
unas dinmicas de relacin ordenadas: Retirada de la atencin ante comportamientos del nio centrados en obtenerla por medios que interfieran o entorpezcan la dinmica del grupo. Facilitar que el nio asuma las consecuencias de su comportamiento. Al nio se le exige actuar reparando aquellos desarreglos materiales o relacionales que se produjeron fruto de su desajuste emocional. Entre otros, pedir perdn, ordenar aquello que se tir, permanecer fuera del juego en tanto finalice una ronda si se incumpli una regla del mismo, etc. Explicitar que se reprueba la conducta, dejando a salvo la persona: emplear el verbo hacer ms que el verbo ser (estuvo muy mal alborotar en lugar de eres un alborotador). Recordar peridicamente las normas a las que los nios y nias han de atenerse. Es preciso considerar que, en pequeos
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de corta edad, las reglas y normas del aula, en particular aqullas que les exigen un ejercicio de contencin, a menudo quedan oscurecidas frente a los estmulos externos o internos. Son muy tiles algunas prcticas educativas en aulas infantiles en las que a diario se reflexiona sobre una norma del aula en la asamblea matinal, o actividades centradas en representar dramtica o grficamente determinadas reglas. Retirar privilegios, nunca derechos. El alumno que se comport inadecuadamente puede ser objeto de la retirada de un privilegio sin que por ello merme su autoestima. As, perder el turno en un juego ser aceptado con menor dificultad en su esquema emocional que perder por completo la posibilidad de jugar.
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Emplear con moderacin el recurso al abandono del escenario. En estos casos el nio experimenta una sensacin de
abandono del adulto y rechazo de sus iguales. Por ello, el educador ha de valorar cuidadosamente la aplicacin de este tipo de consecuencias. Razonar en todos los casos el motivo de una reconvencin. El maestro sealar qu hizo en concreto el nio, qu efectos tuvo su comportamiento y qu se esperaba de l en lugar de la accin producida. Y, por ltimo, en tercer lugar nos centraremos en la interiorizacin de autoinstrucciones. Los nios y nias de corta edad tienden a desarrollar un estilo de pensamiento- en- accin que puede resumirse en la mxima veoquiero-acto. Y es que, instalados todava en el egocentrismo, son incapaces, sin ayuda adulta, de ejercer un mnimo autocontrol que transforme su natural impulsividad en un proceso de autorregulacin que atienda a la mxima observo-decido-acto. La mayor parte de los conflictos interpersonales en la infancia son debidos a la incapacidad para controlarse a s mismos de forma
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voluntaria. La labor del educador consiste no slo en reforzar las capacidades propias del momento evolutivo sino tambin estimular y guiar al nio en la anticipacin de aprendizajes propios de su inmediato futuro. Por lo tanto, el maestro debe acompaar a su alumnado para que llegue a la asuncin de procesos reflexivos que les permitan incorporar autoverbalizaciones fruto del acompaamiento del mediador. A continuacin se muestran tres lneas de trabajo: Diagnstico de una situacin y exploracin del propio rol: para frenar la tendencia al pensamiento en accin, el docente introducir una tarea reflexiva que permita al nio evaluar qu sucede ante l, como paso previo a cualquier decisin o accin. Se formularn preguntas previas que les fuercen a observar antes de hacer: qu est pasando?, qu tengo que hacer?
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La cotidianeidad ofrece innumerables oportunidades para plantear este tipo de preguntas: dos nios juegan con un objeto, y am-
bos lo quieren para s; un nio tiene que recoger un material que se le cay accidentalmente; es la hora de salir al patio, pero se ha puesto a llover; un nio pisa inadvertidamente a otro... La mecnica es muy simple. Slo requiere atencin del maestro y continuidad en su aplicacin. Con el tiempo, los nios y nias se habituarn a recibir este tipo de preguntas, y el educador puede plantear que sean ellos mismos quienes se hagan las preguntas: Se acaba la clase y tienes las manos sucias... qu pregunta te puedes hacer?. El columpio est ocupado, y t quieres montar. Hazte una pregunta. Este continuo repetir preguntas, ayuda a los alumnos a cuestionarse los acontecimientos en los que ocupan un determinado papel, o reflexionar sobre el contenido de una tarea antes de lanzarse irreflexivamente a ejecutarla. Empleadas con persistencia irn calando en la estructura cognitiva de los alumnos, quienes se habitan a recibirlas y hacrselas a s mismos. La tcnica para promover su interiorizacin vara segn se est ante nios y nias de 3/4 aos de edad, o de 4/5 aos. Con los
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mayores, el maestro puede plantearlas abiertamente y dejar que el nio explore el comportamiento procedente. Con los ms pequeos es preferible emplear las preguntas dicotmicas, que dibujan disyuntivas simples que orientan su eleccin: Se cay tu abrigo del perchero al colocarlo; qu puedes hacer: dejarlo en el suelo y seguir jugando o colocarlo de nuevo?. Evaluacin intermedia: en la etapa de infantil el nio se centra a menudo en tareas que absorben por completo su atencin, siendo incapaz de distanciarse de la accin y detectar errores de proceso: el alumno colorea un dibujo y cubre los trazos con la cera, y el maestro interrumpe la ejecucin de la tarea planteando preguntas al nio (observa tu dibujo: cmo est saliendo? se distingue lo que hay debajo del color?). Esto permite que el alumno examine su accin y pueda rectificarla. Tambin el nio aprende a evaluarse cuando la tarea se desarrolla adecuadamente.
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Evaluacin final y autorreforzamiento: es errneo pensar que los pequeos son incapaces de evaluar el resultado de su ac-
cin. Preguntas simples como te ha cabido en la hoja?, es grande la casa como t queras?, permiten a los alumnos ponderar sus resultados y evaluar objetivamente su accin sin que el nio confunda la realidad con su intencin. Para terminar la actividad Es muy importante la labor del maestro para integrar y asimilar en su alumnado, tras una actividad de prevencin, los aprendizajes pretendidos en los objetivos que se tenan antes de empezar. Por muy intensa e impactante que haya resultado la experiencia para los nios, ser precisa una gua del educador que acompae al grupo en un recorrido por las distintas fases, poniendo etiquetas verbales (hemos aprendido a relajarnos), categorizndolas y agrupndolas (ahora sabemos que hay que tener cuidado con algunos objetos que hay en casa que pueden ser peligrosos, como...), y facilitando la ordenacin de recursos cognitivos y emocionales tiles y generalizables (antes de iniciar la tarea puedes preguntarte: qu tengo que hacer?).
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El maestro ser el mediador del nio entre la experiencia del haber hecho y la conclusin del para qu sirve. Sin esta gua manifiesta, el nio se puede perder en la mera vivencia emocional, agotando su aprendizaje en el recuerdo de la ltima accin ldica, como el dibujo que puso fin a la actividad. Por lo tanto, adems de fases intermedias en las que se estructuran las adquisiciones, el docente debe crear un espacio comunicativo final para conducir al grupo a una reflexin que ordene la experiencia, dndole un formato de aprendizaje til. Esta ltima fase de cada actividad se denomina Puesta en comn, donde el maestro centrar sus esfuerzos en dar sentido a todo el proceso previo, cerrando el circuito de la intervencin preventiva. En esta tarea en la que se recrean las experiencias, es conveniente:
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Promover la reflexin en el contexto del gran grupo de alumnos
Emplear un estilo de comunicacin exclusivamente verbal Facilitar la participacin del mayor nmero posible de nios Los recursos de comunicacin a disposicin del educador para alcanzar el objetivo final de estructurar los aprendizajes son: Preguntas - resumen (En qu consisti el juego?) Preguntas de dificultad percibida (Pensaste que no lo conseguiras?) Preguntas emocionales (En qu momento te has redo ms?). Adems, es conveniente que el cierre sea a cargo del educador: el maestro ha de ser la ltima persona en tomar la palabra. Por regla general, el ltimo mensaje es el que ms firmemente se instala en cada nio. Por esta razn el cierre ha de ser general, breve, y con cierta dosis de impacto.
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5.1.6.2. Tcnicas para la prevencin
Las tcnicas son procedimientos estructurados y sistematizados que permiten organizar y desarrollar la accin. Son instrumentos y
no bastan por s solas para obtener los resultados deseados. Su valor depende de su adecuacin a las necesidades, objetivos, y caractersticas del grupo. Es por eso que, antes de todo, para iniciar una secuencia preventiva se deben tener en cuenta los siguientes factores: Los objetivos que se persigan. Cada tcnica o grupo de tcnicas persiguen objetivos distintos. Por tanto han de definirse los objetivos y, posteriormente, elegir la tcnica adecuada, nunca al contrario. Dada la naturaleza de los campos seleccionados, se deben elegir siempre tcnicas que faciliten la interaccin y la comunicacin dentro del aula, la implicacin personal en tareas colectivas y el trabajo cooperativo como procedimiento de trabajo. La madurez del grupo. No todas las tcnicas suponen el mismo nivel de complejidad e implicacin. Si el grupo en el que se aplican est poco habituado a trabajar con algunas tcnicas, se procurar empezar por las ms sencillas, facilitando una participacin gradual.
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El tamao del grupo. Dada la naturaleza interactiva de la mayora de las tcnicas utilizadas en prevencin en Educacin Infantil, es importante aplicar aqullas que permitan la participacin de todos los nios y nias. Si ello no fuera posible, el maestro procurar dar un papel a los alumnos que no participen directamente en la misma; (observadores, ayudantes, etc.). La edad de los miembros del grupo. Este factor es muy significativo en la prevencin del consumo de sustancias txicas en la Educacin Infantil. Existen unas diferencias de nivel evolutivo cualitativas importantes entre los nios de tres y los de cinco aos de edad, hasta el punto de ser muy complejo el traslado de algunas tcnicas de una a otra edad. Los medios y recursos, el espacio y el tiempo de que se dispone. En general, debe tenerse siempre presente la necesidad de accin del nio, y por ello se ha de procurar disponer de espacios amplios que permitan libertad de movimientos, al igual que otros espacios y momentos para el reposo y la reflexin de la accin o actividad realizada.
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La disponibilidad de medios y recursos es esencial con el alumnado infantil, debindose primar aqullas tcnicas que requieran
medios en los que los nios participen de forma directa en su diseo y construccin. La experiencia del maestro. ste deber empezar siempre por las tcnicas ms sencillas, conocidas y experimentadas hasta llegar a las ms complejas. Pese a que la mayora de ellas son puestas en prctica habitualmente por los docentes, es importante planificar secuencias acordes con los ritmos de los nios y nias. Vamos a ver diferentes tipos de tcnicas de prevencin para luego, al final de este apartado, citar algunos ejemplos concretos que se pueden aplicar. Como tipos de tcnicas tiles para la prevencin de la drogadiccin en etapas tempranas, citaremos en primer lugar la formulacin de preguntas. La pregunta es el recurso metodolgico ms ampliamente empleado en la interaccin verbal educador-nio y una de las formas ms
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potentes de estimular la mente infantil. Preguntar a un nio es plantearle un reto y promover un conflicto en su interior. La formulacin de una pregunta fuerza al pequeo a suspender su atencin del discurso adulto para atender a su propio yo. Lo esencial del aprendizaje no es tanto el acceso a un nuevo concepto, cuanto el dominio de los procesos que conducen a adquirirlo. Cuando un nio se enfrenta a una pregunta, se obliga a desencadenar un proceso de anlisis, exploracin, comparacin y sntesis que le hace progresivamente ms competente en la adquisicin de claves para acceder al entorno. Es preciso que el mediador adulto conozca las mltiples posibilidades que ofrece preguntar a los nios, combinar las distintas modalidades de preguntas, constatar sus efectos y adecuarlas al momento madurativo de los alumnos, evitando avanzar ms all de las posibilidades reales del nio en el plano cognitivo.
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El principio general que ha de inspirar la formulacin de preguntas en la Educacin Infantil es partir de la propia experiencia del nio:
cuando ste recibe una pregunta, se ve invitado a acudir a un recuerdo. El pequeo recurre al escaso repertorio de su memoria, y nicamente desde l ser capaz de elaborar una respuesta. Los nios no especulan bajo el signo de la lgica, (esto empezar a ocurrirles en la etapa de la Educacin Primaria, cuando comienza a aparecer la capacidad de abstraccin y pensamiento lgico) sino de la fabulacin: lo que no han vivido lo inventan. Las actividades preventivas en la etapa infantil tienen un gran recurso en la propuesta de preguntas de todo tipo al alumnado, pues se parte del supuesto de que, siendo la accin del nio esencial para el aprendizaje de valores y comportamientos protectores, se requiere una reflexin ulterior que fije mentalmente esas adquisiciones, reflexin que se estimula bsicamente a travs de preguntas. stas debern ser variadas en funcin del objetivo que se persiga por parte del docente. Siguiendo con los diferentes tipos de tcnicas a aplicar, citaremos, en segundo lugar, el manejo de los medios audiovisuales y multimedia.
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Cuando los procesos de accin y experimentacin de los nios y nias se ven estimulados a travs del empleo de estos medios, se asiste a una importante activacin emocional y a la concentracin de su atencin. La imagen y el sonido son estmulos caracterizados por su capacidad para impactar profundamente en el sistema perceptivo. La proyeccin de una escena en la pantalla de televisin, el colorido de una diapositiva, la fuerza que transmite un recurso didctico en el monitor del ordenador, o la repeticin del conocido estribillo de una cancin, son recursos altamente eficaces en cualquier situacin de enseanza-aprendizaje y, sin duda, de gran utilidad en las actividades para la prevencin en aulas de Educacin Infantil. El empleo de estos medios como recurso metodolgico precisa tener en cuenta ciertas consideraciones que permitirn optimizar su uso: En la proyeccin de pelculas de vdeo, son recomendables las secuencias breves acompaadas de estmulos para la reflexin mediante preguntas de proceso. Tambin, la proyeccin de pelculas ya conocidas por el alumnado admite mayor nmero de para-
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das reflexivas en las que desarrollar distintos estilos de pensamiento puesto que, al conocerse de antemano el contenido de las
secuencias posteriores, no se pierde el hilo argumental ni se genera ansiedad en los pequeos. Cuando la imagen se ve acompaada por la msica, el estmulo alcanza al nio con un impacto multiplicado. Las canciones pegadizas que triunfan en la mayora de las pelculas ms populares entre los nios, pueden ser incluidas en actividades preventivas, y desde ellas es posible trabajar, junto a la expresin musical, otros recursos metodolgicos propios de la expresin corporal (bailes o dramatizaciones), que colman la necesidad del nio de proyectarse fsicamente en aquello que aprende. No hay que dejar de aprovechar las innumerables posibilidades que ofrecen los recursos didcticos para ordenador. Las grabaciones de audio permiten un tratamiento distinto, susceptible de motivar intensamente al alumnado. Un cuento (recitado por un profesional o por el propio educador) puede servir como excelente fase previa de una dramatizacin de los personajes que en aqul aparecen. La transmisin de valores y la asuncin de normas tienen en los medios audiovisuales y multimedia un soporte idneo: cuando los
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nios y nias ven en la pantalla procesos en los que los comportamientos acordes con determinadas reglas de conducta se ven reforzados, mientras que su incumplimiento conlleva problemas al protagonista del cuento, el impacto de la escena les proyecta empticamente dentro de la ficcin, conmovindoles profundamente, pero sin que lleguen a experimentar sobre s las consecuencias que sufren sus personajes favoritos. En tercer lugar, vamos a ver la expresin musical. La msica es un instrumento metodolgico que encierra extraordinarias posibilidades: la mera propuesta a los alumnos de entonar juntos una cancin consigue activar emocionalmente al grupo de forma instantnea. Ahora bien, cuando el canto se ve acompaado de accin y movimiento, se multiplica el impacto y la diversin, en tanto que invita al nio a involucrar la totalidad de su yo en una tarea con un alto potencial educativo.
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Por ello, las actividades con objetivos preventivos pueden servirse de las canciones para la consolidacin de valores y actitudes y el
aprendizaje preventivo. Entre sus ventajas pueden sealarse las siguientes: Sencillez: para el nio de corta edad, la cancin supone un reto cmodo, de baja exigencia inicial. Atractivo: esta actividad les permite distanciarse momentneamente de tareas ms rutinarias, que requieren un nivel distinto de concentracin, as como el despliegue de abundante energa mental. Activacin: como tarea grupal, el canto tiene sus propias reglas y exigencias. Al cantar y bailar, el pequeo activa aspectos fsicos, afectivos y mentales en una accin colectiva en la que se proyecta sin reservas. En cuarto lugar, y ya para terminar con las diferentes tcnicas de prevencin, nos centraremos en la expresin corporal y la dramatizacin. El desarrollo de las capacidades del nio en los niveles afectivo, fsico, cognitivo y conductual tienen su primera expresin en el movimiento. Situados en una etapa de maduracin en la que el acceso a la comprensin y dominio del mundo slo es posible a travs
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de su propia accin, los nios y nias menores de seis aos precisan de la manipulacin externa y de su actividad corporal para conocer el entorno y regularse a s mismos. Se ha dicho que uno de los objetivos prioritarios de la Educacin Infantil es la construccin de la identidad y la conquista de la autonoma personal. Sin duda, la expresin corporal sirve a estos fines en tanto que pone en juego procesos de atencin, autoexpresin emocional, exploracin de los propios lmites motrices y, particularmente, el ejercicio del autocontrol. La mediacin social asume la importancia de la expresin corporal, dado que la accin y el movimiento son las formas ms elementales de desplegarse la conducta. Por ello, las intervenciones preventivas han de dar relevancia a todo aquello que prime el desarrollo psicomotor.
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La mayora de las actividades deben incluir secuencias de accin en las que los nios y nias trabajen con su propio cuerpo para in-
teriorizar sus aprendizajes, ya sea a travs de movimiento rtmico con soporte musical (canciones con aspectos preventivos), ya sea mediante la interaccin informal o juego desordenado en la que los pequeos siguen su propia direccin emocional con gua mnima del maestro, o con la propuesta de juegos en los que el movimiento reglado protagonice las relaciones grupales. Es sumamente recomendable involucrar al alumnado en breves propuestas de movimiento al inicio de cualquier actividad de prevencin, susceptibles de despertarles anmicamente, situndoles en el punto de partida de la adquisicin de valores y comportamientos prosociales. Jugar a pillar la sombra de un compaero, o caminar por el aula sin rumbo fijo, son maneras sencillas de estimular la atencin de nios y nias y de que aprendan a gestionar el movimiento, que no es sino pensamiento en accin. Al finalizar una actividad, y como fase anterior a la puesta en comn, el educador puede introducir secuencias de movimiento que reorganicen la percepcin y estructuren sus logros: un juego competitivo, un baile popular, o una accin cooperativa por equipos pueden servir a tales fines.
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La expresin dramtica precisa de un anlisis ms detenido por su particular riqueza metodolgica. Por medio de la representacin de situaciones, los nios y nias se proyectan plenamente en el interior de cada personaje, haciendo posible para el nio, la empata con las situaciones que rodean al personaje, con las acciones que este lleva a cabo y las consecuencias que estas conllevan. La prctica totalidad de las zonas de desarrollo del nio se ven afectadas en el curso de una dramatizacin: lo perceptivo-motrico se despliega a travs de la comunicacin gestual y el ejercicio del autocontrol; la comunicacin afectiva se manifiesta en las constantes autoexpresiones emocionales que acompaan la accin y su nivel de autoestima se ve reforzado por efecto de la evaluacin positiva del maestro y del grupo; lo cognitivo se trabaja desde la planificacin y las decisiones; y lo social mediante el lenguaje, la organizacin general y el ajuste de roles. A continuacin se exponen algunas consideraciones tiles a la hora de utilizar la expresin dramtica con alumnado en edad infantil:
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Los nios de tres aos precisan de un declarado estilo directivo por parte del adulto. Ser el maestro quien d las instrucciones,
estructure los equipos, asigne los papeles y acompae la representacin. Sin esta gua estrecha, los nios y nias se perdern en su propia emocionalidad, incapaces de organizar su accin colectiva de forma coordinada. El alumnado de cuatro aos, y sobre todo el de cinco aos de edad pueden disfrutar de mayor iniciativa en la preparacin y puesta en escena, dada su creciente capacidad para integrarse en interacciones ordenadas. El educador puede dejar progresivamente en sus manos el reparto de roles, la colaboracin en el guin y el desarrollo de la escena. No obstante, la presencia adulta es precisa para dirimir las frecuentes controversias y conflictos, necesarios a su vez para el desarrollo cognitivo de los pequeos. La participacin directa del maestro en la expresin dramtica infantil no es siempre recomendable. El educador, an pretendiendo situarse como un igual en el escenario, no es entendido como tal por los nios, quienes pueden llegar a inhibir su espontaneidad, delegando el protagonismo en manos del maestro, pensando ellos que el adulto es ms competente. El respeto al guin original no es cuestin prioritaria de una dramatizacin en estas edades. Lo relevante es ms el proceso por el cual
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un nio se autoexpresa que la fidelidad a un determinado hilo argumental, aun elaborado previamente por los propios actores. Las preguntas hechas en el curso de la escenificacin son de suma importancia: a menudo los nios y nias tienen intenciones expresivas que se traducen en pobres puestas en escena. Se precisa, pues, de un buen nmero de preguntas aclaratorias de lo que se est representando. Por otra parte, el educador tiene, en el curso de la dramatizacin, una excelente oportunidad para implicar al resto de los nios y nias en la accin, a travs de preguntas que aqul promueve en el grupo (preguntad algo al enfermito). El refuerzo es la herramienta fundamental del maestro en cada una de las fases de la expresin dramtica organizada. Hacer comentarios positivos dirigidos a cada nio o nia, y al equipo en su conjunto, son esenciales para estimular cada esfuerzo. Asimismo, tambin tiene importancia animar a los espectadores a emplear el lenguaje positivo con sus compaeros, por el valor que se confiere a los cumplidos procedentes de un igual.
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Ejemplos de tcnicas para trabajar la prevencin
Terminaremos este importante apartado de las tcnicas de prevencin con unos sencillos ejemplos que pueden ser usados en el aula por parte del maestro de Educacin Infantil (estas tcnicas sern desarrolladas de forma ms amplia en el mdulo 6 en el que aparecen clasificadas segn el rea de desarrollo al que se dirigen, intelectual, social o emocional): Juegos de dramatizacin: Varios alumnos representan ante el grupo una situacin repartindose los roles. La actuacin persigue un buen nivel de comprensin de lo representado y servir de estmulo para un posterior dilogo en el gran grupo. Dilogo a partir de un texto o cuento: La narracin de un cuento (o relato, poesa, cmic, etc.) es el punto de partida para que los alumnos reflexionen y dialoguen (de forma guiada o libremente) sobre los mensajes que el texto contiene. Vdeo - forum /Disco-forum: Una pelcula o una cancin grabada facilita una posterior interaccin verbal de todo el grupo, guiada por el maestro para asimilar su contenido.
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Vdeo-stop: La secuencia de una pelcula opera como elemento introductorio de un dilogo grupal dirigido por el maestro desde distintos tipos de preguntas. Reflexin guiada desde una cancin: Los alumnos cantan y bailan colectivamente una cancin. La msica y los movimientos rtmicos del grupo actan como estmulo para un posterior dilogo. Fotopalabra: A partir de una imagen, el maestro explora las reacciones de los alumnos, y facilita una reflexin sobre ciertos temas que considere relevantes.
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Juegos de interaccin informal: El docente facilita el libre movimiento de los alumnos por el aula, relacionndose entre s con
instrucciones poco estructuradas, de forma que se permita un amplio margen para la creatividad. Pasatiempos: Se invita a los alumnos a realizar actividades con un enfoque ldico; colorear, unir grficos por puntos, laberintos, etc. Juegos de autoestima: Actividades y juegos que permiten a los alumnos valorar adecuadamente sus capacidades en las distintas zonas de desarrollo. Asamblea: El gran grupo de alumnos expresa opiniones sobre asuntos planteados por el maestro, plantea iniciativas o toma decisiones colectivas. Juego simblico: Los alumnos, individualmente o en grupos pequeos, reproducen libremente experiencias personales, utilizando creativamente objetos por ellos elegidos. El maestro facilita el juego pero no asume un papel relevante ni acta directivamen-
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te. Modelado (plastilina, barro): El maestro estimula a los alumnos para que, mediante la manipulacin de materiales como la arcilla o la plastilina, den forma fsica a sus experiencias. Dibujo creativo: Desde instrucciones intencionadamente poco elaboradas, los alumnos expresan sus ideas y sentimientos sobre un tema. Relajacin: Bajo la gua del maestro, los alumnos son conducidos hacia un nivel de baja activacin fsica y emocional. La voz del adulto, la msica, o determinados sonidos guan el proceso.
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Guiol: La manipulacin de muecos por el maestro o los propios alumnos, representando ante el grupo una situacin real o
ficticia, da pie a un dilogo grupal. Interaccin por parejas: Los alumnos interactan de dos en dos (unidos al azar o por indicacin del maestro) desarrollando una tarea comn, con el objetivo de promover entre ellos una estrecha relacin verbal y fsica. Mural: Varios alumnos trabajan cooperativamente en la confeccin de un mural, dibujando, pintando o pegando en l objetos. La cohesin grupal, la participacin y la toma de decisiones comn son los objetivos primordiales. Esta actividad exige un primer momento de decisin sobre qu vamos a trabajar, buscando informacin y organizando de forma cooperativa cmo se va a representar. Juegos inteligentes: Son juegos individuales o colectivos, en los que los alumnos desarrollan habilidades cognitivas y manipulativas (puzzles, series, etc.).
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Interiorizacin de autoinstrucciones: Los alumnos afrontan tareas guiados por la formulacin de preguntas e instrucciones que preceden a la accin fsica. El maestro ser el primer emisor de los estmulos reflexivos, para ser interiorizados gradualmente por el nio. Pintura (ceras, pincel, dedos): A travs de la utilizacin de distintos materiales plsticos, los alumnos expresan sus ideas, emociones e impresiones en una labor creativa que admite ser trabajada individual o colectivamente. Luego, es importante que los autores del ejercicio plstico expliquen a los dems qu significa lo que han realizado. Juegos de empata: Los nios se hacen conscientes de los distintos estados emocionales que subyacen a ciertas expresiones verbales y gestuales, desarrollando a continuacin comportamientos de ayuda.
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Destrezas manipulativas (construcciones, recortado, etc.): Mediante la accin fsica sobre ciertos materiales, los alumnos
ordenan y dan forma a sus imgenes mentales. Juegos de autocontrol: Los alumnos, ante la aparicin de ciertos estmulos, son guiados por el maestro a desarrollar la contencin de sus impulsos en el marco del juego grupal. Entrenamiento en habilidades sociales: A partir de un modelo ofrecido por el maestro, los nios y nias ensayan comportamientos competentes con sugerencias de mejora y refuerzo del adulto y del grupo.
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La prevencin del consumo de drogas en la Educacin Primaria

