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Documenti di didattica delle lingue Universit Ca Foscari - Venezia Dipartimento di Scienze del Linguaggio scritto messo a disposizione dei

Diplomati del Master Itals di 2 livello per gentile concessione dell autore

Una glottodidattica basata sulla teoria dei modelli Il settimo volume di questa serie di Documenti riprende un tema trattato nei precedenti volumi proposti da Balboni, quello della necessit di giungere a definizioni sempre pi precise delle nozioni usate comunemente in glottodidattica e in parte modifica o corregge quanto scritto in quei Documenti alla luce della riflessione sulla teoria dei modelli del filosofo polacco Tarsky e dalle scienze cognitive.

Paolo E. Balboni Indice 1. Ragioni per questo Documento di glottodidattica 1.1 Il contributo dei lettori dei primi Documenti 1.2 Il ruolo dei modelli nel nostro impianto epistemologico 1.3 Sintesi 2. Il concetto di modello 2.1 I modelli in logica formale 2.2 I modelli cognitivi 2.3 La nostra proposta nei primi due Documenti 2.4 Il ruolo dei diagrammi nella descrizione di un modello 2.4.1 Il rischio di errore dovuto ai diagrammi: un esempio 2.4.2 Il rischio di banalizzazione dovuto ai diagrammi: un esempio 2.5 Sintesi 3. Alcuni modelli che riteniamo validi 3.1 Il modello interdisciplinare della scienza delleducazione linguistica 3.2 Il modello di competenza comunicativa interculturale 4. Alcuni modelli che proponiamo in un nuova forma, affinch siano validi 4.1 Il modello di organizzazione delle conoscenze in glottodidattica 4.2 Un modello di competenza e di padronanza comunicativa 4.3 Sintesi 5. Limpossibilit di modelli operativi 5.1 Modelli teorici e procedure applicative 5.2 I modelli di lingua e di acquisizione e le procedure di insegnamento 6. Conclusioni

Paolo E. Balboni

Una glottodidattica basata sulla teoria dei modelli

Documento 7

1. Ragioni per questo Documento di glottodidattica


Abbiamo dedicato il primo volume della collana Documenti di glottodidattica alla definizione di un quadro epistemologico di riferimento per questo ambito di studi (Balboni 2006a), il secondo alla proposta di un modello di riferimento per un forte componente delleducazione linguistica, la competenza comunicativa interculturale (Balboni 2006b), il terzo ai modelli operativi (Balboni 2007): in tutti i tre si faceva ampio uso del concetto di modello. Questi Documenti, come ben sa chi ci sta leggendo, sono fuori commercio e sono inviati a circa mille studiosi di glottodidattica nel mondo e secondo una tradizione che in alcune culture molto radicata, alcuni di questi studiosi hanno risposto al nostro dono nella maniera pi nobile, cio contribuendo un loro pensiero. 1.4 Il contributo dei lettori dei primi Documenti La maggior parte di questi contributi dei colleghi si focalizzava sul concetto di modello, e specificamente sul fatto che: a. modello spesso una nozione ambigua, anche se noi avevamo cercato di darne una definizione nel secondo e nel terzo dei Documenti: ci parsa unobiezione fondata e quindi un capitolo di questo volume dedicato alla definizione di modello secondo la teoria dei modelli, nata in ambito logico-semiotico e poi assunta dalla matematica come una delle sue basi epistemologiche; b. una scienza che non produce modelli di riferimento non scienza (cio conoscenza organizzata) ma semmai una metodologia operativa, un ambito di studio dove si applicano modelli elaborati altrove e spesso per altri fini e che la glottodidattica stenta ancora a trovare modelli riferimento condiviso, per cui ci veniva suggerito di perseverare in questa ricerca: lo facciamo in questo Documento, almeno per alcuni modelli che ci paiono condivisibili al di l delle peculiarit delle diverse scuole glottodidattiche; c. alcuni dei modelli da noi proposti come tali non rispondevano alla caratteristica prima di un modello propriamente detto: quella di produrre proposizioni (dichiarazioni o procedure, secondo il cognitivismo) vere sempre e ovunque. Ci veniva anche fatto notare che alcuni modelli avevano delle zone dombra per cui si applicava la teoria delle catastrofi di Rn Thom che altro non che una teoria sulla falsificazione dei modelli. Un modello deve resistere ad ogni tentativo di falsificazione condotto non tanto in termini empirici (anche se anche una falsificazione empirica il primo dei sette tipi di catastrofe) ma in termini logici: si pensi che esistono modelli come quello della fisica di Hopkins o la teoria dellantimateria che escludono per definizione una possibile validazione o falsificazione empirica (la comparsa dellantimateria nel nostro universo ne provocherebbe lannientamento). Alcuni dei modelli che in passato abbiamo proposto come modelli hanno subito catastrofi logiche o empiriche da parte dei colleghi che hanno voluto riflettere sul tema... Per queste ragioni ho deciso di riprendere in mano il problema, e questo ha comportato una serie di ri-definizioni di molte delle cose che ho insegnato e scritto in oltre trentanni di ricerca. 1.2 Il ruolo dei modelli nel nostro impianto epistemologico

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Lassunto di base dei primi Documenti era che il nostro ambito di studi (non parliamo ancora di scienza, a questo stadio) pu essere visto in due modi: b. come applicazione di altre scienze al settore delleducazione linguistica, cio linsegnamento finalizzato al perfezionamento della lingua materna e allacquisizione della lingua seconda, straniera, etnica, classica: in francese si usa spesso linguistique applique, in inglese applied linguistics, in Italia Tullio de Mauro propone linguistica educativa ed espressioni simili si trovano in altre lingue; in realt sono definizioni spesso non veritiere: ad esempio, molta glottodidattica del mondo anglofono pi psicolinguistica applicata che linguistica applicata, e in molti casi metodologia didattica applicata alle lingue, come si potrebbe applicarla alla matematica o alla storia; c. come scienza autonoma; per essere tale, deve essere dotata di - un suo specifico ambito di ricerca: leducazione linguistica, che una branca delleducazione diversa da tutte le altre perch il fine, la lingua, e lo strumento di insegnamento, la lingua, coincidono; - una sua specifica finalit: risolvere un problema, quello di acquisire o perfezionare la competenza comunicativa, approdando quando possibile alla meta competenza; dunque una scienza pratica finalizzata a risolvere un problema e si differenzia dalle scienze teoriche, la cui finalit la conoscenza (la linguistica vuole conoscere la natura e il funzionamento della lingua, la psicologia vuole conoscere la natura e il funzionamento della mente, e cos via); - una sua specifica metodologia conoscitiva, condivisa con tutte le scienze pratiche come la medicina, lingegneria, ecc.: si parte da quei thesauri conoscitivi che sono le scienze teoriche (o altre scienze pratiche, visto che queste producono conoscenza, mentre risolvono i problemi) e allinterno di essi si colgono le implicazioni utili per il proprio discorso. In una espitemologia basata sullimplicazione come quella appena vista, il soggetto che decide colui che opera nella scienza pratica (nel nostro caso, il glottodidatta), mentre in unepistemologia basata sullapplicazione (viste al punto a, sopra) il soggetto che decide colui che opera nella scienza teorica e che indica quali conoscenza sono applicabili alla soluzione di un problema; - la capacit di produrre modelli che da un lato servono come punti di riferimento per la comunit scientifica, dallaltro generano comportamenti da parte della comunit operativa, cio coloro che in contesti reali applicano tali modelli per risolvere un problema (il progettista di un curricolo linguistico, lautore di materiali didattici, linsegnante che deve guidare lacquisizione e lapprendimento di una lingua, il valutatore che deve certificare un dato livello di competenza ecc.). Questo Documento 7 quindi vuole riflettere sulla teoria dei modelli, vuole vedere se esistono dei modelli glottodidattici, vuole correggere alcune definizioni presenti nei precedenti Documenti ed in molte nostre pubblicazioni, per cercare di produrre dei costrutti logici, delle proposizioni che possano servire da riferimento a chi si occupa di educazione linguistica in ogni tipo di contesto. I modelli che proponiamo non sono unici nel loro ambito: cos come ci sono vari modelli di matematica o di fisica subatomica, ci possono essere vari modelli di interazione didattica e di competenza comunicativa, e gli studiosi operano poi delle scelte su quali modelli adottare: la presenza di pi modelli che descrivono un fenomeno o un oggetto non affatto scandalosa, attesta semmai la vitalit di una scienza. Purtroppo in glottodidattica abbiamo una evidente carenza di modelli, ed il nostro sforzo avr senso non tanto se i modelli che umilmente proponiamo alla comunit scientifica saranno adottati, ma se generer una fioritura di modelli alternativi, che consentano di vedere leducazione linguistica da prospettive differenti, secondo assunti differenti.
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1.3 Sintesi Prendiamo atto, anche ad opera del contributo di lettori dei precedenti Documenti di questa collana, che in passato abbiamo usato il termine modello in maniera inappropriata: se un modello una proposizione vera in ogni luogo ed in ogni tempo, allora solo alcune delle proposizioni che abbiamo avanzato nei nostri studi sulleducazione linguistica sono veri. Daltra parte, proprio la natura interdisciplinare e della scienza delleducazione linguistica, di cui un volume inglese degli anni Novanta ricordava i fuzzy boundaries, gli incerti e confusi confini, rende necessaria la ricerca di modelli glottodidattici, intorno ai quali costruire sia lepistemologia propria della nostra scienza, sia la definizione dei confini che la distinguono da (e, insieme, la mettono in contatto con) le scienze limitrofe da cui trae conoscenze e strumenti (scienze del linguaggio e della comunicazione, scienze della societ e della cultura, scienze del cervello e della mente, scienze delleducazione).

