NEUROPEDAGGIA LECTURA-ESCRITURA Y MATEMATICAS

LECTURA Y ESCRITURA La escritura para lvarez (2001) adems de involucrar un proceso cognitivo y el uso de cdigo de comunicacin, es una prctica histrica social, lo cual significa que el escritor tiene conductas escriturales propias de su poca y que esta determina los espacios sociales donde circula lo escrito as como sus modalidades. Esto da un primer indicio de que la escritura refleja el tipo de sujeto que escribe; en la escuela tambin se han creado unas concepciones de escritura. Silvia lvarez (2001) expone: lo que se entiende por escritura del mbito escolar se ha basado en lo que solemos llamar escritura a pedido` escritura por encargo. Se toma como una actividad que los alumnos deben realizar de un tirn, sin planificacin previa y sin que medie ninguna preparacin para ello; los alumnos tambin la toman de la misma manera: realizan la tarea a pedido, sin que medie necesidad alguna comunicativa o expresiva para llevarla a cabo. Los procesos de lectura y escritura tienen una funcin social y cultural, que parten de la interaccin del nio con el medio y la necesidad de apropiarse del entorno y de relacionarse con los dems. En la apropiacin de la lectura y escritura es fundamental el contexto sociocultural y el uso funcional que d el nio al lenguaje para comunicar significados; el lenguaje cumple funciones muy importantes en el desarrollo: organiza el pensamiento, provee al nio de diversos aprendizajes, le permite comunicar y compartir experiencias con las otras personas. La escritura es uno de los procesos de aprendizaje quizs ms largos para el hombre pero es un acto que atraviesa la vida completa de cada ser humano, es un proceso cognitivo que necesita de toda la atencin y capacidades de cada sujeto; pero tambin como lo expona Silvia lvarez, es ante todo un proceso histrico social. Jimnez (2003) relaciona la escritura y la lectura con la neuropedagoga afirmando que: El acto escritural es el resultado de la respuesta en funcionamiento de determinadas regiones cerebrales, en las que interactan tanto procesos relacionados con el movimiento, como tambin procesos relacionados con lo emotivo y lo cognitivo. La escritura no solo es hija de la racionalidad, sino que fundamentalmente es hija de los silencios, de las emociones, del inconsciente, es decir, la escritura tambin es producto de las regiones profundas del cerebro humano. La escritura y la lectura son una unin mgica entre la parte del cerebro que controla lo motor junto con lo emocional y de la mano con lo lgico, es una