5.2.
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5.2.1. La prevencin y la educacin primaria
Es difcil plantearse y planificar las actuaciones preventivas en la etapa de la Educacin Primaria, dado que la amplitud de este pe-
riodo comprendido entre los seis y los doce aos- abarca una gran cantidad de cambios significativos. Por otro lado, estos seis aos de la vida del nio y la nia suponen un marco evolutivo ideal en el trabajo preventivo puesto que, en esta etapa, podemos comprobar la adquisicin, por parte del alumnado de primaria, de todo tipo de conquistas y, ah tenemos, sin duda, un campo de aprendizaje muy productivo. Entre todos los logros de esta fase hay uno que destaca por su importancia: la progresiva adquisicin de autonoma, algo caracterstico de esta edad. La mayora de las iniciativas de prevencin del consumo de drogas se han realizado centrndose casi exclusivamente en los adolescentes y jvenes, al ser la poblacin ms en contacto con las situaciones de riesgo hacia este tipo de consumos. Sin embargo, en los aos comprendidos en la educacin primaria se puede incidir en el logro de actitudes, valores, habilidades de proteccin (como puede ser la salud, o la toma de decisiones responsable, por ejemplo) que luego van a servir de base para el trabajo posterior sobre contenidos ms directamente vinculados al consumo de drogas, los cuales es evidente que se reservan para edades superiores. Tan slo al final de esta etapa ser cuando se empiece a introducir el trabajo sobre aquellos aprendizajes ms directamente relacionados
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con el enfrentamiento a la oferta de sustancias, como son la toma de decisiones y las habilidades de oposicin. Abordar la prevencin de los problemas relacionados con el consumo de drogas en estas edades presenta innumerables ventajas, entre las que pueden citarse como ms importantes las siguientes: Permite incrementar el desarrollo de hbitos saludables iniciados en la primera infancia. Facilita la implicacin activa de los interesados en su propio desarrollo personal. Consolida los avances en el mbito de los valores, las actitudes, los comportamientos y las emociones, elementos sobre los que se apoyar la prevencin, ya ms especfica, en la adolescencia y la juventud. Asegura que las iniciativas que desarrollemos alcanzan a la totalidad del alumnado de estas edades al ser, la Educacin Primaria, la primera etapa educativa de carcter obligatorio.
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5.2.1. La prevencin y la educacin primaria
Propicia la implicacin de las familias en actuaciones conjuntas con el colegio, hacindola a su vez responsable en la educacin
de sus hijos e hijas. Porque, aunque en los aos que abarca la etapa de la Educacin Primaria, el consumo de drogas es, en general, irrelevante, lo cierto es que ya se van configurando determinados aspectos en los estilos de vida de los nios que pueden determinar que stos sean saludables y por lo tanto protectores o, por el contrario, que resulten poco saludables y, en consecuencia potenciadores de la vulnerabilidad ante las drogas. Para todo ello, el modelado, ofrecer modelos de comportamiento adecuados adems de actitudes y opiniones, por parte de los adultos ms cercanos, ser una de las principales fuentes educadoras.
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La etapa de 6-12 aos es un periodo caracterizado por profundas transformaciones en las reas fsica, intelectual, moral y social;
as como en el mundo afectivo y en el relacional. Estamos hablando de un perodo caracterizado por el trnsito de ser en funcin de otros (ser dependiente) al ser por s mismo (ser autnomo), cuya maduracin continuar en la adolescencia (con el crecimiento hacia el ser independiente). En la Educacin Primaria, el nio consolida su identidad, va adquiriendo conciencia de sus capacidades y limitaciones, y comienza a percibir cul es su situacin en el mundo y en el medio social a travs de su adaptacin escolar. Al igual que hicimos con la etapa educativa anterior, vamos a ver las caractersticas psicopedaggicas de esta etapa en tres ejes bsicos: el psicomotriz, el cognitivo y el social-afectivo. Desarrollo psicomotriz Se parte de que el nio de seis aos, en general, ha logrado un cierto equilibrio en sus movimientos, coordinacin dinmica general
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y psicomotriz. Tiene capacidad para la escritura y otros aprendizajes escolares debido a que su poder de concentracin es mayor, tanto en intensidad como en duracin. Entre el quinto y el sptimo ao se produce un crecimiento de las extremidades y un aumento de la musculatura en relacin con el peso. Todo esto, como es natural, contribuye a su desarrollo motor, que se expresa en juegos dinmicos y carreras. Entre los siete y los nueve aos, los nios y nias controlan y corrigen sus movimientos cuando se lo proponen. Son ms veloces, resistentes y expresan una total coordinacin. A su vez, aunque sea consecuencia en la mayor parte de las ocasiones de condicionantes educativos y sociales, se van definiendo
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caractersticas psicomotoras propias del gnero, acrecentando (en general) de forma estereotipada, mayor actividad as como ms
conductas de riesgo en el tipo de actividades realizadas por los nios que por las nias. Tambin, hacia los ocho o nueve aos, ya han desarrollado una destreza manual y corporal parecida a la de un adulto, lo que les permitir iniciarse en el hbito de algn deporte siempre que ste no exceda sus posibilidades fsicas ya que el aparato cardiovascular y la musculatura se irn desarrollando completamente con posterioridad. Ahora bien, a partir ms o menos- de los nueve aos es cuando empiezan a hacer algo ms que crecer: comienzan a convertirse en jvenes. Uno de los nombres con que se designa a este periodo de tiempo es pubertad, nombre con el que nos referimos a todos los cambios fsicos que tienen lugar en el cuerpo durante este periodo y que a su vez repercuten en cambios conductuales y de temperamento. No obstante, la pubertad es un fenmeno tan slo incipiente en el periodo que nos ocupa, porque la mayora de los cambios importantes (el famoso estirn, la menstruacin en las nias, etc.) suelen tener lugar ya ms all de los 12 aos (aunque cada vez se
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adelantan ms). Desarrollo cognitivo Lo que popularmente se conoce a veces con el nombre de segunda infancia atraviesa por diferentes fases. A veces tambin se le denomina, de una forma muy reveladora, como edad de la razn o edad de la transicin. Este ltimo apelativo se refiere a que consiste, bsicamente, en la etapa intermedia entre la infancia y la juventud. De una manera ya ms cientfica, podemos referirnos, como se hizo en la etapa infantil, a la divisin cronolgica que hizo Piaget dentro del tramo de edad entre 6 y 12 aos. Casi todo esta etapa est dominada por el periodo de las operaciones concretas (7-11 aos) y tan slo al final (11-16 aos) podemos hablar de un incipiente periodo de operaciones formales.
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Veremos, a continuacin, el periodo de las operaciones concretas, que es el central en esta etapa.
Periodo de las operaciones concretas Hacia los siete aos, aproximadamente, se inician una serie de cambios importantes en el pensamiento del nio y de la nia. Empieza a ser capaz de superar sus percepciones inmediatas, se desliga de las apariencias o de las observaciones fortuitas, para pasar a reflexionar y comprender la lgica de las situaciones y objetos. Aparece una disminucin del egocentrismo en el pensamiento anterior y aumenta la conciencia de s mismo. Comienza a organizar y conectar aspectos del conocimiento que antes estaban separados, lo que le permitir entender las transformaciones que sufren las cosas o las situaciones. Algo signiticativo que puede ejemplificar su evolucin de la inteligencia en esta etapa, es su relacin con los nmeros. Aunque los nios pueden aprender a contar, a nombrar los nmeros a los 4 5 aos, no quiere decir que comprendan el concepto de nmero.
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Los estudios reflejan que antes de los 6 aos no adquieren ese concepto. Pero a los nueve aos, se producir un nuevo progreso. El nio es capaz de contar sin utilizar los dedos ya que sabe resolver problemas en cuyo desarrollo tiene que utilizar operaciones mentales compuestas de otras operaciones. Con ello se organiza un pensamiento deductivo (incipiente), relaciona, infiere consecuencias o resultados, deduce consecuencias o resultados... lo cual no el balad a la hora de estar conformando nuestra forma de pensar y actuar. Al final de este periodo el nio ya comprende perfectamente las relaciones causa-efecto, la reversibilidad de las relaciones de tiempo y espacio. Pero todava no puede realizar esas operaciones lgicas si no es sobre un ejemplo concreto: es capaz de razonar, de deducir, de analizar y de sacar conclusiones, pero necesita, para hacerlo, apoyarse sobre hechos, imgenes, recuerdos o experiencias.
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De ah la importancia de trabajar sobre realidades concretas, significativas, tiles para el alumnado, evitando la abstraccin como
una va metodolgica. Durante la Educacin Primaria el alumno desarrolla mucho su capacidad de razonar, pero es al final de esta etapa cuando comienza a desarrollarse su capacidad de abstraccin y de razonamiento lgico-abstracto, es decir, la capacidad de razonar independientemente de los datos concretos. Aunque, como ya hemos visto, esto se da todava de una manera incipiente porque es durante la etapa de la Educacin Secundaria cuando el razonamiento abstracto se afianza definitivamente. Los nios y nias de entre nueve y doce aos tienen una gran curiosidad por conocer y acumular datos de todo tipo (es la edad de las colecciones), y un gran inters por saber cmo son y cmo funcionan las cosas, junto con una creciente capacidad de aprendizaje y de retencin de datos concretos. Al mismo tiempo, va creciendo su capacidad de integrar estos datos en conjuntos segn sus caractersticas: a ello le ayuda la rpida adquisicin en estos aos de capacidades como clasificar y ordenar segn criterios cada vez ms complejos y la adquisicin de nociones nuevas, como las de peso, volumen, causalidad, etc. Al trmino de esta etapa, el nio o la nia es capaz de estructurar sus conocimientos del mundo segn los criterios de las leyes fsicas y naturales.
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Crece tambin, en la etapa final de la Educacin Primaria, su capacidad de reflexin antes de actuar, de calcular las consecuencias de sus actos, de planificar sus actividades, etc. Todo esto, junto con el desarrollo de la memoria y de la capacidad de atencin, hace de estos aos un periodo de rpidos aprendizajes. Desarrollo social-afectivo Centrndonos primero en el eje social, un aspecto a considerar (primordial en los nios de estas edades) es su vivencia de los juegos. stos permiten a los pequeos, sobre todo, representar y experimentar la realidad que les rodea y relacionarse con sus iguales. El juego es para ellos no slo una fuente de placer sino tambin una necesidad de expansin hacia afuera de las propias inquietudes
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y aprendizajes. El juego va a tener una importancia muy especial en la evolucin general del nio o nia y guarda adems una es-
trecha relacin con el desarrollo de los aspectos sociales de la inteligencia emocional. Algo muy importante es que a partir de los 6-7 aos comienzan los juegos de reglas. Esta actividad ya no es tan libre como antes, sino que la actuacin se ve sometida a las normas de un grupo. Pero tales normas son acordadas antes de dar comienzo el juego, aqul que se las salta puede ser eliminado o recibe las crticas del resto. De este modo los nios y nias observan de manera directa las consecuencias positivas de seguir unas determinadas reglas y los inconvenientes de saltrselas. Todo esto representa un escenario magnfico en el que interpretar roles y reglas sociales, y as, desarrollar progresivamente el conocimiento de los otros y la forma de relacionarnos o interactuar con ellos. Estos juegos obligan a cooperar en torno a un objetivo en el lugar de otros, teniendo en cuenta sus deseos; as desarrollan habilidades de escucha, empata, de defensa de derechos personales, negociacin, etc. Este tipo de relaciones tambin van a proporcionar a nios y nias un apoyo y un sentimiento de pertenencia a un grupo social.
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Esta etapa entre los 6-7 aos la podramos denominar de la cooperacin naciente. Los nios comienzan a explorar los factores socializadores (lo que les ayuda a caer bien en un grupo, etc.) y, asimismo, aumenta el deseo de comunicarse con los dems, marcado por la experiencia de la propia capacidad de intercambio de ideas que proporciona el desarrollo del lenguaje. En estos primeros aos de la Educacin Primaria, va creciendo el sentimiento de pertenencia a un grupo de amigos y a una clase. Las relaciones se hacen ms duraderas y perseverantes. Esto les hace ir tomando conciencia, poco a poco, de su lugar en el grupo. Se inicia ese sentimiento de querer caer bien a los amigos o amigas, configurndose las primeras estrategias para lograrlo (prcticamente inconscientemente), desde imponerse a los otros, someterse, seguir el juego, ir a lo suyo pudindose dar a su vez liderazgos o rechazos incipientes.
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Todo esto ayuda al nio o la nia en el desarrollo de las competencias sociales, importante porque desarrolla, de manera temprana,
las llamadas habilidades sociales, aquel conjunto de estrategias de comunicacin que permite a un individuo conseguir su objetivo durante una interaccin social, ajustndose a las caractersticas del interlocutor y teniendo en cuenta los deseos o emociones del mismo. Los otros, sus iguales, van adquiriendo, de una manera progresiva, una creciente importancia. De modo que podemos decir que la etapa final de la Educacin Primaria (9-12 aos) se puede considerar la edad de los amigos. Es uno de los rasgos, sin duda, ms destacados de estos aos. Los amigos son para el nio preadolescente un elemento vital para la afirmacin de s mismo y para ir construyendo una autoimagen positiva, convirtindose en el elemento clave en su proceso de socializacin. En la pandilla, entre sus amigos, nios y nias son uno ms, desarrollan su actividad en un plano de igualdad y espontaneidad. La pandilla constituye un ambiente ms favorable que el del mundo adulto para desarrollar su capacidad de iniciativa y de responsabilidad: en
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definitiva, para desarrollar su propio yo. Por eso, la aceptacin de los dems, la integracin en el grupo de compaeros y de amigos, es una de las necesidades ms importantes del nio en estas edades (siendo l o ella consciente de su nivel de aceptacin o integracin en el grupo, experimentando sentimientos positivos o negativos al respecto). Cuando falta, cuando se siente rechazado o tiene grandes dificultades para ser aceptado, se da un sentimiento de frustracin que puede causar problemas de mayor o menor gravedad. La influencia de la pandilla sobre sus miembros es enorme. Estos se identifican con el personaje que les corresponde interpretar en el grupo; la vida del grupo permite al nio establecer relaciones interpersonales que favorecen el desarrollo de valores sociales, como la solidaridad, el sacrificio por los dems, la renuncia a los propios deseos en bien del grupo, la colaboracin, etc. NIos y nias van pasando rpidamente del egocentrismo infantil al sentimiento del nosotros; de actitudes de competicin, a actitudes de cooperacin y camaradera.
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Por ltimo, para terminar ya el desarrollo social-afectivo, vamos a prestar atencin al, por otro lado siempre complejo, mundo de los
sentimientos propios de estas edades. Si algo caracteriza a esta etapa es el fuerte desarrollo de la autonoma: los alumnos van ganando la capacidad de ir siendo ms independientes de los adultos, tener iniciativas y responsabilizarse de sus cosas. Asimismo, y como consecuencia de esto, hay una progresiva independizacin del ambiente familiar. Como es natural, este proceso toca muy de lleno al mbito afectivo, en el que el nio progresivamente abandona las reacciones explosivas ante la frustracin que le supone la no consecucin de lo que desea. Las rabietas dejan paso a un esfuerzo por adaptarse a lo que sucede para seguir explorndolo, aunque todava permanezcan restos del pasado. Al tratar el desarrollo social, ya hemos incidido en los sentimientos tan acusados que provoca en el alumnado del primer ciclo de la Educacin Primaria (y tambin con posterioridad) el incipiente sentido de camaradera con sus compaeros, aunque tambin, al mismo tiempo, sus deseos chocan con los de sus iguales y se producen enfados y peleas.
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La valoracin que los dems compaeros hacen de uno tiene mucha importancia, porque ayuda a los nios a formar su propia imagen. Por ello, les importa mucho lo que los otros piensan y cmo les valoran. Todas estas conquistas les preparan para la adquisicin de los sentimientos de cooperacin y solidaridad, fundamento de las relaciones interpersonales en los aos posteriores. A partir de los 9-10 aos, el nio va progresivamente desarrollando una conciencia cada vez ms clara de su propio yo; de ser una persona diferente del mundo que le rodea y diferente de las dems personas: sus padres, sus profesores, sus hermanos, sus ami-
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gos, etc. Asimismo, se va desarrollando, tambin, la capacidad de reflexin sobre sus propios actos y sus propios sentimientos, y va
siendo capaz de interiorizar las normas y criterios educativos. Poco a poco, crece tambin su capacidad de responsabilidad y de iniciativa personal. A lo largo de estos aos, es muy importante educar permitindole mrgenes crecientes de iniciativa y responsabilidad. La conciencia ms clara de s mismo y la capacidad de iniciativa y de responsabilidad van desarrollando en el nio un sentimiento de autoafirmacin, de confianza en s mismo. Una imagen positiva es la base de una personalidad segura. Y en el desarrollo de este sentimiento de autoconfianza, tienen una gran influencia las actitudes de padres, educadores y compaeros. A pesar de su deseo de independencia de los dems y de su conciencia de ser diferente de los dems, el nio necesita sentir el apoyo y la aprobacin de sus profesores, padres y amigos. Hacia los 11-12 aos, se alcanza lo que algunos psiclogos llaman la madurez infantil, una especie de infancia adulta en la que se logra un cierto grado de madurez y equilibrio, preludio de la pubertad.
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Viene definido por la Ley Orgnica de Educacin aprobada en 2006 (LOE) y, ms concretamente, por el Real Decreto 1513/2006 que
establece las enseanzas mnimas para la Educacin Primaria, normativa que a su vez se desarrolla en Leyes y Decretos autonmicos. La citada Ley Orgnica seala que la finalidad de la Educacin Primaria es proporcionar a todos los nios y nias una educacin que permita afianzar su desarrollo personal y su propio bienestar, adquirir las habilidades culturales bsicas relativas a la expresin y comprensin oral, a la lectura, a la escritura y al clculo, as como desarrollar las habilidades sociales, los hbitos de trabajo y estudio, el sentido artstico, la creatividad y la afectividad. Es indudable que dentro de este objetivo general recogido por la Ley, las actuaciones preventivas tienen un valioso papel a realizar: un adecuado programa en esta lnea sin duda contribuye al desarrollo y bienestar de nios y nias, al cultivo de sus habilidades sociales, as como a una normal maduracin de su afectividad. Es importante sentar unas buenas bases para entrar en la etapa de la adolescencia con paso firme. La Educacin en Valores, junto al desarrollo de competencias bsicas (social y ciudadana, aprender a pensar, autonoma), constituyen aprendizajes fundamentales propios de estas edades, ms difciles de lograr o modificar durante la adolescencia.
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Son bastantes los objetivos que recoge la Ley Orgnica de Educacin para la etapa que nos ocupa. Podemos sealar algunos que estn relacionados con la prevencin en la escuela, aunque la mayora de ellos se pueden enfocar desde una perspectiva preventiva: Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia. Desarrollar actitudes de confianza en s mismo, sentido crtico, iniciativa personal y curiosidad. Valorar la higiene y la salud, y utilizar la educacin fsica y el deporte como medios para favorecer el desarrollo personal y social. Desarrollar la capacidad afectiva en todos los mbitos de la personalidad y en sus relaciones con los dems.
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Siguiendo con la Ley, podemos destacar, entre sus principios pedaggicos, algunos que consideramos claramente relacionados con
la prevencin: la atencin individualizada a los alumnos y, especialmente, la educacin en valores. Esto ltimo constituye uno de los elementos bsicos en una adecuada poltica de prevencin para el consumo de drogas, ya que no hay que olvidar que esta fase de desarrollo, comprendida entre los 6 y los 12 aos, es muy importante para consolidar valores, actitudes y hbitos protectores. Todo esto en la etapa de la Educacin Secundaria -en cierto modo ya ms compleja y, sobre todo, ms expuesta a situaciones de riesgo de consumo-, puede funcionar como un elemento de seguridad en uno mismo si se ha sabido actuar con anterioridad. En definitiva, y ya lo hemos visto en el apartado de las caractersticas psicopedaggicas, que se poda definir esta etapa de la Educacin Primaria, el camino que va desde los 6 hasta los 12 aos, de una manera general, como un trnsito del ser dependiente al ser autnomo. La definicin y vertebracin que lleva a cabo la LOE encaja en esta lnea, y una adecuada poltica de prevencin del consumo de drogas en la escuela puede aportar su granito de arena a conseguir este objetivo. Basndonos en el Real Decreto 1513/2006, vamos a ver la relacin del marco curricular con la prevencin del consumo de drogas. Todo esto encuentra sus cauces de articulacin a travs de:
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Los objetivos y contenidos de las reas. Las competencias bsicas. La orientacin y tutora, que deben potenciar el desarrollo integral de las diferentes capacidades. La Ley Orgnica de Educacin de 2006 establece entre las funciones del profesorado la tutora y orientacin de los alumnos as como la atencin al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y moral del alumnado. Esto lo veremos con ms detalle en el apartado sobre el papel del profesorado.
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En primer lugar, vamos a prestar atencin a los objetivos y contenidos de cada rea curricular, centrndonos en su relacin con la
prevencin. rea de conocimiento del medio natural, social y cultural Aqu encontramos, con toda claridad, diferentes objetivos con gran relacin con la prevencin, como son: Comportarse de acuerdo con los hbitos de salud y cuidado personal que se derivan del conocimiento del cuerpo humano, mostrando una actitud de aceptacin y respeto por las diferencias individuales.... Participar en actividades de grupo adoptando un comportamiento responsable, constructivo y solidario, respetando los principios bsicos del funcionamiento democrtico. En la introduccin a este rea el citado Real Decreto dice se han priorizado los contenidos... cobrando especial relevancia aspectos como el desarrollo de la autonoma personal y la participacin social, la capacidad de interpretar el medio y de intervenir en l
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de forma activa, crtica e independiente, el desarrollo de las capacidades de indagacin, de exploracin y la bsqueda de soluciones a problemas relacionados con la experiencia cotidiana o la adquisicin de actitudes y valores para un desarrollo personal equilibrado y solidario. Es algo innegable que los aspectos sealados actan como factores de proteccin ante los problemas de consumo de sustancias perjudiciales para la salud y drogas. rea de educacin artstica Este rea involucra lo sensorial, lo intelectual, lo social, lo emocional, lo afectivo y lo esttico, desencadenando mecanismos que permiten desarrollar distintas y complejas capacidades con una proyeccin educativa que influye directamente en la formacin in-
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tegral del alumnado, ya que favorece el desarrollo de la atencin, estimula la percepcin, la inteligencia y la memoria, potencia la
imaginacin y la creatividad y es una va para desarrollar el sentido del orden, la participacin, la cooperacin y la comunicacin. Sin duda, aqu tambin encontramos elementos preventivos que se pueden trabajar en el aula. Adems de habilidades sociales, sentimientos y emociones, entre otros, se crean hbitos, gustos que pueden dar lugar a actividades alternativas al consumo de drogas en edades posteriores. Entre sus objetivos, citaremos algunos que se pueden relacionar con la prevencin: Indagar en las posibilidades del sonido, la imagen y el movimiento como elementos de representacin y comunicacin y utilizarlas para expresar ideas y sentimientos, contribuyendo con ello al equilibrio afectivo y a la relacin con los dems. Desarrollar una relacin de auto-confianza con la produccin artstica personal, respetando las creaciones propias y las de los otros y sabiendo recibir y expresar crticas y opiniones. La expresin artstica se puede usar tambin como medio para desarrollar una buena autoestima y una serie de competencias so-
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ciales, como la asertividad en la relacin con los otros. Todo esto ayuda al futuro adolescente a resistir la presin del grupo y ser autnomo en la toma de decisiones. rea de educacin fsica Este rea tiene en el cuerpo y en la motricidad humana los elementos esenciales de su accin se orienta, en primer lugar, al desarrollo de las capacidades vinculadas a la actividad motriz y a la adquisicin de elementos de cultura corporal que contribuyan al desarrollo personal y a una mejor calidad de vida. As es introducida este rea en la LOE y, en este sentido, la prevencin tambin tiene aqu un papel que jugar.
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Entre los objetivos, destacamos por su vinculacin con la prevencin del consumo de drogas, los siguientes:
Conocer y valorar su cuerpo y la actividad fsica como medio de exploracin y disfrute de sus posibilidades motrices, de relacin con los dems y como recurso para organizar el tiempo libre. Apreciar la actividad fsica para el bienestar, manifestando una actitud responsable hacia uno mismo y las dems personas y reconociendo los efectos del ejercicio fsico, de la higiene, de la alimentacin y de los hbitos posturales sobre la salud. Participar en actividades fsicas compartiendo proyectos, estableciendo relaciones de cooperacin para alcanzar objetivos comunes, resolviendo mediante el dilogo los conflictos que pudieran surgir y evitando discriminaciones por caractersticas personales, de gnero, sociales o culturales. Como conclusin, el Real Decreto afirma en su introduccin que la enseanza de este rea debe fomentar la adquisicin de capacidades que permitan reflexionar sobre el sentido y los efectos de la actividad fsica y, a la vez, asumir actitudes y valores adecuados con referencia a la gestin del cuerpo y de la conducta motriz, siempre en beneficio de nuestra salud y procurando interacciones sociales cooperativas. En este sentido, el rea se orienta a crear hbitos de prctica saludable, regular y continuada a lo largo de la
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vida, as como a sentirse bien con el propio cuerpo, lo que constituye una valiosa ayuda en la mejora de la autoestima. Todo esto, claramente, entronca con la prevencin. rea de educacin para la ciudadana y los derechos humanos Este rea, de momento dentro del currculo de de la Educacin Primaria, se incorpor teniendo en cuenta la preocupacin por lograr hbitos y desarrollar comportamientos que potenciasen la ciudadana como un lugar destacado en el conjunto de las actividades educativas, en la misma lnea que lo vienen promulgando los organismos internacionales y la Unin Europea. La finalidad es ofrecer a todos los estudiantes un espacio de reflexin, estudio y anlisis acerca de las caractersticas fundamentales y el funcionamiento de un rgimen democrtico, de los principios y derechos establecidos en la Constitucin Espaola y en los tratados internacionales, as
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como trabajar sobre la Declaracin Universal de los Derechos Humanos y, con ello, todos aquellos valores que contribuyan a formar
ciudadanos responsables, solidarios, interculturales, que sepan valorar la justicia, la igualdad, el respeto ... Como ocurre en todas las reas, entre sus objetivos tambin encontramos algunos que estn ms relacionados con intervenciones preventivas hacia el consumo de drogas: Desarrollar la autoestima, la afectividad y la autonoma personal en sus relaciones con los dems, as como una actitud contraria a la violencia, los estereotipos y prejuicios. Desarrollar habilidades emocionales, comunicativas y sociales para actuar con autonoma en la vida cotidiana y participar activamente en las relaciones de grupo, mostrando actitudes generosas y constructivas. Conocer y apreciar los valores y normas de convivencia y aprender a obrar de acuerdo con ellas. Este rea se centra, por lo tanto, en la Educacin para la Convivencia, y con ello se favorecen actitudes, comportamientos y habilidades o destrezas de interaccin social positiva. Al tiempo que el desarrollo de actitudes prosociales puede generar actividades soli-
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darias alternativas y en muchos casos opuestas al consumo de drogas en otras edades posteriores. rea de lengua castellana y literatura Se da una gran importancia en la Educacin Primaria a la educacin lingstica. Y tiene su lgica, puesto que la lengua es una herramienta primordial para la comunicacin. El Real Decreto que nos ocupa dice literalmente: Entre las finalidades de la Educacin Primaria, como etapa de desarrollo integral y armnico de los aspectos intelectuales, afectivos y sociales de la persona, la educacin lingstica ocupa un lugar preferente. A lo largo de esta etapa los nios y nias deben empezar a adquirir un saber reflexivo sobre las prcticas comunicativas necesarias para vivir en la sociedad del siglo XXI. As pues este rea tiene como objeto el desarrollo de las habilidades lingsticas: escuchar, hablar y conversar, leer y escribir.
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Y este hincapi que se hace en este rea sobre la comunicacin nos acerca mucho a el sentido de la prevencin: una buena comu-
nicacin en el mbito escolar tiene una repercusin positiva sobre factores de proteccin individuales, aumenta la asertividad de los nios y nias, les da claves para el manejo de la presin de grupo, permite argumentar las propias opiniones y rebatir la de otros y les capacita para la toma de decisiones. Tambin, como es natural, la comunicacin est muy relacionada con uno de los mbitos de acciones preventivas: la competencia social. De entre los objetivos de este rea, hay uno que destaca por su relacin con la prevencin: Utilizar la lengua para relacionarse y expresarse de manera adecuada en la actividad social y cultural, adoptando una actitud respetuosa y de cooperacin, para tomar conciencia de los propios sentimientos e ideas y para controlar la propia conducta. Este ltimo aspecto de autocontrol es bsico como factor de proteccin. rea de matemticas Segn el citado texto legal, este rea mantiene una doble funcin; por una parte porque sus contenidos contribuyen a la formacin
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intelectual general del alumnado y por otra por su utilidad en diferentes mbitos de la vida cotidiana, en el mundo laboral, etc. Sin duda, en este rea los contenidos y actitudes relacionados con la prevencin son ms tangenciales. Podemos mencionar algn aspecto, como por ejemplo que, a travs de la medida se logra un mejor conocimiento de la realidad y se aumentan las posibilidades de interactuar con ella y de transmitir informaciones cada vez ms precisas sobre aspectos cuantificables del entorno. Y, en esta lnea, se pueden trabajar en los nios de estas edades, como prevencin del consumo de sustancias adictivas, el coste de los consumos individuales de drogas, los gastos sanitarios pblicos, etc. Aunque los ejemplos de intervenciones y propuestas didcticas los veremos ms adelante. Lo que acabamos de ver en el prrafo anterior viene refrendado por un objetivo de este rea: Utilizar el conocimiento matemtico para comprender, valorar y producir informaciones y mensajes sobre hechos y situaciones de la vida cotidiana y reconocer su carcter instrumental para otros campos de conocimiento.
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5.2.3.3. Las competencias bsicas
Tras haber hecho una aproximacin a cada rea curricular de la Educacin Primaria y su relacin con la prevencin del consumo de
drogas, vamos a ver, de una forma rpida, otro elemento muy importante del marco curricular: las competencias bsicas. Es un nuevo elemento del currculo, y tiene como finalidad determinar aquellos aprendizajes que se consideran bsicos e imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos. Precisamente por este carcter integral tienen especial inters para la prevencin. Estas competencias bsicas se han de desarrollar a lo largo de la etapa de Educacin Primaria y alcanzarse al trmino de la ESO. Las competencias bsicas se adquieren y desarrollan a travs de las diferentes reas curriculares y todas ellas contribuyen en mayor o menor medida a su adquisicin, tal y como se recoge en el currculo. Estas competencias bsicas deben facilitar al alumnado, al trmino de la ESO su realizacin personal, el ejercicio de la ciudadana activa, la incorporacin a la vida adulta de manera satisfactoria y el aprendizaje permanente a lo largo de la vida. Se han identificado ocho competencias bsicas, pero las ms relacionadas con el mbito de la prevencin de los problemas relacio-
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nados con los consumos de drogas podran ser las siguientes: Competencia en comunicacin lingstica Competencia social y ciudadana Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico Autonoma e iniciativa personal La Competencia en comunicacin lingstica permite, entre otros aspectos, expresar pensamientos, emociones, vivencias y opiniones, as como dialogar, formarse un juicio crtico y tico, generar ideas, estructurar el conocimiento, etc. Comunicarse y conversar son acciones que suponen habilidades para establecer vnculos y relaciones constructivas con los dems y con el entorno, importantes factores de proteccin ante el consumo de drogas.
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La Competencia social y ciudadana supone comprender la realidad social en que se vive, afrontar la convivencia y los conflic-