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2. Il concetto di modello
Se vogliamo contribuire alla costituzione di una scienza glottodidattica, dobbiamo cercare di definire dei modelli
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affidabili in termini di contenuti: sembra unovviet, ma non dobbiamo dimenticare che per secoli si sono accettati modelli i cui contenuti erano definiti in maniera inaffidabile, non reggevano ad unanalisi logica o ad una sperimentazione empirica; economici in termini di struttura, che offrano tutte le caratteristiche sostanziali e pongano in ombra le caratteristiche accessorie, in modo da non generare un effetto dalone: un modello facilmente utilizzabile, come abbiamo discusso nei precedenti Documenti, costruito con una logica ipertestuale simile a quella dei siti internet, che si esplorano in profondit aprendo dettagli sempre maggiori; in grado di generare comportamenti: nello specifico della glottodidattica, i comportamenti sono la progettazione, la gestione e la valutazione del processo di educazione linguistica.

Modello una nozione che viene spesso usata come sinonimo di teoria (il modello sintattico di Chomsky) o per indicare unanalogia (un insieme di palle da biliardo in movimento casuale un modello di gas); in altri casi definisce un esempio da seguire (Luomo vitruviano di Leonardo offre il modello delle proporzioni nel corpo umano) oppure da rifiutare (il modello di sviluppo del Nord Est italiano distruttivo per lambiente: in tutti i casi, lidea quella di una struttura formale che serve da di punto di riferimento idea intuitivamente chiara, ma certo non rigorosa; ci sono tuttavia accezioni pi rigorose di modello, come vedremo nei paragrafi successivi, e ad esse ci rifaremo per le nostre proposte. 2.1 I modelli in logica formale La teoria dei modelli proposta negli anni Trenta dal filosofo polacco Tarsky, che si occupa dei parametri di veridicit delle frasi e poi della logica semantica nelle definizioni scientifiche: un modello linterpretazione vera, e quindi unica e perennemente valida, di un enunciato (linguistico, logico-formale, algebrico, ecc.); negli anni Cinquanta la collaborazione con Robert Vaugh porta Tarsky a concentrare lattenzione sugli studi matematici e di logica pura, abbandonando vieppi linteresse linguistico, per cui la teoria dei modelli, originalmente logico-semantica, diviene un aspetto della ricerca matematica. Lambiguit della lingua porta questi filosofi a privilegiare definizioni non verbali, dalle semplici equazioni in cui rimane traccia dellorigine linguistica (ad esempio la velocit V come rapporto tra spazio percorso S e tempo T impiegato per percorrerlo: V = S / T) ai modelli matematici veri e propri. Anche in alcune teorie linguistiche, ad esempio negli studi di Grammatica Universale, negli studi di Saumian, negli alberi in linguistica generativa, la definizione formulaica stata preferita, anche se il filosofo e semiologo francese Rn Thom ha preso le mosse proprio dallattacco alla ricerca di strutture stabili ipotizzate dai linguisti per la sua teoria delle catastrofi: una catastrofe il mutamento di un modello, la dimostrazione della sua fragilit in quanto se il modello viene modificato lo si riconosce come non-modello e anche il nuovo modello, prodotto dallevoluzione del precedente, ha in s il peccato originale di nascere da un modello falso. Tuttavia, non tutte le scienze o gli ambiti di studio accettano definizioni formulaiche, verificabili attraverso la logica formale o quella matematica: la glottodidattica, cio lo studio delleducazione linguistica nella sua accezione pi ampia, una di quelle, e quindi si basa tradizionalmente su definizioni verbali. Spesso si cita lilluminista Rn Condillac quando dice che una scienza una
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lingua ben fatta, ma questa definizione porta a un ulteriore problema in quanto, come ricorda Arcaini (1988) nella sua riflessione sulla epistemologia del linguaggio scientifico, si crea una relazione pericolosa tra le regole logico-formali dei modelli scientifici e le regole della lingua naturale che vuole esprimerle. Ridurre quindi lambiguit della lingua usata per le dichiarazioni che definiscono i modelli diventa quindi essenziali per limitarne la fragilit, per ridurre il rischio di catastrofe. 2.2 I modelli nelle scienze cognitive Il concetto di modello utilizzato anche nelle scienze cognitive, sebbene con unaccezione meno forte di quella di Tarsky e Vaugh che abbiamo visto sopra. Negli stessi anni in cui i due filosofi si rifugiano nei modelli strettamente matematici, la nozione tradizionale di modello entra in crisi anche in un altro settore che aveva intensamente cercato la modellizzazione: la psicologia neo-comportamentista di Tolman e Skinner, che in ordine allapprendimento si basava sul modello S R ( C/C), comincia a concepire lesistenza di una serie di processi che mediano tra S e R e che sono interni alla mente, quindi non ascrivibili a comportamenti. E la catastrofe dellimpianto skinneriano, cui contribuiscono sia Chomsky nel 1957 e 1959, sia la traduzione inglese che rende finalmente accessibile anche in Occidente Pensiero e Linguaggio di Vygostkij, opera che in realt del 1936 ed quindi coeva alle prime opere di Tarsky, polacco attento alla filosofia dellarea culturale slava. Dalla catastrofe skinneriana emergono sia la linguistica chomskyana, come si detto, sia la formalizzazione di impostazioni gi presenti nel decennio precedente, condotta da Neisser e culminata in Cognitive Psychology, del 1967, in cui si tendeva a proporre schemi validi sul piano puramente logico indipendentemente dalla loro identificazione e misurabilit empirica: la Zona di Sviluppo Prossimale di Vygotsky ed il Language Acquisition Device di Chomsky per restare nelle aree della lingua e dellapprendimento, oggetto specifico della glottodidattica sono le catastrofi dellapproccio strutturalistico e sono esempi di modelli non empirici e non misurabili , della stessa natura di quelli teorizzati dalle scienze cognitive. Il modello diviene una struttura che include tutti e solo i fattori rilevanti di unidea, di unazione, di un oggetto, di un fenomeno: in un modello vanno rappresentate solo le propriet emergenti delloggetto in modo che le informazioni accessorie o imprevedibili non lo sovraccarichino incrementando il tasso di falsificabilit, quindi la possibilit di una catastrofe: in questo senso, per citare unopera fondamentale per le sue conseguenze glottodidattiche, viene usato modello nel celeberrimo saggio di Hymes sui Models of Interaction. 2.3 La nostra proposta nei primi due Documenti Nel 2006 abbiamo basato su queste teorie una riflessione espitemologica sulla glottodidattica e un modello di competenza comunicativa interculturale. Questa operazione stata condotta sulla base di quattro dichiarazioni (usando questo termine nellaccezione del cognitivismo che riprendiamo nel punto c, qui sotto): a. prima dichiarazione: un modello una struttura che include tutte le possibili realizzazioni del fenomeno descritto Nel nostro ambito abbiamo quindi cercato di individuare modelli di competenza (linguistica, comunicativa), di analisi funzionale del linguaggio, di relazione tra i componenti dellatto didattico nelleducazione linguistica, di natura di un curricolo, ecc.; b. seconda dichiarazione: i modelli complessi sono gerarchici, si sviluppano in profondit

