ESTUDIO DESCRIPTIVO SOBRE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

ESTUDIO

DEDICATORIA

A Dios todo poderoso: Cuya misericordia divina envuelve al mundo entero y nos fortalece espiritualmente, iluminando el sendero que nos toca recorrer diariamente.

A nuestros queridos padres, ejemplos de lucha y sacrificio, por el constante apoyo y amor que nos brindan cada da.

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AGRADECIMIENTO

Nuestro sincero agradecimiento a todas las personas que hicieron posible la realizacin de este trabajo de investigacin, especialmente a los alumnos del 2 grado A de la I.E. .., Pues su participacin y esfuerzo denodado, hicieron posible el cumplimiento esperado de las metas propuestas en la presente investigacin.

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PRESENTACIN

Seor profesor.:

Br. LOZANO VSQUES, Jess A., Br. y Br.., presentamos ante usted el trabajo de investigacin titulado: Estudio descriptivo sobre la inteligencia emocional, con la finalidad de determinar los niveles de Inteligencia emocional segn dimensiones en los estudiantes de educacin secundaria y sus implicancias en la inteligencia acadmica de los mismos, dando cumplimiento a la temtica desarrollada en el mdulo dedel diplomado..Organizado por la Universidad. Presentamos este trabajo de investigacin con la enorme satisfaccin de haber

plasmado nuestras inquietudes, esfuerzo y sacrificio profesional, con la esperanza de poder contribuir en la ardua labor de la formacin integral del docente, proponiendo un informe monogrfico que contribuir a tener un mejor conocimiento sobre la habilidad personal, emocional, social y acadmica de nuestros educandos, como mecanismo indispensable para una buena y creativa adaptacin social y acadmica

Agradecemos a Usted, se dignen a tener en cuenta la sana intensin y buena voluntad que nos encamin a realizar la presente investigacin, por lo que le pedimos sepa disculpar las deficiencias propias de estos trabajos y que lo expuesto sea de vuestra consideracin.

Grupo de Investigacin

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INTRODUCCIN El tema de la Inteligencia Emocional (IE), se considera importante debido a que intenta describir aspectos del ser humano que no eran tratados de manera integral sino que se estudiaban de forma separada, por un lado la razn o los procesos cognitivos y por otro lado las emociones, de tal forma que la IE sin que vea estos dos aspectos como uno slo, s los ve como interdependientes, ya que considera al individuo como un ser en el que de manera indisoluble, piensa y siente, an ms, que sus pensamientos estn influenciados por sus sentimientos y stos por sus pensamientos. Teniendo en cuenta esta interaccin, entre la escisin artificial del pensamiento y la emocin, se intenta dar respuesta al cmo el ser humano integra sus pensamientos con los sentimientos y de esto entender por qu un coeficiente intelectual no es suficiente para el bienestar general de las personas, es lo que se lleg a determinar en la presente investigacin, y para un mejor entendimiento, el estudio sobre la Inteligencia Emocional fue organizado en 4 captulos, los mismos que se detallan a continuacin: El primer captulo, que trata sobre un estudio terico de la Inteligencia y las emociones humanas, detallamos algunas conceptualizacin, teoras, dimensiones, clases y caractersticas de la inteligencia y la emocin humana. El Segundo Captulo que trata exclusivamente de La Inteligencia Emocional realizamos un estudio documentario de las diversas definiciones, componentes, factores, modelos y dimensiones de la inteligencia emocional, detallando a la vez como influye sta en el aprendizaje significativo de los educandos. El Tercer Captulo est relacionado a una investigacin descriptiva sobre los niveles de inteligencia emocional que presentan los alumnos del 2 grado de la I.E.del distrito de en el 2013. Para ello hemos empezado la presente investigacin describiendo el problema, enunciando las

preguntas de investigacin que nos conllevaron a formular nuestros objetivos, plantear nuestra justificacin y disear nuestra metodologa de investigacin.
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Asimismo analizamos en grficos y tablas estadsticas los resultados obtenidos despus de la aplicacin de una gua de observacin que fuera a aplicada a 20 alumnos del 2 grado que representaron la muestra en estudio. Culminamos el tercer captulo analizando y discutiendo los respectivos datos. En el IV captulo mencionamos las conclusiones, sugerencias y una propuesta de solucin para elevar la inteligencia emocional de nuestros alumnos; dando por terminado el trabajo con la bibliografa consultada y los respectivos anexos

Los Autores

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CONTENIDO Pgina Dedicatoria Agradecimiento Presentacin Introduccin Contenido .. .. .. .. .. ii iii iv v vi

I. CAPITULO I: LA INTELIGENCIA Y LAS EMOCIONES 1. La inteligencia: 1.1. Concepciones .. 8 1.2. Historia de los enfoques ... 10 1.3. Teoras contemporneas .... 18 2. Las emociones: 2.1. 2.2. 2.3. Conceptualizaciones 28 Primeros estudios de las emociones 29 Teoras psicolgicas de la emocin.. 36

II. CAPITULO II: INTELIGENCIA EMOCIONAL: 2.1. Definicin de inteligencia emocional... 2.2. Otras conceptualizaciones 2.3. Componentes de la Inteligencia Emocional 2.4. Factores de la inteligencia emocional. 2.5. Diferentes modelos de inteligencia emocional.. 2.6. Dimensiones de la inteligencia emocional. 2.7. La inteligencia emocional y el aprendizaje. III. CAPITULO III: INVESTIGACIN DESCRIPTIVA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL 3.1. Planteamiento del problema. 3.2. Preguntas de investigacin 3.3. Objetivos de la investigacin. 3.4. Importancia y justificacin. 3.5. Metodologa de investigacin 3.6. Resultados obtenidos..

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61 62 63 64 65 69

IV. Conclusiones y sugerencia 84

IV. Propuesta de solucin 86

V. Bibliografa 89 VI. Anexos 101

CAPITULO N I
LA INTELIGENCIA Y LAS EMOCIONES HUMANAS

LA INTELIGENCIA

Y LAS EMOCIONES HUMANAS

1. LA INTELIGENCIA: 1.1. Concepciones de la inteligencia: El concepto de inteligencia est necesariamente ligado a la cultura, y sta, se encuentra en continuo cambio. En occidente, tradicionalmente se ha relacionado la inteligencia con competencias de ndole cognitivo y metacognitivo, as como con otras habilidades de orden intelectual, por ejemplo, las habilidades de Insight. El concepto de inteligencia ha ido poco a poco cambiando y, segn el autor al que se haga mencin, la inteligencia abarcar desde dimensiones y habilidades creativas, afectivas, sociales, motivacionales, volitivas, hasta de personalidad. Actualmente, existe cierto descontento general en mantener una visin unitaria, particularista de la inteligencia, por lo que se impone una reformulacin cientfica de este concepto teniendo en cuenta nuestra naturaleza de seres no slo pensantes, sino tambin sintientes y sociales. Podemos abordar el estudio de la inteligencia a partir de tres enfoques primordiales. el psicomtrico, el cognitivo y el de las inteligencias mltiples. En el primero, el psicomtrico, prevalece una concepcin de la inteligencia que puede caracterizarse por ser de naturaleza biolgica y susceptible a la medicin. La atencin se centra en los aspectos operacionalizables y cuantificables. Se defiende la tesis de la inmodificabilidad de la inteligencia y son las posturas precursoras y pioneras que sentaron las bases para el estudio de la inteligencia. El segundo enfoque es el cognitivo, viene marcado por el paradigma del procesamiento de la informacin. Podemos, entre otros, encuadrar dentro de este modelo a autores como Guilford, Campione, Brown y Sternberg. Para el primero la inteligencia es un proceso dinmico, en el que intervienen diversos factores que conforman un sistema complejo de interaccin enfocado a los
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productos; para Sternberg, est formada por una diversidad de habilidades de pensamiento y de aprendizaje que son empleadas en la resolucin de problemas acadmicos y extraacadmicos. Estos autores consideran que es posible mejorar la inteligencia y no slo eso, sino que adems, es un deber. El tercer enfoque pretende ir ms all del enfoque cognitivo. Es el que encabeza Gardner, quien hace un esfuerzo por plantear un enfoque del pensamiento humano ms amplio y completo que el cognitivo y que abarca un amplio abanico de inteligencias. En opinin de Gardner (1996) las perspectivas actuales acerca del intelecto han de estimularse con otros puntos de vista ms globalizadores. Sostiene que existen distintas inteligencias que pueden ser estudiadas y estimuladas por separado. Reconoce, en su teora de las Inteligencias Mltiples, la naturaleza plural de la inteligencia y atribuye a otras capacidades humanas el mismo valor que se vena concediendo a las habilidades lingsticas y lgico-matemticas. Otro autor, Sternberg (1997), se aleja del cognitivismo puro al incluir otras dimensiones no estrictamente cognitivas dentro de su concepcin de la inteligencia. Integra dentro del concepto de inteligencia la creatividad y aspectos personales y sociales. Defiende que para alcanzar el xito en el mundo real es preciso desarrollar, adems de la inteligencia analtica, las inteligencias creativa y prctica. 1.2. Historia de los enfoques de la inteligencia: La historia de la investigacin cientfica de la inteligencia, como vamos a ver data de mediados del siglo XIX, hasta la actualidad en donde aun no habiendo un consenso claro y aceptado para todos acerca de lo que es inteligencia, y como evaluarla, si se puede asumir consensos generales y aproximaciones aunque sea diversas ms estructuradas. Tambin se observa cmo ha cambiado el foco de atencin y la utilidad que se le ha dado a los descubrimientos cientficos, ya que siguiendo un paralelismo con el tema de la salud, el desarrollo del estudio de la

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inteligencia surge como una necesidad de clasificacin y de deteccin de lo que es un individuo inteligente y uno poco inteligente. Siguiendo esta comparacin con los estudios de salud, en la actualidad una de las funciones ms importantes de las nuevas teoras de la inteligencia est enfocada a su desarrollo con el fin de generar una mayor calidad de vida. a. Enfoque de la inteligencia entre el siglo XIX y principios del siglo XX: En 1869, Sir Francis Galton (1822-1911) public en Inglaterra Hereditary Genius, obra en la cual ofreci una explicacin estadstica de las caractersticas mentales hereditarias y estim la cantidad de genialidad que poda esperarse en una determinada muestra de personas. A Galton se le considera el padre del movimiento de evaluacin psicomtrica. Cre los conceptos estadsticos de regresin a la media y correlacin, aportaciones que permitieron que se desarrollara y floreciera el campo de la psicometra. Estos conceptos estadsticos facilitaron el estudio de la inteligencia a lo largo del tiempo (Sattler, 2003). Por su parte, Karl Pearson (1857-1936), amigo cercano de Galton, creo la frmula de correlacin producto-momento de la correlacin lineal, el coeficiente de correlacin mltiple, el coeficiente de correlacin parcial, el coeficiente de phi y la prueba de chi cuadrada para determinar qu tan bien se adaptaba un conjunto de observaciones empricas a una distribucin esperada. Con estos avances contribuyeron al establecimiento y consolidacin de herramientas para el anlisis en el estudio de las caractersticas de la inteligencia. En Alemania, a finales del siglo XIX, se concentraban en trabajos que posteriormente contribuyeron de manera significativa al campo de la valoracin mental. Emil Krapelin (1855-1926), psiquiatra y uno de los primeros discpulos de Wundt, introdujo instrumentos complejos para medir el funcionamiento

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mental, lo que comprendi pruebas de percepcin, memoria, funciones motoras y atencin en adultos. Herman Ebbinghaus (1850-1909) trabaj en pruebas de memoria, clculo y completamiento de oraciones. Carl Wernicke (1848-1905), conocido por sus investigaciones sobre localizacin cerebral, cre un conjunto de preguntas ideadas para detectar el retraso mental, haciendo hincapi en el razonamiento conceptual. En 1908, Theodor Ziehen (1862-1950) public una batera de pruebas que contenan preguntas en las cuales se exigan generalizaciones de conceptos particulares. En la obra de Wernicke y Ziehen, se observa el inicio de la tendencia que se aleja de las funciones sensoriomotoras y se aproxima a la clase de funciones cognitivas que se destacan en las pruebas modernas (Sattler, 2003). En Francia, Alfred Binet (1857-1911), Victor Henri (1872-1940) y Theodore Simon (1873-1961) desarrollaron mtodos para estudiar las funciones mentales. Consideraban que la clave para medir la inteligencia radicaba en centrarse en los procesos mentales superiores en vez de las funciones sensoriales simples. Este trabajo culmin cuando en 1905 se desarroll la Binet-Simon Scale a peticin del gobierno francs que deseaba encontrar formas de identificar a los nios en edad escolar que padecan retraso mental. Este logro refleja un reconocimiento del desarrollo cognoscitivo basado en la edad (Sattler, 2003). Del otro lado del atlntico, en los Estados Unidos, tambin haba gente trabajando intensamente como James McKeen Cattel (1860-1944) quien estudi junto a Wilhelm Wundt en Liepzig, en donde se fund el primer laboratorio psicolgico en 1879. Dejando atrs el mtodo de introspeccin que propona este ltimo, Cattel, como Galton, se enfoc en el estudio de las diferencias individuales en el comportamiento. En 1890, ya en Estados Unidos, public un artculo en la revista Mind, en el cual utiliz por primera vez el trmino prueba mental. Describi 50 medidas de evaluar las
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capacidades sensoriales y motrices principalmente. Al prever las aplicaciones prcticas de las pruebas como herramientas para hacer evaluaciones de diagnstico y seleccionar individuos para entrenamiento, obtuvo una serie de pruebas con la finalidad evaluar diversas habilidades y capacidades. Finalmente, las pruebas psicolgicas aparecieron