tos empleando el juicio tico basado en los valores y prcticas democrticas, y ejercer la ciudadana, actuando con criterio propio, contribuyendo a la construccin de la paz y la democracia, y manteniendo una actitud constructiva, solidaria y responsable ante el cumplimiento de los derechos y obligaciones cvicas. En esta competencia estn integrados conocimientos diversos y habilidades complejas que permiten participar, tomar decisiones, elegir cmo comportarse en determinadas situaciones y responsabilizarse de las elecciones y decisiones adoptadas. La competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico incorpora habilidades para desenvolverse adecuadamente, con autonoma e iniciativa personal en mbitos de la vida y del conocimiento muy diversos (salud, actividad productiva, consumo, ciencia, etc.) y para interpretar el mundo, lo que exige la aplicacin de los conocimientos y principios bsicos que permiten el anlisis de los fenmenos desde los diferentes campos de conocimiento cientfico involucrados. Esta competencia, entre otros aspectos, permite adoptar una disposicin a una vida fsica y mental saludable en un entorno natural
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y social tambin saludable. Asimismo, supone considerar la doble dimensin -individual y colectiva- de la salud y mostrar actitudes de responsabilidad y respeto hacia los dems y hacia uno mismo. La autonoma e iniciativa personal se refiere, por una parte, a la adquisicin de la conciencia y aplicacin de un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas, como la responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de uno mismo y la autoestima, la autocrtica, el control emocional, la capacidad de elegir, de calcular riesgos y afrontar los problemas, as como la capacidad de demorar la necesidad de satisfaccin inmediata, de aprender de los errores y de asumir riesgos. Y, por otra parte, remite a la capacidad de elegir con criterio propio. No hace falta mencionar el grado de concordancia entre estas competencias bsicas y los elementos de una adecuada poltica de
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prevencin en la etapa escolar que nos ocupa. Ya hemos visto como el desarrollo de estas competencias bsicas se articula, de for-
ma concreta, a travs de las distintas reas, tan slo destacar, enumerar, los nueve tipos de pensamiento que se generan a partir del trabajo por competencias bsicas, que a su vez resultan esenciales para la prevencin: pensamiento reflexivo, pensamiento analtico, pensamiento lgico, pensamiento crtico, pensamiento sistmico, pensamiento analgico, pensamiento creativo, pensamiento deliberativo y pensamiento prctico.
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En las edades que abarca el periodo de la Educacin Primaria, el alumnado todava no ha adquirido, por lo general, habilidades con-
cretas para afrontar el consumo de drogas. Es por eso que, como es natural, las intervenciones preventivas sern menos especficas que en la siguiente etapa educativa. Ahora bien, adems de tomar conciencia del tabaco y el alcohol como sustancias perjudiciales para la salud y su catalogacin como drogas, frecuentemente al alumnado de esta etapa le ha llegado algn tipo de informacin superficial o estereotipada sobre el mundo de las drogas. No es algo que, en general, le pueda llegar a preocupar, pero s que le puede provocar una cierta curiosidad. Por eso mismo, es conveniente que la educacin sobre drogas se oriente en una doble direccin: Dar respuestas simples a las preguntas que los nios puedan formular, muchas veces no de una manera directa, y procurar hacerlo de una forma natural, huyendo de dramatismos o exageraciones que puedan producir en los alumnos el efecto contrario al deseado.
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Fomentar el desarrollo de hbitos saludables que favorezcan estilos de vida sanos y libres de adicciones y dependencias. De todas maneras, a la hora de plantearse una intervencin educativa no debemos olvidar que el nio de 6-12 aos, de una manera general, atraviesa una fase en la que como hemos visto anteriormente- necesita consolidar su identidad, ir de forma progresiva tomando conciencia de sus capacidades y limitaciones, y comenzar a percibir cul es su situacin en el mundo. Y precisamente por eso, una accin preventiva en estas edades es muy eficaz porque sienta unas bases slidas para un normal proceso de maduracin en la adolescencia y juventud.
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Como hemos visto anteriormente, en esta etapa la mayora de los principios de intervencin educativa se concretan en un enfoque
de prevencin basado en un adecuado logro de conocimientos, actitudes y comportamientos, as como de la instauracin de hbitos y habilidades de vida constructivos y, en general, encaminados a conseguir el desarrollo integral del alumnado de esta edad. Pero para llevar a cabo estas acciones preventivas, es necesario tener en cuenta una serie de principios bsicos de naturaleza psicopedaggica que afectan al alumnado de 6 a 12 aos. Es lo que llamamos los referentes psicopedaggicos. Vamos a ver los ms importantes desde nuestra perspectiva: Enfoque globalizador Cuando se abord la etapa de la Educacin Infantil, veamos esta misma caracterstica: el aprendizaje no se produce por la suma o acumulacin de nuevos conocimientos a los que posee la persona que aprende, sino que es el producto del establecimiento de mltiples conexiones y relaciones entre lo nuevo y lo ya sabido, experimentado o vivido. Es, pues, un proceso global de acercamiento del individuo a la realidad que quiere conocer y que ser tanto ms constructivo en cuanto que permita que las relaciones que se
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establezcan y los significados que se construyan sean amplios y diversificados, aportando cada rea o competencia parte de sus contenidos para generar un solo aprendizaje. Actividad Como enfoque de partida, en las actividades de Educacin Primaria, es importante mantener un carcter dinmico, experimental, funcional y constructivo, muchas veces tambin con un sentido ldico. Ya hemos visto que para el nio de estas edades, el juego todava tiene gran importancia, por lo que el sentido de aprender jugando todava tiene un papel que representar en la Educacin Primaria.
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En cuanto al carcter funcional de la actividad, no se debe perder de vista que la actividad debe tener un sentido prctico y de inte-
rs para el nio. Ms adelante veremos estrategias didcticas para poder lograr estos objetivos. Aprendizaje significativo Significacin en Educacin Primaria es sinnimo de utilidad y sentido. El lo veo y lo hago van por delante del es bueno y s por qu es bueno. Eso afecta al diseo y la seleccin de actividades, y para ello es recomendable considerar los siguientes criterios: - Relacin entre la actividad y el aprendizaje que se desea potenciar. - Consideracin de las diversas fases del desarrollo y niveles madurativos de los alumnos. - Carcter organizado y sistemtico. - Cierto cuestionamiento de los conocimientos, actitudes y opiniones previas de los alumnos. - Relevancia para la vida, favoreciendo la posibilidad de transferencia del aprendizaje. - Posibilidad de xito por parte de los alumnos, contando con diversos tipos de ayuda segn los grados de dificultad existentes.
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- Variedad en la forma de presentacin y en el contenido para trabajar el mismo objetivo. El empleo de distintos tipos de actividades favorece el logro de las metas y, adems, facilita la atencin a la diversidad ya que fomenta el desarrollo y la expresin de las capacidades de los alumnos con diferentes tipos de habilidades. Como claves metodolgicas para el aprendizaje significativo, nos quedaramos con: - Guiar las actividades desde las preguntas. La calidad del aprendizaje en prevencin viene unida, en estas edades, a la adquisicin de un vocabulario inequvoco que tenga un valor real (para aclarar lo bueno, lo til, lo sano y sus contrarios). - Facilitar un andamiaje por parte del profesorado en sus conocimientos o aprendizajes, de modo que trabajemos en la zona de desarrollo prximo y nos dirijamos a la zona de desarrollo potencial. Proporcionar slo la ayuda necesaria y situar los objetivos all donde el alumnado pueda llegar prcticamente por s solo.
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- Compaginar en las actividades la parte informativa que los alumnos logran desde el descubrimiento con la que el adulto les
proporciona directamente en clave de orientacin/recomendacin. Aunque parece evidente que el aprendizaje puede deducirse desde un conjunto de pistas, los nios/as tambin necesitan que se les transmita informacin directa de manera expositiva pero es importante, tambin, esperar a que la demanden, pues siempre hay un momento en el que, adems de descubrir, necesitan preguntar. - Crear espacios de proyeccin obligada de los contenidos tratados en su mundo real. El procedimiento ms sencillo es la continuacin de la actividad en interacciones extra-escolares (por ejemplo comparar lo hecho en el aula con la opinin de sus padres mediante preguntas que estimulen el dilogo en su casa). Induccin La construccin de los aprendizajes por parte de los alumnos de Primaria debe ser de forma activa. Se considera que es el propio alumno el protagonista del aprendizaje, actuando el profesor como gua, mediador y facilitador. Es necesario, en este sentido, que los alumnos se sientan implicados en el proceso de aprendizaje, que el profesor les ayude a descubrir por ellos mismos.
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Aceptacin, cooperacin, trabajo Desarrollar actitudes y habilidades ligadas a la responsabilidad en el trabajo personal y en grupo es algo imprescindible en esta fase de desarrollo. Esto se puede fomentar mediante planteamientos de trabajo escolar que sean autnomos en una parte y cooperativos en otra. Esta dialctica autonoma/cooperacin es algo clave en esta etapa, puesto que los nios de Primaria, como ya hemos visto, desarrollan, por un lado, un fuerte y progresivo sentido de autonoma con respecto al adulto preludio de la pubertad-, pero, por otro, la cooperacin con sus iguales va adquiriendo una importancia progresiva segn van creciendo.
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Elementos que favorecen la autonoma en los nios son la confianza en s mismos, el sentido crtico, la iniciativa personal, la curio-
sidad, el inters, la creatividad, etc. Dentro del apartado de cooperacin, podemos hablar de la socializacin entre iguales como un elemento bsico para los alumnos de Primaria. Proporciona pautas que permiten la confrontacin y modificacin de puntos de vista, la coordinacin de intereses, la toma de decisiones colectiva, la organizacin de grupos de trabajo, la distribucin de tareas y responsabilidades, la ayuda mutua y la superacin de los conflictos mediante el dilogo y la cooperacin. Personalizacin Una lnea psicopedaggica imprescindible es la personalizacin de la intervencin educativa, ya que es necesaria una atencin a las diferencias individuales de los alumnos y alumnas. No es ms que la atencin a la diversidad, a las caractersticas personales y de aprendizaje de cada uno.
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En gran parte, esta atencin se lleva a cabo a travs de las tutoras, que deben ofrecer una respuesta educativa adaptada a las capacidades, intereses y motivaciones de los alumnos y alumnas. Y esto no slo en relacin con los contenidos acadmicos de la Educacin Primaria, ya que, como veremos en el apartado del papel del maestro, ste tiene un carcter globalizador que aspira al desarrollo integral del alumnado. No cabe duda de que en estos aos de la vida del nio, la perspectiva del grupo es muy significativa para su proceso de maduracin. Pero no hay que olvidar tampoco la consideracin del alumno como individuo. Y, en este sentido, se necesita que el profesor conozca a sus alumnos lo mejor posible en las diferentes facetas que conforman su personalidad, as como tambin sirva de nexo de unin entre la familia y el centro por un lado, y por otro, entre los profesores que atienden a un mismo grupo-clase.
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La intervencin educativa se plasma de una manera concreta a travs de la prctica docente y es algo imprescindible que sea ade-
cuadamente planificada ya que as se asegura la necesaria adaptacin al contexto particular de cada grupo de alumnos de Primaria. En el apartado anterior nos centramos en los referentes psicopedaggicos. Adems de stos, para una planificacin educativa eficaz, hay que tener en cuenta una serie de aspectos: Los objetivos y contenidos educativos Se deber hacer una adecuada seleccin de stos en funcin de algunos indicadores como: - Las capacidades que se pretenden desarrollar en el alumnado, segn unos indicadores didcticos concretos y evaluables. - Relacionado con estas capacidades, los distintos tipos de contenidos ms adecuados para una accin preventiva sobre el consumo
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de drogas sern: cuidado y mantenimiento de la salud, autoestima, clarificacin de valores, autonoma y responsabilidad, toma de decisiones, interaccin social, presin de grupo, autoexpresin emocional, comunicacin afectiva y empata. - El grado de significacin y relevancia para el grupo de alumnos y la diversidad que coexiste en el aula respecto al aprendizaje de hbitos de salud y el nivel de informacin que se tenga con respecto a las drogas de iniciacin. - El inters y la funcionalidad de este aprendizaje. - Los aspectos ms propiamente preventivos, asociados al fenmeno de las drogas.
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Las caractersticas del alumnado
El conocimiento de la situacin inicial de los alumnos respecto a hbitos de salud, la posible existencia ciertamente minoritaria en estas edades- de experiencias de consumo (alcohol, tabaco o mal uso de medicamentos, fundamentalmente), los datos normalmente sesgados- que se manejen respecto a las sustancias, sus actitudes e inters hacia estos temas, etc., ofrece una informacin muy til para definir la situacin de la clase que permite: - Disear las tcnicas y mtodos de aprendizaje que faciliten un cambio de actitudes y el desarrollo de valores. - Seleccionar las estrategias didcticas ms apropiadas al grupo. - Valorar los cambios individuales y grupales que se produzcan tanto durante el trabajo escolar realizado, como al terminar el mismo. La organizacin del grupo y la gestin del tiempo y del espacio
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Las decisiones sobre estos aspectos repercuten directamente en la eficacia de la accin didctica: - El tipo de agrupamiento depende de la finalidad de las actividades previstas: el trabajo individual favorece la reflexin y prctica personalizada sobre los contenidos curriculares; el trabajo en grupos pequeos y medianos es adecuado para el desarrollo de proyectos, experiencias o discusiones sobre temas controvertidos, como los relacionados con los consumos, el anlisis de situaciones conflictivas, etc. Si bien la complementariedad de unos y otros agrupamientos es evidente, se destaca el factor potencial de aprendizaje que tienen las interacciones del alumnado, tanto para el desarrollo intelectual como para el sociopersonal.
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- La temporalizacin realista y aproximada de la duracin de cada una de las actividades de enseanza-aprendizaje favorece el
control del proceso y la toma de decisiones puntuales sobre los ajustes, as como cierta previsin de alternativas en caso de que fuera necesario. - La adecuacin de los espacios depende de la organizacin y distribucin del mobiliario. Conviene que sea flexible para adaptarse a diferentes tipos de actividades, y que permita pasar del trabajo individual al de grupo. El uso y distribucin de los espacios comunes depende de los acuerdos a que lleguen los equipos docentes y, para ello, son vlidos los mismos criterios de flexibilidad y sistemtica de uso. Los materiales y recursos didcticos El desarrollo de cualquier intervencin educativa conlleva necesariamente una previsin de las necesidades materiales. Los materiales didcticos de prevencin de los consumos de drogas disponibles en la actualidad son variados y abundantes. Como es de sentido comn, para su seleccin conviene tener en cuenta diferentes variables: el tramo de edad al que va dirigido, los objetivos que se
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proponen, el tiempo del que se dispone, etc. No obstante, a la hora de seleccionar los materiales y recursos didcticos para la prevencin es aconsejable que comprobemos si cumplen determinadas condiciones: - Que creen aceptacin y admiracin hacia la figura del no consumidor de drogas, resaltando los aspectos positivos de la abstencin del consumo sin por ello caer en un rechazo al consumidor como persona. - Que sirvan como instrumento de anlisis de la realidad del alumnado y le permitan evaluar las causas y consecuencias del consumo de drogas y extraer sus propias conclusiones. - Que hagan especial nfasis en la preparacin para la toma de decisiones y en el desarrollo de actitudes, valores y habilidades
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emocionales y sociales que permitan al nio de esta edad aprender a desarrollar su propio criterio a pesar de las presiones al con-
sumo a las que se vea sometido, especialmente en la posterior etapa de la Educacin Secundaria. - Que se puedan incorporar a las propuestas curriculares y metodolgicas del Centro. - Que ofrezcan actividades para analizar las falsas ideas que puedan tener los alumnos sobre actitudes relacionadas con la salud entendida en un sentido global. As mismo, que propicien la exteriorizacin de sus creencias, actitudes, etc.; y que puedan someter a crtica esas creencias a travs del planteamiento de contradicciones, el contraste de opiniones, etc. Todo esto es especialmente importante en el segundo ciclo de la Educacin Primaria. - Que empleen tcnicas variadas, ya que es preferible aquel material que trabaje con estmulos de diferentes clases. - Que propicien el trabajo en competencias bsicas y el desarrollo de actividades que se ajusten a las propuestas psicopedaggicas antes destacadas.
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- Que se ajusten a valores positivos, con lenguaje adecuado, no sexista Los criterios de evaluacin Tienen gran importancia porque nos permiten analizar el grado de coherencia entre la teora y la prctica educativa. Para este propsito, se hace necesario contar con unos indicadores claros y adecuados que reflejen el cambio de concepciones, actitudes y comportamientos en lo referente a los objetivos preventivos a alcanzar. Igualmente es necesario que destaquen los logros y progresos de los alumnos, tanto en grupo como individualmente, en los distintos tipos de contenidos preventivos. Se ha de partir de los propios criterios de evaluacin de las reas curriculares, en base a los objetivos antes reseados, estableciendo adems otros especficos para el programa de prevencin que se desarrolle en base a los objetivos que en l se planteen
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5.2.4.3. El papel del maestro
En primer lugar, debemos mencionar la orientacin y la tutora como las vas ms concretas para el ejercicio del papel de mediador
social que ejerce el profesorado de Educacin Primaria. La tarea docente trasciende a la enseanza de conocimientos acadmicos, y aspira a una educacin integral del nio y la nia como incipiente ciudadano y, en definitiva, como persona. La accin tutorial y de orientacin se plasma de una forma global en esta etapa educativa. Y esto queda reflejado en el significativo hecho de que la legislacin no contemple en esta etapa espacios temporales para ejercer estos roles, al entenderse que en todo momento se puede estar desarrollando el papel de gua, acompaamiento y apoyo al alumno y al grupo. En la etapa de la Educacin Primaria se plantean al menos tres lneas bsicas que relacionan la prevencin con el papel de tutor y orientador: Ensear a ser persona: objetivo fundamental, que se adecua a la intencin de la normativa legal de promover el desarrollo integral del alumno. Aspectos protectores como la mejora de la autoestima, el afianzamiento de la autonoma personal, o la promocin de la dignidad humana traducida en acciones concretas de autocuidado se relacionan estrechamente con esta intencin
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educativa. Ensear a convivir: la relacin ordenada con los dems conlleva el ajuste individual a una serie de normas que afectan a la clase, al grupo. Aspectos como la comunicacin, la resolucin de conflictos, la toma de decisiones o la empata para con los ms desfavorecidos socialmente son contenidos comunes a la prevencin y a la accin tutorial y orientadora. Ensear a pensar: aunque es una tarea propia del mbito cognitivo e intelectual, tambin incluye el aprendizaje de estrategias para el desarrollo del juicio crtico sobre uno mismo y sobre el entorno circundante. La toma de decisiones y la clarificacin de valores se ajustan a esta intencin que, en definitiva, supone aprender a aprender.
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5.2.5. Propuesta didctica
Las intervenciones educativas en el aula escolar son un espacio privilegiado para poder llevar a cabo acciones preventivas ya que,
como hemos visto, hay una complementariedad entre las acciones educativas y las de prevencin. Centrndonos en los aos que abarca la Educacin Primaria, en esta etapa el consumo de drogas no es del todo relevante, pero ya se van configurando determinadas tendencias, saludables en mayor o menor grado, en los estilos de vida de los nios. Esto, sin duda, va a influir en que nos encontremos, en un futuro prximo, a un adolescente que tenga mayor o menor tendencia a la vulnerabilidad ante el consumo de drogas o lo que es lo mismo una mayor o menor presencia de los llamados indicadores de riesgo. Por tanto, es necesaria en la etapa de Educacin Primaria tambin al igual que en el periodo educativo anterior- la intervencin temprana: desarrollar una accin preventiva eficaz en el tramo comprendido desde los 6 hasta los 12 aos supone una buena base para un trabajo preventivo posterior, ya ms complejo. Los programas preventivos estn muy indicados para el alumnado de Primaria, siempre que, como es natural, sean adecuados a las circunstancias de los destinatarios y desarrollen los contenidos idneos para cada edad.
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Como tambin hicimos en el caso de la Educacin Infantil, vamos a ver las lneas de la propuesta didctica de Primaria a travs del desarrollo afectivo, intelectual y social de los nios. No obstante, luego habr que hacer un trabajo de adaptacin para que el programa de prevencin escolar est integrado en el proyecto curricular del centro, ajustndose a las caractersticas del aula donde se va a desarrollar. Ahora bien, aunque, para facilitar su abordaje, dividamos la propuesta didctica en los tres ejes (intelectual, afectivo y social), hemos de tener en cuenta que no es posible aislar la accin educativa, porque sta influye en la totalidad del alumno: el trabajo desde los diferentes mbitos debe realizarse con la coordinacin necesaria para lograr que sea percibido por el nio como un conjunto de influencias homogneo y coherente.
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En el punto 5.2.2 ya se describieron los grandes cambios que tienen lugar en el desarrollo cognitivo de los nios entre 6 y 12 aos.
Casi toda esta etapa est comprendida en el llamado periodo de las operaciones concretas. Durante toda esta etapa, especialmente a partir del segundo ciclo, nios y nias aumentan considerablemente su capacidad de razonar, as como su curiosidad por aprender y por conocer: se trata de una potente herramienta que en manos del profesorado facilita el desarrollo de las intervenciones preventivas en el aula, ya que para que stas tengan buenos resultados es necesario que el alumnado est motivado. Asimismo, a travs de las relaciones que se viven en la escuela y en la familia, los nios adquieren sistemas de valores y creencias, desarrollando determinadas actitudes que estabilizan y consolidan los hbitos relacionados con la salud. El uso del lenguaje en la comunicacin constituye un factor decisivo del desarrollo educativo y uno de los instrumentos principales para progresar en el conocimiento de hbitos saludables, bsicos para la prevencin. Por lo tanto, las lneas de actuacin en el rea de desarrollo intelectual desde la prevencin en esta etapa son:
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Afianzamiento de actitudes y valores positivos hacia la salud Desarrollo del autocontrol Habilidades para la toma de decisiones (en especial en el segundo ciclo) Afianzamiento de actitudes y valores positivos hacia la salud La salud, entendida de forma integral como el equilibrio entre factores fsicos, emocionales, sociales e intelectuales que favorecen el bienestar personal es, como hemos visto, un importante factor de proteccin ante los problemas de drogas. Desde la escuela debemos favorecer una valoracin positiva y eficaz de la propia salud en los nios, fomentando la conciencia y la responsabilidad sobre su propio cuerpo y estimulando la toma de decisiones y la prctica de comportamientos saludables.
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Los deficientes hbitos de salud fsica (alimentacin, higiene, ocupacin del ocio y del tiempo libre, etc.) hacen a las personas ms
vulnerables ante conductas agresivas y de riesgo contra la salud, como es el consumo de drogas. Un evidente factor de riesgo latente, que se puede empezar a desarrollar a partir de la adolescencia, es una pobre valoracin de la salud como un bien preciado al que hay que cuidar. El profesorado deber poner un especial cuidado en el modelo que representa ante los nios, debe ser respetuoso, estimulador y coherente con los valores y actitudes positivos hacia la salud que quiere transmitir a sus alumnos. Y en este punto, como en tantos otros, es esencial la colaboracin entre la familia y la escuela, para que los valores de salud que transmitan vayan en la misma lnea. Como aspectos concretos que el profesor debe tener en cuenta a la hora de enfocar didcticamente el trabajo con sus alumnos podemos citar: Asumir que la figura del maestro o profesor, junto con los padres, es uno de los adultos significativos para el nio, lo que supone un alto nivel de responsabilidad.
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Hay que tener siempre presente que el desarrollo de actitudes de aproximacin hacia un bien deseable (la salud) es ms fcil y ms educativo- que el desarrollo de actitudes negativas hacia las drogas. Favorecer el dilogo con los alumnos, sealndoles o ayudndoles a descubrir por s mismos- aquellos comportamientos que inciden positivamente en la salud, como la moderacin y correccin en la alimentacin, las prcticas higinicas cotidianas, o la abstencin en el inicio del consumo de drogas (esto ltimo, ya en la etapa final de la Educacin Primaria). Fomentar y prestar atencin a las autoexpresiones de los alumnos, con un refuerzo positivo de las manifestaciones de rechazo a las agresiones hacia la salud. Evitar caer en una excesiva dramatizacin de las consecuencias del consumo de drogas, para no crear un sentido de curiosidad o misterio en los nios que les pueda incitar al consumo en un futuro no lejano.
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Estas actitudes y valores positivos hacia la salud servirn de base para el trabajo posterior sobre los contenidos ms directamente
vinculados con el consumo de drogas, los cuales se reservan para edades superiores. Slo al final de la etapa de Primaria se empezarn a introducir actitudes de enfrentamiento directo a los consumos de drogas. Desarrollo del autocontrol Que el nio de estas edades vaya progresivamente aprendiendo a controlar de forma autnoma su propia conducta es algo bsico en su desarrollo educativo posterior y en sus posibilidades para enfrentarse con xito a la oferta de consumo de drogas. Aqu nos encontramos con una lnea preventiva que como ocurre tambin con la mayora- es conveniente iniciarla desde la primera infancia. En esta etapa es importante afianzar los logros conseguidos en la etapa anterior. La capacidad de inhibir los impulsos y de posponer la gratificacin inmediata, en funcin de otra gratificacin posterior, es esencial para que las estrategias de toma de decisiones puedan repercutir positivamente sobre la conducta.
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Como ya indicramos en el mdulo 3 al hablar de la prevencin en el mbito escolar, trabajar estrategias metacognitivas, por ejemplo a partir de una gua de conductas a la hora de afrontar situaciones conflictivas, hasta llegar al punto que el alumnado automatice una autogua a la que acudir ante nuevas situaciones conflictivas, podra ser uno de los objetivos bsicos para conseguir un satisfactorio desarrollo del autocontrol en nios y nias. Habilidades para la toma de decisiones En esta etapa educativa podremos introducir algunas habilidades relacionadas con la toma de decisiones que van a servir de base para un desarrollo normal y constructivo durante los aos posteriores. Al mismo tiempo, tambin conviene iniciar algunas habilidades de oposicin, teniendo en cuenta que precisamente al final la Educacin Primaria el grupo va a empezar a constituirse como un creciente elemento de presin para los alumnos.
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En general, los primeros contactos con los consumo de drogas se producen en el marco del grupo de iguales con la incapacidad de
los ms jvenes de resistir la presin de grupo. La capacidad de tomar decisiones de manera autnoma, responsable y estable, segn intereses y valoraciones personales constituyen un factor de proteccin clave ante los procesos de iniciacin al consumo de drogas. El proceso de toma de decisiones es un proceso activo, una habilidad compleja que implica pararse a pensar, que puede ser aprendida y mejorada a travs del entrenamiento de determinadas destrezas, y que en esta etapa se propone fomentar en los alumnos los siguientes aspectos: Observar el entorno. Auto-observarse e iniciarse en el anlisis de situaciones conflictivas. Favorecer el autocontrol. Percibir si existe un problema que requiera tomar una decisin. Buscar posibles soluciones o alternativas. Valorar las soluciones propuestas sopesando los pros y contras de cada una de ellas. Elaborar planes sencillos de actuacin y ponerlos en prctica.
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Analizar y evaluar las consecuencias de la conducta. Est claro que para lograr este objetivo, es necesario propiciar situaciones o experiencias dentro de la escuela para poner en prctica este tipo de habilidades. Los conflictos no son un problema, el problema es la forma en que se resuelven en muchas ocasiones, por ello no debemos como profesores o profesoras resolverlos nosotros en la mayora de las ocasiones, sino facilitar que el alumnado gestione sus soluciones, y as aprenda a generalizarlo posteriormente.
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En el plano de las emociones, el nio de estas edades siente, en general, una gran motivacin, inters, curiosidad, deseos de explo-
rar, profundizar, o avidez por saber ms acerca de cualquier contenido. Centrndonos en el tema de la prevencin de consumo de sustancias dainas, el complejo mundo emocional del nio puede llegar a ser factor de proteccin, o por el contrario convertirse en factor de riesgo, dependiendo entre otros elementos- de una correcta o incorrecta canalizacin del mismo. El inicio en las conductas adictivas ms o menos destructivas- a menudo tienen su origen en el complejo mundo de la afectividad: un bajo grado de tolerancia a la frustracin, el poco control de los impulsos, la bsqueda de sensaciones a cualquier precio, la tendencia a dejarse llevar por los dems, o una pobre visin de s mismo que pueda poseer el nio. En este mbito, nos plantearemos tres objetivos, que vienen a completar los que ya apuntamos para la Educacin Infantil: Desarrollar la autoestima Favorecer la empata Facilitar la autoexpresin emocional
Mdulo 5
Desarrollar la autoestima La autoestima es siempre un eje central de la accin educativa y un pilar esencial en el correcto desarrollo de la personalidad, condicin necesaria para el logro de cualquier objetivo preventivo. Por lo tanto, uno de los objetivos de la educacin en prevencin de problemas de consumo de drogas es desarrollar en nios y nias una autoimagen positiva y favorecer el reconocimiento de uno mismo ante los dems como persona valiosa. Se trata de facilitar en el alumnado su desarrollo madurativo y personal mediante el incremento de sus recursos personales.
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Los alumnos que tienen una pobre valoracin de s mismos y de sus capacidades, dependen ms del reconocimiento de los dems y,
para conseguirlo, son ms proclives a plegarse a las demandas de otras personas. Aunque sea de forma incipiente, como ya hemos visto, en estas edades, puede significar un claro factor de riesgo en relacin al consumo de drogas, ya que reduce la probabilidad de enfrentamiento a la presin hacia el consumo procedente de los iguales o de la publicidad. Por el contrario, el alumnado con una buena autoestima tiende a considerar que son merecedoras del respeto y la consideracin de los dems independientemente de que su conducta se ajuste o no a los deseos de otros. Adems, tienden a considerarse ms autoeficaces, entendiendo que la posibilidad de negarse a la presin hacia el consumo de drogas u otras conductas de riesgo es realmente una alternativa que est bajo su control, independientemente de las circunstancias en que se produzca, llegando incluso a ser una caracterstica personal que lo define por encima de lo que hacen todos. Para conseguir de una manera progresiva este objetivo y hacer de la autoestima un verdadero factor de proteccin durante la adolescencia y primera juventud, ya es sabido que es necesario sentar unas buenas bases en las etapas de Infantil y Primaria. Las estrategias a seguir en la etapa de 6-12 aos se concretan en una serie de actividades agrupadas en dos lneas de actuacin:
Mdulo 5
Actividades dirigidas a desarrollar el autoconcepto y la autoestima de los alumnos, a travs de la expresin de sentimientos, de la valoracin de los dems, etc. Actividades dirigidas a conocer y respetar la diversidad de valores existentes en la sociedad actual y tomar conciencia de los que ellos admiten como propios. Favorecer la empata La empata consiste en la capacidad para captar y comprender los pensamientos y sentimientos de las otras personas ponindose en su lugar. Su desarrollo incide directamente en el desarrollo afectivo y permite el incremento de la sensibilidad social, de la com-
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petencia para las relaciones interpersonales y de actitudes y comportamientos prosociales. Tambin facilita la deteccin temprana de
los intentos de manipulacin, favoreciendo la respuesta asertiva (saber decir no). Hasta los seis aos, los nios interpretan el mundo y los fenmenos sociales con una perspectiva subjetiva, sin diferenciar claramente los hechos psicolgicos de los fsicos, adaptando todo a sus propios deseos e intereses. A partir de los seis aos comienza la etapa que vimos anteriormente, el periodo de cooperacin naciente: el nio va descubriendo al otro paulatinamente no como un obstculo para la consecucin de sus deseos, sino como un igual con el que jugar conjuntamente. Por eso es muy importante desarrollar en los nios de estas edades un sentimiento de empata hacia los dems. Es un aprendizaje lento, y a veces regresivo, pero necesario. Es ste un perodo generalmente estable, en el que se desea agradar tanto a los adultos como a los compaeros. La integracin social en el colegio es importante ya que constituye el espacio de convivencia donde el nio tiene la oportunidad de relacionarse con otros adultos e iguales en una red estructurada diferente de la familia. En su presente educativo, la interaccin en todos los planos