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I modelli semplici sono monoplanari, cio non si sviluppano in profondit: ad esempio, il teorema di Pitagora descrive un modello di relazione tra le dimensioni dei tre lati di ogni triangolo rettangolo e non ha bisogno di ulteriori modelli esplicativi. Esistono anche dei modelli complessi, cio dei fasci di altri modelli di livello inferiore, organizzati al loro interno in maniera gerarchizzata. Ad esempio, competenza fonologica un modello primario quando descrive i fonemi di una lingua, mentre un modello di livello secondario quando viene inserito in un modello di rango superiore come competenza linguistica, e a sua volta questo modello diventa secondario quando lo si inserisce in un modello di competenza comunicativa; c. terza dichiarazione: i modelli sono forme di conoscenza dichiarativa che, interagendo con altri modelli, generano conoscenza procedurale. Nelle scienze cognitive si distinguono due forme fondamentali di conoscenza: - dichiarazioni: frasi di solito composte da tue parti legate da un verbo quale essere, avere, essere composto di, essere uguale a, includere ecc.: ad esempio tutte le lingue del mondo hanno almeno le tre funzioni SVO: soggetto, verbo, oggetto, - procedure basate sul legame se allora : ad esempio, se in ogni lingua ci sono SVO, allora tutte le lingue rientrano nelle 6 possibili sequenze di queste tre funzioni: SVO, SOV, OSV, OVS, VSO, VOS; se le sequenze possibili sono 6, allora ogni lingua pu essere classificata dentro una delle 6 sequenze: SVO: inglese, francese ecc.; VSO: ebraico, arabo ecc.; SOV: turco, hindi ecc.; d. quarta dichiarazione: nelle scienze teoriche i modelli producono una conoscenza dichiarativa (che autotelica), nelle scienze operative generano conoscenze procedurali (che governano dei comportamenti) In realt si tratta di due dichiarazioni omologhe e parallele che possono essere esemplificate, nel nostro settore, in questo modo: in una scienza teorica come la linguistica si vuole descrivere la natura e la struttura della lingua, e tale conoscenza ha come fine se stessa, cio la conoscenza del funzionamento di una lingua, mentre in una scienza operativa come la glottodidattica si mira alla gestione di un processo (leducazione linguistica) o alla soluzione di un problema (ad esempio, insegnare litaliano agli immigrati): i modelli di Chomsky e di Hymes descrivono, da due punti di vista, la competenza, ma per un glottodidatta necessario che la competenza divenga comportamento, performance (se la sequenza standard in inglese SVO, allora devo dire this is an apple e non an apple is this). (L idea della grammatica come modello parzialmente basata su Langacker). 2.4 Il ruolo dei diagrammi nella descrizione di un modello Abbiamo visto come una delle ragioni per cui Tarsky abbandona via via la modellizzazione verbale per approdare a quella matematica lambiguit intrinseca nella lingua ma questo percorso era gi stato seguito da altri filosofi, soprattutto da Wittgenstein. La storia della mia vita di studio e professione ruota da sessantanni intorno al problema della lingua (cresciuto plurilingue, laureato in lingue, docente di didattica delle lingue) e quindi non riesco, come forma mentis, a concepire la sola formalizzazione logico-matematica come attendibile. Sono consapevole dellambiguit, quindi dei rischi, della lingua, ma voglio cercare di dare modelli veri usando la lingua. Per farlo, ho trovato aiuto in una serie di saggi raccolti da Allwein e Barwise in un volume dal titolo significativo, Logical Reasoning with Diagrams: il nucleo dellargomento avanzato da questi studiosi che una certa parte, forse una grande parte, dei rischi dovuti allambiguit della lingua sono evitabili integrando lingua e diagrammi, termine dalle varie accezioni ma che sufficientemente chiaro ai nostri fini senza ulteriori discussioni.
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Nei saggi raccolti in quel volume non c un riferimento sistematico alla teoria delle intelligenze multiple di Gardner, ma secondo me esso va fatto in maniera chiara: usare diagrammi che integrino immagini (usiamo questa parola per indicare forme geometriche, linee, frecce, assi cartesiani, ecc.) e lingua significa a. integrare due codici usando il meccanismo che in Le dit et le vu Roland Barthes definisce relais, per cui lelemento iconico assume significato solo se rimanda a quello linguistico e viceversa; b. attivare tre forme differenti di intelligenza, tre modi diversi di vedere, interpretare e rappresentare psicologicamente il mondo: lintelligenza logico-formale, lintelligenza linguistica e lintelligenza spaziale (nelle accezioni di Gardner). Nella nostra prospettiva, quindi, luso di diagrammi non solo uno strumento di chiarificazione e di riduzione delle possibilit di catastrofi dovute allambiguit, ma un modo di ragionare diverso da quello meramente linguistico. Ma proprio la capacit dei diagranni di evidenziare visivamente le componenti rilevanti di un modello porta spesso alluso acritico e poco attento, il che pu portare ad errori (e riferiremo di un nostro errore) e a banalizzazioni. 2.4.1 Il rischio di errore dovuto ai diagrammi: un esempio Diagrammi disegnati in maniera convincente possono addirittura indurre in errore, come successo al nostro modello tripolare di motivazione, ancora molto diffuso ma sbagliato a causa di un diagramma superficiale. Vediamo come avvenuto lerrore, in modo da riflettere sul ruolo dei diagrammi. Per la scuola veneziana di glottodidattica lallievo centrale nel processo di educazione linguistica, e questa centralit ha conferito un ruolo essenziale allo studio della motivazione nellacquisizione delle linguet: Renzo Titone, lo studioso che ha avuto la prima cattedra a Venezia, autore di uno dei pi diffusi modelli motivazionali, il modello egodinamico, elaborato proprio negli anni veneziani (ledizione in inglese del 1973); Giovanni Freddi, che ha tenuto la cattedra a Venezia, per un quarto di secolo, ha fondato molta della tua metodologia didattica delle lingue straniere sullaffermazione, propria della psicologia umanistica, non c acquisizione senza motivazione (1970, 1979, 1994). Nei primi anni Ottanta, vado (mi scuso per il passaggio alla prima persona singolare: ma proprio una vicenda e un errore mio, personale, che sto descrivendo) a studiare per un periodo allUCLA dove seguo corsi di Krashen (che in quegli anni legava il tema del filtro affettivoa quello motivazionale) e soprattutto John Schumann, che stava gi lavorando agli studi motivazionali che sarebbero culminati con il modello fondato sullinput appraisal. Tornato in Italia, dove in quegli anni si affermava definitivamente la nozione di educazione linguistica (che integra lacquisizione/apprendimento e insegnamento della lingua materna, delle lingue straniere, seconde e classiche), mi pongo il problema di un modello di motivazione che copra tutto il tema delleducazione linguistica, non solo la lingua materna (che gi acquisita e il cui perfezionamento non un progetto tale da motivare gli adolescenti) n solo quella straniera (dove lacquisizione dellinglese ha basi motivazionali totalmente differenti da quelle di altre lingue). Tra gli studi degli anni Ottanta stavano affermandosi quelli che riguardavano la comunicazione dazienda, che mi interessavano in quanto cercavo di allargare il concetto di comunicazione che stava alla base dellapproccio comunicativo. Fondendo ci che avevo raccolto a Venezia e Los Angeles con questi nuovi studi elaborai dei primi anni Novanta un modello: la motivazione per ogni tipo di azione (quindi anche il perfezionamento o lacquisizione di una lingua) pu essere ascritta (a) allesecuzione di un dovere, (b) alla soddisfazione di un bisogno o (c) alla ricerca di un piacere.

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Cerano dunque tre fattori su cui lavorare per sostenere la motivazione, e la pi semplice associazione di idee con il numero tre fu quella di un triangolo, che port a questo diagramma, che abbiamo usato in molti nostri volumi dal 1994 in poi:
piacere

dovere

bisogno

Le tre fonti motivazionali apparivano contrapposte, con il piacere collocato al vertice in quanto ritenuto il fattore pi stabile nel tempo e pi robusto nel sostenere lo sforzo acquisitivo. Ma la forma triangolare ha tre vertici contrapposti, genera unidea di esclusione (ci che nel vertice A non pu essere nel vertice B), enfatizza un punto preciso, il vertice, a scapito degli infiniti punti del segmento che costituisce il lato AB. Il modello, che attribuisce a questi tre fattori ogni for ma di motivazione umana, oltre a quella allapprendimento/acquisizione linguistica, stato ripreso da moltissimi studiosi per quindici anni, focalizzando sempre la contrapposizione; in anni recenti due opere fondamentali di John Schumann sono venute a confortare neurobiologicamente lidea che la dimensione affettiva sia primaria nellapprendimento, e questo ha radicalizzato lopposizione tra il vertice piacere ed i due angoli alla base (dovere, bisogno). Nel 2006 il terzo volume di questi Documenti (Caon, 2006) viene dedicato alla proposta di una glottodidattica fondata sul piacere, ma il giovane studioso riflette sul diagramma tripolare (come labbiamo sempre chiamando, accentuando anche lessicalmente lopposizione) e, con un processo tipico di pensiero laterale, nota che in geometria tre punti definiscono non solo un triangolo, ma anche un cerchio, per cui ripropone il modello usando tuttavia una figura diversa:

FARE MEGLIO LE TRE FRECCETTE NELLA CIRCONFERENZA


piacere

dovere

bisogno

Anzich tre vertici contrapposti, Caon presenta un continuum tra i tre fattori: a. il dovere, non motivante e generatore di filtro affettivo, pu evolversi in senso del dovere, che motivante se lo studente scopre che quel che fa per dovere soddisfa bisogni linguistici e comunicativi che ancora non percepiva e se si crea una relazione piacevole con linsegnante, figura importante nella vita del bambino e del ragazzo; b. la soddisfazione di un bisogno produce una forma di piacere, e anche la scoperta di bisogni fino a quel momento ignorati porta piacere, anche se implica un nuovo lavoro per soddisfarli: la motivazione basata sul bisogno si lega a quella del piacere; c. la conseguenza che ne trae Caon la proposta di una glottodidattica intrinsecamente legata al piacere (di imparare; di vedere che si progredisce; di giocare con la lingua; di costruire insieme alla classe il significato di un testo; di comunicare con coetanei stranieri; di capire
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come funziona una regola grammaticale, un meccanismo linguistico; ecc.) in cui anche il dovere ed il bisogno vengono interpretati come condizioni che possono portare ad esperienze piacevoli, quindi intrinsecamente motivanti. Il nostro modello originale, triangolare, proprio per la sua apparente esaustivit, ci aveva indotto in errore: se vero che un modello deve generare comportamenti (nel nostro caso: dare forma a una didattica linguistica), la conseguenza del nostro modello a tre poli contrapposti era la criminalizzazione del dovere sul piano motivazionale, e quindi leliminazione di ogni accenno al dovere dai materiali didattici e dalla metodologia: il dovere produceva apprendimento temporaneo, non acquisizione stabile. Il cambiamento grafico stato essenziale, fondante, in quanto ha riportato il concetto di tripolarit da una dimensione esclusiva a una integrativa, ha riscoperto il continuum laddove il diagramma triangolare vedeva una contrapposizione.