pblicamente en EU en la Feria Universal de Chicago en 1893. En esa feria tambin estuvo Hugo Munsterberg (1863-1916) y Joseph Jastrow (1863-1944) exponiendo un laboratorio de evaluacin psicomtrica de demostracin (Sattler, 2003). b. Enfoque de la inteligencia en el siglo XX Luego de la introduccin de las escalas de Binet y Simon, floreci el movimiento de la evaluacin psicomtrica en Estados Unidos, con personajes como Henri Goddard (1866-1957) que introdujo la prueba en 1908, sin embargo la perspectiva de Goddard sobre la inteligencia era distinta a la Binet, quien la conceptuaba como un complejo cambiante de funciones interrelacionadas. En cambio Goddard consideraba que la inteligencia constaba de una sola funcin subyacente (Tuddenham, 1962). Por su parte, Lewis Terman (1877-1956) observ que la escala de 1908 contaba con un gran valor prctico y terico y propuso varias pruebas complementarias. En 1916, public una forma modificada, ampliada y estandarizada a la que denomin Stanford Revisin and Extensin of the Binet-Simon Scale, en la cual, Terman adopt para utilizar en esta escala el concepto de Cociente Mental propuesto por Louis Stern (1871-1938), que se obtiene dividiendo la edad mental entre la edad cronolgica. Terman y colaboradores le cambiaron el nombre a esta proporcin para llamarle cociente de inteligencia (CI) cuando en 1916 generaron la Stanford-Binet Scale (Sattler, 2003). Otro hito importante dentro de la historia de la medicin de la inteligencia es la publicacin de las pruebas Army Alpha que consista en una prueba verbal y Army Beta que es una prueba no verbal, pensada en el
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reclutamiento de inmigrantes que no hablaban ingls, para su ingreso a las fuerzas armadas norteamericanas, a cargo de Yerkes (1876-1956) y colaboradores en 1917, que eran pruebas de aplicacin a grupos utilizadas para la evaluacin de los reclutas del ejercito de los Estados Unidos durante la Primera Guerra Mundial. Ms all de los movimientos psicomtricos que tomaban auge a principios de siglo, contiguamente se desarrollaban teoras que abordaban la naturaleza de la inteligencia. Dos eran las tendencias ms importantes: las que defendan la inteligencia como un factor general (g) y las que favorecan mltiples factores. Uno de los exponentes pioneros de la aproximacin analtico-factorial fue Charles Spearman (1863-1945). Su teora planteaba que un factor general (g) ms uno o ms factores especficos por prueba explicaban el desempeo en las pruebas de inteligencia (1927). Spearman considera el factor g como una energa mental general, en la cual actividades mentales complejas contenan mayor cantidad de g. El factor g participa en operaciones deductivas ligadas con la habilidad, la velocidad, la intensidad y el grado de resultado intelectual. En cuanto a la validez del concepto, las evidencias sustentan fuertemente la idea de que, aunque g es importante en la capacidad humana y es un excelente indicador de xito ocupacional en muchos campos distintos, esto no significa que g sea una entidad (Olea y Ree, 1994). Contrario al planteamiento de Spearman, la teora multifactorial de Edward L. Thorndike (1874-1949) sobre la inteligencia plantea que sta es producto de muchas capacidades intelectuales interconectadas, pero distintas (Thorndike, 1927). Pero el planteamiento sobre la inteligencia que ms se diferencia del punto de vista de Spearman es el de Louis L. Thurstone (1887-1955) el cual sostiene que no se puede considerar a la inteligencia como un rasgo unitario. Con ayuda de un mtodo anlisis factorial adecuada para analizar factores de manera simultnea, identific
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los siguientes factores como capacidades mentales principales: capacidad verbal, de velocidad perceptual, de razonamiento inductivo, numrico, de memorizacin, de razonamiento deductivo, de facilidad de palabra y espacial o de visualizacin. Thurstone (1938) consideraba que se puede dividir la inteligencia en estos factores, rechazando la idea del factor g. El terico del anlisis factorial ms destacado en Estados Unidos es J.P. Guilford (1967) quien desarroll el Modelo de la Estructura del Intelecto Tridimensional como medio para organizar los factores intelectuales. La primera dimensin representa las operaciones relacionadas con el procesamiento de la informacin; la segunda, los contenidos; y la tercera, los productos. As, se pueden entender las actividades intelectuales realizadas en trminos de la operacin mental realizada y el producto resultante. El modelo plantea 120 posibles factores: cinco operaciones diferentes (cognicin, memoria, produccin divergente, produccin

convergente y evaluacin), cuatro tipos de contenido figurativo, simblico, semntico y conductual y seis productos unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones y consecuencias. Otra perspectiva de la inteligencia es la que plantean Raymond B. Cattell y John Horn (Cattell, 1963, Horn, 1967, Horn y Cattel, 1967), quienes defienden la existencia de dos tipos de inteligencia: fluida y cristalizada. La inteligencia fluida alude a la eficiencia mental esencialmente no verbal y relativamente independiente de la cultura. Comprende capacidades de adaptacin y de nuevo aprendizaje y se relaciona con las operaciones y los procesos mentales. La inteligencia cristalizada se refiere a habilidades y conocimientos adquiridos que dependen, en trminos de desarrollo, de la exposicin a la cultura. Comprende funciones cognoscitivas bien aprendidas y establecidas y se relaciona con productos y realizaciones mentales. Horn (1985) argument en contra del concepto de inteligencia general y sostuvo que las investigaciones no sustentan una teora unitaria. De hecho, afirm que la
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capacidad intelectual est compuesta por diversas funciones que probablemente tiene bases genticas y que toman distintos causes a los largo del ciclo vital. Joseph Campione y Ann Brown (1978) recurrieron a un marco de procesamiento de informacin para desarrollar una teora general de la inteligencia, misma que ampli John Borkowsky (1985). Su teora plantea que la inteligencia cuenta con dos componentes bsicos: un sistema arquitectnico, que representa el componente estructural cuyas

caractersticas estn descritas en trminos de capacidad, durabilidad y eficiencia; y uno ejecutivo, que ejemplifica el componente de control, y consiste en bases de conocimientos, esquemas, procesos de control y metacogniciones. c. Concepciones conceptuales actuales de la Inteligencia: A pesar del universo vasto de definiciones y aproximaciones al concepto de inteligencia, donde cada autor parece reinventar una inteligencia nueva (Sattler, 2003), los tericos han llegado a identificar los aspectos comunes entre todo el bagaje de informacin. La confusin acerca de las diferentes definiciones y mtodos para medirla est relacionada con el hecho de que la inteligencia no es una entidad sino una atribucin, y que refleja la suma de las experiencias de aprendizaje del individuo (Wesman, 1968). Snow (1986) presenta un listado de aspectos que aparecen consistentemente como interdependientes y relevantes en las definiciones: - El pensamiento basado en los conocimientos que consiste en la incorporacin de conocimientos organizados previamente de forma sucinta a un pensamiento intencional. - La aprensin supone la idea de que las personas no slo sienten, se esfuerzan y saben, sino que tambin saben que sienten, que se esfuerzan y que saben, y adems, pueden anticipar ms sentimientos, esfuerzos, conocimientos y funcionamiento mental en el pasado, presente y en el futuro.
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- El esfuerzo de adaptacin intencional comprende la nocin de que uno puede adoptar o cambiar de estrategia en el desempeo para utilizar las fortalezas que uno tiene y compensar las propias debilidades. - El razonamiento analtico fluido se refiere al razonamiento analtico gil que permite descontextualizar, abstraer e interrelacionar racionalmente caractersticas y dimensiones de problemas, circunstancias y metas significativas. - El juego mental supone la tolerancia a la ambigedad y la bsqueda de la novedad, la capacidad de crear problemas interesantes de resolver y metas atractivas por las cuales esforzarnos, as como la capacidad para explorar ideas, estrategias y propsitos alternos. En general, estos son los puntos en los que convergen una considerable cantidad de teoras sobre la inteligencia; sin embargo, el estudio de la inteligencia sigue avanzando. En concordancia con los movimientos posmodernos las nuevas teoras de la inteligencia corresponden a intentos por contemplar al hombre como parte de una sociedad particular, un momento histrico singular y con caractersticas personales nicas. Desde el punto de vista de Phares y Trull (1999) no existe una definicin de inteligencia que se acepte a nivel universal, sin embargo, estos autores proponen dividirlas en tres clases: - Las que destacan el ajuste al ambiente, refirindose a la adaptabilidad a nueva situaciones o la capacidad para enfrentarse con un rango de situaciones. - Las que se enfocan en la capacidad de aprender, acerca de la posibilidad de hacerse de educacin. - Las que acentan el pensamiento abstracto, en cuanto a la capacidad para utilizar una amplia gama de conceptos y smbolos tanto verbales como numricos. Como menciona Neisser (1979), las personas se les denominan inteligentes dependiendo del parecido que tengan estas con el prototipo
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imaginario, de tal manera que si alguien tiene una gran capacidad de adaptarse al ambiente, se le catalogar como inteligente en la medida que nuestro prototipo corresponda a esta habilidad y no a la capacidad de aprendizaje o al pensamiento abstracto, de tal modo que no existen
criterios definitivos de inteligencia.

Imagen N 01: Esquema de la inteligencia humana

1.3. Teoras contemporneas de la inteligencia:

1.3.1. Teora de los tres anillos de Renzulli: El modelo que propone Renzulli (1994) est enfocado principalmente a la Teora de la Sobredotacin. Gran parte de su trabajo est basado en la revisin de 46 estudios en los cuales, intent encontrar correlaciones entre el rendimiento escolar y el xito en la vida. Las conclusiones a las que lleg resultaron bastante significativas: existe una baja correlacin entre los altos rendimientos acadmicos y el xito en la vida, entendindose este ltimo dentro de las reas laboral y profesional. Esta teora cuestiona la limitada validez y la variabilidad de las pruebas de inteligencia, y en el convencimiento del carcter compuesto de la excepcionalidad y las revisiones biogrficas llevadas a cabo por Renzulli, se propone que la capacidad intelectual debe ser
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un criterio, ms no el nico, para determinar la excepcionalidad. La propuesta principal del modelo gira en torno a la interaccin de tres conceptos centrales(Renzulli, 1994): a. Una inteligencia superior, o al menos por encima de la media, que otorgan a la persona habilidades de desempeo sobresalientes. En cuanto a la inteligencia superior, es ms adecuado trabajar con un percentil superior a 75 y no uno de 99, como lo haba formulado Terman (Renzulli, 1994). Al respecto, Renzulli se refiere

indistintamente a la habilidad intelectual superior o a la habilidad especfica muy por encima de la media. b. Elevados niveles de compromiso con la tarea. puede entenderse en trminos del proceso de llevar la energa disponible hacia un rea especfica de accin o un problema particular. Esto implica que el sujeto presente una serie de conductas que le lleven a la consecucin de su objetivo a pesar de las condiciones que puedan presentarse. Estas conductas pueden ser entendidas como perseverancia, resistencia, dedicacin, concentracin, confianza en uno mismo y trabajo duro, entre otras.
c. Alto grado de creatividad. La creatividad se entiende en este

contexto como la originalidad del pensamiento, el ingenio constructivo, la habilidad para dejar de lado convenciones y procedimientos establecidos cuando no sean apropiados, y un don para idear proyectos efectivos. 1.3.2. La teora de las inteligencias mltiples de Gardner: Este autor define la inteligencia como: Una aptitud intelectual humana que supone un conjunto de habilidades para la resolucin de problemas lo que permite que el individuo resuelva los problemas o dificultades genuinos que encuentra y, cuando as conviene, que cree un producto eficaz y tambin supone el potencial para encontrar o

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crear problemas-, lo que sienta las bases para la adquisicin de nuevos conocimientos (Gardner, 1983). Howard Gardner (1983) cuestion la prctica de sacar a un individuo de su ambiente natural de aprendizaje y pedirle que realice ciertas tareas aisladas que nunca haba hecho antes y que probablemente nunca realizara despus. Se cuestiona acerca de la pertinencia de la evaluacin de la inteligencia a partir de criterios estandarizados y pruebas idnticas. Incluso, con base en estudios neurofisiolgicos (Gazzaniga, 1996; Damasio, 1996), Gardner ha sustentado

recientemente la flexibilidad y plasticidad de las capacidades humanas, y sus consecuentes efectos de especializacin y

multiplicidad, al mismo tiempo que refuerza su argumento en contra de las concepciones unitarias y generales de la inteligencia. En contraposicin de las posturas generalistas, Gardner toma como partida los planteamientos de la posmodernidad en donde los aspectos contextuales, relativos y singulares de la cultura y el individuo toman marcado peso y una fuerza determinante en las aptitudes o destrezas para solucionar problemas o disear productos. De esta manera se implica que cada cultura valorar de distinta forma lo que se considerar la dependiendo de las inteligencia y cmo se manifestar caractersticas requeridas para el

desenvolvimiento en su sociedad (Gardner, 1983, 1993). Estas formas pueden ser tan heterogneas y numerosas como las sociedades alrededor del planeta. Gardner consider provocativa la iniciativa de llamar inteligencias a lo que pudo haber llamado tan slo, talentos o aptos. De esta manera la gente mirara hacia las cosas de la vida en mltiples campos que no haba considerado como inteligentes slo por tener el concepto de inteligencia demasiado en alto. Sin embargo, ms all de los recursos retricos, tambin se establecen ciertas consideraciones, ocho criterios determinantes, que deben contemplarse para juzgar a la
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inteligencia como tal, de manera ntegra y discriminarla entre los talentos y aptitudes (Gardner, 1993). Estos criterios son: 1. Aislamiento potencial por daos cerebrales. En contacto con individuos que sufrieron daos a nivel cerebral, Gardner descubri que las lesiones sufridas en determinadas zonas del cerebro afectaban de manera especfica ciertas destrezas y habilidades mientras que otras resultaban intactas, lo cual se propone como evidencia del funcionamiento relativamente autnomo de sistemas cerebrales de inteligencias. 2. La existencia de "idiotas sabios", prodigios y otros individuos excepcionales. Al respecto, se sostiene que personas con capacidades intelectuales llanas, por debajo del promedio de la poblacin en diferentes grados y con caractersticas deficitarias diversas, pueden presentar capacidades de operacin de nivel superior en habilidades determinadas. 3. Una historia caracterstica de desarrollo junto con un conjunto definible de desempeos est moldeada expertos por la de "estado-final". en Cada ciertas

