ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM DE LNGUA ESTRANGEIRA: UMA BREVE INTRODUO1[1]

COSCARELLI, C. V. Estratgias de Aprendizagem de Lngua Estrangeira: uma breve introduo. Educao e Tecnologia. Belo Horizonte: CEFET-MG, v. 4, n.4, p. 23-29, jan./jul., 1997

The only man who is educated is the man who has learned how to learn; the man who has learned how to adapt and change; the man who has realized that no knowledge is secure, that only the process of seeking knowledge gives a basis for security. Rogers (1969)

I.

INTRODUO

O presente trabalho uma breve introduo ao estudo das estratgias de aprendizagem de lngua estrangeira. Procura-se aqui fornecer a professores e escolas de lnguas uma idia geral do que so estratgias de aprendizagem e sua importncia no contexto escolar. Alm disso, so apresentadas algumas sugestes de como trabalhar com estratgias de leitura e produo de texto em sala de aula. Conhecer estratgias de aprendizagem, isto , saber como as pessoas aprendem, de suma importncia para o professor porque atravs desse conhecimento ele ser capaz de identificar melhor a(s) dificuldade(s) de um determinado aluno ou grupo de alunos e fornecer a ele(s) meios de resolver problema. Alm disso, o que mais importante no que diz respeito a estratgias de aprendizagem mostrar ao aprendiz que ele pode traar e cursar o seu prprio caminho de maneira mais independente. Trabalhar com estratgias um passo significativo para a formao de um aprendiz autnomo, ou seja, na construo de um indivduo que sabe aprender, sabe onde buscar informao e como tirar maior proveito delas. Que todo mundo aprende sua lngua materna um fato, pode-se ento perguntar: por que nem todas as pessoas conseguem aprender uma segunda lngua? Se soubermos mais sobre o que os aprendizes bem sucedidos fazem, provvel que possamos ensinar essas estratgias para os aprendizes mais fracos a fim de melhorar o seu desempenho (RUBIN, 1975). II. A NOO DE ESTRATGIA

Para dar prosseguimento a esse estudo sobre estratgias de aprendizagem faz-se necessria uma definio mais precisa desse termo. No existe muito consenso na literatura com relao ao conceito de estratgia. Esse termo tem sido usado como tcnicas, tticas, planos potencialmente conscientes, operaes empregadas conscientemente, habilidades de aprendizagem, habilidades bsicas, habilidades funcionais, habilidades cognitivas, estratgias de processamento da linguagem, procedimentos de resoluo de problemas (WENDEN, 1987, p. 7). Neste trabalho ser adotada a conceituao de RUBIN (1975), que parece ser genrica o suficiente para abarcar tudo o que normalmente se entende por estratgias. Segundo ela, estratgias so as tcnicas ou os recursos que um aprendiz pode usar para adquirir conhecimento (p. 43). OXFORD (1990) divide as estratgias de aprendizagem em dois grupos: as diretas e as indiretas. Estratgias diretas seriam aquelas que contribuem diretamente para a aprendizagem como as relacionadas ao uso da memria, uso de estratgias cognitivas e de compensao. As indiretas, so aquelas que ajudam a aprendizagem mas so externas ao aprendiz, como por exemplo as estratgias metacognitivas, sociais e afetivas. Uma diviso das estratgias de aprendizagem semelhante feita
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por OXFORD a de outros autores como PALINSCAR (1982) e OMALLEY et al. (1983) (apud RUBIN, 1987) que dividiram as estratgias em cognitivas e metacognitivas. Estratgias metacognitivas referem-se ao conhecimento sobre os processos cognitivos e o controle da cognio que permitem ao aprendiz planejar, monitorar e avaliar sua aprendizagem. Por estratgias cognitivas entende-se as operaes usadas na aprendizagem ou na soluo de problemas que requerem anlise, transformao ou sntese dos materiais de aprendizagem. So os processos ou estratgias atravs dos quais se obtm conhecimento ou compreenso de um conceito (RUBIN, 1987, p.22-23). A maioria das pesquisas sobre estratgias de aprendizagem buscam respostas para as seguintes perguntas: O que os aprendizes fazem para aprender uma lngua estrangeira? Como eles gerenciam ou auto-dirigem esses esforos? O que eles sabem sobre que aspectos do processo de aprendizagem de lngua estrangeira? Como podem as suas habilidades de aprendizagem ser refinadas ou desenvolvidas? (WENDEN,1987) Todas essas perguntas esto relacionadas com as estratgias do aprendiz, que so os comportamentos que ele usa para aprender e controlar sua aprendizagem. Relacionam-se tambm com o que os aprendizes sabem a respeito das estratgias que usam, ao que se chama de conhecimento estratgico. III. CARACTERSTICAS DO BOM APRENDIZ