2.4.2 Il rischio di banalizzazione dovuto ai diagrammi: un esempio Di diagrammi si fatto largo uso e ancor pi largo abuso negli ultimi decenni soprattutto in quegli studi di educazione linguistica in cui c una componente di sociologia del linguaggio (che lega padronanza del codice ad ambiente socio-economico) o psicologica (le metodologie differenziate a seconda degli stili dapprendimento, di quelli cognitivi, delle intelligenze multiple ecc.) e dove si ricorre al piano cartesiano completo in cui si incrociano due variabili

pi meno meno MENO E PIU NELLASSE ORIZZONTALE VANNO SCRITTI IN VERTICALE, IN MODO CHE SIANO TAGLIATI DALLA LINEA COME SUCCEDE NELLASSE VERTICALE Si tratta di un tipo di diagramma che pu essere molto utile per discorsi generali, ma che certo non funziona per indicare modelli validi sempre e ovunque anche se molto spesso questi diagrammi usano proprio il termine modello: ad esempio, spesso di fa riferimento al modello di Bernstein e si pongono su un asse la qualit della padronanza nella lingua materna (il codice elaborato nel quadrante +, il codice ristretto nel quadrante ) e sullaltro asse le condizioni socioculturali della famiglia: una descrizione (che tra laltro banalizza Bernstein) e non un modello, e la conseguenza drammatica sul piano scientifico perch il diagramma pu essere interpretato, come spesso si visto, come se fosse predittivo (caratteristica dei modelli) anzich meramente descrittivo. Nei capitoli seguenti useremo spesso dei diagrammi, ma cercheremo di crearli in modo che non siano loro a guidare indirettamente la nostra riflessione, ma che servano solo per offrire una dimensione visiva, e quindi olistica e simultanea, di una proposizione linguistica (quindi analitica e sequenziale). pi

2.5 Sintesi

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In questo capitolo abbiamo definito il concetto di modello, che deve essere affidabile in termini di contenuti, economico in termini di struttura, capace di generare comportamenti. Abiamo visto come modello sia spesso sinonimo di teoria, indichi unanalogia, proponga un esempio da seguire o da rifiutare in altre parole, come luso di questa parola sia ambiguo. Ci siamo quindi rifatti alla teoria dei modelli proposta negli anni Trenta dal filosofo polacco Tarsky, che si occupa dei parametri di veridicit delle frasi e poi della logica semantica nelle definizioni scientifiche: un modello linterpretazione vera, e quindi unica e perennemente valida, di un enunciato (linguistico, logico-formale, algebrico, ecc.); un elemento che infici la verit di un modello viene definito, sulla scia di Thom, una catastrofe. Negli anni Cinquanta Tarsky ha privilegiato i modelli matematici, e seguendo levoluzione del concetto abbiamo ripreso laccezione che negli anni Sessanta si afferma nelle scienze cognitive, in cui un modello una struttura che include tutti e solo i fattori rilevanti di unidea, di unazione, di un oggetto, di un fenomeno , al fine di evitare la possibilit di catastrofi. Abbiamo quindi proposto una serie di dichiarazioni: a. un modello una struttura che include tutte le possibili realizzazioni del fenomeno descritto b. i modelli complessi sono gerarchici, si sviluppano in profondit c. i modelli sono forme di conoscenza dichiarativa che, interagendo con altri modelli, generano conoscenza procedurale. d. nelle scienze teoriche i modelli producono una conoscenza dichiarativa (che autotelica), nelle scienze operative generano conoscenze procedurali (che governano dei comportamenti) Infine, abbiamo ripreso la riflessione sulla transcodificazione dei modelli, in particolare quella attraverso diagrammi, che sono utili per aiutare a visualizzare olisticamente il modello ma che possono generare approssimazioni ed errori.

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3. Alcuni modelli che riteniamo validi


Nei precedenti Documenti di glottodidattica abbiamo avanzato pi volte dei modelli (in due casi, i Documenti 4 e 5, modello compare anche nel titolo). Riprendiamo da queste pubblicazioni alcuni modelli che ci sembrano validi, cio descrivono un fenomeno compiutamente e generano comportamenti conseguenti. (Questo capitolo non avr una sintesi conclusiva vista la sua natura esemplificativa) 3.1 Un modello interdisciplinare di scienza delleducazione linguistica La glottodidattica scienza che studia leducazione linguistica, cio i processi di acquisizione/apprendimento e di insegnamento della lingua materna, seconda, straniera, etnica e classica, e che ha come scopo conoscere i meccanismi di tali processi per poterli attivare e gestire; essa ha due caratteristiche: a. una caratteristica peculiare, che la rende unica tra tutte le scienze che si occupano di educazione: in glottodidattica la lingua insieme lobiettivo da raggiungere e il mezzo per raggiungerlo; b. una caratteristica comune alla gran parte delle scienze operative o pratiche: interdisciplinare, cio deve trovare le proprie fonti di conoscenza presso molte scienze teoriche o operative esterne al suo universo di discorso. La prima caratteristica si limita ad introdurre una peculiarit nel modello plurisecolare di spazio di azione didattica, tipico delle scienze delleducazione; la seconda caratteristica, linterdisciplinarit, ci ha costretto a cercare un modello che possa descrivere tutte le realizzazioni delleducazione linguistica, e quindi fungere da punto di riferimento per tutte le riflessioni glottodidattiche, dalla progettazione curricolare allinsegnamento e alla formazione dei docenti. La domanda : se vero che la glottodidattica una scienza operativa e se vero che le scienze operative sono interdisciplinari, quali aree di studio sono coinvolte nel processo di educazione linguistica descritto dalla glottodidattica? Sulla scia di Giovanni Freddi (1991), prendiamo le mosse dal modello di spazio dazione didattica citato sopra (caratterizzato dallinterazione tra studente, inteso come singolo e come classe, da docente, inteso come sistema che include dal progettatore di curricoli allautore di materiali e allinsegnante, e dalla disciplina insegnata, la lingua): a. se ci focalizziamo sulla lingua, loggetto dellinsegnamento, indubbiamente unarea disciplinare fondamentale per la glottodidattica costituita dalle scienze del linguaggio (usiamo queste etichette nelle accezioni pi vaste: in questo caso vi includiamo anche le riflessioni sulla comunicazione), che descrivono la natura e luso della lingua; ma la lingua intimamente legata (e non solo nel suo uso a fini comunicativi) alla cultura che lha prodotta e che essa contribuisce a mantenere viva di generazione in generazione, quindi non si possono insegnare a fini comunicative le lingue seconde, straniere, etniche e classiche senza insegnare anche le culture di riferimento, ed anche nella riflessione sulla lingua materna la dimensione culturale, legata alla lingua stessa, ha cittadinanza: quindi loggetto lingua in realt lingua e cultura, coinvolgendo quindi anche le scienze della cultura e della societ; b. il secondo polo da considerare lo studente, colui che acquisisce la lingua: una seconda area disciplinare necessaria per la ricerca e per lazione glottodidattica dunque quella delle

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scienze della mente (includendo anche la dimensione neurologica accanto a quella psicologica), in quanto la mente sia lo strumento sia la sede dellacquisizione, dellapprendimento, dellidentit (e le lingue sono legate allidentit), della relazione, della motivazione; c. infine, il polo che abbiamo chiamato sinteticamente insegnante rimanda alle scienze della formazione, dai versanti orientati alla riflessione sulleducazione a quelli concentrati sugli aspetti metodologico-didattici, su quelli docimologici, sull uso dei sussidi tecnologici. Partendo dal modello tripolare classico (in cui la voce disciplina si articola in due, lingua e cultura) giungiamo quindi a definire la natura interdisciplinare della glottodidattica con un diagramma di questo tipo (in cui il fatto che unarea sia in posizione graficamente superiore non le attribuisce alcuna posizione preminente nella relazione interdisciplinare):

CHI: Scienze Neurologiche e Psicologiche

COSA: Scienze del Linguaggio e della Comunicazione

COSA:

SEL

Scienze della Cultura e della Societ

COME: Scienze della Formazione

Il cerchio centrale la sede della scienza delleducazione linguistica. Volontariamente non vi abbiamo collocato un nome: ancorch importante, letichetta non essenziale bens accessoria per la validit del modello anche se linguistica applicata o linguistica educativa, abbastanza diffuse in inglese e francese, ci sembrano potenzialmente fuorvianti perch focalizzano un solo componente dei quattro. Quel che conta, se questo un modello vero e non fragile, che lo studioso di glottodidattica deve aver presente lintera costellazione di scienze di riferimento: non necessario che ogni studio tratti tutto, ma che ci sia la consapevolezza che la propria riflessione in uno dei settori glottodidattica solo se si lega, almeno potenzialmente, agli altri. Ad esempio, la ricerca di linguistica acquisizionale un contributo fondamentale per la glottodidattica, ma rimane linguistica quando descrive le sequenze acquisitive, mentre entra nellambito glottodidattico se tende ad elaborare un sillabo sequenziale, a programmare di un percorso, ad analizzare e valutare gli errori secondo le sequenze acquisizionali, e cos via. Allo stesso modo, molta riflessione sulleducazione interculturale, propria dellambito pedagogico e antropologico, non glottodidattica fino a quando non focalizza lattenzione sullinsegnamento dellitaliano L2 ai fini dellintegrazione degli alunni stranieri.
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3.2 Il modello di competenza comunicativa interculturale La componente culturale una dimensione essenziale della competenza comunicativa (che vedremo in un modello modificato rispetto a quelli che avevamo proposto, quindi nel cap. 4 dove discutiamo modelli che hanno cambiato natura a seguito della riflessione da cui nato questo Documento): per comunicare in maniera appropriata si debbono conoscere sia i modi di pensare e di vivere dellinterlocutore. Data la complessit quantitativa e qualitativa nonch la variabilit dei modelli culturali (usiamo qui modelli come lo usano gli antropologi, intendendo schemi di riferimento) che si trovano in ogni cultura, velleit pretendere di insegnare la comunicazione interculturale: tuttavia si pu insegnare ad osservare i comportamenti, ad approfondire quelli che Hofstede (1991) chiama software mentali. Per osservare serve un modello di osservazione che focalizzi i punti critici, quelli in cui si rischia linefficacia pragmatica o dove comportamenti mal interpretati rischiano di compromettere la comunicazione indipendentemente dalla correttezza linguistica. La maggior parte della letteratura sulla comunicazione interculturale, ad esempio la grande quantit di lavoro prodotta dal gruppo di Byram, Bacco, Zarate nel centro di Graz, tende a descrivere la competenza interculturale, senza interessarsi a proporre un modello teorico dei punti critici della comunicazione interculturale mentre ci pare che sia proprio questo modello ad essere necessario come oggetto di insegnamento se si mira a rendere autonomi gli studenti dotandoli di uno strumento per comprendere la dimensione (inter)culturale; nel secondo Documento, del 2006, abbiamo quindi cercato di proporre un modello che rendesse conto dei punti critici che si possono trovare in ogni evento comunicativo interculturale. Tale modello, semplice ed economico, include, riprendendo la metafora di Hofstede: a. il software of the mind, cio i fattori culturali che influenzano la comunicazione: non ci interessano tutti i fattori culturali (essenziali per chi si interessa di pedagogia interculturale, di cittadinanza europea, di integrazione degli immigrati, ecc.) ma solo quei fattori che possono introdurre criticit nella comunicazione; b. il software di comunicazione, cio i codici verbali e non verbali. Il principale problema nella comunicazione deriva dal fatto che lattenzione di chi parla una lingua non nativa concentrata su lessico e morfosintassi, mentre non si presta attenzione ai linguaggi non verbali ritenendoli naturali, universali; c. il software di contesto, il software socio-pragmatico che nella comunicazione regola linizio, il percorso e la conclusione di un evento comunicativo (nellaccezione delletnometodologia della comunicazione). Realizzato graficamente, questo modello di competenza comunicativa interculturale rivela tutta la sua semplicit; la forma delle icone utilizzate per questi tre gruppi di grammatiche (verbali, non verbali, contestuali) suggerisce che questo modello costruito in profondit pur conservando una struttura superficiale estremamente semplice e maneggevole.

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Oggetti, arredi Socio-pragmatica Struttura del testo Morfo-sintassi Scelta parole Suono Vestiti, status symbol Distanza tra i corpi Odori, rumori corpo Gesti, mani, gambe Espressioni del viso

eccetera Lealt, fair play Famiglia, gruppo Gerarchia, rispetto Pubblico / privato Spazio e tempo

Codici verbali

Codici non verbali

Valori culturali che generano problemi

Eventi comunicativi

Trattativa Cena, cocktail Lavoro in gruppo Conferenza

eccetera

La lettura dello schema non richiede spiegazioni: basti dire che per agire con consapevolezza ed appropriatezza interculturale in un evento comunicativo (o per osservare eventi in modo da trarne informazioni per lauto-costruzione di mappe interculturali) bisogna osservare sia i codici verbali e non verbali, sia alcuni valori che generano problemi, catalogandoli secondo le schede che abbiamo cercato di visualizzare nello schema.

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4. Alcuni modelli che proponiamo in nuova forma, affinch siano validi


Nel secondo capitolo, trattando dellutilit dei diagrammi per la riflessione e la comunicazione dei modelli, abbiamo visto come una grafico apparentemente ovvio (se ci sono tre punti si ottiene un triangolo) potesse essere fuorviante, come lo stato nel nostro modello di motivazione. Ci sono altri casi in cui il nostro errore stato meno banale anche se questo ha comportato che per anni abbiamo proposto modelli imperfetti. In questo capitolo vediamo alcuni di questi modelli imperfetti riproponendoli in forme che contraddicono in parte quanto abbiamo scritto nel precedenti Documenti.

4.1 Il modello di organizzazione delle conoscenze in glottodidattica Nel paragrafo 3.1 abbiamo richiamato il modello interdisciplinare della glottodidattica. Un corollario necessario a quel modello quello che descrive lorganizzazione della conoscenza proveniente dai quattro ambiti esterni, stabilisce una gerarchia epistemologica nella rilevanza e nelluso delle nozioni che costituiscono tale conoscenza, indica dei parametri di valutazione dei singoli contributi che provengono dalle scienze di riferimento una volta che essi siano entrati a far parte della scienza delleducazione linguistica. Il punto di partenza costituito da una tripartizione proposta da Anthony (1972) e fatta propria da molti studiosi anglosassoni: essa identifica tre livelli di organizzazione della conoscenza interdisciplinare necessaria per leducazione linguistica: c. lapproccio, cio la filosofia di fondo di un progetto di educazione linguistica: lidea di lingua, di studente, di insegnante. Venti o trentanni fa lanarchia terminologica (e quindi concettuale) era diffusa, tutto veniva definito approccio: cera lapproccio comunicativo, che una vera filosofia delleducazione linguistica, ma cera poi, quasi come sinonimo, lapproccio nozionale-funzionale, che altro non era se non un metodo per realizzare lapproccio comunicativo; cera un approccio umanistico-affettivo, uno costruttivista, uno cooperativo, ecc., che altro non sono se non metodologie psicodidattiche; negli anni Novanta Lewis ha proposto lapproccio lessicale, che invece solo unimpostazione che pone il lessico, anzich la morfosintassi, al centro del processo glottodidattico; pi di recente si proposto un approccio CLIL, che solo una metodologia didattica e pu essere usato in un approccio formalistico, in un approccio behaviorista, in un approccio comunicativo; d. il metodo, cio la traduzione dellapproccio in modelli operativi per mezzo dei quali organizzare le indicazioni dellapproccio; ancor oggi assai diffusa la confusione tra metodo, cos come lo abbiamo appena definito, e metodologia, che una categoria propria della psicodidattica, come dicevamo sopra citando la metodologia umanisticoaffettiva, quella cooperativa, quella costruttivistica, cui si aggiungono i vari theme based teaching, task oriented teaching e simili, quasi tutti di importazione britannica; a. le tecniche, le procedure didattiche: negli anni Ottanta, durante la rivoluzione copernicana della glottodidattica, si applicavano alla valutazione delle tecniche parametri inappropriati (vecchio/nuovo, tradizionalista/innovatore), non ben definiti (giusto/sbagliato: rispetto a che cosa?) o politico-ideologici (conservatore/progressista): un risultato stato quello di bandire tecniche tradizionali come la traduzione, il dettato, la manipolazione di frasi, gli esercizi strutturali senza chiedersi se in certi momenti non fossero utili per lacquisizione oppure per lapprendimento, per la riflessione sulla lingua.