unin difcil de separar, delicada y sutil, pero indispensable a la hora de construir e interpretar textos. Para efectos de conocer cmo se desarrollan los procesos de lectura y escritura, a partir de este proyecto pedaggico investigativo, se disean cinco etapas que se generan durante el proceso de adquisicin y afianzamiento de la lectura y la escritura; para la elaboracin de los criterios que se dan en cada etapa se tuvieron en cuenta diferentes posturas tericas, entre las que se destacan: Estndares curriculares de la lengua castellana del Ministerio de Educacin Nacional (1995-1997), Aprendiendo a Escribir de Ana Teberosky (1999), Psicomotricidad tomo I (1969) y II (1973) de Dalila Molina y Didctica y estrategias en el aula de educacin pre-escolar (2010) de Dora Manjarres y Carolina Hernndez y Hojas Pedaggicas del Ministerio de Educacin Nacional (1995) de Juan Carlos Negret. Entre las etapas se encuentran: La pre-grafica, en esta los nios realizan movimientos y ejercicios con los brazos y las manos ya sea en un espacio libre o plano, partiendo de un espacio grande a uno pequeo, -siempre en amplitud decreciente- es aqu donde se busca que el nio raye sobre el papel respetando limites, para este fin el nio necesita de una maduracin neuroperceptivo motriz que le permita hacer trazos sin significado, con ambas manos. Esta habilidad requiere que se tenga una coordinacin motriz en aras de que ms adelante se disocie hombro, brazo, mano y dedos. A continuacin, se encuentra la etapa de pre-escritura, aqu el nio tiene una mejor coordinacin visomotriz, control del movimiento de la mano, giros circulares seguidos por la visin y mayor precisin motriz fina; para fortalecer los procesos de esta etapa es necesario ejercitar la motricidad fina con prerecurrentes como recortar, pegar, enhebrar, picar, rasgar, bordar y calcar, entre otros; se debe tener en cuenta que estos siempre irn de un espacio grande puede ser abierto o plano a un espacio reducido o delimitado respetando tamaos, lmites y mrgenes. Cuando el nio ya ha adquirido el aprendizaje de estos pre-recurrentes, empieza a garabatear, recalcar, repasar y colorear, adems de ejecutar trazos en diferentes direcciones, (rectos, curvos, horizontales, verticales, diagonales, zigzag, giros, bucles, rotaciones); verbaliza sus grafismos dndole un significado, lee imgenes en secuencia y expresa oralmente sus puntos de vista, dichas caractersticas son propias de la tercera etapa que se denomina pre-silbica (inicial o elemental). La cuarta etapa es la silbica (de afianzamiento o bsica) en esta, las grafas aparecen en la vida del nio como el primer paso de comunicacin escrita, ya que se inicia en el uso y aplicacin de la escritura, aprende la simbolizacin de las distintas grafas, perfecciona los grafismos hasta tener dominio de la escritura (all los trazos son ms finos y los puede hacer sobre el tablero o cuaderno) comprende los textos que se le narran relacionndolos con su entorno y defendiendo su punto de vista. Por ltimo, se encuentra la etapa alfabtica en la cual se afianza el proceso de lectura y escritura, ya que en esta el nio reconoce el alfabeto, lee y comprende textos y realiza producciones

escritas. Esta etapa se divide en tres fases: En la primera se encuentra la alfabtica pre-madura, donde el nio en ocasiones utiliza como modo de escritura las pseudoletras, estas son grafas estructuradas diferenciadas entre s, que tiene apariencia a las letras convencionales (Negret. 1996. P.5), hay sucesin de palabras y asocia las grafas con el sonido. La siguiente es la fase alfabtica madura, donde las grafas que se utilizan son las convencionales propias de cada cultura, (letras) dispone los textos organizadamente, comprende y retiene el sentido general de un texto ledo o escrito, produce textos en cdigo lingstico escrito, comprende el sentido de las palabras dentro de un contexto, mantiene la direccionalidad al leer y el tamao de las letras al escribir. Finalmente se encuentra la fase alfabtica avanzada en donde el nio al escribir debe tener en cuenta la caligrafa: la calidad de la escritura en cuanto a representacin correcta de las letras, mantener el mismo tamao de las letras en el texto, respetar la zona donde se escribe, una prensin motriz suave soltando el trazo y una claridad en el texto, respetando los espacios entre lneas y palabras, (Manjarres y Hernndez. 2010. P.146) aplica en sus producciones escritas los conocimientos ortogrficos adquiridos, construye textos teniendo en cuanta la concordancia entre palabra y palabra integrndolas con sentido completo y hace una adecuada estructuracin entre las frases y los prrafos. Es de resaltar que antes de iniciar el proceso de enseanza y aprendizaje de la lectura y la escritura es necesario que el nio tenga reconocimiento del cuerpo, nociones espaciales y temporales, lateralidad, percepcin visual (discriminacin figura-fondo, percepcin de detalles y cierre visual) auditiva y motriz, memoria auditiva y visual, coordinacin motriz, y ajuste postural, ya que estos son fundamentales en la integracin psicomotriz, si se presentan fallas o no hay un efectivo desarrollo de los procesos mencionado anteriormente se generan dificultades en la adquisicin de los procesos de la lectura y la escritura. Luego de que los nios integren su desarrollo psicomotriz, se inicia la adquisicin de las etapas mencionadas anteriormente. En definitiva es el educador, quien se encarga de propiciar ambientes en donde se planteen actividades significativas que tengan en cuenta la integracin psicomotriz, el aprestamiento, (prerecurrentes) la ejercitacin motriz y la expresin verbal y corporal, adems de, la estimulacin de el pensamiento, la construccin de significados, la resolucin de problemas por medio el lenguaje materno propiciando el dialogo, la reflexin, los conversatorios, a fin de que el nio gane destreza verbal (Manjarres y Hernndez. 2010. P.156) y as fortalezca los procesos de enseanza y aprendizaje de la lectura y escritura. MATEMTICAS La enseanza de las matemticas consiste en traducirlas a una forma que los nios puedan comprender, ofrecer experiencias que permitan a los nios descubrir relaciones y construir significados y crear oportunidades para desarrollar y ejercer el razonamiento matemtico y las aptitudes para la resolucin de problemas (Baroody, 1997, p. 51). A partir de esta definicin se