inteligencia

participacin

actividades definidas y valoradas culturalmente, en las que cada individuo presenta un esquema de desarrollo determinado en su desenvolvimiento a lo largo de la vida, hasta un punto mximo de dominio y una posible declinacin posterior. 4. Una historia evolutiva y la plausibilidad evolutiva: Gardner concluye que las inteligencias mltiples estn enraizadas en las habilidades obtenidas a lo largo de las miles de generaciones historia de los seres humanos, y ms all, en instancias ms profundas de la evolucin en otras especies. Es decir, podemos ver distintos tipos de expresiones y manifestaciones humanas relacionadas con las distintas inteligencias como la espacial en las pinturas rupestres, o
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la musical y cintica en los rituales primitivos, ambos ejemplos de un desarrollo temprano en la historia evolutiva del hombre. 5. Apoyo de los descubrimientos de la psicometra: a pesar de criticar el uso de pruebas estandarizadas, Gardner considera que incluso ellas respaldan el modelo de las Inteligencias Mltiples. 6. Apoyo proveniente de trabajos de psicologa experimental: a partir de la experimentacin en reas como la percepcin, atencin y memoria, podemos encontrar que diferentes dominios tales como las habilidades matemticas o las verbales, funcionan con relativa autonoma uno del otro, y trabajan de manera selectiva. 7. Una operacin central o un conjunto de operaciones identificables: apoyado en la metfora de la computadora, Gardner dice que el ser humano, al igual que sta, necesita una serie de operaciones centrales determinadas cerebralmente que le sirven para coordinar todas las funciones perifricas especficas para las habilidades particulares. 8. La susceptibilidad de codificacin en un sistema simblico: la inteligencia es uno de los distintivos ms significativos de la naturaleza humana, y sta a su vez, se caracteriza tambin por la capacidad de manejar contenidos simblicos. Gardner ha

encontrado que cada una de las naturalezas propuestas en su modelo procura el manejo de determinados cdigos simblicos, es decir, por ejemplo, la inteligencia musical utiliza el pentagrama y las notas musicales, la inteligencia lingsticas y las personales, los idiomas y el lenguaje en general, la inteligencia matemtica, los nmeros y algoritmos, etc. Howard Gardner hace referencia a las siguientes inteligencias mltiples:

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a. Inteligencia Lingstica: la capacidad para usar palabras de manera efectiva, sea en forma oral o de manera escrita. Esta inteligencia incluye la habilidad para manipular la sintaxis o significados del lenguaje o usos prcticos del lenguaje. Algunos usos incluyen la retrica (usar el lenguaje para convencer a otros de tomar un determinado curso de accin), la mnemnica (usar el lenguaje para recordar informacin), la explicacin (usar el lenguaje para informar) y el metalenguaje (usar el lenguaje para hablar del lenguaje). b. La inteligencia Lgico- Matemtica: la capacidad para usar los nmeros de manera efectiva y razonar adecuadamente. Esta inteligencia incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lgicas, las afirmaciones y las proposiciones (si-entonces, causaefecto), las funciones y las abstracciones. Incluyen: la

categorizacin, la clasificacin, la inferencia, la generalizacin, el clculo y la demostracin de la hiptesis. c. La inteligencia corporal-kinsica: la capacidad para usar todo el cuerpo para expresar ideas y sentimientos (por ejemplo un actor, un mimo, un atleta un bailarn) y la facilidad en el uso de las propias manos para producir o transformar cosas (por ejemplo un artesano, escultor, mecnico, cirujano). Esta inteligencia incluye habilidades fsicas como la coordinacin, el equilibrio, la destreza, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad, usa como capacidades auto perceptivas, las tctiles y la percepcin de medidas y volmenes. d. La Inteligencia Espacial: la habilidad para percibir de manera exacta el mundo visual- espacial (por ejemplo un cazador, explorador, gua) y de ejecutar transformaciones sobre esas percepciones (por ejemplo un decorador de interiores, arquitecto, artista, inventor). Esta inteligencia incluye la sensibilidad al color, la lnea, la forma, el espacio y las relaciones que existen entre estos

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elementos. Incluye la capacidad de visualizar, de representar de manera grfica ideas visuales o espaciales. e. La Inteligencia Musical: la capacidad de percibir (por ejemplo un aficionado a la msica), discriminar (por ejemplo, como un crtico musical), transformar (por ejemplo un compositor) y expresar (por ejemplo una persona que toca un instrumento) las formas musicales. Esta inteligencia incluye la sensibilidad al ritmo, el tono, la meloda, el timbre o el color tonal de una pieza musical. f. La Inteligencia Interpersonal: la capacidad de percibir y establecer distinciones en los estados de nimo, las intenciones, las motivaciones, y los sentimientos de otras personas. Esto puede incluir la sensibilidad a las expresiones faciales, la voz y los gestos(2), la capacidad para discriminar entre diferentes clases de seales interpersonales y la habilidad para responder de manera efectiva a estas seales en la prctica ( por ejemplo influenciar a un grupo de personas a seguir una cierta lnea de accin). g. La Inteligencia Intrapersonal: el conocimiento de s mismo y la habilidad para adaptar las propias maneras de actuar a partir de ese conocimiento. Esta inteligencia incluye tener una imagen precisa de uno mismo (los propios poderes y limitaciones), tener conciencia de los estados de nimo interiores, las intenciones, las motivaciones, los temperamentos y los deseos, y la capacidad para la autodisciplina, la auto comprensin y la autoestima. h. Inteligencia Naturalista: es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de observacin, experimentacin, reflexin y

cuestionamiento de nuestro entorno. La poseen en alto nivel la

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gente de campo, botnicos, cazadores, ecologistas y paisajistas, entre otros.

Imagen N 02: Esquema de la inteligencias mltiples

1.3.3. La teora triquica de Sternberg: La inteligencia es la capacidad mental relacionada con la adaptacin intencional, el moldeamiento y la seleccin de entornos reales importantes en la vida propia (Sternberg, 1986). El psiclogo norteamericano Robert J. Sternberg public en 1985 su Teora Trirquica de la Inteligencia. En este trabajo se divide la inteligencia humana en tres dimensiones: de los componentes, de la experiencia y contextual. La dimensin componencial especifica los procesos mentales de la actividad inteligente y reclama para s una validez universal. Se supone que cuando los individuos difieran en sus capacidades mentales; los procesos bsicos son en general los mismos en todos los hombres independientemente del contexto sociocultural. La dimensin de los componentes relaciona la inteligencia con los
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mecanismos mentales del individuo y se refiere a los procesos mentales que en general pone de relieve el consenso de los tericos; sta inteligencia es la que se mide en los test psicolgicos tradicionales de coeficiente intelectual y se centra en la solucin de problemas. Por ejemplo la capacidad para aprender a hacer las cosas, para adquirir nuevos conocimientos o para realizar eficazmente las tareas. Sternberg (1986) se refiere a ellos como componentes del procesamiento de la informacin. Un componente es un proceso mental que puede traducir una entrada sensorial en una

representacin mental, transformarla en otra o traducirla en una salida motora. Existen tres tipos bsicos de componentes:

metacomponentes, de desempeo y de adquisicin de conocimientos. La dimensin de la experiencia en la teora de Sternberg relaciona la inteligencia con el mundo externo e interno del individuo y especifica el punto en el cual sta participa de forma determinante en la capacidad de un individuo para afrontar tareas o situaciones. La inteligencia experiencial se basa principalmente en la concepcin de que la capacidad para distinguir la informacin relevante de la irrelevante, de combinar la informacin de otras formas y de relacionar la nueva informacin con la anterior en formas originales, todas estas habilidades juntas son elementos indispensables para la adaptacin. Representa un adecuado ajuste a nuevas tareas, para utilizar conceptos diferentes, para responder eficazmente a situaciones desconocidas, para lograr el Insight y para acomodarse o asimilar la situacin en una forma creativa. La dimensin contextual relaciona la inteligencia con el mundo externo del individuo: para implementar una solucin es necesario tener en cuenta los factores del contexto y los factores sociales. La subteora contextual relaciona la inteligencia con el mundo exterior del individuo identificando tres tipos de actividades que caracterizan la conducta inteligente: la adaptacin al ambiente, la seleccin del
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ambiente y la transformacin del ambiente. Su aplicabilidad es universal desde el punto de vista de la importancia intrnseca considerndolos como aspectos claves para la supervivencia del individuo y de la especie. Lo que se considera como una conducta adaptada, selectiva o transformadora, cambia segn el ambiente. Las exigencias de adaptacin difieren mucho de una cultura a otra y, por consecuencia, slo pueden evaluarse en el contexto. Cuando fracasan los esfuerzos de adaptarse a un determinado entorno y no es prctico o posible elegir uno nuevo, el modelamiento ambiental puede ser la mejor tctica que pueda emplearse: el individuo debe tratar de cambiar el ambiente. De acuerdo con Sternberg, las personas que obtienen altas calificaciones en este tipo de inteligencia saben utilizar perfectamente sus puntos fuertes y compensar sus debilidades. Aprovechan al mximo sus talentos buscando situaciones idneas, moldendolas para sacar partido a sus habilidades y reconociendo cundo deben cambiarlas para ajustarlas mejor a sus talentos. Imagen N 03: Esquema de la teora Triquica

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2. LAS EMOCIONES: Imagen N 04: Las emociones bsicas

2.1. Conceptualizaciones: La teora de William James acerca de las emociones, expresa que stas son reacciones fisiolgicas, esencialmente por su acompaamiento sensorial, refirindose a un sentimiento. En contraste, la opinin de Aristteles, abarca un concepto de la emocin como una forma ms o menos inteligente de concebir cierta situacin, dominada por un deseo; por ejemplo, en el caso de la emocin del miedo, se genera el deseo de huir. Entre estas dos teoras, tan separadas por el tiempo y el temperamento, contina gran parte del debate moderno. Por un lado est la participacin obvia de las reacciones y sensaciones fisiolgicas en la experiencia de la emocin y por otro lado, est el hecho de que nuestras emociones a menudo son inteligentes, e incluso pueden llegar a ser ms apropiadas y perspicaces que las tranquilas deliberaciones de lo que llamamos razn. La inteligencia de nuestras emociones quiz no sea tan obvia como su condicin fsica bruta. Sin embargo, estos dos conjuntos de consideraciones,

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el fsico y el conceptual, son esenciales para dar cualquier respuesta adecuada a la pregunta Qu es una emocin? En consecuencia, muchas de las teoras ms modernas abarcan lo que algunos han llamado la perspectiva de dos componentes de la emocin, uno fisiolgico, y el otro cognoscitivo en el sentido de que abarcan conceptos y creencias. Los psiclogos Stanley Schachter y Jerotne E. Singer, han afirmado contundentemente esta perspectiva neoamesiana de los dos componentes: una emocin es una reaccin fisiolgica, como insisti James, pero tambin es una actividad cognoscitiva que pone una etiqueta, es decir, que identifica la emocin como una emocin de cierto tipo, y que abarca un conocimiento apropiado de las circunstancias. Mientras que la psicologa se fue emancipando paulatinamente de la filosofa, otras disciplinas contribuyeron tambin de forma importante a la investigacin de las emociones, sobre todo la fisiologa. Se puede precisar entonces que la psicologa de las emociones tiene su origen en otras ciencias y que no es posible precisar un jaln que marque su origen. (Schmidth-Atzert, 1985). La historia de la psicologa se caracteriza por tantos significados diferentes del trmino emocin, que algunos psiclogos han sugerido que el vocablo sea eliminado de los escritos psicolgicos (Duffy, 1941). Sin embargo, estas proposiciones no han tenido xito. En realidad, despus de un largo perodo durante el cual hubo pocas opciones distintas de las opiniones de James o Cannon referentes a las emociones han aparecido muchas ideas nuevas sobre el tema durante las ltimas dcadas. 2.2. Primeros estudios de las emociones. En cuanto a la tradicin evolutiva, Darwin ( en Plutchik, 1987 y Damasio 2006) reconoci que el proceso de evolucin no slo se aplicaba a las estructuras anatmicas, sino tambin a la mente del animal y a su comportamiento expresivo. Supuso que la inteligencia (concebida como la habilidad para razonar), la memoria y las emociones tenan todas una
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historia evolutiva, y que se poda identificar a todas ellas en diferentes niveles filogenticos. Darwin comenz a recopilar evidencia para este punto de vista, y en 1872 public su libro clsico La expresin de las emociones en el hombre y los animales. Esta obra ha ejercido una gran influencia sobre el pensamiento contemporneo respecto al concepto de la emocin y es la fuente de la tradicin evolutiva. Es evidente que el concepto de Darwin respecto al comportamiento expresivo es funcional. Las expresiones emocionales desempean ciertas funciones en la vida de los animales, ya que actan como seales y como preparacin para la accin. Comunican informacin de un animal a otro sobre lo que es probable que ocurra y de se modo influyen en las posibilidades de supervivencia. Tambin Darwin, consider otro problema importante, el carcter innato en las expresiones emocionales. Opinaba que muchas de ellas, si no es que todas, poseen dicho carcter, es decir, no son aprendidas. Emple cuatro tipos de evidencia para sus conclusiones respecto a la base innata de las expresiones emocionales: - Algunas expresiones emocionales aparecen en forma similar en muchos animales inferiores. - Algunas expresiones emocionales aparecen en nios muy pequeos en la misma forma que en los adultos, antes de que haya habido oportunidad de aprendizaje. - Algunas expresiones se muestran de modo idntico en los que nacen invidentes como en los que poseen una vista normal. - Algunas expresiones emocionales aparecen en forma semejante en razas y grupos humanos sumamente distintos. En este ltimo punto, hay que en mundo, que en la poca en que Darwin investig, dista mucho de la actual globalizacin e hipercomunicacin. Los cuatro puntos anteriores, hacen notar que aun cuando muchas expresiones no se aprenden, una vez que han sucedido pueden emplearse,
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en forma deliberada y consciente, como medios de comunicacin. Pueden tambin inhibirse voluntariamente bajo las condiciones ms extremas. Darwin sugiri que el reconocimiento de la emocin dentro de la especie era tal vez innato y tena un significado de adaptacin (Plutchik, 1987). Despus de que Darwin public su libro sobre las emociones, el filsofo y psiclogo norteamericano William James present una nueva forma de considerar la emocin y, al mismo tiempo, fund una segunda tradicin de importancia en la psicologa de las emociones (James, 1884). Tanto James, como el fisilogo dans Carl Lange, desarrollaron reflexiones acerca de las emociones de forma independiente y las publicaron en 1884 y 1885, respectivamente, coincidiendo ambos en una afirmacin esencial: las emociones son una consecuencia de modificaciones corporales. Esta idea bsica de teora de James y Lange es expresada con frecuencia mediante la frase siguiente: No lloramos porque estamos tristes, sino que estamos trises Por qu? lloramos. Segn James la emocin surge porque se percibe un objeto; como reaccin a ello se provocan determinados reflejos corticales en cuanto a modos de comportamiento y cambios fisiolgicos, el sujeto percibe estas reacciones y tal percepcin es idntica a la emocin. Por su parte, Lange (1910) postul adems la presencia en el cerebro de un centro vasomotor que provocara las reacciones corporales (Schmidth y Atzert, 1985). En la fase temprana de la psicologa, el mtodo consistente en la auto observacin (introspeccin) fue un instrumento importante para la