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La proposta di Anthony era un meritorio tentativo di mettere ordine e noi labbiamo fatta nostra per anni, definendola modello di organizzazione del complesso di conoscenze necessarie per leducazione linguistica; era una struttura che graficamente veniva rappresentata in verticale, suggerendo la gerarchia tra i livelli:

Teorie di riferimento (le 4 aree viste sopra) Approccio Metodo Tecniche glottodidattiche

Il nostro contributo al modello di Anthony stava nellaver richiamato il ruolo delle teorie di riferimento (linguistiche, socio-culturali, psicologiche, pedagogiche), sebbene collocandole al di fuori del campo della glottodidattica, e nel precisare le relazioni tra i tre livelli secondo una serie di parametri (il lettore pu trovare questo schema nel primo Documento di glottodidattica del 2006). In realt questa struttura aveva due difetti concettuali: a. sbilanciava lidea di glottodidattica: da un lato si collocava la dimensione teorica, il mondo delle idee, fuori del sua campo specifico, dallaltro si collocava il mondo dellazione allinterno del campo stesso, suggerendo lidea (attraverso frecce verticali, nel grafico) che sia lapproccio sia la sua operativizzazione in metodi avessero come fine ultimo la dimensione operativa, lindividuazione delle tecniche, delle procedure operative; questa struttura provocava una frattura tra gli studiosi che privilegiavano lattenzione allapproccio e alla relazione tra questo e le scienze di riferimento, e gli studiosi che privilegiavano laspetto operativo, quasi che ciascuno potesse delegittimare laltro (sei un linguista, sei un pedagogista): gli ultimi trentanni di storia della glottodidattica italiana come in molti altri paesi segnata da questa opposizione infondata; b. assumeva in funzione strutturale al suo interno un universo indefinibile, variabile, esterno alla glottodidattica, quello delle tecniche didattiche, dedicandogli addirittura un terzo del suo spazio. Lerrore concettuale stava nel fatto che se vero che un modello richiede strutture interpretative (lapproccio, nel nostro caso) e deve generare schemi di comportamento (il metodo), non vero che il modello debba essere esso stesso azione diretta (cio in tecniche da usare in classe). Proponiamo dunque una revisione che ci pare possa essere universalmente valida, possa contribuire a fare chiarezza, in modo coerente con il modello di scienza delleducazione linguistica che abbiamo visto in 3.1:

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Spazio della ricerca glottodidattica Approccio Metodo Teorie di riferimento, mondo delle idee
- fondato/infondato sulle teorie - generativo/sterile di metodi - adeguato/non adeguato a realizzare lapproccio - coerente/incoerente allinterno

Metodologia didattica, mondo dellazione

Un esempio pu chiarire come si legge questo modello (che ci pare valido sempre e ovunque si faccia educazione linguistica): a. data una dichiarazione (nellaccezione cognitivista vista in 2.1) teorica (propria del mondo delle idee), quale ad esempio: la lingua si realizza in una serie di variet, b. ne consegue una procedura (sempre nellaccezione suddetta) specifica della glottodidattica, collocata cio nel riquadro centrale del diagramma: se la lingua si realizza in una serie di variet, allora si dovr decidere: - quali variet inserire in percorsi di educazione linguistica relativi a lingua materna, seconda, straniera, etcnica, classica; - a quale punto dei percorsi andranno inserite; - in quale modalit: comprensione/produzione, orale/scritto; - con quale livello di riflessione esplicita; c. per trasformare questa procedura in azione si selezioneranno delle tecniche didattiche (adeguate al metodo e coerenti con lapproccio) allinterno della vasta gamma di tecniche reperibili nel mondo dellazione didattica generale. Con uno strumento concettuale come questo modello, diventa possibile cogliere (e probabilmente riscrivere, sulla base di criteri pi coerenti) le linee profonde della storia glottodidattica: si potranno cio individuare gli approcci (ad esempio, nel Novecento, quello formalistico, quello strutturalistico e quello comunicativo), distinguendoli dalle loro molteplici realizzazioni in metodi (lapproccio comunicativo stato realizzato finora con i metodi diretto, situazionale, nozionale-funzionale, lessicale, ecc.) e dalle molte metodologie esterne alla glottodidattica (costruttivistica, umanisticoaffettiva, task based, ecc.). Ne conseguono anche alcune catastrofi rilevanti, cui abbiamo gi accennato: approccio umanistico-affettivo e approccio costruttivista da un lato, approccio lessicale e approccio nozionale-funzionale dallaltro non sono approcci in quanto focalizzano lattenzione su un singolo elemento dellitnerazione didattica (lo studente nei primi, la lingua nei secondi) e su una singola area di quelle che definiscono la scienza delleducazione linguistica (cfr. 3.1) lasciando indefinite le altre aree, mentre un approccio deve indicare quali implicazioni trae dalla ricerca in tutte le aree di riferimento. 4.2 Un modello di competenza e di padronanza comunicativa

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La nozione di competenza (necessariamente legata a quello complementare di esecuzione) indica la conoscenza inconscia delle regole di un lingua da parte di un parlante; Chomsky propone la dicotomia competenza/esecuzione nel 1957 e quindici anni dopo Hymes muta laggettivo: la competenza linguistica chomskyana , secondo lui, solo una componente di una realt di rango sovraordinato, la competenza comunicativa. I primi saggi italiani sul tema risalgono a pochissimi anni dopo il saggio fondante di Hymes, che del 1972: solo cinque anni dopo Giovanni Freddi scrive un saggio su Competenza linguistica, sociolinguistica e comunicativa; nel 1979 lo stesso Freddi, insieme a M. Farago Leonardi e ad E. Zuanelli, scrivono un volume dal titolo Competenza comunicativa e insegnamenti linguistici, e poi Zuanelli (1981) a proporre una sintesi organica del concetto: pur essendo studiosi della stessa scuola veneziana che andava formandosi in quegli anni, i modelli di competenza comunicativa che propongono Freddi e Zuanelli sono differenti, ed altri se ne trovano nella letteratura glottodidattica italiana degli anni Ottanta e Novanta e nel 1998, quando R. A. Scalzo (in Serra Borneto 1998) propone di andare oltre la competenza comunicativa, di tale competenza non esiste pi in Italia un modello condiviso. Nella letteratura mondiale di quei decenni non c pi un tentativo di alto livello di discuterne la natura e la struttura: dal Quadro Comune europeo agli Standards americani si parla del concetto di competenza comunicativa dandolo per scontato scientificamente e per chiaro empiricamente, ma non se ne propone una modellizzazione. Noi stessi abbiamo per ventanni proposto un modello sommatorio (la competenza comunicativa consiste di varie sottocompetenze: a. + b. + ecc) dagli anni Ottanta fino al Documento 1 di questa collana, nel 2006. Ma una sommatoria, un elenco, una lista, non un modello perch non individua relazioni tra le componenti, si limita a giustapporle. Un possibile modello di competenza comunicativa deve rispondere a questa brevissima domanda: che cosa significa saper comunicare in una lingua? La risposta va cercata nelle molte delle branche in cui si articolano le scienze del linguaggio dalla linguistica generale a quella delle singole lingue, dalla pragma-, socio-, etnolinguistica, alle scienze che studiano la comunicazione extralinguistica (cinesica, prossemica, oggettemica). Su queste basi possiamo definire un modello di competenza linguistica, cio un costrutto mentale che riunisce le regole che governano la lingua, e di competenza extralinguistica che riguarda i codici non verbali. Si tratta di competenze e in quanto tali sono rappresentazioni mentali, svincolate dalla realt fenomenica: la competenza di giudicare la grammaticalit di una frase presente anche se nessuna frase viene pronunciata nel hic et nunc dove quella persona si trova. Ma il modello di Hymes, pur usando lo stesso termine, competenza, non parla (solo) di realt mentali bens di esecuzione in un contesto sociale: le frasi non pronunciate non comunicano, quindi non esistono, ancorch presenti in potenza o come atto silenzioso nella mente. E Hymes non propone neppure unapplicazione di How to Do Things with Words, di dieci anni prima: per Austin la forza locutoria di verbi come condannare o assolvere insita per se in questi verbi, indipendentemente dal fatto che essi vengano enunciati, mentre per Hymes solo lesecuzione trasforma condanno/assolvo da oggetto di riflessione pragmalinguistica in oggetto di analisi secondo i parametri della competenza comunicativa. A differenza della competenza mentale chomskiana, quella hymesiana necessita di una realizzazione: la padronanza, cio quel saper fare lingua che traduce la realt mentale in azione sociale, che trasforma il sapere la lingua nel saper fare con la lingua. Tutto questo complesso costituisce la competenza comunicativa e pu essere rappresentato graficamente in questo modo:

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mente
competenza linguistica

mondo

padronanza delle padronanza abilit, saper delle abilit, fare lingua saper fare lingua competenza extralinguistica

competenza socio-pragmatica e (inter)culturale, saper fare con la lingua

Questo modello (frutto della riflessione della Scuola di Dottorato di Venezia, non solo di chi scrive) ci pare vero, economico in termini di fattori utilizzati, generativo sul piano glottodidattico in quanto fornisce una mappa per la costruzione di metodi e, sul piano operativo, per la scelta delle tecniche didattiche da usare. I quattro elementi che compaiono nei riquadri sono gli stessi della sommatoria che abbiamo proposto per ventanni (e che compaiono, con altri nomi o altre categorizzazione, in altre fonti), ma qui sono stabiliti due ambiti (realt mentali e realt pragmatiche) e sono indicate le relazioni tra gli elementi che ci permettono di comunicare in una lingua, rispondendo in tal modo alla domanda iniziale. Lo schema che abbiamo dato sopra presenta un diagramma strutturale della competenza comunicativa; possibile avere anche un diagramma dinamico, evolutivo, che parte dal punto zero di competenza e rende visibile il progressivo aumento del volume complessivo:

Livello 0 Livello A1 Livello B1 Livello C1

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Il grafico si legge in questo modo: le quattro facce della piramide corrispondono ai quattro componenti del modello strutturale visto sopra: due facce sono visibili, quelle legate alla padronanza, allesecuzione (saper fare lingua e saper fare con la lingua) e altre due facce non sono visibili ma sono ugualmente essenziali, costitutive della piramide (sapere la lingua e sapere i linguaggi extralinguistici). Sono poi indicati dei tagli, che creano piramidi di volume via via pi maggiore (che per comodit abbiamo chiamato con alcuni dei livelli del Portfolio Europeo delle Lingue): lazione glottodidattica sposta via via la base verso destra, aumentano il volume della competenza comunicativa di una persona. Va da s che se viene curata una sola faccia, ad esempio laspetto sociopragmatico a scapito della grammatica, la base non pi perpendicolare allasse della piramide, e quindi risulta sghemba, squilibrata. 4.3 Sintesi In questo capitolo abbiamo sottoposto a revisione alcuni modelli su cui avevamo lavorato e che si erano rivelati imperfetti: a. il modello di organizzazione delle conoscenze in glottodidattica Abbiamo ripreso il modello tripartito basato su Anthony, secondo cui esisteva una gerarchia nella conoscenza glottodidattica che poneva in alto lapproccio, in posizione mediana il metodo e poi includeva le tecniche didattiche, e labbiamo trasformato in una struttura quadripartita: da un lato vi il mondo delle idee, cio delle teorie di riferimento, che sono esterne alla nostra scienza; dallaltro vi il mondo dellazione didattica, con tutte le sue metodologie e tecniche; in centro abbiamo identificato il mondo della ricerca glottodidattica, a sua volta articolato tra un ambito di definizione delle teorie delleducazione linguistica (lapproccio) e un ambito della loro traduzione operativa, il metodo. b. il modello di competenza e di padronanza comunicativa La nozione di competenza comunicativa, su cui molto ha lavorato in Italia la Scuola veneziana fin dagli anni Settanta, era stata sempre proposta da noi sotto forma quadripartita, in cui venivano giustapposti quattro saperi: sapere la lingua (competenza linguistica), sapere i codici non verbali (competenza extra-linguistica), saper fare lingua (realizzare le abilit linguistiche) e saper fare con la lingua (la competenza socio-pragmatica). Nella sua nuova versione, il modello di competenza comunicativa si articola in due, riprendendo la logica vista sopra per quanto riguarda lorganizzazione epistemologica della glottodidattica: da un lato il mondo delle idee, la mente, dove risiedono le competenze linguistica ed extra-linguistica, dallaltro il mondo dellazione, dellesecuzione, dove si realizza la competenza socio-pragmatica e (inter)culturale. A fare da giuntura tra i due mondi la padronanza delle abilit.

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5. Limpossibilit di modelli operativi


Il quarto volume di questi Documenti di glottodidattica aveva come titolo Modelli operativi per leducazione linguistica. Se, come abbiamo detto, un modello deve essere valido per descrivere/spiegare tutte le occorrenza del fenomeno o delloggetto cui si riferisce, allora molti dei modelli di cui abbiamo parlato in quel Documento e di cui si parla in glottodidattica in ordine alla componente metodologico-didattica non sono modelli ma semplice procedure. Sono procedure ottimali, procedure standard, procedure di riferimento, certo: ma non sono modelli. 5.1 Modelli teorici e procedure applicative Per porre la questione cruciale riprendiamo qui il diagramma che abbiamo presentato al punto 4.1 e vi leghiamo le domande chiave:

Spazio della ricerca glottodidattica Approccio Metodo Teorie di riferimento, mondo delle idee
- fondato/infondato sulle teorie - generativo/sterile di metodi - adeguato/non adeguato a realizzare lapproccio - coerente/incoerente allinterno

Metodologia didattica, mondo dellazione

Le teorie possono produrre modelli: ad esempio quello delle 6 sequenze possibile di soggetto, verbo, oggetto.

Gli approcci possono produrre modelli: ad esempio, quello di competenza comunicativa o di comunicazione interculturale.

I metodi possono produrre modelli: ad esempio quello di curricolo (Documento 4 di questa collana).

La metodologia didattica pu produrre modelli? Oppure siamo nella semplice elencazione e nella descrizione di comportamenti?

Sul piano di semplice coerenza con la definizione di modello, che deve essere generativo di comportamenti, il mondo dellazione non pu essere modellizzato in quanto fatto di comportamenti, anche se tali comportamenti (metodologico-didattici, nel nostro caso) possono avere dei modelli di riferimento, quelli cio definiti da approccio e metodo, nonch altri modelli di riferimento da scienze teoriche, ad esempio modelli di acquisizione, come quello ipotizzato settantanni fa dalla psicologia della Gestalt e confermato poi dalle ricerche neurologiche. Si tratta del modello che abbiamo definito unit dacquisizione e che recita quanto segue: lacquisizione avviene attraverso una prima percezione globale, cui segue una fase di analisi, per giungere infine alla sintesi in cui la mente fissa quanto ha osservato ed analizzato. Il modello psicologico (meglio: psicodidattico, nel nostro caso) di unit dacquisizione pu essere cos visualizzato:

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Percezione globale, contestuale

Analisi del contesto e del testo

Sintesi e riflessione

Tale modello genera comportamento didattico: di fronte a un testo sia questo un dialogo, una poesia, uno spot pubblicitario le attivit devono essere orientate prima alla comprensione globale, poi ad una comprensione pi completa che consenta di fare ipotesi su alcuni meccanismi (pragmatici, morfologici, lessicali, culturali, ecc.), di analizzarli, di trarne una regola, cio di effettuare una sintesi che sistematizza quel che linsegnante si era proposto come obiettiv o specifico di quellunit dacquisizione; ma la classica unit didattica, cio lunit di insegnamento, non un modello unico e universale, bens una procedura: abbiamo, nella tradizione metodologica, almeno tre procedure, tre schemi organizzativi: a. la conversazione come quella di Socrate sotto i portici di Atene o quella di molti dottorati nelle universit doggi: il maestro (colui che magis, che riconosciuto come tale dallallievo) dialoga su un tema e insieme cerca di giungere o di far giungere ad una verit, sia questa un meccanismo di funzionamento sintattico, la distribuzione delle parole allinterno di un campo semantico, la natura della glottodidattica ecc.; b. la lezione, in cui un interprete autorizzato rivestito di prestigio (quasi) sacerdotale legge (da parola latina lectio, da cui linglese lecture, conferenza) un testo sacro la Bibbia, una grammatica, un testo letterario e lo commenta per i suoi allievi, che compiono un atto di fede nella sua competenza: la forma dei materiali didattici tradizionali; c. lunit didattica, cio una sequenza di unit di apprendimento, oppure di fasi di presentation, practice, production, oppure di macrofasi di globalit, analisi e sintesi: la forma metodologica diffusa quasi universalmente nei materiali didattici di questi ultimi decenni. Nessuna di queste procedure un modello universale: sono schemi di riferimento, sono format, con termine inglese anche se da decenni in Italia parliamo, ad esempio, del modello di unit didattica. Per la stessa ragione non esiste un modello modulare: il modulo una procedura che porta ad individuare delle sezioni autonome, concluse in s, certificabili, accreditabili, ma non un modello universalmente applicabile. 5.2 I modelli di lingua e di acquisizione e le procedure di insegnamento E interessante, come vedremo, riprendere il modello dello spazio didattico che abbiamo citato nel secondo paragrafo e farne un grafico: questo ci consente di vedere come ad ogni polo corrispondano possibili modelli e procedure:

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Studente: il modello di unit di apprendimento il modello di motivazione il modello dacquisizione le procedure didattiche

Lingua: il modello di competenza comunicativa il modello di comunicazione interculturale il modello curricolare le procedure modulari

Docente: le procedure di unit didattica, lezione, conversazione le procedure di gestione della classe le procedure per la formazione dei docenti