entiende que las matemticas requieren tener en cuenta las construcciones particulares que los nios y nias realizan cuando se enfrentan con ella y que los maestros y maestras cumplen la labor de mediar entre los conocimientos a que se deben adquirir y los que de hecho, ya traen los estudiantes. Ahora bien la definicin descrita en el prrafo anterior puede comprenderse mejor exponiendo algunos puntos importantes de los planteamientos de Baroody en su libro el Pensamiento matemtico de los nios: Un marco evolutivo para maestros de preescolar, ciclo inicial y educacin especial: Los nios pequeos poseen, an antes de incorporarse a la escuela, una matemtica informal, de apreciable capacidad. Tienen por ejemplo algunas nociones simples de ms y menos, de contar y de la adicin. Otra proposicin es que los nios pequeos suelen emplear su conocimiento informal como un medio para interpretar la aritmtica formal que se imparte en la escuela. As pueden verla adicin como un acto de contar an cuando el currculo la presente desde otro punto de vista y la exponga, por ejemplo como la unin de dos conjuntos. En cierto sentido los nios construyen su conocimiento matemtico. Como consecuencia se plantea otra preposicin importante: Pueden aparecer dificultades si se da una separacin entre la instruccin formal y el conocimiento informal o si el conocimiento informal no se ha llegado a dominar. En cuarto lugar y como consecuencia de lo anterior, comprender el trabajo de los nios en matemticas requiere algo ms que tener en cuenta sus respuestas correctas e incorrectas; requiere tener una visin profunda de su conocimiento matemtico informal que, muchas veces, adopta formas sorprendentes e inesperadas. (Baroody, 1997, p.11) Con relacin a la primera proposicin referente a la matemtica informal, se entiende que esta est relacionada con la forma nica y particular, aunque en ocasiones comunes al desarrollo cognitivo, como los nios y nias comienzan a enfrentarse con las matemticas. Es decir situaciones cotidianas que el nio desde sus propias construcciones, anlisis y reflexiones resuelve. Todo lo que l hace, las relaciones que crea son fundamentales para que a futuro cuando entre a la escuela se valga de todas esas herramientas vivenciales para entrar en el mundo de la matemtica formal. Por ello es indispensable que maestros y maestros tengan ese conocimiento previo en cuenta, ya que es desde ah donde debe partir para introducir al nio en los conocimientos formales. El objetivo cuando un nio o nia entra a las aulas de clase, es continuar con lo que l ya, por s mismo, ha construido en relacin con los nmeros, las operaciones y dems. Esto permite que el proceso de enseanza-aprendizaje sea significativo y efectivo, adems de brindar al maestro la oportunidad de conocer cmo es que sus estudiantes estn pensando las matemticas. Conocer cmo los nios y nias piensan las matemticas le brinda la oportunidad al maestro de construir un punto de partida para su clase, le ayuda a comprender en qu y por qu sus estudiantes estn cometiendo errores y como dichos errores son un medio para encontrar la solucin y la correcta adquisicin de los conceptos. Los errores no indican una simple deficiencia del conocimiento. Los errores pueden revelar que conocimiento ha aportado el