investigacin de los sentimientos. Wilhelm Wundt (1910) diferenci entre un mtodo basado en la impresin que es equivalente a la introspeccin y un mtodo basado en la expresin refirindose al registro de modificaciones objetivas. Consideraba, sin embargo, que la introspeccin era el mtodo ms adecuado para abordar el problema. Este mtodo era discutido desde entonces, pero sus partidarios tenan argumentos para defenderlo.

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Contra la objecin de que no se poda sentir una emocin y observarla al mismo tiempo cientficamente, se rebata diciendo que el anlisis cientfico se poda posponer, confiando luego en la memoria. Al argumento de que la auto observacin aminoraba o debilitaba las emociones, se aduca que ello no era exacto, puesto que, en ltimo trmino, no se puede suprimir un sentimiento desagradable dirigiendo sencillamente la atencin sobre el mismo (Frbes, 1950). La importancia de la investigacin introspectiva de las emociones consiste en establecer como objeto de investigacin la vivencia subjetiva de los sentimientos. El mtodo de introspeccin es rechazado en la actualidad, en su lugar se utiliza una variante que hace referencia a la clasificacin de los propios sentimientos a base de cuestionarios y escalas graduadas, lo cual se explicar posteriormente con ms detalle. Ni James ni Lange pudieron aportar resultados experimentales en apoyo a su teora; sin embargo, Sherrington, fisilogo ingls, realiz experimentos con perros a fin de buscar apoyo emprico. Sherrington (1900, en Schmidth y Atzert, 1985) basndose en la teora de James y Lange, afirmaba que las emociones se sustentan en informacin transmitida al cerebro acerca de la reaccin corporal, por lo que si se impide esta informacin retroactiva, no se daran las correspondientes emociones. Su comprobacin se bas en seccionar en perros las conexiones nerviosas existentes entre el cerebro y el resto del cuerpo y los animales continuaron mostrando signos de furor, alegra, miedo y asco, todo ello pareciendo refutar la teora de James y Lange. Pero esta argumentacin se cuestionaba, en cuanto a si las conductas emitidas por los perros de Sherrington, realmente son emociones. Otros intentos por comprobar o refutar la teora de James y Lange fueron los de Sturgis y los de Maraon. En el primero, Wearn y Sturgis (1919) se basaron en que la percepcin de los sntomas corporales habra de dar lugar a las emociones como propona James y Lange; para esto utilizaron inyecciones de adrenalina en una seccin de reclutas, de los cuales, una parte de ellos reaccionaron manifiestamente con miedo y fueron clasificados como neurticos y por lo tanto no aptos para el servicio. Por su parte
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Maraon (1924) los clasific segn sus reacciones; en algunos no surgieron modificaciones, mientras que otros mostraron los tpicos sntomas de excitacin pero no experimentaron emociones y tan slo en un reducido nmero la adrenalina provoc sntomas corporales y emocionales, por tanto la teora de James y Lange no pudo ser ni confirmada ni refutada completamente. Por su parte Schachter y Singer (1962) presentaron una teora que puede considerarse como desarrollada a partir de la de James y Lange, en la cual la vivencia emocional est basada principalmente en informacin retroactiva acerca de la expresin facial. La novedad consiste en que a la excitacin fisiolgica, que contina siendo una condicin necesaria pero que ahora se concibe de forma no especfica, se suma como un segundo factor necesario, la valoracin cognitiva dependiente de la situacin, es decir, la interpretacin de esta excitacin no especfica. La primera es responsable de la intensidad, la segunda de la calidad material de la emocin. El experimento de Schachter y Singer se bas en inyectar adrenalina a algunos sujetos para provocar excitacin, situndolos a continuacin en diferentes condiciones experimentales; en una condicin el investigador simulaba euforia y en otra, enfado. Segn lo esperado, por lo menos una parte de los sujetos se sintieron contagiados emocionalmente y reaccionaron con una emocin similar a la del modelo. Sin embargo, no se ha podido reproducir de forma suficientemente inequvoca hasta ahora (Walschburger, 1980; Zimbardo-Ruch, 1978; Schwanenberg, 1981; Oswald, 1981). Las tesis bsicas de Schachter y Singer eran las siguientes: - Los estados de excitacin fisiolgica provocados artificialmente en el experimento por medio de una inyeccin son condicin necesaria, pero no suficiente, de la vivencia de emociones. - Los estados de excitacin fisiolgica slo podrn desencadenar emociones si la persona sabe por qu est agitada; por consiguiente,
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puede efectuar valoraciones relacionadas con el acontecimiento, con el objeto y con la situacin. Dichas valoraciones confieren a la excitacin su significado material. - Si una persona se encuentra en estado de desorientacin y, por tanto, no sabe por qu est agitada, busca las razones y trata de orientarse en este sentido, por tanto la calificacin del estado de excitacin depende de la explicacin que la persona misma encuentra en este sentido. Es cierto, sin duda, que en una situacin de desorientacin relativa, como la que representan los experimentos mencionados, puede surgir inseguridad con respecto a la propia posicin. No es tampoco improbable que en tal situacin inestable se busquen modelos o prototipos que interpreten mejor la situacin. Desde esta perspectiva, el comportamiento de los sujetos del experimento de Schachter y Singer no es ciertamente irracional. Pero tales situaciones se producen raras veces en la vida cotidiana. Adems la distincin de cmo los factores independientes entre la excitacin y su interpretacin no slo es improbable, si tenemos en cuenta la vivencia cotidiana, sino cientficamente insostenible (Zimbardo-Ruch, 1978;

Schwanenberg, 1981). Nadie piensa seriamente si en una situacin siente temor o est enfadado; en todo caso, son frecuentes las mezclas de sentimientos. Asimismo, hay quien opina que para que tengan lugar las emociones no deben producirse necesariamente reacciones fisiolgicas (Oswald, 1981). Las hiptesis de Schachter y Singer son interesantes sobre todo por razones histricas, pues se encuentran situadas exactamente entre las teoras de orientacin fisiolgica como la de James-Lange, por una parte, y las teoras cognitivas modernas, como la de Lazarus, por la otra. Otra teora sobre las emociones que tiene un gran valor es la de Izard, quien parte de que existen dos concepciones relativas sobre cmo actan el comportamiento y la expresin facial sobre el estado afectivo. Izard (1971, 1977) destaca la importancia de la expresin del rostro sealando que
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existen dos conexiones entre los msculos faciales y determinadas estructuras cerebrales. Una de ellas sirve para transmitir impulsos cerebrales a los msculos de la cara, a fin de provocar determinadas expresiones faciales programadas genticamente. La otra se encarga de informar retroactivamente al cerebro acerca de las actividades musculares. La elaboracin en el cerebro de esta retroalimentacin de los msculos faciales da lugar a la vivencia directa de una emocin. Ya que las distintas expresiones faciales se diferencian entre s, esta retroalimentacin puede provocar tambin diversas emociones, por lo que una expresin de enfado da lugar a enfado, una expresin de angustia a angustia, etc. Segn lzard, el resto de la musculatura y las vsceras tan slo poseen una importancia secundaria en este sentido. Desempean tan slo un papel en cuanto al mantenimiento de una emocin y expresan algo acerca de su intensidad. La cualidad de una emocin est exclusivamente determinada por la retroalimentacin de los msculos faciales. Teniendo en cuenta lo anterior, se puede hablar de un paralelismo entre la teora fisiolgica de James y Lange y la de Izard, en donde las emociones son consecuencias de las modificaciones corporales; para los primeros, stas se desencadena por el cerebro y para el segundo, a partir de las modificaciones faciales. El fisilogo norteamericano Walter B. Cannon (1929) desarroll otro modo de explicar diversos fenmenos emocionales, mientras que en la teora de James y Lange la reaccin corporal desencadenada por el cerebro primeramente en la periferia (el cuerpo) para ser percibida como emocin, Cannon renuncio a este rodeo y consider la vivencia subjetiva como consecuencia directa de procesos neurofisiolgicos. Cannon concluy que la experiencia emotiva depende de que ocurran descargas neurales del tlamo ptico. En vez de suponer que hay una secuencia directa de eventos que relacionan la percepcin al sentimiento como opinaba James, Cannon propuso que la descarga talmica que es
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trasmitida a los rganos terminales a travs del sistema nervioso vegetativo, produce tanto una experiencia emocional como una serie de cambios corporales. En conclusin, admiti que el tlamo, sera el responsable tanto de la aparicin de sentimientos subjetivos como de reacciones corporales. Lo que le interesaba especialmente era la reaccin fisiolgica; sta, afirmaba Cannon, es desencadenada por el tlamo. Es interesante observar como esta discusin de la emocin es plasmada en el ambiente artstico como es el caso de las tcnicas de actuacin de Konstantn Stanislavski y el de Jerzy Grotowsky, el primero correspondera a la teora cognitiva y el segundo a la teora fisiolgica en especial la de James, Lange e Izard, en relacin a que los cambios gestuales producen emociones. Stanislavski propona que el actor debe someterse a s mismo a una constante creacin de emociones internas (tcnica vivencial) lo que permite la interrelacin entre audiencia y actor, pues son los espectadores quienes finalmente se ven reflejados en la interpretacin. Esto se debe a que el actor debe frecuentemente recurrir a las experiencias personales para representar las emociones y lograr as la conexin con la audiencia sin artificios. Grotowsky en cambio, propona la utilizacin del cuerpo a partir de sesiones de entrenamiento, muy rigurosa y exhaustiva, para generar emociones tanto en el actor como en el espectador. 2.3. Teoras psicolgicas de la emocin: 2.3.1. El Psicoanlisis: En 1895 Freud public su libro Estudios sobre la histeria en el cul describi el desarrollo de su nueva teora sobre el origen de esta enfermedad, al mismo tiempo que sent las bases para una teora de la emocin. A medida que creci su experiencia con los pacientes, lleg a la conclusin de que la represin de las memorias cargadas