O estudo das caractersticas e estratgias usadas pelos bons aprendizes de lngua tem se mostrado de grande valia. Esse estudo permite ao professor de lngua desenvolver nos aprendizes considerados mais fracos estratgias usadas pelos bons aprendizes, melhorando assim o desempenho daqueles alunos. De acordo com RUBIN (1975), as caractersticas mais comuns do bom aprendiz de lngua estrangeira so as seguintes:

1. 1. O bom aprendiz deve ser um bom adivinhador, a partir das palavras que ele 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
entende, ele deve infere o que no entendeu, isto , procura ativamente por pistas sobre o significado; 2. Tem um forte desejo de se comunicar e aprende a partir das situaes de comunicao. No tem vergonha de fazer qualquer coisa para garantir a transmisso da mensagem; 3. Geralmente no inibido. No tem medo de cometer erros; 4. Est atento forma e procura padres na lngua; 5. Pratica, ou seja, cria oportunidade para praticar o que aprendeu e para ter contato com a lngua que est aprendendo alm do ambiente de sala de aula2[2]; 6. Monitora, est atento a como sua fala est sendo recebida. Aprende com os prprios erros; 7. Est atento ao significado e ao contexto da fala; 8. Desenvolve os aspectos fonolgicos que melhor garantem a inteligibilidade.

ELLIS & SINCLAIR (1989), antes de apresentar uma lista de caractersticas do bom aprendiz de lngua, apontam para a dificuldade de se montar tal lista j que cada aprendiz desenvolve estratgias e tcnicas que sirvam melhor s suas necessidades pessoais e sua personalidade e as implementam de diferentes maneiras (p.7). Eles apresentam uma lista de caractersticas do bom aprendiz, no to voltada para aspectos lingisticos como a de RUBIN (1975), apresentada acima, mas dando mais
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nfase a traos psicolgicos do aprendiz. Segundo eles, ento, o bom aprendiz de lnguas costuma ter as seguintes caractersticas:

1. 1. 2.

3. 4. 5. 6. 7.

Conscincia - conhecem e compreendem as razes das suas atitudes e sentimentos em relao aprendizagem de lngua e a si mesmos como aprendizes de lngua (p.6); 2. Questionadores e tolerantes - interessados em descobrir mais sobre como a lngua funciona e como eles podem aplicar esse conhecimento para ajud-los a aprender mais efetivamente (p.6), alm de aceitarem bem as diferenas existentes entre as lnguas e suportarem a ambigidade e incerteza; 3. Auto-crticos - se auto avaliam e monitoram seu progresso regularmente (p.6); 4. Realistas - sabem que aprender uma lngua estrangeira exige muito trabalho e tempo (p.6); 5. Experimentadores - sempre querem experimentar diferentes estratgias de aprendizagem (...) e escolher a mais adequada (p.6); 6. Envolvidos ativamente - envolvem-se ativamente na aprendizagem e no tm medo de arriscar; 7. Organizados - organizam seu tempo e materiais da maneira que julgam mais adequada sua personalidade e exploram completamente os recursos de aprendizagem de segunda lngua disponveis dentro e fora de sala de aula(p.7).

preciso tomar cuidado com o uso de listas desse tipo, os prprios autores levantam essa questo, para que elas no sejam usadas como verdades absolutas que devam ser seguidas por todo mundo exatamente dessa maneira. preciso levar em conta as diferenas individuais e encorajar cada aprendiz a descobrir o que funciona melhor para ele. As listas apresentam as caractersticas mais comuns entre os bons aprendizes, isso no significa que todos os bons aprendizes tenham todas essas caractersticas e que quem no tenha algumas delas seja necessariamente um mau aprendiz. Essas listas so prototpicas, acredita-se que essas atitudes ajudam os aprendizes a serem bem sucedidos e que, portanto, us-las como ponto de partida para que os aprendizes encontrem seu prprio caminho pode ser de grande valia. IV. AUTONOMIA