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(horizontal con sus compaeros y vertical con los docentes) es fuente de desarrollo y estmulo para el aprendizaje. La escuela, por tanto, ha de promover el desarrollo de actitudes y comportamientos socialmente positivos, entre los que cabe destacar la empata. Dentro de sta, hay algunos puntos que se pueden trabajar con los alumnos: Ayudarles a resaltar lo positivo de los dems. Ensearles a comprender lo que sienten los dems, a ponerse en el lugar de los otros. Animarles a que se muestren tal y como son, aunque respetando los derechos de los dems. Ensearles tcnicas para que puedan favorecer la comunicacin con sus iguales (pedir perdn cuando me equivoco, preguntar cuando quiero algo, etc.)
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Facilitar la autoexpresin emocional
En la escuela, el alumnado muchas veces percibe reglas no escritas que tienden a impedir la expresin de sus emociones, su espontaneidad: los nios no lloran; si te sientes mal eres un quejica, no seas cursi etc. Casi sin ser consciente del proceso, nios y nias aprenden a tapar sus momentos de desnimo, frustracin, soledad o tristeza. Aunque la escuela ha evolucionado mucho en las ltimas dcadas, parece que todava no est bien vista cualquier manifestacin de debilidad, especialmente en la relacin entre iguales. Asimismo, algunas veces los mismos profesores evitan exteriorizar mue stras de estados de nimo positivo que puedan parecer excesivas. Sin embargo, igual que es importante educar a los alumnos en el autocontrol, la tolerancia a la frustracin, el respeto a los dems, tambin necesitan sus momentos para poder exteriorizar sus sentimientos y afectos, al mismo tiempo que aprenden a canalizarlos. Comnmente al nio de Educacin Infantil se le suele tolerar, a veces incluso animar y potenciar, este tipo de comportamientos emocionales. Pero, en la Educacin Primaria, es normal comenzar a poner frenos entre los propios compaeros, que limitan la afecti-
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vidad expresiva. El profesor deber ser consciente de esta realidad, y reaccionar con naturalidad a la expresin de las emociones de los nios. Es decir, transmitir al grupo el mensaje de que mostrar estados de nimo positivos o negativos no slo no es malo, sino que es una forma natural de expresarse que requiere, eso s, un control para que no haga dao a los dems (un alumno eufrico, por ejemplo, no debe desordenar su mesa ni la del compaero llevado por su exaltacin; un nio enfadado no puede romper sus tiles de trabajo o los de su vecino de aula, etc.). Entre las actividades que el maestro puede realizar en el aula para favorecer la expresin de sus emociones a los nios de Primaria, podemos citar:
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Adquisicin de lenguaje emocional en los nios: poner etiquetas a determinados estados de nimo es una forma elemental de
introducir al alumnado en el mundo de las emociones. Introducir adjetivos y sustantivos en el lenguaje cotidiano es una meta fcilmente operativa. Palabras escasamente utilizadas por los pequeos, como frustracin; desengao; soledad; pesadumbre o angustia. No hay que perder de vista que una de las formas de expresar las emociones es con el lenguaje. Utilizar imaginativamente todo tipo de medios para que los alumnos puedan expresar sus sentimientos: invencin de historias, identificacin con personajes, juegos y juegos dramticos, comentario de cuentos, etc.
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Ya hemos mencionado anteriormente la creciente importancia que tienen los otros para el nio. Segn va avanzando la etapa de
Educacin Primaria, vemos que la relacin con sus iguales va adquiriendo una importancia mayor, va aumentando su sentido de pertenencia a su grupo de amigos, lo que le hace, de modo paulatino, ir tomando conciencia de su lugar en el grupo, de su identidad con respecto a los dems. Ya mencionamos que al final de la etapa de Primaria el alumno entra en la llamada edad de los amigos. Por todo esto, es bsico para el nio de esta fase educativa, desarrollar la competencia social, a travs de unas adecuadas habilidades sociales, necesarias para poderse desenvolver de una manera constructiva y emptica, dentro de su grupo de iguales, ya que cuando el desarrollo individual no es armnico ni satisfactorio, los nios tienen ms posibilidades de llegar a la adolescencia con lagunas importantes y espacios de proteccin sin cubrir. Adems, el desarrollo del pensamiento moral en el nio va a ir evolucionando desde la moral heternoma (marcada por el adulto), hacia una mayor autonoma y acuerdo social. Las normas son asumidas por el alumnado de forma progresiva, y lo har ms profunda y slidamente segn el grado de implicacin personal en los acuerdos que se establezcan para su cumplimiento, ms que en su imposicin externa. En definitiva, este avance supone el paso del absolutismo infantil al relativismo moral.
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En el mbito social, las propuestas didcticas debern girar en torno a dos lneas de actuacin: Favorecer en los nios la autonoma e iniciativa personal. Ayudarles en el desarrollo de la competencia social. Favorecer la autonoma e iniciativa personal La escasa autonoma en la toma de decisiones, en la valoracin de los pros y contras de las propias acciones y en las limitaciones para asumir las consecuencias de las conductas, son factores de riesgo hacia el consumo de drogas.
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La oposicin autonoma-dependencia est presente en el individuo desde la infancia. Los nios van aprendiendo a ser autnomos o
por el contrario se van situando en grados de mayor dependencia. De hecho, algunas conductas abusivas y carentes de autocontrol, como puede ser el consumo compulsivo de golosinas, de refrescos, el exceso en el uso de videojuegos, la acumulacin desproporcionada de horas ante el televisor, o el abuso de Internet comienzan en estas edades, aunque se consolidan en la adolescencia. As, sin que haya presencia de drogas en el horizonte vital del individuo, ya empiezan a estabilizarse comportamientos dependientes y de riesgo. En la prevencin del consumo de drogas, una de las estrategias imprescindibles es ir haciendo paulatinamente al individuo ms autnomo y responsable en la construccin de su propio estilo de vida saludable. Se trata, en definitiva, de que los nios y adolescentes aprendan a entender la realidad con todas sus contradicciones, a pensar por s mismos, es decir, buscar, criticar, decidir y responsabilizarse de sus elecciones. Un aspecto clave en el desarrollo de la autonoma de las personas es la capacidad para afrontar los retos y conflictos de la vida cotidiana. El paso de la infancia al mundo adulto suele estar acompaado de frecuentes situaciones de inestabilidad emocional o des-
Mdulo 5
equilibrio personal por los cambios psicofsicos que se producen en este perodo. El xito en la superacin de las crisis adolescentes va a ser definitivo para la maduracin personal. Los nios que se sitan en una posicin de continua reaccin defensivo-agresiva ante los desacuerdos acaban por experimentar una insatisfaccin global que puede extenderse a todas las facetas de su vida, comenzando por la emocional y concluyendo en la social. En la fase ya adulta se puede crear entonces una personalidad caracterizada por estar en conflicto con el mundo. Este rol aprendido es factor de riesgo clave que precipita una huida hacia delante, y provoca un mayor riesgo hacia el consumo de drogas. Por tanto, la prctica en la resolucin de conflictos y la toma de decisiones es una aspiracin preventiva que debe comenzar a desarrollarse, con la gua del adulto, desde la primera infancia, en funcin del desarrollo madurativo de los nios. Se trata de ayudarles
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a tomar conciencia de la importancia del autocontrol ante las situaciones adversas y de aprender a solucionar los problemas por sus
propios medios, as como de ir tomando decisiones de forma autnoma, razonada, reflexiva y responsable. El educador, como agente promotor de salud en sus alumnos, debe ayudar a los nios a enfocar bien el sentido del conflicto: no como algo malo a priori, sino que muchas veces los conflictos y problemas deben ser considerados como oportunidades y retos que permiten el aprendizaje de tcnicas como la negociacin, el dilogo persuasivo, o la adopcin de acuerdos que beneficien a todas las partes implicadas. Desarrollo de la competencia social La comunicacin interpersonal es esencial para el desarrollo madurativo, ya que la mayor parte de nuestra vida transcurre en alguna forma de relacin social. Saber desenvolverse en el medio social es muy importante para el desarrollo integral de los individuos, tener habilidades sociales facilita el desarrollo afectivo y emocional, as como el resto de competencias sociales.
Mdulo 5
Un hecho avalado por las investigaciones es que cuanto menos competente a nivel social es una persona, presenta mayor posibilidades de realizar comportamientos de riesgo como el consumo de drogas, de que stos sean utilizados como va de escape. En este sentido, el nio aprende a vivir de forma constructiva a partir de lo que recibe de positivo del entorno. Al percibirse de forma integrada en su medio, tender a desarrollar aquellos comportamientos que le producen satisfaccin, consolidndose como hbitos de conducta. Con el tiempo, esto se convertir en algo espontneo y natural para l. Por otro lado, hay que tener siempre presente que las habilidades sociales no siempre se aprenden de forma explcita, sino a travs del modo en que se convive en el aula. Por eso mismo, la escuela debe favorecer todo cuanto contribuya al desarrollo social del nio: comunicarse positivamente con los dems, cooperar, respetar las normas, interaccionar positivamente en grupo, etc. En este sentido,
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los procedimientos de enseanza-aprendizaje tienen tanta o ms influencia que los propios contenidos. Las tcnicas de trabajo en
grupo, los mtodos cooperativos, la organizacin participativa del centro, la distribucin de responsabilidades, etc. son fundamentales para favorecer la socializacin de los alumnos. Es necesario, por tanto, que el profesor asuma la necesidad de: Fomentar el aprendizaje de habilidades sociales bsicas, como aprender a hacer amigos, iniciar y mantener conversaciones, etc. El carcter preventivo de estas destrezas es manifiesto, puesto que contribuyen a generar una capacidad que ser de enorme utilidad cuando en el futuro se encuentre en situaciones en las que su grupo de referencia opte por comportamientos antisociales, como el consumo de drogas, puesto que facilita que el individuo no se vea obligado a elegir entre seguir la conducta de riesgo o quedarse solo. Para que el adolescente siga haciendo lo mismo, es imprescindible que aprenda en su infancia a integrase en entornos de iguales constructivos. Estimular la adquisicin de habilidades de autoafirmacin. El educador que fomenta el aprendizaje social de los nios hacia crti-
Mdulo 5
cas constructivas o la autonoma de criterios est contribuyendo a crear en los alumnos un escudo protector que le permitir en el futuro preservar su escala de valores y los hbitos de salud adquiridos, pese a la presin de grupo, en sentido contrario, que pueda llegar a sentir. De gran importancia es facilitar el aprendizaje de habilidades de oposicin asertiva, cmo decir no o cmo aprender a alejarse de situaciones de riesgo sin por ello experimentar miedo o culpabilidad. Este entrenamiento es especialmente importante en la ltima etapa de la Educacin Primaria, donde, como hemos visto, la presin del grupo comienza a ser significativa. Todo esto tiene que ver con la enseanza de la asertividad, es decir cmo defender tus propios intereses sin lesionar por ello los de los dems.
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Para terminar este captulo de la prevencin del consumo de drogas y la Educacin Primaria, veremos elementos concretos y prcti-
cos para llevar a cabo una intervencin preventiva en el aula. Como en el captulo anterior, vamos a analizar el conjunto de recursos metodolgicos y tcnicas especficas que el maestro de Educacin Primaria debe tener presentes para alcanzar los objetivos educativos establecidos.
La intervencin preventiva con alumnado de Educacin Primaria requiere una ambientacin del proceso de comunicacin o debate, previa del docente a la tarea que se va a desarrollar en el aula. Por lo tanto: Es necesario establecer un clima previo de dilogo sincero y espontneo. Para ello, el profesor explicar a los alumnos que existen unas reglas de juego importantes para alcanzar los objetivos legtimos, como son:
Mdulo 5
- Respetar los turnos de palabra. - Evitar todo tipo de mensajes negativos que pudieran dirigirse en el plano personal a otros alumnos. - Comprometerse a participar de forma activa en todas las fases de la tcnica. - Adoptar una actitud cooperativa en los equipos de trabajo y en las puestas en comn. El docente ha de mostrar una alta dosis de autocontrol y paciencia. Debe tener en cuenta que la interaccin en las edades del alumnado de Educacin Primaria tiende a ser catica y las intervenciones suelen pretender acaparar la atencin colectiva. Es de suma importancia estimular al grupo para que se hable libremente de cualquier tema, asegurando la confidencialidad y legitimidad de todas las opiniones si estn debidamente argumentadas.
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El manejo y la gestin de las interrupciones es bsico para el funcionamiento de cualquier actividad de tipo preventivo. El docente
debe transmitir a los alumnos que no se trata de un espacio temporal en el que pueda hacerse o decirse cualquier cosa, sino un momento de expansin regido por el autocontrol individual y colectivo en el que la sinceridad y las autoexpresiones tengan cabida de forma espontnea, pero ordenada. - El castigo tradicional debe emplearse en casos extremos, cuando los avisos y recomendaciones no surtan efecto. Porque, aunque es bueno que los nios aprendan que saltarse las normas tendr consecuencias, sin embargo un castigo severo puede coartar la libertad del alumno para mostrarse tal como es de forma afectiva y socialmente, consiguiendo un efecto contrario al deseado. En algunos casos puede resultar til ignorar al alumnado que ignora las normas. Se debe extraer el mximo partido a la comunicacin no verbal y paralingstica para captar la atencin del alumnado de estas edades. Promover el refuerzo. La utilizacin del lenguaje positivo, que refuerza los logros, centrndose en destacar lo mejorable, as como los mensajes positivos dirigidos al conjunto del grupo son recibidos con agrado, y frecuentemente se produce un fenmeno de
Mdulo 5
devolucin hacia el adulto en forma de respeto, orden y cooperacin. Ceder el protagonismo al alumnado. El adulto asume conscientemente un papel de canalizador de las ideas de los nios. Para conseguir este objetivo, suele ser til ocupar un espacio fsico distinto al habitual. As, abandonar el encerado para sentarse junto a los alumnos, o animar a que quienes deseen hacer uso de la palabra se siten en pie frente al grupo son recursos sencillos, novedosos y eficientes. Fijar los aprendizajes. A travs de diversos procedimientos, como un breve repaso final a las fases de la sesin, un recordatorio de las ideas ms relevantes, o la autoexpresin individual por parte de los alumnos de los sentimientos positivos al finalizar la accin colectiva (dinmica de la palabra final). Tambin es importante que el profesor invite a los alumnos a que lleven a su vida cotidiana los recursos aprendidos.
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Podemos definir a las tcnicas como procedimientos estructurados y sistematizados que permiten organizar y desarrollar una accin.
Son instrumentos, y no bastan por s solos para obtener los resultados deseados. Su valor depende de su adecuacin a las necesidades, objetivos y caractersticas del grupo. A la hora de elegir una tcnica, es preciso tener en cuenta los siguientes factores: Los objetivos que se persigan. Cada tcnica persigue objetivos distintos. En primer lugar se deben definir los objetivos procedimentales (promover dilogo; establecer controversia; estimular la reflexin emptica, etc.), y posteriormente elegir la tcnica adecuada, nunca al contrario. Dada la naturaleza de los campos de desarrollo personal que se trabajan en la prevencin del consumo de sustancias adictivas, se han de elegir siempre tcnicas que faciliten la interaccin y la comunicacin, la responsabilidad e implicacin personal en tareas colectivas y el trabajo cooperativo. En el Mdulo 6 se proponen tcnicas que cumplen estas caractersticas.
Mdulo 5
La madurez y el entrenamiento del grupo. Si el grupo en el que se aplican tiene poca prctica, conviene comenzar por tcnicas sencillas, con una participacin gradual. El tamao del grupo. La clase es un grupo grande, lo cual supone menor posibilidad de participacin. Por ello, suele ser preferible utilizar tcnicas que permitan crear equipos de trabajo, seguido de una puesta en comn. La edad, los intereses, las experiencias previas, etc., de los miembros del grupo-clase. Los medios y recursos, el tiempo y el espacio de que se dispone. En ocasiones el marco escolar no es el adecuado para determinadas tcnicas porque stas requieren ms tiempo del que se dispone realmente, porque el espacio es pequeo, o el mobiliario no es el adecuado.
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La experiencia del profesor. Antes de aplicar cualquier tcnica, el docente debe cuestionarse su capacitacin para llevarla a buen
trmino. El desarrollo de las distintas fases de la tcnica. El docente no experimentado debe seguir los pasos de la tcnica tal y como est descrita. De esta manera podr evitar la improvisacin, claramente perjudicial cuando no se domina el procedimiento. La preparacin del desarrollo de la tcnica. Pese a tenerse decididos los qu y los cmo, el profesor procurar tener preparadas determinadas preguntas-clave, los estmulos externos con los que iniciar o promover la participacin (medios audiovisuales, folletos, etc.), la puesta en comn y el mensaje final. Ejemplos de tcnicas para trabajar la prevencin Aunque para la educacin en prevencin del consumo de drogas pueden usarse tcnicas y recursos similares a los empleados en otras reas, conviene hacer algunas precisiones sobre cules pueden resultar especialmente tiles. Sin nimo de ser exhaustivos,
Mdulo 5
se exponen a continuacin una serie de tcnicas de probada eficacia con alumnos de Educacin Primaria, apropiadas para trabajar valores, actitudes, habilidades sociales, toma de decisiones y desarrollo emocional. Adems de las que se describen en ste bloque temtico, debe consultarse el Mdulo 6, en el que se detallan tcnicas con especial impacto preventivo clasificadas segn el rea de desarrollo al que se dirigen (intelectual, social o emocional): Discusin de dilemas morales. Se propone al alumnado situaciones de conflicto que susciten su inters, preguntndosele cul sera la mejor solucin para el dilema. Cada alumno/a debe pensar sobre la decisin ms adecuada y argumentarla mediante razonamientos lgicos. Se puede estar a favor o en contra de una determinada respuesta al conflicto que se plantea, en una u otra decisin se pone en juego nuestra escala de valores. - Los alumnos de Educacin Primaria requerirn la ayuda del profesor para desplegar su propio razonamiento. ste les ofrecer pistas y sugerencias que faciliten su tarea cognitiva.
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Hoja de valores. Consiste en presentar al alumnado (individualmente o en grupo) un breve texto en el que se exponga una si-
tuacin problemtica que invite a la discusin. Adems, se aade una lista de preguntas sobre las que han de reflexionar. La particular forma de resolver la situacin refleja una escala de valores concreta a la que el profesor estar atento. Las preguntas no deben resultar complejas en estas edades, en particular con alumnos del primer ciclo, debido a su limitada capacidad de abstraccin. Frases inacabadas y preguntas clarificadoras. Consiste en presentar una lista ms o menos larga de frases inacabadas para que los alumnos manifiesten su postura ante un tema determinado. En grupos pequeos se discuten las respuestas individuales, para con posterioridad poner en comn las aportaciones de forma sinttica. Mediante las frases incabadas el alumno desvela su forma de ver el mundo, los deber ser que rigen su comportamiento. La formulacin de las frases debe ser sencilla, relevante para el nio y redactada de forma que no le suponga un esfuerzo que requiera excesiva elaboracin mental. Ejemplos de frases inacabadas:
Mdulo 5
Los hbitos de salud que ms se practican en mi familia son Las drogas son malas para la salud porque No es bueno dejar de tomar la medicacin que el mdico manda porque. Lista de valores. El profesor entrega a los alumnos una lista con una serie de valores y actitudes, y les invita a pensar sobre sus preferencias, ordenando la lista de mayor a menor. A continuacin se hace una puesta en comn sobre el conjunto de preferencias que mantiene el grupo. El docente deber ayudar a los alumnos en la ordenacin de sus valores mediante ejemplos prximos a su entorno vital.
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Torbellino de ideas (Brainstorming). Los alumnos proponen todo tipo de soluciones ante un problema de ndole social. Cual-
quier propuesta tiene cabida, sin poder censurarse de antemano. Ser en el curso de una segunda fase donde se seleccionen las ms eficaces segn la opinin del grupo. Grupo nominal. Es un mtodo global para llevar a la prctica el proceso completo que supone la toma de decisiones a partir de una eleccin, hasta que se selecciona y lleva a la prctica la opcin ms adecuada segn el criterio comn del grupo; la meta que se propone es que el conjunto de los alumnos llegue a la adopcin de un consenso. La obtencin del consenso es uno de los objetivos prioritarios de esta tcnica, y se logra a travs del dilogo persuasivo y la capacidad de argumentar en la lnea del pensamiento del interlocutor. Dilogo por parejas (cuchicheo). Los alumnos se emparejan para comentar determinada cuestin planteada por el profesor. Tras unos breves minutos se harn pblicas las ideas elaboradas por cada pareja. Orientacin y exploracin/indagacin. Se facilita la exploracin, recopilacin y organizacin bsica de informacin relativa a
Mdulo 5
un tema, situacin o problema, contribuyendo a destacar los aspectos ms relevantes de la temtica propuesta. Los alumnos intentarn profundizar a partir de una secuencia de datos escasamente elaborados, por lo que la gua del profesor es bsica para que los participantes no se bloqueen. Ejemplo de aplicacin de esta tcnica: Se escriben en la pizarra (o se entrega a cada alumno un papel en que estn anotados) algunos datos sobre accidentes mortales en carretera, los efectos del consumo de alcohol en la conduccin, las advertencias de la Direccin General de Trfico respecto a los viajes en vehculos de motor, y los riesgos de la conduccin temeraria. Se pide a los alumnos que organicen dicha informacin y extraigan dos conclusiones.
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Bsqueda de alternativas. El profesor plantea un problema social al grupo de alumnos, y los estudiantes deben ofrecer el mxi-
mo nmero de alternativas para su solucin. El estmulo del pensamiento creativo prima sobre la idoneidad de las respuestas en esta tcnica. Un buen ejemplo podra ser: pedir ideas que aporten soluciones al conflicto entre fumadores y no fumadores. Anlisis morfolgico. Es una tcnica de fomento de la creatividad que permite elaborar opciones ante una situacin o problema concreto a travs de la combinacin de posibilidades. Requiere la utilizacin de una matriz morfolgica a partir de la cual se van formando las mltiples combinaciones que van a generar un nmero elevado de posibles soluciones. Con alumnos de primer y segundo ciclo de Primaria, el profesor dar las necesarias instrucciones para que se sigan los pasos de forma adecuada, sin presuponer que todos los alumnos entendern el significado de la matriz. Ponderacin de atributos. Permite llevar a cabo el ejercicio de valoracin de alternativas a partir de la consideracin de los
Mdulo 5
atributos que posee cada una de ellas. Desarrolla dos acciones sucesivas: estructurar la informacin disponible sobre las alternativas y valorar comparativamente las cualidades o atributos de aquellas. Discusin dirigida. Se trata de una tcnica en la que se debate sobre un tema controvertido o polmico en la que participan todos los alumnos de la clase como totalidad u organizada en subgrupos. El profesor lanza las preguntas y provoca al grupo. Las preguntas deben plantearse adecuadamente segn la edad del alumnado. Las ms eficientes son: Las preguntas dicotmicas, por ejemplo: Es bueno o malo para la sociedad que se suba el precio del tabaco? Las preguntas-clave, por ejemplo: Qu riesgos o enfermedades puede producir el abuso de alcohol en los adultos?
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Comentarios de texto, narraciones o cuentos. Su objetivo es seleccionar las ideas fundamentales del texto, eliminando lo circunstancial o anecdtico. Se trata de captar el mensaje y expresarlo con sus propios trminos, de manera que el resumen re-
fleje lo que el autor quiere transmitir, tanto en los problemas planteados como las soluciones aportadas. La seleccin de los textos debe variar en funcin de la edad de los alumnos. En primer ciclo, los nios an disfrutan con los cuentos, pero en segundo ciclo las narraciones cortas y las fbulas suelen ser bien entendidas y acogidas. En los ltimos aos de Primaria se pueden emplear textos de carcter ms informativo o actitudinal. Los alumnos de 10-12 aos pueden realizar un resumen por escrito mientras que resulta ms operativo el resumen verbal o la confeccin de un dibujo acompaado de un breve comentario con alumnado de menor edad. Tambin se puede pedir al alumnado que adapte el cuento, lo cambie segn piense que podra darse otro final deseado. Dilogo a partir de un texto. Se parte de una produccin literaria (fragmento de un libro, cuento, poema, relato, artculo de prensa, etc.) siguiendo unas orientaciones o pautas marcadas por el docente, o libremente para que el alumno analice e interprete su contenido. Posteriormente el conjunto de la clase establece un dilogo abierto que permite el intercambio de puntos de vista. Es muy positivo el anlisis del texto en equipos de dos o tres alumnos, quienes comentarn entre s las impresiones que les causaron la lectura o audicin de la narracin, para transcribir conjuntamente las ideas aportadas en cada equipo.
Mdulo 5
Estudio de casos o supuestos prcticos. Se presenta al alumno una situacin concreta (real o ficticia). Se le pide que en pequeo grupo analice, con sus compaeros, todos los factores que hay que tener en cuenta ante esta situacin. A continuacin se pone en comn en el gran grupo, y entre todos se obtienen conclusiones, recalcando la necesidad de tener en cuenta todos los factores implicados en la toma de decisiones. Es imprescindible que los supuestos prcticos guarden relacin con los acontecimientos cotidianos de los nios. De otra forma no sern capaces de enfocar correctamente las soluciones al no captar totalmente las dimensiones del problema. Dramatizacin. Dos o ms alumnos representan una situacin de la vida real asumiendo los roles del caso planteado. El resto de la clase acta como observador. El objetivo de la representacin es facilitar la comprensin y provocar un debate general en el grupo en torno al problema en cuestin.
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Debe procurarse que el alumno trascienda el componente ldico de la tcnica para centrarse en el impacto emocional que le pro-
duce la escena representada. Entrevista o consulta pblica. Una persona reconocida como experta en un tema determinado es interrogada por un alumno o grupo de alumnos ante un auditorio compuesto por toda la clase. Es muy positivo que el profesor ayude a los estudiantes a elaborar un listado de preguntas de forma previa a la exposicin del experto. Dado que esta tcnica requiere la presencia de un agente externo, ste puede ser un profesor que no d clase habitualmente a los alumnos del grupo, y que plantee mtodos atractivos para transmitir la informacin (por ejemplo, utilizando medios multimedia o informticos). Cine-forum, disco-forum, biblio-forum, vdeo-forum. Una pelcula, una cancin, un libro o un vdeo se utilizan para presentar y analizar en profundidad un tema. Posteriormente a su visualizacin, escucha o lectura, el educador formula una serie de preguntas que favorezcan la reflexin y generen un debate en el grupo. Resulta muy positivo que, tras la proyeccin de una pelcula, y una vez concluido el debate, se proceda, con alumnos de primer
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ciclo de Primaria, a una representacin colectiva en la que aparezcan los personajes ms relevantes, pudindose variar el final de la historia, estimulando as el pensamiento creativo. La combinacin de estas dos tcnicas suele aumentar el impacto emocional del alumnado. Fotopalabra. Una imagen sirve de pretexto para reflexionar y profundizar en aspectos relevantes de un tema. El profesor formular preguntas sobre las fotos para ayudar a mirarlas con atencin, y resaltar aquellos elementos sobre los que desee incidir especialmente. Con alumnado del primer ciclo, los dibujos pueden sustituir eficientemente a las fotos. El profesor ayudar a completar los mensajes de los ms pequeos, supliendo as sus lagunas de vocabulario emocional.
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Juego-concurso de Devries (torneo de equipos de aprendizaje). Los alumnos son asignados a grupos de cuatro a seis
miembros, heterogneos en cuanto a su nivel de rendimiento, sexo, raza, etc. El profesor presenta el tema a los estudiantes y stos lo trabajan con su grupo, asegurndose que al finalizar, todos los miembros dominan el tema. Posteriormente se realizan torneos acadmicos semanales en los que los alumnos de cada equipo con similares niveles de rendimiento se enfrentan a los miembros del resto de los equipos, con el objetivo de ganar puntos para sus respectivos equipos. La idea es proporcionar a todos los miembros de los grupos idnticas oportunidades para competir con iguales. Los temas que se pueden abordar con esta tcnica en Educacin Primaria deben ser sencillos y atractivos, y debe primar no tanto el espritu competitivo, sino el placer de jugar. Recogida de informacin y datos del entorno. Mediante esta tcnica se recoge informacin directa (entre compaeros, familiares, vecinos, etc.) o indirecta (de los medios de comunicacin social) por diferentes procedimientos: cuestionarios, encuestas, recortes de prensa, artculos de revista, etc. Una vez recopilada la informacin sobre un tema determinado se analiza y debate en grupo. Se recomienda implicar a los familiares del alumnado en el desarrollo de esta tcnica. La consulta a los padres, los cuestionarios
Mdulo 5
que se pasan a hermanos mayores u otros familiares facilitan el contacto familia-escuela, y permite la implicacin de los progenitores en el trabajo escolar. Auto-observacin y auto-registro. Recogida y registro de datos sobre hbitos y conductas propias para favorecer la autonoma y la reflexin personal. Es conveniente que las hojas de auto-registro sean sencillas, de forma que el alumno tenga pocas posibilidades de errar en sus anotaciones. Los hbitos de higiene (por ejemplo, nmero de veces que se cepillan los dientes, se duchan o se lavan las manos) y de alimentacin (por ejemplo, la cantidad de chucheras que se ingieren semanalmente, o el nmero de bebidas refrescantes que se consumen) son temas ptimos para trabajarse con esta tcnica.
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Se pueden reforzar estos hbitos, acordando una serie de compromisos personales y firmando un contrato, compromiso que se
revisar peridicamente en clase para ver su progreso. Puzzle de Aronson. Se divide al grupo en equipos. A cada uno de los componentes se le asigna y se le hace responsables de una parte diferente de la tarea a realizar, de tal forma que la ejecucin de la totalidad del trabajo estar condicionada a la mutua colaboracin y responsabilidad entre ellos. Para alumnos de Educacin Primaria, la estructura organizativa de la tcnica debe ser muy simple. Pasatiempos. Actividades y juegos con un enfoque ldico: sopas de letras, crucigramas, laberintos, puzzles, etc. Los temas de auto-cuidado son susceptibles de ser abordados con estas tcnicas. El propio profesor puede confeccionar los juegos, incluyendo en ellos cuestiones como las horas de sueo, los ritos alimenticios, los juegos colectivos, las actividades que se realizan en familia (viajes, excursiones, etc.). Tcnicas creativas para la solucin de problemas. Tratan de fomentar el pensamiento divergente y la creatividad, propo-
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niendo situaciones imaginarias o novedosas. Debe cuidarse la temtica del problema, que, como en otras tcnicas, es bueno que se ajuste a la vida del nio. Con los ms pequeos se pueden tratar infinidad de cuestiones relevantes, como la eleccin de amigos a invitar a un cumpleaos, las preferencias en cuanto a tipos de juegos, los problemas derivados de las secuelas de una enfermedad que les dificulta o impide la participacin en actividades colectivas o juegos en los recreos y otros espacios de ocio, etc. Juegos de autoestima y afirmacin. Mediante una serie de juegos, actividades y dinmicas de grupo se persigue el objetivo de favorecer la expresin de sentimientos sobre uno mismo y sobre los dems, para fortalecer un autoconcepto positivo. Los juegos que implican movimiento, disfraces, o bailes sirven como excelente cauce para promover la valoracin de la amistad, la colaboracin en equipo, y la percepcin de vala colectiva.
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Juegos y actividades en grupo. Mediante una serie de juegos, actividades y dinmicas de grupo se persigue el objetivo de
favorecer la expresin de sentimientos sobre uno mismo y sobre los dems (desarrollo de la autoestima y autoafirmacin), se trabajan valores como la responsabilidad, tolerancia, amistad, cooperacin, confianza, dilogo Pueden ser juegos que impliquen movimiento, disfraces, bailes, juegos simblicos, tradicionales de patio Igualmente, se dispone de muy buenas publicaciones de juegos y dinmicas de grupo (a modo de actividades ms ldicas), que favorecen estos mismos objetivos y contribuyen directa o indirectamente al desarrollo de habilidades sociales que refuerzan la prevencin y estilos de vida saludables (en lo fsico, emocional y social). En la bibliografa que se aporta destacamos: Carreras y otros (1996); Colectivo Amani (1994); y muy especialmente Seminario DD.HH, Edupaz (1995).
Mdulo 5
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Mdulo 5
La prevencin del consumo de drogas en la Educacin Secundaria