alumno a un problema y cmo ha tratado de abordarlo. Los errores abren una ventana a los procesos interiores del pensamiento del nio e indican cmo encajan estos procesos de pensamiento con una tarea de aprendizaje dada (Baroody, 1997, p. 64) la idea fundamental es concebir las equivocaciones como una valiosa oportunidad para conocer el proceso individual de los estudiantes y las falencias y fortalezas para avanzar en sus procesos de aprendizaje. Si bien es cierto que se deben tener en cuenta los procesos internos de anlisis y comprensin (factores cognoscitivos) que el nio realiza, es importante tambin, en trminos de Baroody (1997), tener en cuenta los factores afectivos; estos influyen de manera determinante en los procesos de aprendizaje de los nios y nias, ya que es importante saber que sienten y cules son sus necesidades particulares respecto a la disciplina. Pasar por alto los sentimientos y emociones que ellos y ellas expresan o sienten frente a la enseanza de las matemticas es comenzar a dejar huellas, casi que imborrables, para la adquisicin de futuros aprendizajes. De lo expuesto en los prrafos anteriores se ha nombrado, a grandes rasgos, el rol que debe cumplir el educador para que la enseanza de las matemticas sea realmente significativa; sin embargo es necesario dejar claro una caracterstica importante la cual es: cuando un nio tiene dificultades de aprendizaje, el maestro debe pensar cmo puede adaptar la enseanza para que armonice con el nio. La naturaleza de este ajuste depende del examen que se haga de los procesos de pensamiento que subyacen a la conducta del nio (Baroody,1997, p. 66) Es decir se trat a de que el maestro flexibilice de tal manera la enseanza que pueda abarcar las necesidades de cada uno de sus estuadiantes en el proceso de adquisicin de conceptos matemticos. Esa flexibilizacin busca que el docente sea conciente de que si bien, tiene nios y nias de la misma edad, cada uno tiene un proceso previo de aprendizaje y una manera de pensar diferente que lo relacionan con el mundo y ms exactamente con el conocimiento. La comprensin de las matemticas desde los postulados de Baroody pone de manifiesto que maestro y estudiante son agentes activos en el proceso de enseanza-aprendizaje de la matemticas; pero que uno, el maestro, es el que acompaa, orienta, descrubre, como es que el otro (estudiante) adquiere, contruye y reflexiona sobre los conceptos a aprender. En este proceso se propone que el aprendizaje genuino no se limita a ser una simple absorcin y memorizacin de informacin impuesta desde el exterior. Comprender requiere pensar. La comprensin se construye activamente desde el interior mediante el establecimiento de relaciones entre informaciones nuevas y lo que ya se conoce, o entre piezas de informacin conocidas pero aisladas previamente (Baroody, 1997, p. 25). Comprensin es lo que se busca lograr desde esta perspectiva porque de lo contrario la escuela continuar con las falencias educativas. Acorde con postulados anteriormente expuestos, el Ministerio de Educacin Nacional (MEN, s. f.) expone que se deben brindar las mismas oportunidades de aprendizaje a todos los estudiantes del sistema educativo por lo cual se

deden establecer criterios bsicos para los tres niveles educativos: preescolar, bsica y media. Dichos parametros se plantean en los estndares curriculares, criterios que sealan lo que los estudiantes deben saber y ser capaces de hacer en un rea o grado especifico, los cuales tienen por objetivo brindarle a las instituciones educativas un referente que les permita marcar la meta de los conceptos bsicos de cada rea que los estudiantes deben saber, as como la manera de utilizar dichos conceptos, el saber hacer o competencia, que les permita vivir y participar en la sociedad en igualdad de condiciones. El Ministerio de Educacin (s.f.) concibe la matemtica como parte de la cultura y como una actividad humana, brindando un legado cultural que debe ser apreciado por los estudiantes a travs de la interaccin con su entorno fsico y social. Con el fin de lograr ese propsito, las instituciones educativas deben disear sus planes de estudio buscando generar en los estudiantes una actitud positiva hacia el estudio de la matemtica para que logren la comprensin de conceptos, procesos y estrategias bsicas para solucionar problemas aplicndolos a la vida diaria.

TOMADO DE PROYECTO PEDAGGICO INVESTIGATIVO EL ENFQUE NEUROPEDAGGICO UNA OPORTUNIDAD PARA EL APRENDIZAJE DE TODOS.