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emotivamente era la base de todos los sntomas neurticos, y no slo de los asociados con la histeria. Las ideas de Freud sobre los afectos (trmino psicoanalista de las emociones) se basan en su teora de pulsiones, las cuales pueden ser de dos tipos: pulsiones de vida que incluyen los afectos positivos y buscan el placer y pulsiones de muerte la agresividad, destructividad y los afectos negativos. Estas pulsiones deban considerarse como estmulos internos que afectan el comportamiento de cada individuo regulando la direccin y el tipo de accin. Segn Plutchik, (1987) el concepto de pulsiones de Freud no era una teora de las emociones, s proporcion una base para las interpretaciones psicoanalticas de dos afectos principales, la ansiedad y la depresin. Por lo tanto, se pueden considerar las opiniones de Freud respecto a la angustia como un ejemplo de su pensamiento referente a los afectos. Una segunda hiptesis que propuso Freud sobre la angustia en 1915, consiste en que los afectos eran bsicamente una forma de energa que requera alguna clase de expresin directa e indirecta. Si exista represin o inhibicin de afecto, entonces la energa de la emocin tena que expresarse en la forma de mecanismo de desborde neurtico, como las fobias, las obsesiones o los rituales compulsivos. Desde este punto de vista, la angustia era considerada como consecuencia de la represin de la emocin. Freud presupuso, asimismo, que las emociones que intervenan estaban siempre relacionadas con conflictos respecto a la pulsin sexual. El psicoanalista David Rapaport (1950) ha sintetizado estos conceptos al decir que la nocin psicoanaltica de los afectos presupone: que ocurre un proceso inconsciente entre la percepcin del estmulo que evoca la emocin y el cambio perifrico autnomo o visceral; que el cambio autnomo perifrico y el sentimiento de la emocin son ambos procesos de descarga de la misma fuente de energa impulsora.
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2.3.2. El Conductismo: Los psiclogos conductistas John Watson considerado el padre del conductismo y B. F. Skinner, as como los conductistas filosficos como Gilbert Ryle, evaden la idea de que la conducta meramente expresa, seala algn fenmeno emocional privado e interno. En vez de eso, argumentan que la conducta y la disposicin a comportarse as en realidad constituyen la propia emocin. En su libro concepto de mente Ryle (1949) argumenta que todos los trminos mentales (por ejemplo se siente enojado, cree, sospecha) se pueden definir nicamente en trminos de conducta, y que todas las atribuciones de estados o sucesos mentales a s mismos y a los dems se pueden justificar plenamente apelando a la conducta de una persona, o a su disposicin a comportarse de formas caractersticas. Esto significa, en efecto, que como los trminos mentales se refieren a la conducta y a la disposicin a comportarse en determinada forma, los estados y sucesos mentales, incluyendo las emociones, no son ms privados que los estados fsicos.. Tolman (1923) indic que la emocin no es el comportamiento exhibido que muestra una persona, sino ms bien es la inclinacin o impulso para tal conducta6, sugiriendo as que la emocin es cierta clase de estado hipottico o predisposicin para la accin; en otras palabras, que la emocin no se puede definir slo como respuestas, o slo estmulos, sino en trminos de las relaciones entre los dos. En la emocin las reacciones del organismo estn preparadas para afectar o cambiar la situacin estimulante. Por ejemplo, en el miedo se puede considerar la mayora de las respuestas como actuando para proteger de algn modo al individuo contra el estmulo, y en la ira, la mayora de las respuestas actan para vencer o destruir al estmulo. Por lo tanto, se puede definir la emocin como un impulso o tendencia hacia un tipo particular de resultado de conducta o de estmulo que afecta la respuesta. Skinner (1970) parece estar dispuesto a conservar el concepto de emocin
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como una especie de estado hipottico que representa una disposicin a actuar de cierta manera. 2.3.3. El Cognitivismo: Schachter y Singer (1962) dicen que las reacciones emocionales son determinadas por la interpretacin del individuo en una situacin. No obstante, han agregado dos suposiciones a esta aseveracin: que un estado de estimulacin psicolgica debe existir antes de que pueda ocurrir un sentimiento emocional; que el patrn especfico de estimulacin psicolgica no es relevante a la distincin que hacen las personas entre los diferentes estados sentimentales. Aun cuando varios autores han puesto en duda la validez de los dos supuestos, nadie ha rebatido el papel de la interpretacin que influye en las emociones. Lazarus (1968) seala que la supervivencia de los individuos y de los grupos requera una adaptacin efectiva a los peligros inherentes en todo ambiente. A fin de sobrevivir, el organismo tiene que poder identificar y eliminar los estmulo s que no son importantes para l, por tanto tal evaluacin, identificacin o apreciacin, determina el sentimiento emocional que lo sigue y la respuesta adaptativa y de mejor manejo de la situacin. Cuando el instinto para resolver la situacin es de evitarla, entonces aparece el miedo; por otra parte cuando es el ataque el impulso para enfrentarse a las circunstancias, surge la clera. Esto lleva a su definicin de la emocin como un trastorno complejo que incluye tres componentes principales: afecto subjetivo; cambios fisiolgicos relacionados con formas especie/especficas de movilizacin para accin de adaptacin, y de impulsos de accin que tiene cualidades tanto instrumentales como expresivas. El trastorno somtico surge del impulso actuar que, en parte, define en forma biolgica a la emocin particular. La cualidad intensidad de la emocin, as como su impulso de accin, dependen de un tipo particular de evaluacin cognoscitiva del significado
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presente o anticipado de la transaccin para el bienestar de la persona. Es debido a este nfasis en la evaluacin cognoscitiva. En la teora de Lazarus lo especfico es el carcter cognitivo, motivacional y relacional de las respuestas emotivas. Para ello incorpora el concepto de "appraisal" o evaluacin de los estmulos, en donde, la emocin surge de la evaluacin que la persona hace del estmulo o acontecimiento en relacin a sus propios objetivos, metas o deseos. La reaccin surge as de una evaluacin o proceso cognitivo que relaciona el acontecimiento con los objetivos de la persona (concepto motivacional). El "appraisal", en sntesis, consiste en la evaluacin de la relacin entre el acontecimiento y los objetivos de la persona y est compuesto por cinco consideraciones: la relevancia es la evaluacin de si el acontecimiento afecta o no los objetivos de la persona; la congruencia es la evaluacin de si es favorable o contrario a los objetivos de la persona; la atribucin o "culpa" se refiere a la evaluacin de cul es la causa del acontecimiento: el mismo sujeto, otra persona, la naturaleza, etc.; la capacidad de afrontamiento es la evaluacin que hace la persona sobre su capacidad de soportar y/o modificar el acontecimiento y el pronstico se refiere a lo que cree el sujeto que suceder en el futuro. Estos aspectos de la evaluacin permiten determinar, cul ser la respuesta emotiva de la persona ante una situacin o estmulo. Esta evaluacin no slo est sustentada por los objetivos o deseos, sino tambin est influida por los sistemas de creencias, normas, actitudes, inferencias, etc. En resumen, con el sistema cognitivo completo de la persona. Con arreglo a esta valoracin de las propias posibilidades de confrontacin se proyectan y realizan tentativas de superacin. Estas abarcan desde tentativas directamente orientadas a modificar la situacin hasta formas de elaboracin intrapsquicas tales como, por ejemplo, la represin o negacin. El papel que desempean las emociones en este proceso es casi siempre consecuencia, no causa,
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de las valoraciones cognitivas. Por ello no se les puede asignar tampoco primariamente funciones motivadoras.

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CAPITULO N II
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

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LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
Imagen 5: Concepciones de la Inteligencia emocional

La inteligencia emocional es la capacidad de poder observar y regular los sentimientos propios y ajenos y de utilizarlos para guiar el pensamiento y la accin. Si los pensamientos y las acciones pueden guiarse por los sentimientos, entonces provoquemos sentimientos positivos en los demos para que sus acciones se orienten a nuestro favor.

1. Definicin de inteligencia emocional: El concepto de IE est compuesto por dos palabras de uso bastante comn en el mundo de la psicologa: inteligencia y emocin, esto implica que se trata de inteligencia de las emociones o de cmo ser ms inteligente con las emociones. Aunque durante muchos aos esta combinacin de palabras fue para muchos una contradiccin, ya que una dos campos que han sido investigados separadamente y vistos durante mucho tiempo como contrarios. El significado original que los creadores del concepto quisieron darle al trmino implicaba la unin indivisible de ambas esferas (Mayer, 2001). Segn los autores, la IE hace referencia a la habilidad para reconocer y procesar la informacin que transmiten las emociones y
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sus relaciones con el entorno y, a partir de esto, razonar y resuelven problemas eficazmente. Es decir, la idea subyacente es que la combinacin conjunta del sistema emocional y cognitivo favorece un procesamiento de la informacin ms exacto y adaptativo de la realidad que el proporcionado por ambas partes por separado (Salovey y Mayer, 1990). Dicha idea se contrapone notablemente con la tradicin filosfica clsica, que apoya el carcter "devastador" de los estados afectivos sobre la razn. En cambio, Mayer y Salovey, proponen una visin funcionalista en la que ms que "secuestrar" nuestros pensamientos y comportamientos, en la mayora de los casos las emociones presenta una funcin til y adaptativa, incluidas las emociones negativas. En concreto, la definicin ms expandida conceptualiza la Inteligencia emocional como la habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud, la habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento; la habilidad para comprender emociones y el conocimiento emocional y la habilidad para regular las emociones promoviendo un crecimiento emocional e intelectual" (Mayer y Salovey, 1997). 2. Otras conceptualizaciones de la inteligencia emocional: El trmino inteligencia emocional, contrariamente a lo que muchos pensaban, fue acuado por Mayer y Salovey (1990). Segn tales autores, el concepto incluye conocer y manejar las propias emociones, automotivacin, reconocer las emociones de los dems y la capacidad de relacionarse con otros. Seis aos despus, Goleman D, (1996) retoma las ideas de los referidos autores y las difunde dicha capacidad ampliamente. Para l (Goleman) la inteligencia emocional es una forma de interactuar con el mundo que tiene muy en cuenta los sentimientos, y engloba habilidades tales como el control de los impulsos, la autoconciencia, la motivacin, el entusiasmo, la perseverancia, la empata, la agilidad mental El mismo Goleman habla de una serie de factores que constituyen la inteligencia emocional:

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- Conciencia de uno mismo. Conciencia de nuestros propios estados internos, recursos e intuiciones. - Autorregulacin. Control de nuestros estados, impulsos y recursos internos. - Motivacin. Las tendencias emocionales que guan o facilitan el logro de nuestros objetivos - Empata. Conciencia de los sentimientos, necesidades y preocupaciones ajenas. - Habilidades Sociales. Capacidad para inducir respuestas deseables en los dems. Por su parte, Cooperr.k y a. Sawaf saca del dominio psicolgico y de las teoras filosficas a la inteligencia emocional para situarla en los del conocimiento directo, la exploracin y la aplicacin. Los 4 pilares que conforman la IE, segn Cooper y Sawaf, son los siguientes: - Alfabetizacin Emocional. La honradez emocional, la energa, el

conocimiento, el feedback, la intuicin, la responsabilidad y la conexin forman el pilar de la eficacia y el aplomo personal. - Agilidad Emocional. Sirve para fomentar nuestra autenticidad, nuestra credibilidad y nuestra flexibilidad, ampliar nuestro crculo de confianza y nuestra capacidad para escuchar, asumir conflictos y sacar el mximo partido posible del descontento positivo. - Profundidad Emocional. Se trata de armonizar la vida y el trabajo con el potencial y las intenciones que le son peculiares, poniendo en ello su integridad, su empeo y su responsabilidad. - Alquimia Emocional. Con este factor ampliamos nuestro instinto y nuestra capacidad de creacin aprendiendo a fluir con los problemas y las presiones, y a competir contra el futuro educando nuestras facultades para percibir mejor las soluciones y oportunidades ocultas.

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3. Componentes de la Inteligencia Emocional: Los componentes conceptuales de la inteligencia emocional y social son los siguientes: 3.1. Componente intrapersonal (CIA): rea que rene los siguientes componentes: comprensin emocional de s mismo, asertividad, autoconcepto, autorrealizacin e independencia. a. Comprensin emocional de s mismo (CM): Viene a ser la habilidad para percatarse y comprender nuestros sentimientos y emociones, diferenciarlos y conocer el por-qu de stos. b. Asertividad (AS): La habilidad para expresar sentimientos, creencias y pensamientos sin daar los sentimientos de los dems y defender nuestros derechos de una manera no destructiva. c. Autoconcepto (AC): La habilidad para comprender, aceptar y respetarse a s mismo, aceptando nuestros aspectos positivos y negativos, as como tambin nuestras limitaciones y posibilidades. d. Autorrealizacin (AR):

La habilidad para realizar lo que realmente podemos, queremos y disfrutamos de hacerlo. e. Independencia (IN): Es la habilidad para auto dirigirse, sentirse seguro de s mismo en nuestros pensamientos, acciones y ser independientes emocionalmente para tomar nuestras decisiones.

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3.2. Componente interpersonal (CIE): rea que rene los siguientes componentes: empata, responsabilidad social y relacin interpersonal. a. Empata (EM): La habilidad de percatarse, comprender y apreciar los sentimientos de los dems. b. Relaciones interpersonales (RI): La habilidad para establecer y mantener relaciones mutuas satisfactorias que son caracteriza-das por una cercana emocional e intimidad. c. Responsabilidad social (RS): La habilidad para demostrarse a s mismo como una persona que coopera, contribuye y es un miembro constructivo del grupo social. 3.3. Componente de adaptabilidad (CAD): rea que rene los siguientes componentes: prueba de la realidad, flexibilidad y solucin de problemas: a. Solucin de problemas (SP): La habilidad para identificar y definir los problemas como tambin para generar e implementar soluciones efectivas. b. Prueba de la realidad (PR): La habilidad para evaluar la correspondencia entre lo que experimentamos (lo subjetivo) y lo que en la realidad existe (lo objetivo). c. Flexibilidad (FL): La habilidad para realizar un ajuste adecuado de nuestras emociones, pensamientos y conductas a situaciones y condiciones cambiantes.