5.3.
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5.3.1. La prevencin y la educacin secundaria
El tramo de la Educacin Secundaria (desde los 12 a los 16 aos) comprende lo que solemos entender por adolescencia. Es ste un periodo de transformacin fsica y mental en el que los cambios se suceden tan vertiginosamente que pueden llevar a los adoles-
centes a un sentimiento de inseguridad, desvalimiento, etc... Es un periodo de transicin entre la infancia -ya definitivamente dejada atrs- y la juventud. Por otro lado, en estos aos, por regla general, la relacin de chicas y chicos adolescentes con los adultos pierde peso. Dentro del mbito escolar, que es el que nos ocupa, sus profesores, aunque siguen siendo adultos significativos, lo cierto es que salvo excepciones- no resultan para ellos figuras tan relevantes como anteriormente, sino ms bien suministradores de informacin acadmica y proveedores de tareas escolares adicionales fuera del horario escolar. Adems, muchas veces, la sociedad es percibida como un ente complejo y abstracto, asocindola a la ley o los medios de comunicacin. En realidad, se consideran ajenos a ella (no pueden votar, no pueden trabajar, etc.). En lo que se refiere a la prevencin del consumo de drogas, hay que partir de la realidad de la adolescencia: una inseguridad vital bsica, una identidad an no plenamente definida y una autonoma personal en construccin. Todo esto supone un perfil de vulne-
Mdulo 5
rabilidad en las personas en esta etapa. Por este motivo, la prevencin, aunque ya hemos sealado que debe iniciarse en edades tempranas, ha de ser especialmente cuidadosa y planificada en esta etapa para resultar eficaz, pues las drogas estn ah, al alcance de la mano de los adolescentes, y el rechazo de antao se ha transformado hoy en curiosidad, tentacin, temor y conflictos internos. Las drogas pueden ser para ellos una oportunidad de vivir sensaciones nuevas, transgredir la normativa social, y experimentar estmulos en el contexto de sus iguales, tan primordial para ellos. Esta etapa de Educacin Secundaria, al igual que la anterior tiene la ventaja de que alcanza a todos los alumnos de entre 12 y 16 por su carcter de obligatoriedad, por lo tanto, alcanzar a todos los adultos del futuro, un gran beneficio tambin para los objetivos preventivos.
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La caracterstica principal de la etapa adolescente es la bsqueda de una identidad propia en un momento de transicin a la vida
adulta. Hay una transformacin, a veces acelerada, en prcticamente todas las facetas: biolgica, emocional, cognitiva, social, etc. El cuerpo del alumnado de esta edad sufre una metamorfosis acelerada. El adolescente crece desmesuradamente. La voz se atipla o se hace ms grave, segn el caso. Los rganos sexuales se desarrollan plenamente. En definitiva, su cuerpo experimenta una verdadera transformacin que genera, en algunos momentos, una desalentadora confusin respecto a su identidad. Estos cambios le introducen en una dinmica de inseguridad que tarda aos en integrar. Al mismo tiempo, su forma de pensar se hace ms compleja. Descubren otros puntos de vista que alcanzan el plano social global. La fluidez verbal y su vocabulario aumentan espectacularmente. Aumenta su razonamiento lgico, y los argumentos que esgrimen empiezan a caracterizarse por la solidez. Se convierten en individuos poco estables emocionalmente: su forma de sentir se vuelve ms profunda e intensa. Las vivencias afectivas se experimentan, al mismo tiempo, con un impacto muy grande y con una escasa duracin.
Mdulo 5
Y, adems, en la adolescencia normalmente se experimenta un desencuentro con el entorno: deja de estar sobreprotegido. Su margen de eleccin y decisin aumenta, pero, a veces, esto le lleva a un sentimiento de vulnerabilidad. El grupo adquiere para los y las adolescentes una importancia capital. En grupo se refugian, ensayan formas de responder ante la vida, se animan o decepcionan, y viven la emotividad en un plano colectivo. A continuacin, vamos a ver ms detalladamente las caractersticas psicopedaggicas de la etapa adolescente desde tres planos: psicomotriz, cognitivo y social-afectivo.
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Desarrollo psicomotriz
Entre los nueve y los catorce aos, los nios y nias hacen algo ms que crecer: comienzan a convertirse en jvenes. Uno de los nombres con los que se designa a este periodo es el de pubertad. Por pubertad se entiende lo relativo a todos los cambios fsicos que tienen lugar durante este periodo. La mayora de estos cambios hacen que sea posible que un varn y una mujer puedan reproducirse. Las nias suelen entrar en la pubertad a los 12-13 aos de edad, cuando se inicia la menstruacin. Los nios lo suelen hacer alrededor de un ao o dos ms tarde. Para la mayora, la pubertad dura varios aos. El inicio de la pubertad tambin va asociado a uno de los cambios ms populares, el llamado estirn, referido a la aceleracin del aumento de estatura y peso que se produce durante la primera etapa de la adolescencia. Pero este incremento en el crecimiento es variable entre los jvenes.
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Otros fenmenos asociados con el estirn son un rpido aumento de peso y tamao del corazn (aproximadamente el doble), el crecimiento acelerado de los pulmones y una disminucin del metabolismo basal. Tambin se producir un aumento de la fuerza y de la resistencia fsica, especialmente en los varones. Todos estos cambios estn provocados por las hormonas. Durante la pubertad el cerebro comienza a producir unas hormonas especiales que envan un mensaje a los rganos sexuales ordenando que produzcan hormonas sexuales: estrgeno y progesterona en las chicas y testosterona en los chicos. A partir de la produccin de este tipo de hormonas, los cuerpos de los nios irn adoptando los caracteres de cuerpos adultos. Los cambios ms importantes que se producen en las chicas son:
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Aumento de peso y altura, las caderas se ensanchan, el cuerpo comienza a aparecer ms redondeado Los ovarios aumentan de tamao
El cuerpo transpira ms, el pelo y la piel se hacen ms grasos Los huesos de la cara aumentan su tamao y se pierde el aspecto infantil Aparicin de vello en algunas zonas del cuerpo Los pechos aumentan gradualmente de tamao Puede comenzar la menstruacin Los cambios ms importantes que se producen en los chicos son: El cuerpo aumenta de tamao, peso y altura Los testculos y pene aumentan gradualmente de tamao. Comienza la produccin de espermatozoides El cabello y la piel se vuelven ms grasos Los huesos de la cara se hacen ms grandes, y se pierde el aspecto infantil Aparicin del vello. Comienza a crecer el bigote, la barba y las patillas
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La laringe se hace ms grande. La voz se quiebra y despus se hace ms profunda. La nuez se hace visible Tales cambios pueden hacer que el adolescente se sienta inseguro, extrao consigo mismo o vulnerable emocionalmente. La comprensin y conocimiento del cuerpo y el porqu de sus transformaciones pueden ayudar en gran medida a combatir las dudas y a aportar mayor seguridad al joven durante esta metamorfosis. Desarrollo cognitivo Siguiendo con la clasificacin por etapas del desarrollo de la inteligencia elaborada por el psiclogo suizo Jean Piaget, vemos que la Educacin Secundaria encaja con el periodo de las operaciones formales, caracterizado por el nacimiento de la inteligencia abstracta y el razonamiento cientfico.
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Los chicos y chicas de estas edades empiezan a ser capaces de razonar no slo sobre lo real, sino tambin sobre lo posible y lo abs-
tracto. Entienden y producen enunciados que se refieren a situaciones que an no han sucedido, y que son puramente hipotticas, pudiendo examinar las posibles consecuencias de aquello que se tom como hiptesis. Periodo de las operaciones formales Los cambios que se producen en el desarrollo intelectual desde los 11-12 aos hasta los 16 aproximadamente, van a tener una amplia gama de consecuencias. Tales cambios posibilitarn el avance hacia la independencia, tanto del pensamiento como de la accin, permitirn desarrollar en el joven una perspectiva temporal que incluya el futuro, facilitarn la adaptacin a nuevas situaciones sociales y todo ello le ayudar a construir una imagen de s mismo, una identidad, que le configurar como un miembro adulto en la sociedad. Entre todas las nuevas capacidades, la ms relevante es quiz la de un desplazamiento del acento en el pensamiento adolescente de lo real hacia lo posible, lo que facilita un modo hipottico-deductivo de abordar la solucin de problemas y la comprensin de la
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lgica proposicional. En general, estas nuevas capacidades se caracterizan por: El sujeto no est razonando nicamente sobre lo que tiene delante, sobre lo real, sino tambin sobre lo posible. Lo que se observa pasa a ser parte de otras relaciones posibles. El joven es capaz de generar todas las combinatorias posibles de alternativas y ponerlas a prueba no slo a travs de la accin inmediata o real sino a travs de conjeturas pensadas o imaginadas. El lenguaje ocupa un papel mucho ms importante que en la etapa anterior, puesto que lo posible slo puede formularse en trminos lingsticos ya que la realidad transformada no est presente.
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El egocentrismo del pensamiento se supera en esta etapa, aunque aparece una nueva forma de egocentrismo, de tipo social. El
adolescente cree que le pasan cosas que no le pasan a los dems. Tambin aparece otra forma de centracin, el sociocentrismo, produciendo una dificultad para ponerse en la perspectiva de otro grupo social. Se podra decir que en el adolescente existe un mayor gusto por lo abstracto. Se aventura mucho ms con su pensamiento y juega con l como el nio jugaba con sus cosas, manipulndolas y experimentando sus propiedades. El adolescente es un terico, mientras que en la etapa anterior estaba mucho ms apegado a las cosas. No obstante, es importante sealar que el desarrollo del pensamiento formal no se produce de repente, de un estadio a otro. El cambio sigue un desarrollo lento e incluso pueden producirse algunas oscilaciones hacia atrs y hacia delante antes de que quede firmemente establecido. Es un hecho constatado que slo una minora alcanza el nivel ms avanzado de pensamiento formal alrededor de los 16 aos. Numerosos factores de tipo educativo, social, afectivo y situacional actan en interaccin determinando este desarrollo de las capaci-
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dades abstractas. Desarrollo social-afectivo Se convierten en jvenes desde el punto de vista fsico, pero tambin se enfrentan a una serie de exigencias desde el punto de vista social, ya que se espera de ellos un comportamiento ms autnomo e independiente, y todo ello en un corto periodo de tiempo. Centrndonos en el mbito social, frecuentemente experimenta un fuerte choque con su entorno social. Vamos a ver algunas caractersticas de la relacin que experimentan los chicos y chicas de estas edades con el medio social que les rodea:
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Disminuye la proteccin de los adultos. Esto que es algo necesario para su proceso de maduracin- tiene, lgicamente, aspec-
tos positivos puesto que se incrementan de forma notable sus posibilidades de eleccin y de decisin. Pero el problema es que a veces les lleva a cometer equivocaciones, haciendo que aumente su sentimiento de vulnerabilidad y de inseguridad (el llamado complejo de Superman). Precisamente debido a la inseguridad que les puede provocar el entorno social en un sentido ms formal, el grupo se convierte en algo esencial para ellos, en algo que gana el peso que pierde la familia y otros medios como la escuela. El contexto de sus iguales adquiere mucha relevancia en esta etapa de la vida. En el grupo encuentran el apoyo que antes tenan en la familia, les ayuda a desarrollar su identidad y sentirse a gusto con ella, les permite adquirir las habilidades necesarias para mantener relaciones interpersonales, les ofrece un conjunto de modelos y, finalmente, es el refugio emocional que el adolescente ya no desea buscar en los padres y profesores. No obstante, segn van pasando los aos, el proceso natural tender a su integracin en la sociedad de los adultos como uno ms. En lo referente a los factores de riesgo ante el consumo de drogas, hay que decir que esta sintona casi incondicional con su grupo
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de referencia puede actuar, si no se trabaja, como algo peligroso por su incitacin al consumo. Ms adelante veremos estrategias y tcnicas para desarrollar, por ejemplo, habilidades de oposicin ante la presin del grupo. Por otro lado, al referirse al desarrollo social de los adolescentes, es necesario mencionar la influencia que los modelos sociales ejercen en esta etapa. Existe una denominada cultura adolescente, en la que los medios de comunicacin social tienen un protagonismo claro al propagar modelos estereotipados que inducen a una identificacin forzada que, a menudo, dificulta un juicio crtico. En la prctica, adoptan cdigos de lenguaje propios (programas de mensajera instantnea tipo WhatsApp o mensajes SMS en lenguaje abreviado, etc.) que no comparten con los adultos y que les lleva a marcar sus seas de identidad frente a la sociedad. Para terminar, en lo que toca al plano emocional, su forma de sentir -como ya hemos visto- se torna ms profunda e intensa. Las vivencias afectivas suelen estar a flor de piel: son frecuentes, agudas y de corta duracin, con subidas y bajadas. Debido a esto son
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personas poco estables emocionalmente que pasan rpidamente de la euforia a la depresin, de la ira a la sensacin de plenitud, o
de la calma al sentimiento de frustracin. Todo ello casi sin transicin o motivo. No saben lo que son, pero s tienen claro que no pertenecen: ni a la niez ni a la adultez. Esto les lleva a que se afirmen en la diferencia. Porque durante la adolescencia se necesitan establecer objetivos y valores propios, abandonando algunos de los que haban establecido la familia y la sociedad, y aceptando otros. Y esto no siempre es fcil, a veces crea paradojas como necesitar a los adultos y oponerse a ellos. El mundo afectivo viene condicionado por su bsqueda de la autonoma con respecto al adulto. Esta autonoma, aparte del aspecto conductual, implica lograr una separacin emocional. Esto ltimo supone liberarse de los vnculos emocionales de la niez, lo que a veces es una tarea difcil por la intensidad y cuanta de los afectos que fueron depositados en los adultos significativos, y porque resulta muy tentadora la posibilidad de continuar disfrutando de la permanente proteccin afectiva de los adultos, como progenitores y docentes.
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Por todo esto, la mayora de las personas en esta etapa experimentan sentimientos contradictorios sobre su proceso de maduracin y ante el abandono del estado de proteccin de la infancia, lo que les lleva a alternar la conducta madura con la infantil.
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Viene definido por la Ley Orgnica de Educacin aprobada en 2006 y, ms concretamente, por el Real Decreto 1631/2006 que esta-
blece las enseanzas mnimas para la Educacin Secundaria Obligatoria. La citada Ley Orgnica seala que la finalidad de la Educacin Secundaria es lograr que los alumnos y las alumnas adquieran los elementos bsicos de la cultura, especialmente en sus aspectos humanstico, artstico, cientfico y tecnolgico; desarrollar y consolidar en ellos hbitos de estudio y de trabajo; prepararles para su incorporacin a estudios posteriores y para su insercin laboral, y formarles para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en la vida como ciudadanos. Para consolidar unos buenos hbitos de estudio y de trabajo que les faciliten la adquisicin de los elementos bsicos de la cultura, no hay duda de que la promocin de unos hbitos positivos hacia la salud (entendida de forma global) va a ser fundamental. Establecer unos firmes cimientos en la etapa adolescente facilitando el desarrollo de hbitos y costumbres sanas que acompaen a la persona durante el resto de su vida, ser esencial para alcanzar los objetivos educativos establecidos para los alumnos de esta edad. Entre los objetivos que recoge la Ley Orgnica de Educacin para la ESO, nos encontramos con algunos que convergen, ms o me-
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nos estrechamente, con la prevencin del consumo de drogas. Son los que siguen a continuacin: Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los dems, practicar la tolerancia, la cooperacin y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el dilogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadana democrtica. Desarrollar y consolidar hbitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo como condicin necesaria para una realizacin eficaz de las tareas del aprendizaje y como medio de desarrollo personal. Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los mbitos de la personalidad y en sus relaciones con los dems, as como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacficamente los conflictos.
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Desarrollar el espritu emprendedor y la confianza en s mismo, la participacin, el sentido crtico, la iniciativa personal y la capa-
cidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades. Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias, afianzar los hbitos de cuidado y salud corporales e incorporar la educacin fsica y la prctica del deporte para favorecer el desarrollo personal y social. Conocer y valorar la dimensin humana de la sexualidad en toda su diversidad. Valorar crticamente los hbitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y el medio ambiente, contribuyendo a su conservacin y mejora. De entre los objetivos que seala la Ley para la ESO, sin duda este ltimo es el ms relacionado con la prevencin pero el resto de los citados tocan aspectos tales como la responsabilidad, la disciplina, el desarrollo personal, la afectividad, la toma de decisiones, etc., elementos primordiales en una poltica de prevencin en el aula. En resumen, en anteriores etapas educativas resaltbamos lo importante que era sentar unas buenas bases para llegar a la adolescencia y poder afrontar el reto de la oferta del consumo de drogas. Apoyndonos, por tanto, en el marco curricular que desarrolla
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la legislacin educativa vigente, comprobamos que tenemos elementos en los que nos podemos basar para realizar intervenciones preventivas en la Educacin Secundaria Obligatoria, algo fundamental para los chicos y chicas de estas edades.
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5.3.3.2. Las materias
De entre las materias que se proponen en el Real Decreto 1631/2006 para la Educacin Secundaria Obligatoria, algunas de forma
especial presentan una estrecha relacin con la prevencin de los consumos de drogas: Ciencias de la naturaleza Educacin fsica Educacin para la ciudadana Ciencias de la naturaleza A modo de definicin, el Real Decreto nos dice lo siguiente sobre esta materia: Las Ciencias de la naturaleza constituyen la sistematizacin y formalizacin del conocimiento sobre el mundo natural, a travs de la construccin de conceptos y la bsqueda de relaciones entre ellos, de forma que permite generar modelos que ayudan a comprenderlo mejor, predecir el comportamiento de los fenmenos naturales y actuar sobre ellos, en caso necesario, para mejorar las condiciones de vida. Entre los fenmenos naturales tambin se encuentra incluido el propio cuerpo, su conocimiento y cuidado. As, nos encontramos con
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un objetivo para esta materia que est relacionado de forma clara y directa -y as se reconoce en el documento al citarlo de forma expresa-, con la prevencin de los problemas asociados a los consumos de drogas. El mencionado objetivo es: desarrollar actitudes y hbitos favorables a la promocin de la salud personal y comunitaria, facilitando estrategias que permitan hacer frente a los riesgos de la sociedad actual en aspectos relacionados con la alimentacin, el consumo, las drogodependencias y la sexualidad. Educacin fsica En esta materia podemos apreciar bastantes aspectos relacionados con la prevencin. Segn describe el RD, debe contribuir no slo a desarrollar las capacidades instrumentales y a generar hbitos de prctica continuada de la actividad fsica, sino que, adems,
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debe vincularla a una escala de valores, actitudes y normas, y al conocimiento de los efectos que tiene sobre el desarrollo personal.
Como vemos, por tanto, son elementos con una fuerte concordancia con las estrategias preventivas: los valores, las normas, los hbitos saludables, etc. Adems, , a travs del ejercicio fsico se contribuye a la conservacin y mejora de la salud y el estado fsico, y a la prevencin de determinadas enfermedades y disfunciones y al equilibrio psquico, en la medida en que las personas, a travs del mismo liberan tensiones, realizan actividades de ocio y disfrutan de su propio movimiento y de su eficacia corporal. Sin duda, esta materia incluida en el desarrollo curricular de la ESO, acta como factor de prevencin de primer orden. En cuanto a los objetivos que el Decreto fija para la Educacin fsica, nos encontramos ms de uno relacionado con la prevencin: Conocer los rasgos que definen una actividad fsica saludable y los efectos beneficiosos que sta tiene para la salud individual y colectiva.
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Valorar la prctica habitual y sistemtica de actividades fsicas como medio para mejorar las condiciones de salud y calidad de vida. Conocer y consolidar hbitos saludables,. Adoptar una actitud crtica ante el tratamiento del cuerpo, la actividad fsica y el deporte en el contexto social. Educacin para la ciudadana Est configurada en esta etapa por dos materias: la Educacin para la ciudadana y los derechos humanos, que se imparte en uno de los tres primeros cursos de la ESO y la Educacin tico-cvica, para el cuarto curso.
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Educacin para la ciudadana y los derechos humanos
Esta materia tiene por objeto favorecer el desarrollo de personas libres e ntegras a travs de la consolidacin de la autoestima, la dignidad personal, la libertad personal y la responsabilidad y la formacin de futuros ciudadanos con criterios propios, respetuosos, participativos y solidarios, que conozcan sus derechos, asuman sus deberes y desarrollen hbitos cvicos para que puedan ejercer la ciudadana de forma eficaz y responsable. Al igual que las anteriores esta materia establece unos objetivos educativos muy acordes con los planteamientos preventivos: Reconocer la condicin humana en su dimensin individual y social, aceptando la propia identidad, las caractersticas y experiencias personales respetando las diferencias con los otros y desarrollando la autoestima. Desarrollar y expresar los sentimientos y las emociones, as como las habilidades comunicativas y sociales que permiten participar en actividades de grupo con actitud solidaria y tolerante, utilizando el dilogo y la mediacin para abordar los conflictos. Desarrollar la iniciativa personal asumiendo responsabilidades y practicar formas de convivencia y participacin basadas en el
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respeto, la cooperacin y el rechazo a la violencia, a los estereotipos y prejuicios. Valorar la importancia de la participacin en la vida poltica u otras formas de participacin ciudadana, como la cooperacin, el asociacionismo y el voluntariado. Adquirir un pensamiento crtico, desarrollar un criterio propio y habilidades para defender sus posiciones en debates, a travs de la argumentacin documentada y razonada, as como valorar las razones y argumentos de los otros. Por lo tanto, en estos objetivos se mencionan la expresin emocional, las habilidades sociales, la iniciativa personal, las responsabilidades, el pensamiento crtico, las habilidades de oposicin Y veremos que todo esto pueden ser puntos de apoyo para una estrategia preventiva que sea eficaz.
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Educacin tico-cvica
Seala contenidos educativos como: Reconocimiento de los sentimientos propios y ajenos, preparacin y realizacin de debates sobre problemas del entorno inmediato, anlisis comparativo y evaluacin crtica de informaciones proporcionadas por los medios de comunicacin, participacin en proyectos que impliquen solidaridad dentro y fuera del centro Identidad personal, libertad y responsabilidad, respeto a las diferencias personales Inteligencia, sentimientos y emociones. Estos contenidos, propuestos para el cuarto curso de la ESO como contenidos comunes o en diferentes bloques, abordan aspectos del desarrollo emocional, intelectual y social de clara importancia para la prevencin de los consumos de drogas.
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Aunque hemos sealado estas materias como las ms proclives a abordar contenidos directamente relacionados con la prevencin
de los consumos de drogas, no implica que determinados objetivos educativos puedan tambin abordarse desde otras materias. Slo a ttulo de ejemplo: Lengua castellana y literatura: escribir, hablar, escuchar y conversar, suponen aprendizajes relacionados con las relaciones interpersonales. La revisin y el comentario de textos, la bsqueda de informacin para elaborar un tema, la toma de notas o apuntes, la realizacin de resmenes o redacciones implican habilidades interesantes tambin para abordar contenidos relacionados con la prevencin. Ciencias sociales, geografa e historia: la comprensin de la realidad social, actual e histrica, el conocimiento sobre la evolucin y la organizacin de las sociedades ser de gran utilidad para los estudiantes que quieran desenvolverse socialmente de forma adecuada. Matemticas: los procesos de resolucin de problemas contribuyen de forma especial a fomentar la autonoma e iniciativa perso-
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nal porque se utilizan para planificar estrategias, asumir o no riesgos y convivir con la incertidumbre controlando al mismo tiempo los procesos de toma de decisiones. Msica: permite adquirir habilidades de autoexpresin importantes a la hora de expresar ideas y emociones propias y, a la vez, es fuente de placer y enriquecimiento personal en s misma, aspectos de especial relevancia para la prevencin. Tecnologa: la contribucin de esta materia se centra en el modo particular que proporciona para abordar los problemas tecnolgicos en la medida en que se fomenten modos de enfrenarse a ellos de manera autnoma y creativa, se incida en la valoracin reflexiva de las diferentes alternativas y se prepare para el anlisis previo de las consecuencias de las decisiones que se tomen en el proceso.
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5.3.3.3 Las competencias bsicas
Permiten poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orienta-
do a la aplicacin de los saberes adquiridos. Se adquieren y desarrollan a travs de las diferentes materias curriculares y todas ellas contribuyen, en mayor o menor medida, a su adquisicin, tal y como se recoge en el currculo. Estas competencias bsicas deben facilitar al alumno, al trmino de la ESO su realizacin personal, ejercer la ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y el aprendizaje permanente a lo largo de la vida. Se han identificado ocho competencias bsicas, y las ms relacionadas con el mbito de la prevencin de los problemas relacionados con los consumos de drogas podran considerarse las siguientes: Competencia en comunicacin lingstica Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico Competencia social y ciudadana Competencia para aprender a aprender Autonoma e iniciativa personal
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Competencia en comunicacin lingstica Permite, entre otros aspectos, expresar pensamientos, emociones, vivencias y opiniones, as como dialogar, formarse un juicio crtico y tico, genera ideas, estructura el conocimiento, etc. Comunicarse y conversar son acciones que suponen habilidades para establecer vnculos y relaciones constructivas con los dems y con el entorno. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico Incorpora habilidades para desenvolverse adecuadamente, con autonoma e iniciativa personal, en mbitos de la vida y del conocimiento muy diversos (salud, actividad productiva, consumo, ciencia,) y para interpretar el mundo, lo que exige la aplicacin de los
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conocimientos y principios bsicos que permiten el anlisis de los fenmenos desde los diferentes campos de conocimiento cientfico
