Elementos de Pedagoga

Antes de hablar de una corriente constructivista cabe mencionar que la corrientes pedaggicas contemporneas se encuentran fuertemente ligadas a la psicologa del desarrollo y la psicologa educativa. Si bien su objeto de estudio pareciere ser el mismo los enfoques y concepciones abocan a lneas diferentes.

La pedagoga por su parte tiene como objeto la formacin, de modo que estudia la educacin como fenmeno socio-cultural y especficamente humano. Es por ello que su principal funcin es brindar bases y parmetros para analizar y estructurar la educacin dando un sentido globalizado de modelos para el proceso enseanza-aprendizaje. Por otro lado la psicologa del desarrollo se centra en los nios desde el nacimiento hasta los quince aos de edad. Sin embargo, ltimamente algunos optan por el enfoque de ciclo de vida o desde la cuna hasta la tumba, es decir, estudian el desarrollo como algo que abarca desde el nacimiento hasta la senectud. Los psiclogos del desarrollo hoy en da estudian el crecimiento humano mental y fsico desde el periodo prenatal hasta la niez, adolescencia, adultez y vejez. Se interesan tanto en los patrones universales de desarrollo como en las variaciones culturales e individuales; de tal manera que su aportacin se centra precisamente en que al encontrar estos patrones universales del desarrollo los pedagogos pueden orientar de la manera ms efectiva sus recursos de enseanza. Y por ltimo y no menos importante la psicologa educacional (entindase educativa y escolar) que es la encargada de tratar los temas relacionados con la enseanza de nios y adultos: la inteligencia, memoria, solucin de problemas y motivacin. Dedicndose a la evolucin de los mtodos de enseanza, el diseo de pruebas y la creacin de guiones didcticos para pelculas y televisin. Una vez que la primer parte esta comprendida De dnde viene el

constructivismo?Qu es el enfoque constructivista?. Hoy en da no basta con hablar del constructivismo en singular, es necesario decir a qu cons tructivismo nos estamos refiriendo. Es decir, hace falta el contexto de origen, teorizacin y aplicacin del mismo. Nos enfrentamos a una diversidad de posturas que pueden caracterizarse genricamente como constructivistas, desde las cuales se indaga e interviene no slo en el mbito

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educativo, sino tambin en la epistemologa, la psicologa del desarrollo y en diversas disciplinas sociales. CONSTRUCTIVISMO? En pedagoga se denomina constructivismo a una corriente que afirma que el conocimiento de todas las cosas es un proceso mental del individuo, que se desarrolla de manera interna conforme el individuo interacta con su entorno. Ideas fundamentales de la concepcin constructivista La concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza se organiza en torno a tres ideas fundamentales: 1. El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. Es l quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. La importancia prestada a la actividad del alumno no debe interpretarse en el sentido de un acto de descubrimiento o de invencin sino en el sentido de que es l quien aprende y, si l no lo hace, nadie, ni siquiera el facilitador, puede hacerlo en su lugar. La enseanza est totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva del alumno. El alumno no es slo activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, sino tambin cuando lee o escucha las explicaciones del facilitador. 2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya poseen un grado considerable de elaboracin, es decir, que es el resultado de un cierto proceso de construccin a nivel social.

Los alumnos construyen o reconstruyen objetos de conocimiento que de hecho estn construidos. Los alumnos construyen el sistema de la lengua escrita, pero este sistema ya est elaborado; los alumnos construyen las operaciones aritmticas elementales, pero estas operaciones ya estn definidas; los alumnos construyen el concepto de tiempohistrico, pero este concepto forma parte del bagaje cultural existente; los alumnos construyen las normas de relacin social, pero estas normas son las que regulan normalmente las relaciones entre las personas.

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3. El hecho de que la actividad constructiva del alumno se aplique a unos contenidos de aprendizaje preexistente condiciona el papel que est llamado a desempear el facilitador. Su funcin no puede limitarse nicamente a crear las condiciones ptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva rica y diversa; el facilitador ha de intentar, adems, orientar esta actividad con el fin de que la construccin del alumno se acerque de forma progresiva a lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales. Los Procesos de Construccin del Conocimiento

Aprender un contenido implica atribuirle un significado, construir una representacin o un " modelo mental" del mismo. La construccin del conocimiento supone un proceso de "elaboracin" en el sentido que el alumno selecciona y organiza las informaciones que le llegan por diferentes medios, el facilitador entre otros, estableciendo relaciones entre los mismos.

En esta seleccin y organizacin de la informacin y en el establecimiento de la relaciones hay un elemento que ocupa un lugar privilegiado: el conocimiento previo pertinente que posee el alumno en el momento de iniciar el aprendizaje.