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3.4. Componente del manejo del estrs (CME): rea que rene los siguientes componentes: tolerancia al estrs y control de los impulsos: a. Tolerancia al estrs (TE): La habilidad para soportar eventos adversos, situaciones estresantes y fuertes emociones sin desmoronarse, enfrentando activa y positivamente el estrs. b. Control de los impulsos (CI): La habilidad para resistir o postergar un impulso o tentaciones para actuar y controlar nuestras emociones. 3.5. Componente del estado de nimo en general (CAG): rea que rene los siguientes componentes: a. Felicidad (FE): La habilidad para sentirse satisfecho con nuestra vida, para disfrutar de s mismo y de otros y para divertirse y expresar sentimientos positivos. b. Optimismo (OP):

La habilidad para ver el aspecto ms brillante de la vida y mantener una actitud positiva, a pesar de la adversidad y los sentimientos negativos. 4. Factores de la inteligencia emocional: Los tres factores centrales ms importantes de la inteligencia emocional son: la comprensin de s mismo (nuestra propia habilidad para reconocer y comprender nuestras emociones, estados de nimos y sentimientos); la asertividad (nuestra habilidad para expresar las emociones y sentimientos); y, la empata (nuestra habilidad para reconocer, comprender y apreciar los sentimientos de los otros). Los otros dos factores centrales son: la prueba de la realidad y el control de los impulsos. Estos factores centrales guan factores resultantes como la solucin de problemas,
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las relaciones interpersonales y la autorrealizacin, lo que contribuye a la felicidad, es decir, la habilidad para sentirse contento, satisfecho consigo mismo y con los dems y disfrutar de la vida. Basados en la investigacin de Bar-On, los factores centrales y los resultantes dependen de los factores de soporte. Por ejemplo, el darse cuenta de las emociones depende del autoconcepto (que incluye el auto respeto, la

comprensin y aceptacin de s mismo). La asertividad depende del autoconcepto y de laindependencia (que incluye la independencia emocional como

tambin la habilidad para autogobernarnos), as, es extremadamente difcil para las personas dependientes y especialmente no asertivas expresar sus sentimientos a otros. An ms, las relaciones interpersonales dependen del autoconcepto positivo y la responsabilidad social. Adems, los factores de apoyo como el optimismo y la tolerancia al estrs se combinan con los factores centrales, como la prueba de la realidad y el control de los impulsos para facilitar la solucin de problemas de un modo eficiente. Finalmente, la flexibilidad es otro factor importante de soporte que contribuye a los otros factores como la solucin de problemas, la tolerancia al estrs y las relaciones interpersonales. 5. Diferentes modelos de inteligencia emocional: Las habilidades integrantes del constructo IE son muy numerosas y diversificadas segn los modelos tericos que los diferentes autores han propuesto. En la literatura cientfica existen dos grandes modelos de IE: los modelos mixtos y el modelo de habilidad. Los modelos mixtos combinan dimensiones de personalidad como asertividad, optimismo, etc. con habilidades emocionales, este modelo es representado fundamentalmente por Goleman y Bar-On, y el modelo de habilidad representado por John Mayer y Peter Salovey, es menos conocido pero de gran apoyo emprico en las revistas especializadas, se centra de forma exclusiva en el procesamiento emocional de la informacin y en el estudio de las capacidades relacionadas con dicho procesamiento.

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Autores como Salovey y Mayer caracterizan su modelo terico como un modelo de habilidad, frente a los de Bar-On o Goleman que los consideran modelos mixtos o de personalidad. Para Mayer y Salovey, su modelo terico concibe la IE como una inteligencia genuina basada en el uso adaptativo de las emociones en nuestra cognicin de forma que el individuo pueda resolver problemas y adaptarse eficazmente al ambiente. Adems la IE defendida por Mayer y Salovey se evala mediante tareas de habilidad emocional de igual manera que el CI clsico se evala mediante tareas cognitivas como en las pruebas Wechsler. En cambio los modelos, mixtos se centran en rasgos de comportamiento estables y variables de personalidad (IE, empata, asertividad, impulsividad, optimismo, etc.), as como otras variables sin ninguna constatacin de su verdadero vnculo con la IE (motivacin y felicidad) y sus mtodos de evaluacin se centran en cuestionarios, escalas e inventarios que proporcionan un ndice auto-percibido. Finalmente, Goleman establece una distincin ms especfica de los tres modelos, distingue el modelo de Salovey y Mayer como un modelo de habilidad mental; la formulacin de Bar-On como un modelo dentro del contexto de personalidad, especficamente como un "modelo del bienestar" y, por ltimo, su propio modelo conceptualizado como una " teora de ejecucin" de competencias emocionales aplicado al mundo laboral y empresarial. Para Goleman (1995) la IE se refiere a la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos, los de los dems, motivarnos y manejar adecuadamente las relaciones que sostenemos con los dems y con nosotros mismos. Esta capacidad engloba cinco capacidades: Autoconocimiento, Autocontrol.

Automotivacin, Empata y Habilidades sociales. a. Autoconocimiento: Conciencia de uno mismo y de nuestros estados internos, recursos e intuiciones. Conciencia emocional: reconocer las propias emociones y sus efectos. Comprender los vnculos entre nuestras emociones y nuestro comportamiento. Tener conocimiento consciente de nuestros valores y nuestros objetivos.
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b. Autocontrol, Autorregulacin: Control de nuestros estados, impulsos y recursos internos. Este aspecto implica tener integridad, adaptabilidad y capacidad de innovacin. c. Automotivacin: Manejo de las tendencias emocionales que guan y facilitan el logro de nuestros objetivos. Motivacin de logro: esforzarse por mejorar y crecer interiormente. Compromiso. Optimismo. d. Empata: Conciencia de los sentimientos, necesidades y preocupaciones ajenas. Implica darse cuenta de las necesidades de desarrollo de los dems. Conciencia poltica. Orientacin hacia el servicio. e. Habilidades sociales: Capacidad para inducir respuestas deseables en los otros. 6. Dimensiones de la inteligencia emocional:
Imagen 6: Dimensiones de la inteligencia emocional

De acuerdo con Goleman (1995), las dimensiones de la inteligencia se clasifican en dos niveles: aptitud personal, la que engloba a las dimensiones

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autoconocimientos, autorregulacin y motivacin, y aptitud social referida a las dimensiones empata y habilidades sociales. 6.1. Dimensiones de la aptitud personal: En este nivel ubicamos a las siguientes dimensiones: a. Autoconocimiento: Saber que se siente en cada momento, es decir conocer los propios estados internos, preferencias, recursos e intuiciones, y utilizar esas preferencias para orientar nuestra toma de decisiones; tener una idea realista de nuestras habilidades, fortalezas, debilidades y una bien basada confianza en uno mismo. En esta dimensin se encuentran las siguientes aptitudes emocionales:

- Conciencia emocional. Reconocer las propias emociones y sus efectos. - Autoevaluacin precisa. Determinar el valor personal. - Confianza en uno mismo. Certeza sobre el propio valor y facultades. b. Autorregulacin o control de s mismo: Manejar las emociones, es decir los propios estados internos, impulsos y recursos. De modo que faciliten la tarea entre manos, en vez de estorbarla; ser escrupulosos y demorar la gratificacin en pos de los objetivos; recobrarse bien de las tensiones emocionales. En esta dimensin se encuentran las siguientes aptitudes emocionales: - Autocontrol. Manejar las emociones y los impulsos perjudiciales. - Confiabilidad. Mantener normas de honestidad e integridad. - Escrupulosidad. Aceptar la responsabilidad del desempeo. - Adaptabilidad. Flexibilidad para manejar el cambio. - Innovacin. Estar abierto y dispuesto a aceptar lo novedoso.

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c. Motivacin: Utilizar nuestras preferencias ms profundas para orientarnos y avanzar hacia los objetivos, para tomar iniciativas y ser efectivos y para perseverar frente a los contratiempos y las frustraciones. Se manifiesta en las personas que muestran un gran entusiasmo por su trabajo y por el logro de las metas por encima de la simple recompensa econmica, con un alto grado de iniciativa y compromiso, y con gran capacidad optimista en la consecucin de los objetivos. En esta dimensin se encuentran las siguientes aptitudes emocionales:

- Afn de triunfo. Esforzarse para mejorar o cumplir una norma de excelencia. - Compromiso. Aliarse a las metas grupales. - Iniciativa. Disposicin para aprovechar las oportunidades. - Optimismo. Tenacidad frente a los obstculos.
6.2. Dimensiones de la aptitud social: En este nivel ubicamos a las siguientes dimensiones: a. Empata: Percibir lo que sienten los dems, es decir, la captacin de sentimientos, necesidades e intereses ajenos, ser capaces de ver las cosas desde su perspectiva y cultivar la afinidad con una amplia diversidad de personas. Las personas empticas normalmente tienen mucha popularidad y reconocimiento social. En esta dimensin de encuentran las siguientes aptitudes emocionales:

- Comprender a los dems. Percibir los sentimientos y perspectivas ajenos e interesarse activamente en sus

preocupaciones.

53

- Ayudar a los dems a desarrollarse. Percibir las necesidades de desarrollo ajenas y fomentar sus aptitudes. - Orientacin al servicio. Prever, reconocer y satisfacer las necesidades. - Aprovechar la diversidad. Cultivar oportunidades a travs de diferentes tipos de personas. - Conciencia poltica. Interpretar las corrientes emocionales de un grupo y sus relaciones de poder.
b. Habilidades sociales: Habilidad para inducir en los otros las respuestas deseables, es decir, manejar bien las emociones en una relacin e interpretar adecuadamente las situaciones y las redes sociales; interactuar sin dificultad; utilizar estas habilidades para persuadir, dirigir y liderar, negociar y resolver disputas, para la cooperacin y el trabajo en equipo. En esta dimensin de encuentran las siguientes aptitudes emocionales:

- Influencia. Aplicar tcticas efectivas para inducir cambios en las personas y en los grupos. - Comunicacin. Ser capaz de escuchar abiertamente y transmitir mensajes claros y convincentes. Manejo de conflictos. Negociar y resolver desacuerdos. Liderazgo. Inspirar y guiar a grupos e individuos. Catalizador del cambio. Iniciar o manejar el cambio. Establecer vnculos. Alimentar las relaciones sentimentales. Colaboracin y cooperacin. Trabajar con otros para alcanzar metas compartidas. Habilidades de equipo. Crear sinergia grupal para alcanzar las metas colectivas.
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Imagen N 07: Competencias emocionales

6. La inteligencia emocional y el aprendizaje: Actualmente el sistema educativo de nuestro pas est teniendo una transformacin en sus modelos educativos, los cuales buscan que el alumno sea autnomo en su aprendizaje, lo que conlleva a cambios en su formacin y en los escenarios donde se desarrolla. No debemos olvidar que as como cambian los modelos educativos, el entorno social cambia y toda actividad educativa o productiva se ve afectada por el impacto que la tecnologa est produciendo en nuestras vidas. Las nuevas generaciones de alumnos tienen mayor conocimiento del uso de las herramientas tecnolgicas que facilitan su proceso de aprendizaje, sin embargo, el uso de los avances tecnolgicos est afectando emocionalmente a los jvenes, debido a que se vuelve ms individualista, de ah la importancia de la educacin de las emociones y los sentimientos. Los principales modelos de Inteligencia Emocional dan mucha importancia a la regulacin de las propias emociones. De hecho, se trata de la piedra angular del
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concepto, ya que de nada sirve reconocer nuestras propias emociones si no podemos manejarlas de forma adaptativa. La autorregulacin emocional se englobara dentro de lo que sera el proceso general de autorregulacin psicolgica, el cual es un mecanismo del ser humano que le permite mantener constante el balance psicolgico. Para ello necesita de un sistema de feedback de control que le permita mantener el estatus en relacin a una seal de control. (Madrid, R. I., 2000). La experiencia muestra que para facilitar el aprendizaje, tanto el desarrollo de la vida intelectual y emocional deben ir de la mano, toda vez que no es suficiente tener los conocimientos para el desarrollo de las actividades productivas o el manejo de los equipos, se requiere el manejo de las emociones, ya que de una u otra manera impactan en la forma en que realizan sus actividades. La Inteligencia Emocional parte de la conviccin de que la escuela debera promover situaciones que posibilitaran el desarrollo de la sensibilidad y el carcter de los alumnos, sobre la base de que en el quehacer educativo se involucra tanto el ser fsico como el mental, el afectivo y el social, en un todo. Existe una variedad de conceptos de Educacin, que se relaciona con el tema a tratar, Fermoso, P. (2005) establece: La educacin es la reconstruccin de la experiencia que se aade al significado de la experiencia, y que aumenta la habilidad para dirigir el curso de la experiencia subsiguiente. Binet, A. (1909) es reconocido por su investigacin acerca del Cociente Intelectual (CI) sin embargo realizo muchos intentos por disear programas educativos que ayudaran al desarrollo de la educacin de la inteligencia, establece: he comprobado con frecuencia, y con profunda pena, que existe una prevencin frecuente contra la educabilidad de la inteligencia. El proverbio de familia que dice que cuando uno es bestia lo es para mucho tiempo parece tomarse al pie de la letra por maestros sin crtica; stos se desinteresan de los alumnos a quienes falta inteligencia; no tienen para ellos ni simpata ni siquiera respeto, porque su intemperancia de lenguaje les hace decir delante de tales nios cosas como sta:

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es un muchacho que nunca servir para nada est mal dotado, no tiene inteligencia. Yo he odo muchas veces estas palabras imprudentes. Pudiramos pensar que esta narracin que hace Binet (1909) quedo en esa poca, en sus aos de estudiante, sin embargo, es triste y penoso seguir escuchando estas mismas frases constantemente en las aulas de clases, que en vez de estimular al alumno a que redoble esfuerzos para salir adelante, hacen que se conforme y genera un desinters en su preparacin acadmica. Ejemplos conocemos todos los que estamos inmersos en la docencia, es por ellos que en la presente investigacin, se pretende investigar sobre la influencia de la inteligencia emocional en el aprendizaje significativo. Hablar de la inteligencia emocional, es remontarnos al ao 1990, cuando Peter Salovey y John Mayer, publicaron por primera vez este tema, sin embargo, tuvieron que pasar cinco aos, para que Daniel Goleman (psiclogo y periodista americano), convirtiera a la Inteligencia Emocional en todo un suceso, al publicar su libro en 1995. El libro de Goleman (1995) establece que necesitamos una nueva visin del estudio de la inteligencia humana ms all de los aspectos cognitivos e intelectuales que resalte la importancia del uso y gestin del mundo emocional y social para comprender el curso de la vida de las personas. Este autor afirma que existen habilidades ms importantes que la inteligencia acadmica a la hora de alcanzar un mayor bienestar laboral, personal, acadmico y social. Las manifestaciones de Goleman tuvieron un gran impacto a nivel social, algunos autores establecen que parte de la aceptacin y la popularidad del trmino se debi principalmente a tres factores: 1. El cansancio provocado por la sobrevaloracin del cociente intelectual (CI) a lo largo de todo el siglo XX, ya que haba sido el indicador ms utilizado para la seleccin de personal y recursos humanos.

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2.

La antipata generalizada en la sociedad ante las personas que poseen un alto nivel intelectual, pero que carecen de habilidades sociales y emocionales.

3. El mal uso en el mbito educativo de los resultados en los test y evaluaciones de CI que pocas veces pronostican el xito real que los alumnos tendrn una vez incorporados al mundo laboral, y que tampoco ayudaban a predecir el bienestar y la felicidad a lo largo de sus vidas.