involucrados. Esta competencia, entre otros aspectos, permite adoptar una disposicin a una vida fsica y mental saludable en un entorno natural y social tambin saludable. Asimismo, supone considerar la doble dimensin individual y colectiva- de la salud y mostrar actitudes de responsabilidad y respeto hacia los dems y hacia uno mismo. Competencia social y ciudadana Supone comprender la realidad social en que se vive, afrontar la convivencia y los conflictos empleando el juicio tico basado en los valores y prcticas democrticas, y ejercer la ciudadana, actuando con criterio propio, contribuyendo a la construccin de la paz y la democracia, y manteniendo una actitud constructiva, solidaria y responsable ante el cumplimiento de los derechos y obligaciones cvicas. Se trata de tomar contacto con temticas de inters para el alumnado que contribuyan a su desarrollo personal y social, posibilitando la construccin de valores, actitudes y comportamientos deseables para su vida en sociedad (jugando as un importante
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papel la prevencin de los consumos de drogas entre otras conductas de riesgo). En esta competencia estn integrados conocimientos diversos y habilidades complejas que permiten participar, tomar decisiones, elegir cmo comportarse en determinadas situaciones y responsabilizarse de las elecciones y decisiones adoptadas. Competencia para aprender a aprender Esta competencia tiene dos dimensiones fundamentales. Por un lado, la adquisicin de la conciencia de las propias capacidades (intelectuales, emocionales, fsicas), del proceso y las estrategias necesarias para desarrollarlas, as como de lo que se puede hacer por uno mismo y lo que se puede hacer con ayuda de otras personas o recursos. Por otro lado, disponer de un sentimiento de competencias personal, que redunda en la motivacin, la confianza en uno mismo y el gusto por aprender. Ambas dimensiones interesantes desde el punto de vista preventivo.
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Competencia para la autonoma e iniciativa personal
Se refiere, por una parte, a la adquisicin de la conciencia y aplicacin de un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas, como la responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de uno mismo y la autoestima, la autocrtica, el control emocional, la capacidad de elegir, de calcular riesgos y afrontar los problemas, as como la capacidad de demorar la necesidad de satisfaccin inmediata, de aprender de los errores y de asumir riesgos. Por otra parte, remite a la capacidad de elegir con criterio propio.
Al igual que sucede con las materias, aunque parece que unas determinadas competencias bsicas guardan una relacin ms estrecha con determinados contenidos preventivos, desde todas ellas pueden abordarse objetivos de carcter preventivo.
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En la ESO ya no estamos delante de nios con escasos contactos y experiencia con las sustancias, a los que les llega la informacin
sobre las drogas de una manera tangencial y, muchas veces, estereotipada. Al adolescente le empieza a llegar, de modo paulatino, una amplia informacin y oferta para el consumo de todo tipo de drogas, tanto legales como ilegales. Es justamente por eso que el enfoque de nuestra intervencin educativa de naturaleza preventiva debe partir del hecho incuestionable de la realidad que viven nuestros adolescentes y jvenes, porque las drogas son algo cercano, algo que est en la calle y tambin en casa, muchas veces ms cerca de lo que pensamos. Adems de esto, los chicos y chicas de estas edades viven muchas veces sometidos a la tirana de los medios de comunicacin (televisin, Internet, radio, etc.) en la que se transmiten frecuentemente valores como la satisfaccin inmediata de los deseos, el consumismo, etc. Por todo lo anterior, la educacin sobre las drogas debe fomentar un estilo de vida saludable y brindar a la juventud informacin exacta y clara sobre las consecuencias que acarrea el uso de las drogas. Adems, les debe ofrecer la capacidad de interactuar, co-
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municarse, tomar partido y resolver problemas, de modo que puedan tomar decisiones sobre el uso de este tipo de sustancias con conocimiento de causa. Sin ninguna duda, el ambiente escolar ejerce una influencia importante sobre la vida durante la adolescencia. En clase, es conveniente que el profesorado fomente un sentido de pertenencia al grupo escolar de los chicos y chicas, que les brinde oportunidades para desarrollarse con xito, ofrecindoles un ambiente seguro y complementario del aprendizaje.
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Los referentes psicopedaggicos para la accin preventiva en el aula deben, en todo momento, tomar como punto de partida el protagonismo del alumnado para la construccin personal del aprendizaje.
Adems, su aplicacin requiere un planteamiento de salida que ponga en cuestin los conocimientos y experiencias previas de los estudiantes, y la necesaria implicacin de ellos y ellas en su propio aprendizaje, en una actividad mental constructiva y funcional. Esto har que el aprendizaje sea significativo, en tanto que novedoso, y adems generalizable en el entorno social. La accin interactiva del alumnado con su entorno es el mediador de su estructuracin cognitiva y del desarrollo socioafectivo. Por ello, es fundamental que las tareas planteadas en el aula supongan un cierto reto, de forma que con la ayuda de materiales externos, y la del propio docente, el alumno o alumna obtenga xito segn su nivel de competencia. Todo lo mencionado anteriormente encaja claramente con los principios de la accin preventiva, en todos los campos y reas: la implementacin de actitudes y valores, la toma de decisiones, la competencia social y el desarrollo emocional. Vamos a ver con algo ms de detalle los principales referentes psicopedaggicos aplicables a la Educacin Secundaria:
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La construccin de aprendizajes significativos La funcionalidad de los aprendizajes El desarrollo de la autoestima La globalizacin e interdisciplinariedad de los aprendizajes El trabajo cooperativo Aprendizaje significativo Con toda seguridad, podemos decir que el profesorado es quien mejor conoce a sus alumnos y alumnas, y, por lo tanto, quien decide lo que el alumnado ha de aprender y trabajar segn el currculo. Para fomentar el aprendizaje significativo en el aula, cada docente debe planificar un producto singular adaptado a su realidad y a su contexto.
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Porque no hay duda de que para aprender, el alumnado debe comprender y entender lo que se le ensea, lo que no significa que no
tenga que esforzarse en el aprendizaje y estudiar. En el fondo, el aprendizaje es un proceso de construccin individual y personal. Los aprendizajes por repeticin transmiten en datos aislados, desconectados y dispersos en la mente de los adolescentes, por lo que no permiten establecer relaciones en su estructura cognitiva. Estos aprendizajes se olvidan rpidamente y, aunque permiten una repeticin inmediata o prxima en el tiempo, no son un aprendizaje real ni significativo. Por lo tanto, podemos concluir que el aprendizaje para que se pueda denominar as ha de ser significativo, es decir, que adquiera la propiedad de ser un aprendizaje a largo plazo e integrado en estructuras cognitivas preexistentes. De ah que en cualquier actividad preventiva que se plantee en el aula, es necesario que lo que se trabaje deje algn tipo de huella, que les lleve a replantearse cuestiones, en definitiva, que sea significativo. Destacan por su valor como estrategias que favorecen el aprendizaje significativo:
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El estudio de supuestos prcticos, y en general todas las tcnicas proyectivas, en las que el alumno reflexiona y se expresa a partir de acontecimientos ajenos a su vida, pero que permiten detectar su escala de valores, o su personal forma de sentir ante las vivencias de otros. Los grupos de investigacin, las comisiones o gabinetes de estudio de determinados temas, adems de favorecer el aprendizaje cooperativo, sirven al aprendizaje significativo, pues los participantes en los equipos ponen de manifiesto aquello que sienten, conocen y creen. La dramatizacin, o rol-playing, permite la expresin corporal de vivencias. Tanto los alumnos que representan como los espectadores que lo ven, emiten y reciben mensajes que dicen mucho de su propia personalidad y posicin ante un hecho o problema.
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El entrenamiento en habilidades sociales sita al adolescente frente al espejo de sus relaciones sociales, y de sus posibles trabas,
por lo que, de hecho, le permite la posibilidad de alcanzar mayor eficacia social con el aprendizaje de nuevas destrezas. Funcionalidad del aprendizaje La significatividad del aprendizaje est muy directamente vinculada a su funcionalidad. Debemos intentar conseguir que los conocimientos adquiridos -conceptos, habilidades, valores, normas, etc.- sean funcionales, es decir, que puedan ser utilizados de forma eficaz cuando las circunstancias del alumnado lo requieran, especialmente ante nuevas situaciones. Cuanto ms numerosas y complejas sean las relaciones establecidas entre el nuevo contenido de aprendizaje y los elementos de la estructura cognitiva, cuanto ms profunda sea su asimilacin, en definitiva, cuanto ms grande sea su grado de significatividad del aprendizaje realizado, ms grande ser tambin su funcionalidad, ya que podr relacionarse con una gama ms amplio de nuevas situaciones y de nuevos contenidos.
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Vemos, por lo tanto, que la funcionalidad y la significatividad estn intrnsicamente unidas: esta ltima asegura la memorizacin comprensiva y la funcionalidad permitiendo usar lo aprendido como medio para realizar nuevos aprendizajes. Se trata de poseer recursos, estrategias, para dar respuesta a nuevos retos. Por lo tanto, el gran reto del educador es encontrar la manera de conseguir que los aprendizajes resulten de utilidad para la vida, capacitando al alumnado para planificar y guiar la solucin de los problemas que se le plantean en su realidad y prepararle para un mundo cambiante. Dentro de estos problemas que se pueden encontrar durante la etapa adolescente hoy en da, sin duda la realidad de las drogas puede ser uno de ellos.
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Desarrollo de la autoestima
Numerosos estudios han puesto de manifiesto la existencia de una clara relacin entre la imagen que tenemos de nosotros mismos y la seleccin de estrategias de aprendizaje que realizamos. Lo que pensamos de nosotros mismos, la idea que tenemos de nuestras capacidades, nos condiciona de una forma de la que muchas veces no somos conscientes. Los estudiantes con altos sentimientos de autoeficacia acadmica se implican ms en tareas de aprendizaje, muestran alto nivel de esfuerzo, persisten ms ante las dificultades, utilizan ms eficazmente diversas estrategias de aprendizaje, tienen mayor capacidad de autorregular su propio aprendizaje, muestran mayor motivacin intrnseca y se orientan ms hacia la consecucin de metas de aprendizaje. Por el contrario, los estudiantes adolescentes que tienen un pobre concepto de s mismos es muy difcil que tengan unos buenos rendimientos acadmicos.
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La globalizacin e interdisciplinariedad de los aprendizajes Ya hemos visto la importancia de la globalizacin en niveles educativos tempranos. Ahora bien, en todas las etapas evolutivas el aprendizaje implica la construccin de un conocimiento en el que unas piezas encajan con las otras en un todo coherente. Es debido a esto que, para que se produzca un autntico aprendizaje, es decir un aprendizaje a largo plazo y que no sea fcilmente sometido al olvido, es necesario: Conectar la estrategia didctica del profesorado con las ideas previas del alumnado. Presentar la informacin de manera coherente y no arbitraria, construyendo, de manera slida, los conceptos, interconectando los unos con los otros en forma de red de conocimiento.
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Cuando el equipo docente de un instituto lleva a cabo proyectos de interdisciplinariedad curricular, el aprendizaje gana mucho en ri-
queza y variedad, y quienes obtienen un beneficio real son los alumnos y alumnas. En la escuela hay un creciente el inters por desarrollar proyectos interdisciplinares. Esto es algo que nos recuerda la necesidad de no olvidar la interdisciplinariedad en una educacin que se precia de ser integradora. Trabajo cooperativo Tal y como hemos mencionado anteriormente, para el alumno adolescente el grupo lo es casi todo: son innumerables las vivencias y experiencias que vive en el entorno de sus iguales. Esto puede ser aprovechado por el profesor para fomentar en clase el trabajo cooperativo. En el trabajo cooperativo casi no importa el tiempo de ejecucin ni existe la competitividad, simplemente se hace si se quiere hacer. Los trabajos realizados de esta manera pueden ser tan complejos como queramos, pero debe existir una premisa: que todos lo
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quieran hacer. El alumnado lo debe sentir como algo suyo, como algo en lo que se implican de una manera grupal. Por lo tanto, los requisitos bsicos para que exista un trabajo cooperativo son: Todos lo quieren hacer Se produce una organizacin entre los alumnos y alumnas que forman el grupo Todos los miembros del grupo son importantes Adems, el trabajo cooperativo posee las siguientes caractersticas:
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Potencia el grupo como fuente de aprendizaje ms all del individual
Utiliza el dilogo como instrumento y no solo la confrontacin de ideas Supone cambios en los procesos instruccionales Pretende la reflexin y el pensamiento crtico Fomenta la escucha activa, el respeto y la valoracin de las opiniones de las dems personas A modo de resumen, podemos decir que el trabajo cooperativo en grupo permite que los alumnos se unan, se apoyen mutuamente, que desarrollen su voluntad, logrando ms objetivos y cansndose menos... ya que los esfuerzos individuales articulados en un grupo cooperativo cobran ms fuerza. Las tcnicas que promueven el trabajo cooperativo ayudan al adolescente a superar obstculos con la valiosa ayuda de sus iguales: el xito o el fracaso es de todos, por lo que es necesaria la cohesin entre los componentes de un equipo para desarrollar con xito determinada tarea.
Mdulo 5
Adems, valores y actitudes como la solidaridad, la tolerancia, la ayuda o la colaboracin se ven claramente reforzados cuando el mediador social emplea este tipo de estrategias. Aunque en el ltimo apartado, as como en el mdulo 6, veremos algunas tcnicas concretas, a modo de ejemplo vamos a citar algunas que favorecen el trabajo cooperativo y la socializacin: Puzzle de Aronson: consiste en dividir al grupo en equipos. A cada miembro se le asigna y se le hace responsable de una parte diferente de una determinada tarea, de manera que la acertada realizacin de la totalidad del trabajo vendr dada por la mutua cooperacin y responsabilidad entre ellos.
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Juego-concurso de Devries: los alumnos son asignados a grupos de 4 a 6 miembros, heterogneos en cuanto a nivel de rendi-
miento, sexo o raza. El profesor presenta el tema a los estudiantes, y stos lo trabajan en sus grupos, asegurndose que, al finalizar, todos los miembros dominan el tema. Posteriormente se realizan torneos acadmicos semanales, en los que los estudiantes de cada equipo, con similares niveles de rendimiento, se enfrentan a los miembros del resto. Tcnicas de riesgo: un grupo expresa los eventuales riesgos que se derivan de una situacin nueva y se discute la situacin que afrontan, valorando las posibilidades de superarlos. Realizacin de carteles y murales: se trata de expresar una idea o diferentes aspectos de un tema, en una pared o cartulina de gran tamao. Son realizados por los alumnos en grupo, favoreciendo la participacin y la toma de decisiones.
Mdulo 5
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Mediante la prctica docente, la intervencin educativa adquiere una forma concreta, adaptada a las necesidades y a la realidad de
cada centro. De ah la importancia de una buena planificacin. Esto nos va a permitir una adecuacin al contexto particular de cada grupo del alumnado de Secundaria. En el apartado anterior prestamos atencin a los referentes psicopedaggicos. Adems de stos, hay que tener en cuenta, para una planificacin educativa eficaz, una serie de aspectos: Los objetivos y contenidos educativos La definicin de unos objetivos didcticos -concretos y evaluables- permite concretar mejor la eficacia de las acciones, al centrarse en la adquisicin de determinadas habilidades (cognitivas, de relacin socioemocional, de autonoma, etc.). A esto se debe aadir que es importante, a la hora de fijar estos objetivos y contenidos educativos, tener en cuenta el grado de significacin y relevancia para el grupo de clase. En el apartado anterior veamos lo primordial que resulta que el aprendizaje sea sig-
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nificativo y funcional. En lo que se refiere a la prevencin de los problemas de consumo de drogas, no se trata tanto de aadir contenidos curriculares (quizs ya saturados), sino, por el contrario, de relacionarlos con los objetivos y contenidos ya existentes favoreciendo la interdisciplinariedad. Las caractersticas del alumnado Juega un papel esencial en la intervencin. Lgicamente aqu no partimos de la nada, sino que la mayora de los alumnos y alumnas de Secundaria tienen ya un conocimiento ms o menos real y ms o menos profundo- respecto a las drogas, que puede ser tanto directo como indirecto (a travs de otras personas).
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Aqu se deber prestar una especial atencin a las actitudes, fundamentales en la cuestin de las drogas. Es bsico, para una inter-
vencin educativa eficaz que prevenga el consumo, identificar cmo se posicionan los chicos y chicas de una clase ante la realidad de este tipo de sustancias adictivas, conocer su nivel de conocimientos y expectativas hacia las mismas. Una vez que el equipo docente valora todas estas premisas previas, podr seleccionar las estrategias didcticas oportunas, y valorar los cambios que se hayan producido en los alumnos tras la intervencin preventiva. Las estrategias didcticas Se refieren al conjunto de actividades secuenciadas que se van a desarrollar en el aula. Ello implica una cuidadosa seleccin de tcnicas, metodologas y uso de medios materiales idneos para resultar significativos y funcionales para los alumnos adolescentes. No es preciso que sean distintas estrategias a las empleadas para el desarrollo del currculo, pero s requieren en todo caso que sean activas, abiertas y basadas en las caractersticas de la etapa evolutiva del alumnado, as como la estructura bsica del entorno social
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en el que se relacionan. En el campo tan importante de las actitudes y los valores, las estrategias del profesor como agente de prevencin deben centrarse ms en las experiencias significativas del alumnado, sus creencias y opiniones, que en la mera transmisin de informacin. En el campo del desarrollo emocional, las estrategias del docente-mediador han de centrarse en sacar a la luz el amplio abanico de sentimientos, emociones y sensaciones del alumnado, lo que requiere un especial cuidado en su manejo. En general, el profesorado debe crear un clima en el aula que favorezca:
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la reflexin y el debate sobre los elementos y situaciones que inciden en el consumo de drogas
el logro de alternativas viables al consumo a partir de la formulacin de contradicciones la resolucin de preguntas, dudas, inseguridades, etc., aprendiendo cada uno a expresar sus opiniones al mismo tiempo que se respetan las de los dems la obtencin de respuestas razonadas y el alcance de consensos mnimos el desarrollo de un espritu crtico sobre determinadas ideas extendidas y el establecimiento de metas colectivas Podemos decir que las estrategias didcticas deben tomar como punto de partida la reflexin colectiva del alumnado. Estos tendrn la oportunidad, animados por el docente a travs de diferentes tcnicas, de asumir como propios actitudes y valores prosociales, mtodos para un buen discernimiento en la toma de decisiones y recursos comunicativos, as como formas adecuadas de canalizar sus emociones y sentimientos y clarificarse sobre ellos. Los materiales y recursos didcticos
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Son de capital importancia, no slo para despertar el inters del alumnado, sino para facilitar la comprensin de los mensajes y hacer posible un dilogo fluido en el grupo. Deben cumplir algunas condiciones, entre las que podemos destacar: potenciar positivamente la figura del no consumidor, permitindole evaluar las causas y consecuencias del posible consumo de drogas. aprovechando que en esta fase evolutiva se desarrolla el pensamiento abstracto, deben servir como instrumento de anlisis de la realidad de las causas y consecuencias del consumo de drogas. destacar una adecuada toma de decisiones y las habilidades de oposicin a la presin del grupo, tan acusada en esta etapa.
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favorecer el dilogo sobre el consumo de drogas o la incitacin al mismo, desmontando los faltos mitos que existen (hay que
probarlo todo, etc), as como haciendo hincapi en las consecuencias para la salud -fsica y psquica- que producen las drogas, tanto las legales como las ilegales. Los criterios de evaluacin Permiten analizar el grado de coherencia entre la teora y la prctica educativa. Para ello, se precisan unos indicadores claros y representativos para valorar el cambio de concepciones, actitudes y comportamientos relativos a las drogas. Como conclusin, podemos decir que la planificacin de la prctica docente debe fomentar dinmicas de dilogo y confrontacin de opiniones a travs de metodologas ms activas y prcticas que tericas, pero sin perder en ningn momento la realidad del grupo concreto de alumnos sobre los que se est interviniendo preventivamente.
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5.3.4.3. El papel del docente
Orientacin y tutora
La orientacin y tutora constituyen un elemento fundamental en la ordenacin de esta etapa, tal y como se recoge en la Ley Orgnica de Educacin de 2006 y en el Real Decreto ya visto- de Enseanzas Mnimas de la ESO. En la ESO se parte de una concepcin de la orientacin en la que se destacan los aspectos ms propiamente educativos de la tarea docente. La funcin del profesor va ms all de la instruccin o la enseanza, para entrar de lleno en la educacin personalizada, en su doble vertiente de individualizacin y de integracin. Se atribuyen a la orientacin, entre otros, dos elementos que se relacionan muy estrechamente con el tema que nos ocupa: La concepcin de la educacin como orientacin para la vida. As, educacin y orientacin son trminos equivalentes: cada alumno concreto, mediante una maduracin progresiva de su personalidad, desarrolla un itinerario personal que es el resultado de las circunstancias externas y, sobre todo, de las opciones a considerar. Por otra parte, orientar significa educar en la capacidad para tomar decisiones, fundamentalmente referidas a opciones educati-
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vas, pero tambin a otro tipo de decisiones vitales. En la Enseanza Secundaria se proponen varias lneas para el desarrollo de la accin tutorial y orientadora, entre las cuales cabe destacar, por su mayor relacin con la prevencin del consumo de drogas, las siguientes: Ensear a ser persona: pretende el desarrollo integral de la personalidad. En el caso de la etapa adolescente cobran especial protagonismo la identidad personal, la autoestima y el autocontrol, estrechamente relacionadas con el consumo o no de drogas. Ensear a convivir: su funcin es contribuir al desarrollo social del alumnado. Ensear a tomar decisiones: pretende favorecer los procesos que conllevan el representar la realidad de forma objetiva, tomar conciencia de ella, valorar alternativas, y comprometerse con las decisiones adoptadas.
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Es importante resaltar que en la Educacin Secundaria existen espacios y horarios especficos para desarrollar la accin tutorial. Por
tanto, la planificacin del docente antes del inicio del curso acadmico es imprescindible, y redunda en beneficio de toda la comunidad educativa: Para el propio docente, que sabr en todo momento qu corresponde hacer con sus alumnos y alumnas en dichos espacios. Para el alumnado, pues, previamente informados por el tutor, asumen desde el principio del ao lectivo qu y por qu se trabajarn determinados temas. para los progenitores, quienes en las reuniones peridicas con el tutor de sus hijos e hijas conocen los matices de la intervencin preventiva, y pueden participar comprometindose activamente a continuar en el hogar lo que se inici en el centro escolar. El docente como agente de prevencin El docente, apoyndose en el marco curricular, puede llevar a cabo una labor inestimable como agente preventivo. Partimos del hecho de que los alumnos y alumnas de Secundaria, por su momento evolutivo de transicin entre la infancia ya perdida y la etapa
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adulta an no conquistada, viven de forma intensa sus experiencias vitales, sean stas de orden personal o social. Ello les genera una inestabilidad emocional y una inseguridad que les hace sentir vulnerables. Sus iguales pueden aportarle consejos y opiniones basadas en sus propias experiencias, pero les falta la perspectiva amplia y los conceptos claros que la persona adulta, generalmente, posee. Sin embargo, la relacin de los y las adolescentes con las personas adultas es, a menudo, problemtica. Su afn de independencia, su deseo de aparentar ms autonoma de la que realmente posee, el sndrome de la infinita sabidura, aadido al temor, muchas veces infundado, a confiar sus dudas o secretos a los adultos, le sume, a veces, en un sentimiento de indefensin. El docente puede cubrir una parte de esa ausencia de referentes claros que experimenta la persona durante la etapa adolescente. Tiene la ventaja de no ser su amigo ni su padre o madre, y, por tanto, no sujeto a las valoraciones, muchas veces, estereotipadas de aqullos, ni a la responsabilidad, que pueden llegar a limitar la orientacin de stos.
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En el problema del consumo de drogas, el docente es un interlocutor sumamente valioso para su alumnado en esta etapa, siempre
que sepa utilizar recursos emocionales (empata, autoexpresin, etc.) y de comunicacin (claridad, ausencia de dogmatismo, etc.). Para ejercer una orientacin productiva en esta relacin privada, ser necesario tener en cuenta lo siguiente: Disponibilidad: el docente debe manifestar explcitamente que se encuentra dispuesto a atender cuantas demandas o cuestiones surjan en cada uno de sus alumnos, y sealar los espacios y los momentos adecuados para ello. Capacidad de escucha: consiste no slo en recabar informacin detallada del problema que vive el alumno, sino saber practicar la escucha activa, una modalidad de escucha que atiende ms a lo emocional, a los sentimientos que provocan en el emisor los problemas que vive. Para practicarla, es conveniente:
Emitir seales no verbales de cercana Mantener una actitud serena Respetar los silencios Formular preguntas que inviten a que el adolescente exprese sus sentimientos Emplear mensajes empticos (comprendo cmo te sientes; entiendo tu malestar, etc.) Respetar la intimidad del adolescente en aquellos aspectos de su vida que no desee desvelar Utilizar un tono amistoso Formular consejos y orientaciones a modo de invitaciones Procurar no juzgar Transmitir confianza Reflejar los mensajes del emisor
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Saber cundo hay que derivar el problema hacia expertos (psiclogos, orientadores escolares, etc.). Es posible que el docente se encuentre ante problemas que superan su capacidad de accin (consumos de verdadero riesgo, deudas econmicas importantes
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por razn del uso de drogas, etc.). En estos casos, se debe emplear mucho tacto para persuadir a los jvenes para que tengan en
cuenta que existen personas que pueden ayudarles y ofrecerles todas las vas de acceso a dichos profesionales especializados. Evitar restar importancia al problema, aunque en apariencia resulte una cuestin menor para la persona adulta, en la que no detecte grave riesgo para el individuo adolescente. Asimismo, tampoco conviene dramatizar, pues con ello no se hace sino alimentar los peores temores del alumnado que se encuentra en estas circunstancias. La actitud del docente frente a los conflictos del adolescente con su mundo social debe regirse por los siguientes principios:
Aceptacin Desculpabilizacin Desdramatizacin Autocontrol