El alumno viene "armado" con una serie de conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas, que utiliza como instrumento de lectura e interpretaciny que determinan qu informaciones seleccionar, cmo las organizar y qu tipos de relaciones establecer entre ellas. Si el alumno consigue establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo material de aprendizaje y sus conocimientos previos, es decir, si lo integra en su estructura cognoscitiva, ser capaz de atribuirle significados, de construirse una representacin o modelo mental del mismo y, en consecuencia, habr llevado a cabo un aprendizaje significativo. Condiciones necesarias para que el alumno pueda llevar a cabo aprendizajes significativos:

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El contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna (es la llamada significatividad lgica, que exige que el material de aprendizaje sea relevante y tenga una organizacin clara) como desde el punto de vista de la posibilidad de asimilarlo (es la significabilidad psicolgica, que requiere la existencia en la estructura cognoscitiva del alumno, de elementos pertinentes y relacionables con el material de aprendizaje) El alumno debe tener una disposicin favorable para aprender significativamente, es decir, debe estar motivado para relacionar el nuevo material de aprendizaje con lo que ya sabe. Se subraya la importancia de los factores motivacionales.

Estas condiciones hacen intervenir elementos que corresponden no slo a los alumnos el conocimiento previo - sino tambin al contenido del aprendizaje- su organizacin interna y su relevancia- y al facilitador - que tiene la responsabilidad de ayudar con su intervencin al establecimiento de relaciones entre el conocimiento previo de los alumnos y el nuevo material de aprendizaje. El aprendizaje del alumno va a ser ms o menos significativo en funcin de las interrelaciones que se establezcan entre estos tres elementos y de lo que aporta cada uno de ellos al proceso de aprendizaje.

El nfasis en las interrelaciones y no slo en cada uno de los elementos por separado, aparece como uno de los rasgos distintivos de la concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza.

El anlisis de lo que aporta inicialmente el alumno al proceso de aprendizaje se har bsicamente en trminos de las "representaciones, concepciones, ideas previas, esquemas de conocimiento, modelos mentales o ideas espontneas" del alumno a propsito del contenido concreto a aprender, puesto que son estos esquemas de conocimiento iniciales los que el facilitador va a intentar movilizar con el fin de que sean cada vez verdaderos y potentes. Del mismo modo, el anlisis de lo que aporta el facilitador al proceso de aprendizaje se har esencialmente en trminos de su capacidad para movilizar estos esquemas de conocimiento iniciales, forzando su revisin y su acercamiento progresivo a lo que significan y representan los contenidos de la enseanza como saberes culturales.

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Disposicin para el aprendizaje: lo que un alumno es capaz de aprender, en un momento determinado, depende tanto de su nivel de competencia cognoscitiva general como de los conocimientos que ha podido construir en el transcurso de sus experiencias previas. Son estos esquemas, su disponibilidad y sus caractersticas, los que van a determinar los posibles efectos de la enseanza y deben revisarse y enriquecerse. La revisin no se limita al tema de la madurez o disposicin para el aprendizaje. Otros aspectos, como el papel de la memoria, la mayor o menor funcionalidad de lo aprendido y la insistencia en el aprendizaje de "procesos" o "estrategias" por oposicin al aprendizaje de contenidos, se ven igualmente afectados. Diseo y planificacin de la enseanza

En una perspectiva constructivista, el diseo y la planificacin de la enseanza debera prestar atencin simultneamente a cuatro dimensiones:

1. Los contenidos de la enseanza: Se sugiere que un ambiente de aprendizaje ideal debera contemplar no slo factual, conceptual y procedimental del mbito en cuestin sino tambin las estrategias de planificacin, de control y de aprendizaje que caracterizan el conocimiento de los expertos en dicho mbito. 2. Los mtodos y estrategias de enseanza: La idea clave que debe presidir su eleccin y articulacin es la de ofrecer a los alumnos la oportunidad de adquirir el conocimiento y de practicarlo en un contexto de uso lo ms realista posible.

3. La secuencia de los contenidos: De acuerdo con los principios que se derivan del aprendizaje significativo, se comienza por los elementos ms generales y simples para ir introduciendo, progresivamente, los ms detallados y complejos. La organizacin social: Explotando adecuadamente los efectos positivos que pueden tener las relaciones entre los alumnos sobre la construccin del conocimiento, especialmente las relaciones de cooperacin y de colaboracin. Rol del aprendizaje del adulto en la construccin de aprendizajes significativos