Comentario del grupo:

El tema de inteligencia emocional como parte del proceso Enseanza Aprendizaje de los alumnos de Educacin Media Superior, lo consideramos un tema complejo, ya que a lo largo de nuestra encomiable profesin, hemos entendido a la educacin como una transmisin de conocimiento, sin tomar en cuenta que las emociones forman parte de la vida del joven adolescente y que en su toma de decisiones siempre influirn las emociones. Derivado de lo anterior, es importante destacar que como profesores, debemos apoyar el desarrollo de destrezas que permitan al estudiante conocer y manejar sus sentimientos, interpretar y enfrentar los sentimientos de los dems, sentirse satisfechos y ser eficaces en la vida a la vez que incentivamos hbitos mentales que favorezcan su productividad.

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Imagen N 08: Dominios del cerebro y el aprendizaje.

59

CAPITULO N III
INVESTIGACIN DESCRIPTIVASOBRE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA

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IMFORME DE INVESTIGACIN
NIVEL DE INTELIGENCIA EMOCIONAL, SEGN DIMENSIONES, DE LOS ALUMNOS DEL 2 GRADO A DE EDUCACIN SECUNDARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA .. 1. Planteamiento del problema: Actualmente la mayora de las decisiones del ser humano estn determinadas por emociones, y, aunque durante mucho tiempo se ha considerado que el

coeficiente intelectual es determinante para medir el buen desempeo, en los ltimos aos se ha puesto de manifiesto la importancia de las emociones en la vida cotidiana, a lo cual se ha dado en llamar como Inteligencia Emocional, segn lo refiere Serrano (2002), existen casos de personas intelectualmente superiores, pero con una vida emocional desastrosa; mientras que, por el contrario, personas que se suponen, tienen un coeficiente intelectual bajo, con pocos estudios, gozan de una vida exitosa y ordenada lo cual pone en evidencia la importancia de las emociones en todos los actos de la vida humana. La llamada inteligencia

emocional, es considerada, a saber de muchos, como una combinacin entre inteligencia y emociones, la cual produce agudeza y pertinencia en la toma de decisiones en los ms variados campos. De all que, en el campo educativo, para enfrentar actualmente los desafos que se imponen; se requiere del empleo de la inteligencia emocional como pieza

fundamental, por cuanto tiene un impulso decisivo sobre los factores crticos para el alcance de los objetivos en funcin del conocimiento, manejo y control de las emociones para la comunicacin y manejo de los estudiantes; as como de la autoconciencia emocional, y aprovechamiento productivo de las emociones de los docentes para el manejo efectivo de las relaciones interpersonales y la empata entre los mismos. En el Institucin Educativa.. del distrito de , de manera especfica en el aula del 2 grado A se observa que existe poco conocimiento y

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disposicin del manejo de los componentes de la inteligencia emocional por parte de los alumnos como de los profesores, esto se puede verificar en el rendimiento acadmico como en su comportamiento en los alumnos. Por otra parte, se puede notar que existe bajo autoestima, cierta falta de adaptabilidad a nuevas

situaciones como atreverse a resolver preguntas del rea de historia, geografa y economa, comunicacin, matemtica y de otras reas. Asimismo, se observa, falta de preparacin administrativa y emocional en los directivos puesto que en muchos casos asumen actitudes autocrticas en sus relaciones con el

supervisado, (docentes personal administrativo y alumnos). De seguir estas faltas y deficiencias en las variables de la inteligencia emocional se corre el riesgo de que el clima institucional y la calidad del servicio en la enseanza y aprendizaje sea ms negativo que eficiente en las instituciones educativas y de manera particular en la Institucin Educativa de . Problema general Cul es el nivel de inteligencia emocional, segn dimensiones de los Alumnos del 2 grado A de Educacin Secundaria de la Institucin Educativa? 2. Preguntas de investigacin: Para el presente proyecto de investigacin descriptiva planteamos las siguientes interrogantes. a. Cul es el nivel de inteligencia emocional que presentan los alumnos de del 2 grado A de Educacin Secundaria de la Institucin Educativa ? b. Cul es el nivel de inteligencia emocional, segn dimensin,

Autoconocimiento de los alumnos del 2 grado A de Educacin Secundaria de la Institucin Educativa..?

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c. Cul es el nivel de inteligencia emocional, segn dimensin Autorregulacin de los alumnos del 2 grado A de Educacin Secundaria de la Institucin Educativa..? d. Cul es el nivel de inteligencia emocional, segn dimensin, Motivacin de los alumnos del 2 grado A Educativa..? e. Cul es el nivel de inteligencia emocional, segn dimensin, Empata de los alumnos del 2 grado A Educativa..? f. Cul es el nivel de inteligencia emocional, segn dimensin, Habilidades sociales de los alumnos del 2 grado A de Educacin Secundaria de la Institucin Educativa..? 3. Objetivos: 3.1. Objetivo General Establecer el nivel de inteligencia emocional, segn dimensiones, de los alumnos del 2 grado A de Educacin Secundaria de la Institucin Educativa .. 3.2. Objetivo Especficos: a. Medir el nivel de inteligencia emocional que presentan los alumnos del 2 grado A de Educacin Secundaria de la Institucin Educativa... b. Medir el nivel de inteligencia emocional, segn de dimensin Educacin de Educacin Secundaria de la Institucin de Educacin Secundaria de la Institucin

Autoconocimiento, de los alumnos del 2 grado A Secundaria de la Institucin Educativa...

63

c.

Medir

el

nivel

de

inteligencia

emocional,

segn

dimensin Educacin

Autorregulacin, de los alumnos del 2 grado A de Secundaria de la Institucin Educativa...

d. Medir el nivel de inteligencia emocional, segn dimensin Motivacin, de los alumnos del 2 grado A de Educacin Secundaria de la Institucin Educativa... e. Medir el nivel de inteligencia emocional, segn dimensin Empata, de los alumnos del 2 grado A de Educativa... f. Medir el nivel de inteligencia emocional, segn dimensin Habilidades sociales, de los alumnos del 2 grado A de Educacin Secundaria de la Institucin Educativa... 4. Importancia y justificacin: El presente proyecto de investigacin es necesario porque, permitir Educacin Secundaria de la Institucin

tericamente establecer el nivel de inteligencia emocional, segn las dimensiones: Autoconocimiento, autorregulacin, motivacin, empata y habilidades sociales de los alumnos del 2 grado A de la Institucin Educativa. Adems conocer el grado repercusin de esta en el aprendizaje y el rendimiento acadmico de los alumnos. Los resultados de dicha investigacin contribuirn para que la Institucin Educativa tome las decisiones pertinentes y ejecute planes o estrategias que permitan elevar la parte emocional de los alumnos para que puedan desenvolverse dentro de un clima personal y socialmente positivo y optimice as su capacidad de aprender significativamente y mejore su rendimiento acadmico. Proyecto de investigacin es necesario, porque nos permite alcanzar informacin relevante para mejorar y desarrollar metodologas apropiadas para los alumnos

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de otras instituciones de educacin secundaria del pas que servir de base para otras futuras investigaciones.

5. Metodologa de la investigacin: 5.1. Tipo de Investigacin: Investigacin descriptiva simple. 5.2. Diseo de la investigacin:

M ___________ O

Dnde: M: Representa los alumnos de la muestra. O: Representa los datos segn dimensiones de la variable inteligencia emocional.

5.3. Poblacin y muestra: 5.3.1. Poblacin: Est constituida por todos las y los estudiantes del segundo grado de educacin secundaria de la Institucin Educativa . del distrito de ., que hacen un total de 105 alumnos, tal como se indica en el siguiente cuadro:

65

Cuadro N 01 Poblacin de alumnos del 2 grado A de educacin secundaria de la Institucin Educativa . del distrito de .. 2013 GRADO Y SECCIN HOMBRES 12 15 SEXO TOTAL MUJERES 13 15 15 13 25 30 25

2 A 2 B 2 C 2 D

10 12

25

TOTAL

49

56

105

FUENTE: Nminas de matrculas de la I.E. 2013

5.3.2. Muestra: Se realiz una muestra por estratos con el mtodo probabilstico, seleccionados al azar. Est constituido por 25 estudiantes del segundo grado A de la Institucin Educativa . del distrito de .., . 2013.

66

5.4.

Tcnicas e Instrumentos de recoleccin de datos: 5.4.1. Tcnicas: a. El anlisis documental: Denominada Tambin por algunos autores como el anlisis de contenido, esta tcnica sirvi para recoger informacin a partir de un universo generado (produccin escrita) y se aplic Inteligencia emocional. b. La observacin: Esta tcnica consiste en el contacto directo que tiene el investigador con el objeto de estudio y se utiliz para determinar, segn dimensiones la medicin de la variable Inteligencia emocional. c. El anlisis estadstico: El mtodo de anlisis estadstico se ocupa de reunir, organizar, presentar, analizar e interpretar datos para ayudar a tomar mejores decisiones. En este sentido persigue tres grandes objetivos: Describir, analizar y predecir. Se utiliz para determinar en cuadros y grficos los resultados de nuestra investigacin. 5.4.2. Instrumentos: a. Las fichas: Nos permiti registrar por escrito, tanto los datos de identificacin como las ideas y crticas que nos proporcionaron las distintas fuentes de informacin. Consisti en una cartulina delgada de tamao convencional. para

obtener datos sobre: Inteligencia, las emociones y de la

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c. La gua de observacin: Estuvo orientada a mediar de forma cuantitativa el nivel de inteligencia emocional que tuvieron cada uno de los alumnos que participaron en el estudio. Estuvo organizado en 25 tems donde cada alumno tenan tres opciones para responder (Siempre, a veces, nunca) y en los cuales se describan informacin de los niveles de inteligencia emocional, a travs, de la evaluacin de 5 reas o dimensiones: Autoconocimiento, autorregulacin,

motivacin, empata y habilidades sociales.

5.5.

Tcnicas de procesamiento y anlisis de los datos Los datos recopilados fueron analizaron mediante cuadros y estadsticos, con sus respectivas interpretaciones cada uno. grficos

68

6. Resultados obtenidos: 6.1. Base de datos:

TABLA N 01 Consolidado de datos estadsticos de los niveles de inteligencia emocional, segn dimensiones de los alumnos del 2 grado A de educacin secundaria de la Institucin Educativadel distrito deao 2013

NIVELES DE INTELGENCIA EMOCINAL

DIMENSIN AUTOCONOCIMIENTO

TOTAL GENERAL
DIMENSIN HABILIDADES SOCILES

DIMENSIN AUTORREGULACIN

DIMENSIN MOTIVACION

SEXO

DIMENSIN EMPATA

Puntos

Nivel

Puntaje

Niveles de Valor

Puntaje

Niveles de Valor

Puntaje

Niveles de Valor

Puntaje

Niveles de Valor

Puntaje

Niveles de Valor

Puntaje

Niveles de Valor

01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

18 13 15 8 8 6 19 20 5 5 5 15 16 9 9 7 8 13 5 18

Alto Medio Medio Bajo Bajo Bajo Alto Alto Bajo Bajo Bajo Medio Medio Bajo Bajo Bajo Bajo Medio Bajo Alto

16 15 15 7 8 5 17 18 9 16 7 8 16 6 7 17 6 17 9 15

Medio Medio Medio Bajo Bajo Bajo Medio Alto Bajo Medio Bajo Bajo Medio Bajo Bajo Medio Bajo Medio Bajo Medio

19 17 17 7 7 7 16 16 6 7 6 8 18 6 9 9 6 7 8 18

Alto Medio Medio Bajo Bajo Bajo Medio Medio Bajo Bajo Bajo Bajo Alto Bajo Bajo Bajo Bajo Bajo Bajo Alto

18 16 16 15 9 17 17 16 6 7 7 6 19 17 7 7 7 9 9 18

Alto Medio Medio Medio Bajo Medio Medio Medio Bajo Bajo Bajo Bajo Alto Medio Bajo Bajo Bajo Bajo Bajo Alto

16 16 17 15 14 8 8 17 17 8 9 9 19 16 7 8 8 16 8 18

Medio Medio Medio Medio Medio Bajo Bajo Medio Medio Bajo Bajo Bajo Alto Medio Bajo Bajo Bajo Medio Bajo Alto

87 77 80 52 46 43 77 87 43 43 34 46 88 54 39 47 35 62 39 87

Alto Medio Alto Medio Bajo Bajo Medio Alto Bajo Bajo Bajo Bajo Alto Medio Bajo Bajo Bajo Medio Bajo Alto

Fuente:

Gua de observacin tomada a los alumnos del 2 grado A de la I.E2013

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6.2. Anlisis estadstico por dimensiones:

Tabla N 02 Dimensin Autoconocimiento de la Inteligencia emocional de los alumnos del 2 grado A de la Institucin Educativa .. 2013

Grupos
DIMENSIN AUTOCONOCIMIENTO

f Bajo Medio Alto Total 11 5 4 20

% 55 % 25 % 20 % 100%

Fuente: Informacin obtenida de la tabla N 01

70

GRAFICO N 01: Dimensin Autoconocimiento de la Inteligencia emocional de los alumnos del 2 grado A de la Institucin Educativa .. 2013

90 80

55 %
70 60 50 40 30 20 10 0 Bajo Medio Alto

Porcentaje

25 % 20 %

Nivel de Inteligencia emocional Dimensin autoconocimiento

Fuente: Tabla N 02

Interpretacin: En este cuadro se presenta el nivel de Inteligencia emocional segn la dimensin Autoconocimiento de los alumnos del 2 grado A de la I.E. , encontrndose que el 55% su nivel es bajo, el 25% su nivel es medio y el 20% su nivel es alto.