Abbiamo definito interessante lanalisi dei modelli e delle procedure alla luce del modello di spazio didattico. E interessante perch mostra che a. sono stati elaborati dei modelli in ordine ai componenti primari del modello, il soggetto che apprende e loggetto dellapprendimento, mentre per il componente che mette in relazione soggetto ed oggetto, cio il docente, non si hanno (ancora?) modelli ma solo procedure, schemi, linee di riferimento; b. nel momento in cui i componenti primari (la persona che apprende e loggetto dellapprendimento, la lingua nel nostro caso) si relazionano allinsegnante essi generano procedure: lo studente che vuole imparare deve concordare con il docente o accettare da lui delle procedure dacquisizione e di apprendimento, deve cio definire ambiti di contenuto (moduli), suddividere tali contenuti con procedure trasmissive (lezioni), acquisitive (unit dacquisizione, lunica di queste procedure basata su un modello forte) o organizzative (unit didattiche); c. il docente, nella sua funzione di agente che mette in contatto e gestisce la relazione tra studente e lingua, ha schemi e procedure di riferimento, le applica alla lingua (definendo un curricolo ed eventuali moduli, individuando contenuti per le unit dacquisizione che poi raggruppa in unit didattiche pi lunghe e complesse) e le applica allo studente (scegliendo metodologie umanistico-affettive piuttosto che strutturale-behavioriste, formalizzanti piuttosto che ludiche, costruttivistiche piuttosto che trasmissive). Ma non esiste un modello didattico, valido sempre e dovunque, per tutte le et, per tutte le lingue (materne, seconde, straniere, ecc.) e per tutti i contesti. Sempre in ordine al docente, visto come professionista che va formato, spesso si parla spesso di modello formativo, ma modello va inteso anche in questo caso nellaccezione di linee guida, procedure. Sula base di queste riflessioni, che collocano il docente in una funzione strumentale nei confronti di un processo centrato sulla relazione tra soggetto e oggetto delleducazione linguistica, possiamo ridisegnare lo schema tradizionale, indicando con frecce le relazioni e la gerarchia:

Documenti di didattica delle lingue Universit Ca Foscari - Venezia Dipartimento di Scienze del Linguaggio scritto messo a disposizione dei Diplomati del Master Itals di 2 livello per gentile concessione dell autore

Lingua

Studente

Docente Il fatto che al contenuto (lingua e cultura) e al soggetto (studente) dellapprendimento sia associati dei modelli e allinsegnante delle procedure relazionali o operative non pone i tre elementi in una posizione gerarchica sul piano della qualit (devono essere veri e generativi i modelli, devono essere efficaci ed efficienti le procedure), ma rendono estremamente chiari i ruoli: sono studente e lingua che si relazionano, ed il docente ha una funziona ancillare, serve ad uno scopo come per altro indicato da Von Humboldt due secoli fa: non si possono insegnare le lingue, si possono creare le condizioni perch qualcuno le apprenda. La formazione degli insegnanti, quindi, assume un ruolo determinante, perch pur definita ancillare sulla base del ruolo la loro funzione rimane essenziale, necessaria. 5.3 Sintesi Abbiamo visto in questo capitolo come sia frequente il ricorso a modelli quando si parla delloggetto da apprendere (basti pensare al concetto di modello di competenza comunicativa, visto nel capitolo precedente, o ai vari modelli linguistici) o quando ci si riferisce alla persona che apprende (ad esempio il modello di motivazione, visto nel terzo capitolo, o il modello gestaltico di acquisizione, ma potremmo anche ricordare modelli come quello di zona di sviluppo prossimale di Vygostky, il modello (o forse ancora ipotesi di modello) di mente modulare di Fodor, o quello di pensiero di Johnson-Laird, e cos via), mentre non troviamo modelli ma solo procedure (spesso di diversa natura e in alternativa fra loro) nel momento in cui si focalizza lattenzione sullinsegnamento, sulla didattica. Ci non squalifica la dimensione didattica, mala spinge a tenere in considerazione i modelli disponibili per la lingua/cultura e per lo studente al fine di adottare procedure coerenti con tali modelli.

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Paolo E. Balboni

Una glottodidattica basata sulla teoria dei modelli

Documento 7

6. Conclusione
Siamo partiti dalla convinzione che la scienza delleducazione linguistica (glottodidattica o linguistica educativa o didattica delle lingue, comunque la si etichetti) sia una scienza interdisciplinare, che raccoglie conoscenza da scienze teoriche ed operative esterne al suo universo e le utilizza per organizzare e gestire il processo di apprendimento/insegnamento linguistico di ogni tipo di lingua. Come diceva Giovanni Freddi nelle lezioni che fondavano la Scuola Veneziana di Glottodidattica, la natura interdisciplinare ed operativa della glottodidattica rischia di diventare un vestito di Arlecchino fatto giustapponendo e cucendo grossolanamente frammenti di altre scienze: secondo noi, questo rischio pu essere evitato solo se si individuano dei modelli di natura interdisciplinare, cio delle dichiarazioni vere (in termini logici, per i quali abbiamo fatto riferimento alla teoria dei modelli) e sostanziali, che colgano i dati costituitivi eliminando quelli accidentali ed accessori (il concetto di modello delle scienze cognitive). Abbiamo quindi ripercorso la nostra storia di ricerca glottodidattica constatando che, dapprima inconsapevolmente e solo recentemente in maniera consapevole, abbiamo cercato di individuare dei modelli, o di adattare alleducazione linguistica modelli pensati per altre verit scientifiche e scoprendo che in molti casi abbiamo abusato del termine modello utilizzandolo per quelle che sono solo procedure, certamente elaborate su basi scientifiche e certamente affidabili ma non necessariamente vere sempre ed ovunque. Speriamo che questo sforzo, nato anche dallo stimolo di studiosi di tutto il mondo che hanno riflettuto sui primi Documenti di questa collana, porti altri studiosi a indagare la natura della conoscenza e dellazione glottodidattica, in modo da costruire basi sempre pi solide per unarea disciplinare che rischia, altrimenti, di scivolare verso la linguistica applicata, da un lato, o verso la psico-pedagogia, dallaltro nobilissime aree di ricerca, ma che da sole non spiegano e non gestiscono adeguatamente un processo complesso come leducazione linguistica.

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Riferimenti bibliografici Questi Documenti sono rivolti a specialisti, quindi non vengono riportate opere che fanno parte del patrimonio condiviso tra i lettori, da Chomsky a Gardner, da Vygostky a Hymes. Citiamo solo alcuni testi cui siamo particolarmente debitori, nonch le opere della Scuola Veneziana che sono state rilevanti per il nostro discorso. ALLWEIN G., BARWISE J. (a cura di), 1996, Logical Reasoning with Diagrams, New York, Oxford University Press. ANTHONY E., 1972, "Approach, Method and Technique", in H. ALLEN, R. CAMBELL (a cura di), Teaching English as a Second Language, New York, McGraw-Hill. ARCAINI E., 1988, "Epistemologia dei linguaggi settoriali", in CLUC (a cura di), Il linguaggio delle scienze e il suo insegnamento, Brescia, La Scuola. TENERE LA VOCE UTILE A SECONDA DELLA LINGUA Balboni P.E., The Epistemological Nature of Language Teaching, Perugia Guerra, 2006, pp. 60; versione francese: Nature pistmologique de la didactique des langues, Perugia Guerra, 2006, pp. 60; versione spagnola: La naturaleza epistemolgica de la metodologa de la ensenanza de la lengua, Perugia Guerra, 2006, pp. 60. Balboni P.E., Intercultural Comunicative Competence: A Model, Perugia Guerra, 2006, pp. 60; versione francese: La comptence comunicative interculturelle: un modle, Perugia Guerra, 2006, pp. 60; versione spagnola: La competencia comunicativa: un model, Perugia Guerra, 2006, pp. 60. BALBONI P.E., 2007, Operational Models for Language Education, Perugia, Guerra, 2007; versione francese: Modles oprationnels pour lducation linguistique; versione spagnola: Modelos operatives para la educacin linguistica. CAON F., 2006, Pleasure in Language Learning, Guerra, Perugia. FREDDI G., 1970, Metodologia e didattica delle lingue straniere, Bergamo, Minerva Italica. FREDDI G., 1977, Competenza linguistica, sociolinguistica e comunicativa, Lingue e Civilt, 3-4. FREDDI G., 1979, Didattica delle lingue moderne, Bergamo, Minerva Italica. FREDDI G., FARAGO LEONARDI M., ZUANELLI E., 1979, Competenza comunicativa e insegnamenti linguistici, Bergamo, Minerva Italica. FREDDI G., 1991, La glottodidattica tra scienze del linguaggio e scienze delleducazione, in G. PORCELLI, P.E.BALBONI (a cura di), Glottodidattica e universit. La formazione del professore di lingue, Padova, Liviana. FREDDI G., 1994, Glottodidattica. Fondamenti, metodi e tecniche. UTET Libreria, Torino ROTHMALER, P., 2000, Introduction to Model Theory, Amsterdam, Gordon and Breach. SERRA BORNETO C. (a cura di), 1998, Cera una volta il metodo, Roma, Carocci. THOM R., 1980, Parabole e catastrofi. Intervista su matematica, scienze e filosofia, Milano, Il Saggiatore. TITONE R., 1973, "The Psycholinguistic Definition of the 'Glossodynamic Model' of Language Behavior and Language Learning', in R.I.L.A., 3. ZUANELLI E., 1981, La competenza comunicativa, Torino, Boringhieri.

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