Um dos principais objetivos educacionais das pesquisas relacionadas com estratgias de aprendizagem, como foi brevemente mencionado acima, formar um aprendiz autnomo, isto , mais capaz de autodirigir sua aprendizagem. imperativo que os adultos sejam capazes de continuar aprendendo por conta prpria (KNOWLES,1976, apud WENDEN, 1987). Da a necessidade de darmos aos aprendizes as ferramentas necessrias para que eles sejam capazes de fazer isso. De acordo com HOLEC (1981, apud WENDEN, 1987), para que a aprendizagem totalmente autodirigida seja bem sucedida, o aprendiz deve ser capaz de fixar objetivos, definir os contedos e a progresso, selecionar os mtodos e tcnicas a serem usados, monitorar e avaliar a aquisio. HOLEC tambm aponta para a importncia da reflexo crtica. Se quisermos levar os aprendizes de um estado de dependncia para um de independncia ou autonomia, eles devem adquirir no apenas um nmero de tcnicas relevantes de aprendizagem, mas tambm experimentar uma mudana de atitude psicolgica em relao ao que aprendizagem (HOLEC, 1980, apud WENDEN, 1987, p.11). Em suma, o que se pode dizer que para tornar a aprendizagem mais autnoma e efetiva preciso que o aprendiz assuma uma responsabilidade maior nesse processo e isso pode ser feito com a ajuda do professor. Ser um aprendiz completamente autnomo no tarefa fcil e, provavelmente, poucas pessoas tm disciplina suficiente para isso. O que parece mais interessante e menos penoso trabalhar com a noo de autodireo ao invs de trabalhar com a auto-instruo ou autonomia completa. DICKINSON (1991, p. 11) define a autodireo

como um termo que descreve uma atitude particular em relao tarefa de aprender, em que o aprendiz aceita responsabilidade por todas as decises relativas ao seu aprendizado, mas no necessariamente assume a implementao dessas decises, ou seja, a figura do professor est presente, mas o aprendiz trabalha com os colegas ou sozinho sem o controle direto do professor. J nos casos de autonomia extrema, o aprendiz assume total responsabilidade por sua aprendizagem sem a ajuda de um professor ou instituio. O ponto crucial nas questes relacionadas com a auto-instruo, independente do grau de autonomia - se total ou parcial - a noo de responsabilidade pela aprendizagem por parte do aprendiz. As pessoas que se envolvem com a autoinstruo (como aprendizes) assumem responsabilidade adicional por sua prpria aprendizagem, o que em outras circunstncias seria feito em seu benefcio pelo professor (DICKINSON, p.8). Isso certamente torna a aprendizagem mais efetiva, j que o ato de aprender alguma coisa sempre pessoal (p. 9). DICKINSON completa esse pensamento dizendo que ningum pode aprender uma palavra por mim, embora, claro, outros possam me ajudar a atingir esse objetivo (p. 9). Dividindo a responsabilidade, que at ento vinha sendo s do professor, agora tambm entre os aprendizes. O envolvimento do aprendiz na tomada de decises tem mostrado ser um fator que interfere positivamente na motivao, aumentando conseqentemente a produtividade. Segundo CARVER (1984, apud DICKINSON, p.32), embora algumas tcnicas de aprendizagem sejam mais produtivas que outras, qualquer tcnica espontaneamente adotada por um aprendiz ajuda mais que atrapalha. Isso parece acontecer por que o uso espontneo de uma estratgia revela que o aprendiz est se responsabilizando em algum nvel pela aprendizagem e isso um requisito fundamental para o sucesso no aprendizado de lngua. Privar os alunos de usar suas tcnicas preferidas, por outro lado, pode ser prejudicial por ser um fator desmotivador. V. O PAPEL DO PROFESSOR

Uma das responsabilidades do professor , portanto, ajudar os alunos a desenvolver estratgias de aprendizagem mais efetivas e isso, muito provavelmente far com que os aprendizes abandonem as tcnicas no efetivas. Ou seja, papel do pro