Por su parte, las estrategias comportamentales del educador o educadora ante los conflictos sern las de:
Escuchar Comprender Empatizar

Instar al alumnado a contar con la ayuda de su familia, pese al miedo que pueda tener a las posibles restricciones y controles que sus progenitores puedan tomar como medidas precautorias. Sin duda, nadie mejor que ellos podrn brindar la ayuda y el apoyo emocional que una persona adolescente necesita ante problemas relacionados con las drogas. Nunca dejar de emplear un lenguaje positivo, algo que no hay que confundir con los cumplidos superficiales o la ingenuidad. Supone mantener siempre un enfoque hacia la solucin desde el conocimiento del problema.
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5.3.5. Propuesta didctica
Una propuesta didctica es un marco para facilitar la labor docente dentro del aula, un referente sobre el cual cada docente, hacien-
do una labor de agente de prevencin, habr de trabajar para adecuarlo a las caractersticas del entorno, del propio Centro y de su alumnado. La intervencin preventiva en la Educacin Secundaria Obligatoria se fundamenta sobre los logros realizados durante las etapas educativas anteriores (desarrollo de la empata, de la capacidad para identificar y expresar sus emociones, del autocontrol, etc.) prestando menos atencin a estas variables ya trabajadas en otros momentos evolutivos y orientndose ya de una forma intensa hacia las variables ms directamente relacionadas con el consumo de drogas. Conviene que la propuesta didctica incida sobre la autonoma del alumnado, sobre su capacidad de proyectar, decidir y realizar su vida desde la independencia responsable. Para ello, en lugar de bombardearles con miedos y prohibiciones, resulta ms eficaz ofrecerle informacin veraz, tendiendo a su desarrollo integral: intelectual, emocional y social, facilitndole recursos para actuar, ante su grupo de iguales y los distintos riesgos del entorno, con autonoma y asertividad.
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Nos centraremos, a continuacin en las lneas bsicas de la propuesta didctica para la ESO. Como se hizo en las etapas educativas anteriores, dividiremos la propuesta en tres mbitos: intelectual, afectivo y social.
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Esta fase evolutiva, como ya hemos visto, viene caracterizada por el periodo de las operaciones formales, que supone el nacimiento
de la inteligencia abstracta: los alumnos de Secundaria empiezan a ser capaces de razonar no slo sobre lo real, sino tambin sobre lo posible. Esto tiene una amplia repercusin, como es natural, en el planteamiento de una intervencin preventiva, porque, entre otras cuestiones, favorece el desarrollo de un pensamiento ms crtico y autnomo. Son tres los aspectos en los que debe centrarse la propuesta didctica en el mbito del desarrollo intelectual: Desarrollo de valores y actitudes positivas hacia la salud Consolidacin de habilidades para la toma de decisiones Autocontrol Desarrollo de valores y actitudes positivas hacia la salud La mayora de las veces no basta con informar sobre las sustancias, los riesgos de su consumo y sus consecuencias. La informacin,
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con ser muy importante, no es suficiente. De hecho, muchos programas de prevencin basados nicamente en la informacin han fracasado por no contemplar otros elementos importantes que estn en la raz del consumo. Uno de estos elementos es el desarrollo de valores y actitudes positivos hacia la salud. Para llevar a cabo una eficaz accin preventiva, es necesario que los discentes desarrollen hbitos y costumbres saludables, que consideren estos hbitos como uno de los aspectos bsicos de su calidad de vida y que rechacen todo aquello que perjudique su salud psquica, emocional y fsica. En lo referente a este tipo de actitudes de promocin de la propia salud, podemos destacar: La promocin de la salud se concibe como un continuo a lo largo de todas las etapas educativas. En la ESO los objetivos y contenidos para abordar la prevencin se van haciendo ms especficos porque el crecimiento y maduracin del alumnado es mayor.
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Se puede trabajar de una manera interdisciplinar ya que el desarrollo de actitudes positivas hacia la salud supone transmitir un con-
junto de contenidos de gran importancia para los alumnos y alumnas, y con un fuerte componente actitudinal, pero que no estn incluidos en el marco conceptual de una sola rea, sino que requiere la colaboracin de la mayora de ellas para su desarrollo. Ha de estar estrechamente relacionada con el medio en que se encuentra ubicado el centro escolar, por lo que es necesario partir de un anlisis de la incidencia y caractersticas de dicho consumo en la poblacin. Se parte de un modelo de colaboracin entre la familia y el centro educativo, bajo el signo de la participacin y la cooperacin entre ambas instituciones. Habilidades para la toma de decisiones Al fomentar el desarrollo de habilidades y recursos personales para la toma de decisiones, conseguimos reforzarles y hacerles menos vulnerables frente a las presiones que ejerce el entorno para estimular el consumo de sustancias (sus amistades, otras personas
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de referencia, los medios de comunicacin, la sociedad, etc.). Lo cierto es que esas presiones existen y son una realidad pero, ante ellas, hay algunas personas en el periodo adolescente que consumen y otras que no lo hacen. Qu es lo que inclina la balanza de un lado o de otro? Sin duda son varios los motivos que pueden llevar a una persona a consumir o no. Pero, por la experiencia que existe y los estudios que se han hecho al respecto, se puede decir como norma general que detrs de una conducta de consumo de drogas hay una serie de carencias bsicas para afrontar esta situacin. Y una de estas carencias bsicas, ciertamente, es la falta de habilidades para la toma de decisiones: tomar una decisin significa comprometerse en alcanzar un resultado, descartando otras posibilidades. Pero las elecciones a veces son difciles en una etapa de la vida en la que se vive un periodo de cambios: cambian de ideas con rapidez. La adolescencia se vive como un periodo inestable, por tanto los efectos del consumo no generan los temores y preocupaciones que pueden causar en personas adultas.
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Est suficientemente comprobado, por los estudios pertinentes, que el aprendizaje de procesos que sirvan de apoyo para la toma
de decisiones constituye un instrumento preventivo de primer orden para proteger al individuo de los posibles riesgos derivados del consumo. Es por eso que el aprendizaje de la toma de decisiones como factor de proteccin, supone un proceso de eleccin activa. Se trata de una capacidad que puede ser aprendida y perfeccionada a travs del entrenamiento en determinadas destrezas. La toma de decisiones es una habilidad compleja que implica pararse a pensar, y que se propone fomentar en los alumnos la capacidad de: Contrastar informaciones y opiniones Analizar crticamente las presiones del entorno hacia una conducta Controlar las respuestas impulsivas Auto-observarse y analizar situaciones
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Percibir si existe un problema o situacin que requiera tomar una decisin Buscar posibles soluciones o alternativas Valorar las soluciones propuestas sopesando los pros y contras Elaborar planes precisos de actuacin Analizar las consecuencias de la conducta Los componentes fundamentales de la toma de decisiones preventiva son: Establecer metas realizables Orientar las decisiones hacia la accin
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Autocontrol
A lo largo de las sucesivas etapas educativas se ha ido trabajando el autocontrol. En las etapas de infantil y primaria el desarrollo de esta habilidad intelectual se centraba fundamentalmente en el control de la conducta. A travs de las diferentes tcnicas que se han propuesto el discente durante estas etapas ha aprendido a someter sus impulsos a las normas sociales y a sus pensamientos. Estas adquisiciones son muy importantes en su socializacin y su desarrollo intelectual. En la etapa educativa que nos ocupa, el alumnado demostrarn su autocontrol y madurez realizando actividades que implican un esfuerzo a corto plazo pero una recompensa a largo plazo. Tomando como base esta capacidad de control sobre la conducta, debe alcanzar niveles de autocontrol ms sofisticados: aprender habilidades metacognitivas. El control del propio proceso de pensamiento implica darse cuenta de los conocimientos que se poseen, de las operaciones que debemos realizar con ellos, el tiempo que invertiremos en ellas Para trabajar el autocontrol en la Educacin Secundaria propondremos a los alumnos actividades que les hagan pensar, debern to-
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mar decisiones y resolver problemas a travs de su pensamiento. El docente podr ayudarles en esta tarea explicitando el proceso mental que despliega en la toma de decisiones a travs de pasos secuenciados, aspecto al que ya hacamos referencia al hablar de procesos metacognitivos y autogua de la propia conducta.
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Las carencias en el mbito afectivo pueden provocar desajustes en todas las facetas de desarrollo de la personalidad. Es un aprendi-
zaje necesario, que ya hemos sealado anteriormente, el hecho de que el menor que no aprende a canalizar poco a poco sus emociones, puede tener problemas en el futuro con las normas del entorno social; la persona adolescente que no es capaz de identificar en s o en los dems determinados estados anmicos, tendr ms dificultades para establecer una red de amistades. Por lo tanto, los programas de prevencin escolar en relacin al consumo de drogas no pueden pasar por alto el desarrollo armnico de una afectividad saludable. De hecho, el inicio en el consumo de drogas tiene mucho ms de emocional que de racional. Un joven que tenga una visin positiva de s mismo, capaz de ponerse en el lugar del otro y actuar segn las necesidades percibidas, en posesin de un fluido lenguaje emocional que le permita formular demandas de afecto y ofertas de apoyo, tiene muchas posibilidades de madurar psicolgicamente sin ayuda de las drogas. Al tener un autoconcepto slido y realista, contemplar aqullas como un espejismo al que no necesita recurrir. Los factores de proteccin propios del rea afectiva estn claramente relacionados con las dems reas. Un adolescente con buena
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capacidad de empata, es capaz, por ejemplo, de ponerse en el lugar de los dems y conectar con actitudes y valores positivos como el respeto, el civismo y el autocontrol. Si posee una profunda autoestima podr mantener una buena relacin con sus compaeros, no temiendo, en un momento dado, poder expresar su propia opinin con libertad. En el mbito del desarrollo afectivo, son tres las lneas a trabajar en una propuesta didctica para la ESO: Afianzar la autoestima Facilitar la autoexpresin y el control emocional Favorecer la empata
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Afianzar la autoestima
Podemos definir a la autoestima como la aceptacin de uno mismo, como un vivir en armona con lo que cada cual considera que es, puede ser, hace y puede hacer. En otras palabras, tener una autoestima ajustada es valorar adecuadamente el concepto de s mismo. La autoestima es esencial en cualquier momento evolutivo. Ya hemos visto, en otras etapas educativas, lo primordial que resulta para la prevencin del consumo de drogas, el mejorarla en el alumnado. Pero ocurre que esto muchas veces no es tarea fcil, y menos en la etapa educativa que nos ocupa: el adolescente tiene su identidad a medio construir, y le es difcil tener una imagen ajustada de s mismo, porque los rpidos cambios corporales y su actitud hipercrtica, orientada tanto hacia los dems como hacia s mismo, se lo dificultan. Por lo tanto, se requiere en esta etapa un trabajo suplementario Como la adolescencia es una etapa de bsqueda, frecuentemente las drogas y sus efectos son reclamo para los chicos y chicas de estas edades. La expectativa de estimulacin satisfactoria, unida a la acogida que le brinda el grupo de iguales convierten la baja autoestima en un factor de riesgo de gran importancia en esta etapa.
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Debido a todo esto, trabajar en el aula la mejora de la autoestima debe ser una tarea paciente y continua para el docente como mediador social, pues, desde el punto de vista preventivo, es una labor muy rentable. No debemos quedarnos en la emisin de mensajes positivos al alumnado (eres de los mejores alumnos, trabajas mucho y bien, me encanta tu forma de ser, etc.) La labor a hacer ha de ser ms profunda, pues estos comentarios a menudo chocan frontalmente con la idea que ellos y ellas tienen de s mismos. Sabe o cree saber- cmo es, y descarta de inmediato el mensaje bienintencionado. Es sabido que un elogio a destiempo o exagerado- puede producir el efecto contrario al deseado. Mejorar la autoestima es ms bien situar de continuo a la persona frente a retos a su nivel. Cuando se supera determinado obstcu-
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lo o reto, el mensaje positivo pblico s estar justificado, pues los hechos lo avalan. El deseo de volver a experimentar el refuerzo
estimular la confianza en s mismo del adolescente, quien se esforzar en continuar en esta lnea. Por ltimo, podemos resumir sealando los dos planos del trabajo escolar de la autoestima: uno de carcter objetivo: la consecucin de logros o retos realistas otro de carcter subjetivo: el refuerzo positivo que hace el docente, el reconocimiento El primero de los planos se refiere al trabajo en la clase, mediante las diferentes actividades que propone el docente, mientras que el segundo se refiere a la relacin docente-discente, mediante el lenguaje positivo. Facilitar la autoexpresin y el control emocional Una correcta poltica preventiva en la mejora de la autoexpresin y del control emocional, tiene que tener en cuenta lo siguiente:
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Saber identificar los propios estados de nimo Aprender a canalizar sentimientos y emociones de forma ajustada Detectar los estmulos susceptibles de provocar emociones positivas o negativas y obrar en consecuencia Aprender estilos de comunicacin emocional para expresar los propios sentimientos A medio camino entre la represin de las emociones negativas y la libre expresin de sentimientos de todo tipo sin tener en cuenta el efecto que produce en los dems, la capacidad para expresarse emocionalmente de forma equilibrada proporciona seguridad en la persona, quien sabe hacerse entender por los dems, y a su vez se ve en ptimas condiciones para acoger emocionalmente a los otros. En lo relativo a los peligros del consumo de drogas, aprender a vivir bien las propias emociones es vital, porque reporta a los y las
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adolescentes mayor seguridad en la relacin con su grupo de iguales, de quienes obtendr respeto y reconocimiento (no encubre
sus emociones negativas, sino que las canaliza; supera la timidez a la hora de pedir ayuda o apoyo emocional), y se convertir, ms adelante, en una persona adulta difcilmente manipulable. Las destrezas propias de este mbito de intervencin preventiva son: Expresar y demandar afecto Liberar estados emocionales Brindar o solicitar apoyo y cario Mostrar ternura y comprensin Expresar desacuerdo sin necesidad de herir los sentimientos ajenos El trabajo en la mejora de la capacidad de autoexpresin y control emocional con adolescentes puede encontrar dificultades en el desarrollo de actividades en grupo, porque es frecuente sentir vergenza ante los propios sentimientos expresados en pblico. El
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mundo de las emociones pertenece a la intimidad de cada persona, por lo que el respeto debe ser la norma a seguir: en todo momento el alumnado se debe sentir cmodo y aceptar de buen grado liberar sus sentimientos. Favorecer la empata Ya hemos visto anteriormente que la empata es la capacidad de entender los pensamientos y sentimientos de los dems. La ausencia de empata es uno de los precursores de la automarginacin, factor de riesgo de primer orden para el consumo de drogas. Aqu, como en otros aspectos, en la adolescencia se deben recoger los frutos del trabajo en otras etapas: si no aprendi desde la infancia a ponerse en la piel del otro, se incurrir en problemas de ndole interpersonal y de ajuste social. Valores como la tolerancia, el respeto y la solidaridad son difcilmente concebibles sin una buena dosis de empata. Tomar decisiones responsables implica
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contemplar la perspectiva del otro, de forma que aquellas no comporten perjuicios o lesionen derechos. Las habilidades sociales de
autoafirmacin, puestas en prctica sin empata y respeto hacia los dems, pueden transformarse en formas de manipular o imponer la propia voluntad. Como factor de proteccin, la empata es sumamente eficaz para un desarrollo personal slido y estable, pues implica la bsqueda de la propia felicidad sin atentar contra el bienestar de los otros. Los puntos que se pueden trabajar en el aula para favorecer la empata en las personas en la etapa adolescentes: Ampliar la capacidad para detectar en los dems estados de nimo, en particular los ms negativos o carenciales. Identificarse emocionalmente con la persona que experimenta determinados sentimientos sin llegar a contaminarse (dejarse arrastrar por las emociones del otro). Idear estilos de aproximacin comunicativa (poniendo en prctica recursos como la escucha activa). Entrenarse en el ejercicio de comportamientos prosociales, como brindar apoyo, ofrecer ayuda o mostrar afecto y comprensin.
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Desarrollar estrategias proyectivas (elaborando supuestos o situaciones sobre las que se deban pronunciar los alumnos) y los juegos de roles, en los que cada alumno o equipo de trabajo asume un papel concreto, tratando de os que experimenta su personaje. No obstante, como en otros elementos ya vistos, en las Tcnicas para la prevencin veremos ejemplos concretos para trabajar la empata en el aula.
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Como hemos visto ya de forma reiterada, uno de los aspectos que ms importancia tienen en la vida adolescente es su relacin con
sus compaeros y compaeras, con su pandilla. Es a partir de esta relacin con sus iguales como van a encontrar su lugar en el mundo, que constantemente les est ofreciendo, de forma muy atrayente, diferentes formas de ser joven. Se encuentran una gran diversidad de ofertas de consumo, la posibilidad de probar cosas nuevas, el riesgo, la aventura, etc. Su actitud ante este alud de ofertas puede ser muy diferente. Mientras que algunos se justifican constantemente con el argumento de que todo el mundo lo hace..., otros saben enfrentar la presin de grupo cuando esta supone un serio riesgo para su salud. Nuestra estrategia didctica en el aula ser favorecer esta segunda actitud, lo que no siempre es cosa fcil. Debemos proporcionar los elementos indispensables para que los alumnos puedan decidir adecuadamente ante una situacin de riesgo, como puede ser el consumo de drogas, ayudndoles a que adopten una actitud crtica y razonada ante este tema de las drogas, al tiempo que adquieren habilidades y estrategias para afrontar situaciones de riesgo. Nuestras propuestas de actuacin en este mbito deberan ir en dos direcciones:
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Desarrollar habilidades de interaccin social Desarrollar habilidades de autoafirmacin y de oposicin Desarrollar habilidades de interaccin social Quienes durante la adolescencia tienen falta de este tipo de habilidades de comunicacin corren el riesgo de quedar aislados de grupos constructivos y caer bajo la influencia de grupos antisociales, que les puedan servir de refugio: normalmente en este tipo de pandillas las reglas son muy rgidas y la presin es muy fuerte por lo que se produce un efecto de crculo vicioso: los que ms necesitan desarrollar su autonoma son los que menos pueden.
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Es importante que el adolescente domine destrezas como:
Iniciar y mantener conversaciones y contactos fluidos con los dems (en lo que interviene mucho la autoimagen). Ver y saber reflejar lo positivo a los dems. Ampliar la red de amistades, no encerrarse en crculos cerrados. Saber tanto pedir ayuda como prestarla a sus iguales. Las habilidades para la interaccin social le van a hacer sentirse seguro de s mismo y de sus capacidades ante posibles ofertas antisociales. Le permitirn poderse desenvolver, de una manera flexible, en distintos tipos de ambientes, con lo que ir ganando en seguridad y podr, as mismo, contrastar opiniones e ir desarrollando su propio criterio. Adems, mediante las citadas habilidades, si experimenta incomodidad ante determinados fenmenos de grupo (gamberrismo, conductas que hagan peligrar la salud, etc.), confiar en s mismo y sabr distanciarse del riesgo, as como ser una buena influencia para sus compaeros, compaeras y amistades. Poco a poco, ir encontrando su ambiente en entornos constructivos y prosociales que
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desarrollen valores propios de la edad (altruismo, cooperacin, etc.). As como valorar y desarrollar actividades en su tiempo de ocio que le sean gratificantes y constructivas, alternativas a otras que puedan suponer un riesgo serio para s mismo o los dems. Desarrollar habilidades de autoafirmacin y de oposicin El proceso de construccin de la identidad que empiezan a vivir el alumnado entre los 12 y los 16 aos, exige una mayor atencin a las habilidades de autoafirmacin que servirn, durante los ltimos cursos de esta etapa, como base para el desarrollo de las habilidades de oposicin que le permitan enfrentarse con xito a la oferta de las drogas.
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Ello, combinado con la adquisicin de habilidades sociales generales vistas en el apartado anterior- que le hagan ms fcil crear y
mantener su red de apoyo social de gran importancia en esta etapa del desarrollo- genera las condiciones que le permitirn sustraerse a la presin externa hacia el consumo de drogas y definir formas personales de relacin con su entorno social, en las que el consumo de estas sustancias no se vive como algo necesario ni deseable. El adolescente necesita afirmar su propia identidad dentro de su grupo, no slo para ser valorado, sino para preservar su intimidad y ser fiel a sus propios valores. Necesita para su desarrollo ir adquiriendo destreza en el dominio de habilidades como: Formular y aceptar crticas de forma adecuada. Expresar libremente opiniones que no necesariamente tengan que concordar con la forma de pensar mayoritaria. Conservar un cierto espacio de autonoma que le permita desarrollar comportamientos saludables, aunque puedan resultar ms o menos impopulares en el grupo. Todo esto le ir permitiendo al adolescente sentirse social y personalmente seguro. La experiencia nos dice que cuando se dominan estas destrezas, el individuo acaba por ser percibido por los dems como no manipulable y respetado en sus decisiones y valores.
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Para terminar con este tipo de habilidades, conviene hacer mencin a las habilidades de oposicin, cruciales en los ltimos aos de la Educacin Secundaria Obligatoria cuando, por lo general, los chicos y chicas se encuentran directamente con la oferta para el consumo de drogas. Los adolescentes necesitan aprender a responder asertivamente a las ofertas que puedan ir en contra de su salud y comprometer seriamente su futuro, mediante una serie de estrategias como: Aprender a decir no. Conocer estrategias de interaccin para poder desmarcarse de la presin del grupo hacia el consumo de drogas, sin por ello experimentar culpabilidad. Aprender a abandonar el escenario de riesgo sin necesidad de caer en el aislamiento.
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Como en captulos anteriores, vamos a analizar el conjunto de recursos metodolgicos y tcnicas especficas que el profesor de Edu-
cacin Secundaria debe tener presentes para alcanzar los objetivos educativos establecidos.
Las especiales caractersticas ya citadas de la etapa adolescente exigen al profesor ser especialmente cuidadoso a la hora de preparar y desarrollar acciones preventivas. En este sentido, la creacin de una estructura de proteccin debe partir de los valores y hbitos positivos que estn ya arraigados y asumidos en los chicos y chicas integrantes del aula educativa, y en una segunda fase- en la modificacin de actitudes y comportamientos proclives al consumo de drogas. Entre estos recursos podemos destacar los siguientes:
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El educador debe mantener un equilibrio estable entre la espontaneidad y el orden. Ha de transmitir claramente que el desarrollo de dinmicas preventivas no supone permitir cualquier comportamiento o manifestacin verbal. Por el contrario, las intervenciones deben basarse en el respeto y la colaboracin. La actitud del docente debe reflejar honestidad. Esto supone reconocer sus propias lagunas en cuanto a la informacin sobre drogas, ya que el mismo no tiene por qu ser un experto en sustancias txicas, y as ha de entenderlo y asumirlo, desde el principio, el alumnado. Hay que respetar la intimidad y privacidad de los alumnos y alumnas. Es importante que el docente evite preguntas directas que pudieran incomodarles (alguno de vosotros ha probado la marihuana?; quin ha sufrido un coma etlico?, etc.). Nunca debemos olvidar que no estamos ya delante de nios o nias.
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Es conveniente potenciar la participacin sincera y libre. An sin la obligacin de desvelar sus posibles experiencias de contacto o
inicio en el consumo de drogas, el alumnado pueden opinar libremente sobre ellas. Hay que evitar la tentacin -muchas veces bienintencionada-, por parte del docente, de entrar en una dinmica de defensa de actitudes prosociales en contra del consumo de drogas, sino ms bien animarles a informarse verazmente sobre la innegable realidad de lo que suponen las drogas en un entorno social. De esta manera se conseguir que sean ellos mismos los protagonistas a la hora de extraer las conclusiones oportunas, siendo el papel del docente el de guiarlas en la direccin correcta. Hay que evitar mensajes moralizantes. Hay que tener en cuenta que muy posiblemente se tiendan a rechazar de pleno las advertencias alarmistas o los consejos paternalistas que les animan a evitar las drogas. Por el contrario, prefieren ser ellos mismos quienes tomen sus propias decisiones, sean cuales sean. Por tanto, el educador tratar de conducir su reflexin desde la objetividad en la valoracin de las supuestas ventajas e inconvenientes de su uso. En este sentido el docente de Secundaria debe saber que en esta etapa es apropiado facilitar informacin referente a las drogas,
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legales e ilegales, con una finalidad preventiva pero siempre de forma objetiva, veraz y adaptada al alumnado, sus caractersticas y necesidades, y a la situacin de aprendizaje. Hay que recordar que ofrecer informacin basada nicamente en las consecuencias negativas del consumo, exagerando y dramatizando para tratar as de influir sus decisiones, puede tener el efecto contrario al deseado. Invitarles al dilogo con otros adultos significativos, fundamentalmente sus progenitores. Sin duda, estos mensajes no gozarn de aceptacin por parte de los y las adolescentes. Sin embargo, puede sugerirse que aborden en el hogar la temtica desde una ptica prudente, como puede ser el comentario de lo tratado en las sesiones preventivas y pedir la opinin de su familia al respecto.
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A continuacin se presentan un conjunto de tcnicas y dinmicas de grupo que habitualmente facilitan la consecucin de objetivos
de desarrollo personal en el alumnado de Enseanza Secundaria, y que por tanto pueden ser aplicadas al mbito de la prevencin del consumo de drogas, si bien puede acudirse al Mdulo 6 para profundizar en las tcnicas de actividades preventivas. Discusin de dilemas morales. Se les hace una propuesta de diversas situaciones de conflicto que susciten su inters, preguntndole cul sera la mejor solucin para el dilema. Individualmente deben pensar cul es la decisin adecuada y argumentarla mediante razonamientos lgicos. Al tratar con adolescentes, las posibles soluciones al dilema pueden ser ms sutiles en el plano de los valores que cuando se trata de un alumnado de otras etapas anteriores. Hoja de valores. Consiste en presentar al alumnado (individualmente o en grupo) un breve texto en el que se exponga una situacin problemtica que invite a la discusin. Adems, se aade una lista de preguntas sobre las que hay que reflexionar. A los alumnos adolescentes se les puede pedir un esfuerzo de mayor profundizacin en los matices de su argumentacin, dada su mayor capacidad de abstraccin.
Mdulo 5
Frases inacabadas y preguntas clarificadoras. En esta tcnica se presenta una lista ms o menos larga de frases inacabadas para que sean ellos quienes manifiesten su postura ante un tema determinado. En grupos pequeos se discuten las respuestas individuales para posteriormente hacer una puesta en comn con la sntesis de todos los grupos. Las frases inacabadas deben dejar un margen extenso para la reflexin interindividual. Si con alumnado de menor edad deben contener ciertas pistas para orientar la respuesta (demuestro mi generosidad cuando), con adolescentes es necesario expresar mayor abstraccin en las propuestas para a obtener respuestas ms personales (un joven atenta contra su salud si). Lista de valores. Se les hace entrega de una lista con una serie de valores y actitudes (por ejemplo: amistad, justicia, amor, tolerancia, salud, paz) y les invita a pensar sobre sus preferencias, ordenando la lista de mayor a menor preferencia. A continuacin se proceder a una puesta en comn y reflexin colectiva sobre el conjunto de preferencias que mantiene el grupo.
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Igual que en el caso anterior, resaltar que con alumnado de Educacin Secundaria se puede exigir una mayor calidad en los razo-
namientos que en etapas anteriores. El docente emplear preguntas-clave (por qu; pon un ejemplo que ilustre tu eleccin. Barmetro de valores. Las personas participantes han de definirse ante una proposicin dada que conlleva un juicio de valor. Las posturas deben situarse en un marco polarizado: a favor o en contra, excluyndose la neutralidad. Algunos ejemplos de proposiciones que se pueden trabajar: - Legalizacin del uso de txicos. - Prohibicin del consumo de tabaco en espacios al aire libre. - Empleo de drogas como los cannabinoides para aliviar el dolor de enfermos terminales. - Prohibicin de la publicidad de bebidas alcohlicas. Bsqueda de alternativas. El docente plantea un problema a la clase y los estudiantes deben ofrecer el mximo de alternativas posibles para su solucin.
Mdulo 5
La cuestin o problema que se plantee debe contener todo tipo de matices de orden moral y emptico para que permitan una mayor precisin en la argumentacin del alumnado. Debate pblico. Se parte de una comunicacin directa entre dos personas especialistas sobre un tema previamente acordado, capaces de dialogar de forma coloquial y siguiendo un guin previsto. El auditorio formular preguntas a los protagonistas. Los especialistas pueden ser adultos expertos en la temtica (mdicos, abogados, socilogos), o bien los adolescentes que se capaciten mediante el estudio y la preparacin de determinados temas. Ejemplos: - Problemtica de las llamadas bolsas de pobreza en las grandes urbes. Relacin con el consumo de sustancias txicas.
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- Relacin entre estrs y consumo de drogas. - Efectos perniciosos de ciertos mensajes publicitarios sobre el desarrollo personal.
Discusin dirigida. Tcnica que propone una discusin sobre un tema controvertido o polmico en la que participan todos los alumnos de la clase como totalidad, o dividiendo el aula en subgrupos. El docente formula preguntas para provocar respuestas del grupo. Ejemplos: - Qu sentido tienen las narcosalas?; contribuyen al control del uso de drogas, o lo fomentan? - Qu eficacia tiene la promulgacin de leyes extremistas respecto a las sustancias txicas como la llamada ley seca? Mesa redonda. Un grupo de alumnos (entre 3 y 7 miembros) o de personas ajenas a la escuela, expertos en un tema concreto, sostienen puntos de vista divergentes o contradictorios, y debaten entre s, ante la clase, dirigidos por la figura de un moderador. Dado que esta tcnica puede requerir la presencia de agentes externos, es de gran utilidad emplear una sesin previa para que el alumnado se documente sobre el tema a debatir por los expertos, y preparen preguntas especficas. Se puede proponer una
Mdulo 5
sesin de trabajo con el grupo-clase para extraer conclusiones a partir de la mesa redonda ya desarrollada. Posibles temas a tratar: - Alternativas de ocio sanas para adolescentes y jvenes - Relacin entre violencia y uso y abuso de drogas - Marginalidad y drogadiccin - Lmites de la amistad en relacin con hbitos nocivos para la salud Panel integrado. En pequeos grupos se estudia un tema concreto. Todas las personas han de pasar por distintos grupos, ponindose en comn lo discutido y extrayndose conclusiones. Es importante fomentar la investigacin autnoma mediante el acceso a documentacin relacionada con el tema, folletos explicativos, artculos de revistas cientficas, etc.
174
Las cuestiones que aborden los equipos pueden tener conexin entre s. De esta forma se potenciar la informacin que adquiera el alumnado. Por ejemplo, tema comn: Drogas y SIDA. Subtemas: Prevencin legal del consumo de drogas en cuyo uso pueda contraerse la enfermedad; Formas para evitar la marginacin de enfermos de SIDA; Rehabilitacin de toxicmanos enfermos de VIH.
Sesin de tribunal. El grupo escenifica un problema en forma de juicio. Toda la clase participa, de una forma o de otra, en el desarrollo de la sesin. Es muy til asignar roles diferenciados, como magistrado-juez, jurado, ministerio fiscal, experto forense, testigos de cargo, etc. Tcnica de riesgo. Un grupo expresa los eventuales riesgos que se derivan de una situacin nueva y se discute la realidad de los mismos. Es importante que los riesgos que aparezcan sean significativos para el grupo de edad con el que estamos trabajando. Ejemplos: - Riesgos derivados de salir una noche de fin de semana con personas consumidoras habituales de drogas
Mdulo 5
- Alcohol y uso del coche o la moto - Violencia en el deporte Comentarios de texto. Su objetivo es seleccionar las ideas fundamentales de un texto, eliminando lo circunstancial y anecdtico. Se trata de captar el mensaje y expresarlo con sus propios trminos, de manera que el resumen refleje lo que el autor quiere transmitir. En el mbito de la prevencin del consumo de drogas, el docente debe buscar textos relacionados con el uso y abuso de drogas. Por ejemplo, en revistas especializadas o a travs de Internet. Dilogo a partir de un texto. En esta tcnica se parte de alguna creacin (fragmento de un libro, poema, dibujo, comics, artculos de prensa, anuncios publicitarios, campaas, etc.) siguiendo unas orientaciones o pautas marcadas por el docente o libre-
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mente, para que el alumno analice e interprete su contenido. Posteriormente el conjunto de la clase establece un dilogo abierto
que permita el intercambio de puntos de vista. Se recomienda proponer al alumnado la bsqueda de los propios textos. Para ello se les sugiere la visita a bibliotecas, casas de cultura, centros especializados, ONGs, etc... En cuestiones preventivas, las posibilidades son casi infinitas, desde la bsqueda de informacin veraz sobre efectos negativos y consecuencias del consumo de distintas familias de drogas hasta las posibles formas de ayuda a iguales con problemas de consumo. Estudio de casos o supuestos prcticos. Se les presenta una situacin concreta (real o ficticia). Se requiere del grupo que por equipos analicen todos los factores que hay que tener en cuenta ante esta situacin o conducta. A continuacin, se procede a poner en comn las ideas y se sacan conclusiones, recalcando la necesidad de tener en cuenta todos los factores implicados en la toma de decisiones. Si se usa una tcnica proyectiva no pondrn reparos a la hora de opinar sobre cuestiones que ataen a otros, ya que pueden sentirse reflejados sin ser ellos mismos. Ejemplos:
Mdulo 5
- Qu consejos ofrecer a un amigo o amiga que se est iniciando en el consumo de cannabinoides? - En qu casos o situaciones un joven puede romper el compromiso de confidencialidad con un amigo o amiga? Si percibo que podr estar poniendo su propia vida en peligro (por ejemplo, consumiendo cocana) se lo debera decir a un adulto con intencin de que le ayude? Dramatizacin (rol playing). Dos o ms alumnos representan una situacin de la vida real asumiendo los roles del caso planteado. El resto de la clase acta como observadores. El objetivo de la representacin es facilitar la comprensin y provocar un debate general en el grupo en torno al problema en cuestin. Los temas a representar con esta tcnica deben ser del inters general del grupo-clase, por tanto su seleccin debe contar con el consenso de todos. Se deben evitar, en principio, las representaciones de aspectos propios de la intimidad de la persona (sexualidad, relaciones afec-
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tivas entre jvenes de distintos sexo, etc.), pues el pudor en la etapa adolescente es muy acusado, dada la inseguridad vital y la
vulnerabilidad de su autoestima, excepto si el grupo de alumnos tiene una larga prctica en el desarrollo de actividades, y la cohesin entre sus miembros es un hecho Entrevista o Consulta pblica. Una persona experta en un tema determinado es interrogada por uno o ms alumnos, ante un auditorio compuesto por toda la clase. En temticas preventivas, el docente puede asesorarles a la hora de prepararse para ejercer el papel de expertos, e incluso formar equipo con ellos. En este caso es conveniente que quien o quienes tomen el papel de especialistas dediquen algn tiempo a documentarse sobre la cuestin a exponer. En todas las modalidades de esta tcnica, es muy positivo que el auditorio (el grupo-clase) prepare con antelacin las posibles preguntas. Cine-forum; Disco-forum; Biblio-forum; Vdeo-forum. Una pelcula, una cancin, un libro o un vdeo o DVD se utilizan para presentar y analizar un tema. Posteriormente a su visualizacin, escucha o lectura, el educador formula una serie de preguntas referidas a su contenido, de forma que se favorezca la reflexin y se genere un debate en el grupo sobre el tema en cuestin.
Mdulo 5
Las preguntas a formular por el docente no deben dejarse sujetas a la improvisacin, sino por el contrario ser preparadas con anterioridad para garantizar el xito del dilogo colectivo o del debate. Si se trata de un vdeo-forum, la temtica puede versar sobre drogas, pero para hacer prevencin no es preciso que se traten temas especficos sobre sustancias txicas; otras cuestiones, como ocio juvenil o dramas familiares con hijos adolescentes tambin pueden ser empleados para estimular preventivamente al alumnado.
Fotopalabra. Una imagen sirve de pretexto para reflexionar y profundizar en aspectos relevantes de un tema. El docente formular preguntas sobre las fotos para ayudar a mirarlas con atencin y resaltar aquellos elementos sobre los que quiera incidir especialmente. La tcnica de la fotopalabra ofrece la posibilidad de aplicarla con muchas variantes. Entre ellas destacan las siguientes: - Pedir al alumnado que busque por su cuenta en peridicos y revistas una foto particularmente significativa para l - Llevar el docente al aula un gran nmero de fotos, y repartirlas al azar entre los alumnos, para que exploren el significado de
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las mismas.
- Llevar la misma foto a todos los alumnos, invitndoles a que tras una atenta observacin escriban unas lneas que reflejen los sentimientos que le produce la imagen Puzzle de Aronson. Tal y como se explic anteriormente en el apartado dedicado a los ejemplos de tcnicas para trabajar la prevencin, consiste en dividir el grupo-clase en equipos de trabajo. A cada uno de los componentes del equipo se le asigna y se le hace responsable de una parte diferente de la tarea a realizar, de manera que la realizacin de la totalidad del trabajo estar condicionada por la mutua cooperacin y responsabilidad entre ellos. Esta tcnica resulta muy eficiente para la adquisicin de conocimientos de toda ndole. La gran ventaja de la dinmica reside en que aquella se transmite entre iguales documentados, y no a partir de un texto explicado por el docente. El llamado aprendizaje horizontal motiva fuertemente al alumnado, dado que se implica activamente en la bsqueda de la informacin, a la par que presta una atencin de calidad a los mensajes que escucha de sus compaeros. Juego-concurso de Devries (Torneo de Equipos de aprendizaje). Se divide al alumnado en grupos de seis miembros, he-
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terogneos en cuanto al nivel de rendimiento, sexo o raza. El profesor presenta el tema a los estudiantes y stos lo trabajan en sus grupos, asegurndose de que al finalizar la actividad todos los miembros dominan el tema. Posteriormente se realizan torneos acadmicos con periodicidad semanal o quincenal en los que los estudiantes de cada equipo, con similares niveles de rendimiento, se enfrentan a los miembros del resto de los equipos, con el objeto de ganar puntos para sus respectivos grupos. El objetivo es proporcionar a todos los participantes iguales oportunidades para contribuir a la puntuacin colectiva. Esta tcnica se basa en el fuerte impacto de los procedimientos de aprendizaje de corte competitivo, con la ventaja de cuidar especialmente la paridad y el equilibrio entre los contendientes, al enfrentarles siguiendo criterios como el de la similitud en el nivel de conocimientos o capacidad de retencin de datos. Grupo de investigacin. Un bloque temtico que debe ser explorado y aprendido por todos los miembros del grupo-clase se subdivide en unidades o parcelas de datos.
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Cada grupo convierte estos temas en tareas individuales, y lleva a cabo las actividades necesarias para preparar el informe grupal. Despus, cada grupo hace una presentacin para comunicar al conjunto del aula sus hallazgos.
En condiciones normales, el desarrollo de esta tcnica excede el tiempo estndar de un bloque horario acadmico (aproximadamente 50 minutos), por lo que puede dividirse en dos, o incluso tres sesiones de trabajo. La primera dedicada a la exploracin de la informacin, la segunda a la preparacin del informe, y la tercera a la exposicin del mismo, seguido de una interaccin colectiva de preguntas-respuestas y resolucin de dudas. Recogida de informacin y datos del entorno. Esta tcnica se centra en la recogida de informacin directa (entre compaeros y compaeras, familiares, profesorado, en el barrio, etc.) o bien informacin indirecta (a travs de los medios de comunicacin social) por diferentes procedimientos: encuestas, prensa, artculos de revistas, etc. Una vez recopilada la informacin sobre un tema determinado se analiza y se debate en clase. La ventaja fundamental de esta tcnica es que, para su desarrollo, el alumnado debe aguzar el ingenio para buscar fuentes de informacin de calidad, desde exploracin documental hasta visitas a zonas y espacios fsicos relevantes para el tema. En trminos preventivos debe recomendarse cautela en el desarrollo de esta tcnica, buscando la informacin en organismos ofi-
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ciales, ONG o asociaciones prestigiosas y fiables. Juegos para la interaccin en el grupo. Consisten en distintas dinmicas en grupo con objetivos diversos: presentacin individual, autoestima, autoafirmacin, conocimiento y cohesin del grupo, cooperacin, etc. Se ha afirmado que las tcnicas basadas en el juego no son tiles con adolescentes, afirmndose que les resultan excesivamente infantiles. Pero esta idea no parece responder a la realidad. En la etapa adolescente se goza con el juego tal y como se puede disfrutar en una etapa de menor edad, la clave es saber seleccionar los parmetros, las reglas y los contenidos de la accin ldica para que se adapten a sus caractersticas evolutivas, necesidades educativas y preferencias. Lo cierto es que el juego favorece la socializacin, pues:
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- Comporta restricciones internas.
- Los personas participantes asumen derechos pero tambin deberes. - El papel que se asume lleva implcita la norma y sus limitaciones.
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5.4.
Bibliografa
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5. 4. Bibliografa
LEGISLACIN
GENERAL LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. BOE de 4 de mayo de 2006. Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas del segundo ciclo de Educacin Infantil. Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria. Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria. COMUNIDAD DE MADRID Decreto 17/2008, de 6 de marzo, del Consejo de Gobierno, por el que se desarrollan para la Comunidad de Madrid las enseanzas de Educacin Infantil. Decreto 22/2007, de 10 de mayo, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid el currculo de
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Educacin Primaria. Orden 3319-01/2007, de 18 de junio, del Consejero de Educacin, por el que se regulan para la Comunidad de Madrid la implantacin y la organizacin de la Educacin Primaria derivada de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. Decreto 23/2007, de 10 de mayo, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria. Orden 3320-01/2007, de 20 de junio, del consejero de educacin, por la que se regulan para la Comunidad de Madrid la implantacin y la organizacin de la Educacin Secundaria Obligatoria derivada de la Ley Orgnica de Educacin. Decreto 15/2007 por el que se establece el marco regulador de la convivencia en los centros docentes de la Comunidad de Madrid.
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5. 4. Bibliografa
MANUALES
Marchesi, A.; Coll, C.; Palacios, J. (1999) Desarrollo Psicolgico y Educacin (Tomos 1,2, y 3) Madrid. Alianza Editorial. -Tomo 1: Psicologa Evolutiva -Tomo 2: Psicologa de la Educacin -Tomo 3: Trastornos del Desarrollo y necesidades educativas especiales Papalia, D.; Olds, S. (1992) Desarrollo Humano Santa Fe de Bogot. MC Graw Hill Torrego, J.C. (2003) Resolucin de Conflictos desde la Accin Tutorial. Comunidad de Madrid. Consejera de Educacin. Reyzabal, M V.; Hilario Silvia, P.; Montemayor, S. (2007) Convivencia, Conflicto y Diversidad. Comunidad de Madrid. Consejera de Educacin. Defensor del Menor (2007) Protocolo de respuesta para equipos directivos y profesorado ante situaciones problemticas en centros educativos. (Alteraciones y problemas de salud del alumnado; Maltrato entre iguales; Maltrato infantil). Comunidad de Madrid.
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La prevencin del consumo de drogas por etapas educativas