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Tabla N 03 Dimensin Autorregulacin de la Inteligencia emocional de los alumnos del 2 grado A de la Institucin Educativa .. 2013

Grupos
DIMENSIN AUTORREGULACIN

f Bajo Medio Alto Total 10 9 1 20

% 50 % 45 % 5% 100%

Fuente: Informacin obtenida de la tabla N 01

72

GRAFICO N 02: Dimensin Autorregulacin de la Inteligencia emocional de los alumnos del 2 grado A de la Institucin Educativa .. 2013

90 80 70

50 %

Porcentaje

60 50 40 30 20 10 0 Bajo

45 %

5%

Medio

Alto

Nivel de Inteligencia emocional Dimensin autorregulacin

Fuente: Tabla N 03

Interpretacin: En este cuadro se presenta el nivel de Inteligencia emocional segn la dimensin Autorregulacin de los alumnos del 2 grado A de la I.E. , encontrndose que el 50% su nivel es bajo, el 45% su nivel es medio y el 5% su nivel es alto.

73

Tabla N 04 Dimensin Motivacin de la Inteligencia emocional de los alumnos del 2 grado A de la Institucin Educativa .. 2013

Grupos
DIMENSIN MOTIVACIN

f Bajo Medio Alto Total 13 4 3 20

% 65 % 20 % 15 % 100%

Fuente: Informacin obtenida de la tabla N 01

74

GRAFICO N 03: Dimensin Motivacin de la Inteligencia emocional de los alumnos del 2 grado A de la Institucin Educativa .. 2013

90 80 70 60 50 40

65 %

Porcentaje

20 %
30 20 10 0 Bajo Medio

15 %

Alto

Nivel de Inteligencia emocional Dimensin Motivacin

Fuente: Tabla N 04

Interpretacin: En este cuadro se presenta el nivel de Inteligencia emocional segn la dimensin Motivacin de los alumnos del 2 grado A de la I.E. , encontrndose que el 65% su nivel es bajo, el 20% su nivel es medio y el 15% su nivel es alto.

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Tabla N 05 Dimensin Empata de la Inteligencia emocional de los alumnos del 2 grado A de la Institucin Educativa .. 2013

Grupos
DIMENSIN EMPATA

f Bajo Medio Alto Total 10 7 3 20

% 50 % 35 % 15 % 100%

Fuente: Informacin obtenida de la tabla N 01

76

GRAFICO N 04: Dimensin Empata de la Inteligencia emocional de los alumnos del 2 grado A de la Institucin Educativa .. 2013

90 80 70

50 %

Porcentaje

60 50 40 30 20 10 0 Bajo Medio Alto

35 %

15 %

Nivel de Inteligencia emocional Dimensin Empata

Fuente: Tabla N 05

Interpretacin: En este cuadro se presenta el nivel de Inteligencia emocional segn la dimensin Empata de los alumnos del 2 grado A de la I.E. , encontrndose que el 50% su nivel es bajo, el 35% su nivel es medio y el 15% su nivel es alto.

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Tabla N 06 Dimensin Habilidades sociales de la Inteligencia emocional de los alumnos del 2 grado A de la Institucin Educativa .. 2013

DIMENSIN HABILIDADES SOCIALES

Grupos

f Bajo Medio Alto Total 9 9 2 20

% 45 % 45 % 10 % 100%

Fuente: Informacin obtenida de la tabla N 01

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GRAFICO N 05: Dimensin Habilidades sociales de la Inteligencia emocional de los alumnos del 2 grado A de la Institucin Educativa .. 2013

90 80 70 60 50 40 30

Porcentaje

45 %

45 %

10%
20 10 0 Bajo Medio Alto

Nivel de Inteligencia emocional Dimensin Habilidades sociales

Fuente: Tabla N 06

Interpretacin: En este cuadro se presenta el nivel de Inteligencia emocional segn la dimensin Habilidades sociales de los alumnos del 2 grado A de la I.E. , encontrndose que el 45% su nivel es bajo, el 45% su nivel es medio y el 10% su nivel es alto.

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Tabla N 07 Nivel de Inteligencia emocional de los alumnos del 2 grado A de la Institucin Educativa .. 2013

NIVEL DE INTELIGENCIA EMOCIONAL

Grupos

f Bajo Medio Alto Total 10 5 5 20

% 50 % 25 % 25 % 100%

Fuente: Informacin obtenida de la tabla N 01

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GRAFICO N 02: Nivel de Inteligencia emocional de los alumnos del 2 grado A de la Institucin Educativa .. 2013

90 80 70

50 %

Porcentaje

60 50 40 30 20 10 0 Bajo Medio Alto

25 %

25 %

Nivel de Inteligencia emocional

Fuente: Tabla N 03

Interpretacin: En este cuadro se presenta el nivel de Inteligencia emocional de los alumnos del 2 grado A de la I.E. , encontrndose que el 50% su nivel es bajo, el 25% su nivel es medio y el 25% su nivel es alto.

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6.3. Discusin de los resultados: Actualmente el tema de la Inteligencia Emocional (IE), se considera importante debido a que intenta describir aspectos del ser humano que no eran tratados de manera integral sino que se estudiaban de forma separada, por un lado la razn o los procesos cognitivos y por otro lado las emociones, de tal forma que la IE sin que vea estos dos aspectos como uno slo, s los ve como interdependientes, ya que considera al individuo como un ser en el que de manera indisoluble, piensa y siente, an ms, que sus pensamientos estn influenciados por sus sentimientos y stos por sus pensamientos. Teniendo en cuenta esta interaccin, la escisin artificial de pensamiento y emocin, si bien ha generado avances importantes para entender cada una de estas partes, no han ayudado en mucho a ver a los individuos como seres pensantes y sintientes. A nivel descriptivo, el estudio aplicado en la presente investigacin, intenta dar respuesta al cmo el ser humano integra sus pensamientos con los sentimientos y de esto entender por qu un coeficiente intelectual no es suficiente para el bienestar general de las personas. Por otro lado se observa, cmo existe gente que se considera exitosa en el plano personal o profesional, que no necesariamente posee altos niveles de inteligencia, sino ms bien que sabe cmo utilizar sus emociones y sus pensamientos en funcin del logro de sus objetivos. Ante estas circunstancias, se obtuvo como resultado una valoracin de nivel Bajo del 55 % en la dimensin Autoconocimiento, 50% en la

dimensin Autorregulacin, 65% en la dimensin Motivacin, 50% en la dimensin Empata y 45 % en la dimensin Habilidades Sociales, segn tablas N 02, N 03, N 04, N05 y N 06 lo que nos permite deducir que los alumnos del 2 grado de la I.E. presentan niveles bajos de inteligencia emocional en cada una de las dimensiones antes mencionadas.

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De manera general se tiene a travs del estudio de los totales de puntos se obtiene que los alumnos de la muestra presenta un NIVEL BAJO del 50% en el desarrollo de su inteligencia emocional, siendo este problema, quizs, el factor fundamental que influye en el desinters de los mismos por el estudio, su baja autoestima y la ruptura de las relaciones interpersonales entre pares. Problemas estos ltimos que se han podido detectar durante el proceso mismo de la presente investigacin; as como concluyen Goleman (1995) quin establece que necesitamos una nueva visin del estudio de la inteligencia humana ms all de los aspectos cognitivos e intelectuales que resalte la importancia del uso y gestin del mundo emocional y social para comprender el curso de la vida de las personas. Este autor afirma que existen habilidades emocionales que ejercitar y desarrollar para que estas influyan en el mejoramiento de la inteligencia acadmica a la hora de alcanzar un mayor rendimiento acadmico y social.

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7. Conclusiones: a. La dimensiones: Autoconocimiento, Autorregulacin, Motivacin, Empata y

Habilidades Sociales, alcanzaron un nivel de valor bajo del 55% (tabla N 02), 50% (tabla N 03), 65% (tabla N 04), 50 % (tabla N 05) y 45 % (tabla N 06) respectivamente; siendo la dimensin Motivacin la que ms obtuvo niveles de valor bajo en el desarrollo de la inteligencia emocional de los alumnos del 2 grado de Educacin Secundaria de la Institucin Educativa b. Segn la informacin proporcionada a travs de los instrumento aplicados a los alumnos del 2 grado de la Institucin Educativa . , stos se

encuentra en un nivel BAJO del 50% en el desarrollo de LA Inteligencia Emocional (Tabla N07). c. Finalmente, concluimos que a pesar de que los hallazgos muestran un nivel de valor Bajo del 50% en el desarrollo de la Inteligencia Emocional (Tabla N 07), los alumnos presentan disposicin por aprender, solo requieren de las herramientas pertinentes para explorar las emociones y sentimientos de los mismos y mejorar su rendimiento acadmico y calidad de vida.

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8. Sugerencias: a. La Institucin Educativa . de la ciudad de , debe de contar con un plan de capacitacin docente que promueva el desarrollo de la Inteligencia emocional en los educandos, para mejorar con ello, las relaciones interpersonales entre stos y los docentes, con participacin de toda la comunidad educativa. b. El personal docente, administrativo, jerarca, directivos de la Institucin Educativa Francisco Bolognesi, deben identificarse ms con la Institucin y brindar un mejor servicio. c. Luego de aplicarse la presente investigacin, sugerimos que esta debe servir de propuesta para la planificacin y ejecucin de otros planes pedaggicos similares en el resto de las Instituciones Educativas. d. Finalmente sugerimos que en el proceso mismo del desarrollo de la Inteligencia emocional deben participar todos los entes de la comunidad educativa, llmense: docentes, alumnos, personal jerrquico - administrativo y padres de familia.

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9. Propuesta de solucin: APECTOS QUE SE DEBEN TENER ENCUENTA PARA EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

Para lograr el xito hoy da no basta con poseer un alto coeficiente intelectual (CI) y unos conocimientos tcnicos muy grandes. Los cambios del siglo XXI estn siendo testigos del predominio del coeficiente emocional (CE), un concepto nuevo que incluye el autoconocimiento y autodominio, el celo y la persistencia, la capacidad de motivarse uno mismo y de lograr resultados en conjunto con otros. Todava quedan algunas personas que desechan del todo la importancia de las emociones; las ven como un campo minado que se debe evitar a toda costa. En muchos casos son precisamente esas personas que, con su nfasis en los nmeros fros y el balance intelectual, estn ms desconectados del motor del corazn que impulsa al capital humano y produce el comportamiento creativo exponencial que se requiere hoy en da. La Inteligencia emocional es una forma de interactuar con el mundo que tiene muy en cuenta los sentimientos, y engloba habilidades tales como el control de los impulsos, la autoconciencia, la motivacin, el entusiasmo, la perseverancia, la empata, la agilidad mental, etc. Ellas configuran rasgos de carcter como la autodisciplina, la compasin o el altruismo, que resultan indispensables para una buena y creativa adaptacin social.

Para ello, teniendo en cuenta las claves que nos aporta el estudio de la Inteligencia Emocional, los aspectos que debemos tener en cuenta son los siguientes: a. Confianza. Generar la sensacin de controlar y dominar la propia evolucin y los contenidos aportados. La sensacin de que se tienen muchas posibilidades de xito y que usted cree en ellos debe transmitirla a sus semejantes, tanto desde las propias acciones como en los mensajes.

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b. Curiosidad. Tener en cuenta la sensacin de que el hecho de descubrir algo es positivo y placentero. Aporte algo nuevo o una nueva visin del algo ya existente o un modo de interactuar / probar el servicio o labor que se desea hacer. c. Intencionalidad. Mostrar un claro deseo y la capacidad de lograr algo y de actuar en consecuencia. Esta habilidad est ligada a la sensacin y a la capacidad de sentirse competente, de ser eficaz. Tenga claro cul es su objetivo, su intencin con el resto y busque la manera de ser competente en su desarrollo. d. Autocontrol. La capacidad de modular y controlar las acciones en una forma apropiada; la sensacin de control interno. Es usted quin controla la evolucin de sus servicios o depende de las fluctuaciones de variables externas? Cuanto ms control tenga sobre sus acciones ms fciles ser satisfacer a los dems. e. Relacin. La capacidad de relacionarse con los dems, una capacidad que se basa en el hecho de comprenderles y de ser comprendido por ellos. Pngase en el papel del otro y piense como l Qu pedira, qu necesitara?. Fomente una relacin lo ms personal posible (hay que hacer humano un medio que es totalmente annimo). f. Capacidad de comunicar. El deseo y la capacidad de intercambiar verbalmente o por escrito ideas, sentimientos y conceptos con los dems. Esta capacidad exige la confianza en los dems y el placer de relacionarse con ellos. Hable, comunquese, no se esconda tras un perfil. Los dems le quieren or y saber lo que piensa. g. Cooperacin. La capacidad de armonizar las propias necesidades con las de los dems. Recuerde que usted debe buscar un provecho pero el otro tambin persigue un beneficio. Y nunca olvide el soporte y la ayuda constante.
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A nivel personal, toda persona debe plantearse la urgencia en "alfabetizarse" emocionalmente. Algunas propuestas que pueden servirle de reflexin son: - Autoconciencia emocional: El conocimiento de nuestros sentimientos y sus

causas nos ayuda a mejorar modelos de conducta y relaciones. - Automotivacin: No esperemos siempre estmulos externos. La capacidad de generarlos nos har ms independientes y capaces en situaciones adversas. - Intuicin: Desarrollemos nuestra propia y natural capacidad para captar e interpretar las cosas. Confiemos ms en ella. - Toma de decisiones personales: Nuestra opinin nos hace nicos. Atrevmonos a ser un poco ms nosotros mismos. - Conciencia de uno mismo: Slo desde ella, podremos tomar autnticas decisiones y vivir de forma consciente y adulta. - Capacidad de manejar el estrs: Fundamental en la vorgine (remolino) de muchas de las facetas cotidianas. - Empata: Captar la sintona con otras personas, aprender a convivir con otros

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BIBLIOGRAFIA

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