La prevencin del consumo de drogas por etapas educativas

La prevencin del consumo de drogas por etapas educativas

La prevencin del consumo de drogas por etapas educativas

La prevencin del consumo de drogas por etapas educativas

La prevencin del consumo de drogas en la Educacin Infantil

5.1.1. La prevencin y la educacin infantil

La prevencin del consumo de drogas por etapas educativas

5.1.2. Caractersticas psicopedaggicas de la etapa

La prevencin del consumo de drogas por etapas educativas

5.1.2. Caractersticas psicopedaggicas de la etapa

La prevencin del consumo de drogas por etapas educativas

5.1.2. Caractersticas psicopedaggicas de la etapa

La prevencin del consumo de drogas por etapas educativas

5.1.2. Caractersticas psicopedaggicas de la etapa

2. Periodo preoperatorio (2-6 aos).

La prevencin del consumo de drogas por etapas educativas

5.1.2. Caractersticas psicopedaggicas de la etapa

Desarrollo de la sociabilidad y la afectividad

La prevencin del consumo de drogas por etapas educativas

5.1.2. Caractersticas psicopedaggicas de la etapa

La prevencin del consumo de drogas por etapas educativas

5.1.2. Caractersticas psicopedaggicas de la etapa

La prevencin del consumo de drogas por etapas educativas

5.1.3. El currculo y la prevencin del consumo de drogas

La prevencin del consumo de drogas por etapas educativas

5.1.3.2. Las reas curriculares

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5.1.3.2. Las reas curriculares

La prevencin del consumo de drogas por etapas educativas

5.1.3.2. Las reas curriculares

La prevencin del consumo de drogas por etapas educativas

5.1.3.2. Las reas curriculares

La prevencin del consumo de drogas por etapas educativas

5.1.4. La intervencin educativa

La prevencin del consumo de drogas por etapas educativas

tos protectores de la salud.

5.1.4.1. Referentes psicopedagogicos

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5.1.4.1. Referentes psicopedagogicos

La prevencin del consumo de drogas por etapas educativas

5.1.4.1. Referentes psicopedagogicos

La prevencin del consumo de drogas por etapas educativas

5.1.4.1. Referentes psicopedagogicos

La prevencin del consumo de drogas por etapas educativas

5.1.4.2. Planificacin de la prctica docente

La prevencin del consumo de drogas por etapas educativas

5.1.4.2. Planificacin de la prctica docente

La prevencin del consumo de drogas por etapas educativas

5.1.4.2. Planificacin de la prctica docente

La prevencin del consumo de drogas por etapas educativas

5.1.4.2. Planificacin de la prctica docente

Los criterios de evaluacin

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5.1.4.3 El papel del maestro

La prevencin del consumo de drogas por etapas educativas

5.1.4.3 El papel del maestro

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5.1.5 Propuesta didctica

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5.1.5.1. El desarrollo intelectual

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