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La mediacin es una intervencin que hace el adulto o sus compaeros cercanos para enriquecer la relacin del alumno con su medio ambiente. Cuando le ofrecen variedad de situaciones, le comunican sus significados y le muestran maneras de proceder, lo ayudan a comprender y actuar en el medio. Para que la ayuda de los mediadores sea efectiva, provocando desarrollo, es necesario que exista: Intencionalidadpor parte del facilitador (mediador) de comunicar y ensear con claridad lo que se quiere transmitir, produciendo un estado de alerta en el alumno. Reciprocidad.Se produce un aprendizaje ms efectivo cuando hay un lazo de comunicacin fuerte entre el facilitador y alumno. Trascendencia.La experiencia del alumno debe ir ms all de una situacin de "aqu y ahora". El alumno puede anticipar situaciones, relacionar

experiencias, tomar decisiones segn lo vivido anteriormente, aplicar los conocimientos a otras problemticas, sin requerir la actuacin directa del adulto. Mediacin del significado. Cuando los facilitadores construyen conceptos con los alumnos, los acostumbran a que ellos sigan hacindolo en distintas situaciones. El facilitador debe invitar a poner en accin el pensamiento y la inteligencia, estableciendo relaciones o elaborando hiptesis. Mediacin de los sentimientos de competencia y logro . Es fundamental que el alumno se sienta capaz y reconozca que este proceso le sirve para alcanzar el xito. Esto asegura una disposicin positiva para el aprendizaje y aceptacin de nuevos desafos, as tendr confianza en que puede hacerlo bien. Afianzar sus sentimientos de seguridad y entusiasmo por aprender, es la base sobre la que se construye su autoimagen. El reconocimiento positivo de los logros y las habilidades que han puesto en juego para realizar la actividad con xito, aumenta la autoestima, se facilita el sentimiento de logro personal y de cooperacin con otros.

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TEMA 1 Teora Gentica de Piaget En este ltimo grupo de teoras del aprendizaje que se exponen en este curso, se desarrollan principalmente los aportes de dos psiclogos que plantean sendas teoras descriptivas. Esto es, un desarrollo terico encaminado ms a las explicaciones de los hechos instruccionales que a la prescripcin de los mismos, aunque suponen el fundamento necesario para el desarrollo de una teora instruccional adecuada de carcter prescriptivo.

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Estas teoras descriptivas, segn sea su orientacin interactiva, se pueden clasificar en teoras de marcado carcter cognitivo, como es el caso de la Teora Gentica de Piaget, o social, como el Modelo de Aprendizaje Sociocultural de Vigotsky. Jean Piaget, naci en Neuchtel, Suiza, en 1896. Falleci en 1980. La Teora Gentica de este psiclogo, no es propiamente una teora sobre el aprendizaje, ya que no llega a dar cuenta de los procesos que utilizan los sujetos en la resolucin de tareas, pero influye en muchos de los modelos instruccionales de inspiracin cognitiva, debido sobre todo a su modo personal de entender la inteligencia, centrado en el anlisis que hace de la evolucin de las estructuras cognitivas a lo largo del desarrollo del nio y al papel activo que otorga al alumno en la construccin del conocimiento. Para Piaget, el desarrollo de la inteligencia consta de dos procesos esenciales e interdependientes: la adaptacin y la organizacin. Mediante la adaptacin (entrada de la informacin), se consigue un equilibrio entre la asimilacin de los elementos del ambiente (integracin de los elementos nuevos y de las nuevas experiencias a las estructuras previas) y la acomodacin de dichos elementos a travs de la modificacin o reformulacin de los esquemas y estructuras mentales existentes. En teora, el equilibrio de una estructura se conseguira cuando las acomodaciones anteriores pudieran permitir la asimilacin de algo nuevo sin que dicha estructura se modificara. Pero, justamente, para avanzar en el nivel de inteligencia, el desarrollo requiere del desequilibrio para que puedan modificarse las estructuras intelectuales. La inteligencia se desarrolla, as, por la asimilacin de la realidad y la acomodacin a la misma. La organizacin, por su parte, es la funcin que sirve para estructurar la informacin en las unidades que van a configurar los esquemas de conocimiento. Debido a la interaccin entre adaptacin y organizacin, en cada momento o estadio del desarrollo del individuo, se origina una determinada forma de organizacin. Es decir, una determinada, y distinta en cada caso, estructura intelectual. As, durante la etapa sensorio-motora, el nio adquiere estructuras simples que permiten acceder a una etapa preoperatorio de inteligencia intuitiva, hasta llegar a la etapa de las operaciones formales, en la que el sujeto llega a manejar el pensamiento cientfico.

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Para el desarrollo y construccin de las estructuras cognitivas, es necesario, adems, que entren en juego la maduracin fsica, la experiencia o interaccin con el medio y la equilibracin o autorregulacin, puesto que las nuevas estructuras slo se construyen mediante la superacin de una serie de inconsistencias, desequilibrios o perturbaciones. El aprendizaje depender, por tanto, del grado de desarrollo, y habr de estar en relacin con el nivel operativo: el aprendizaje se sirve y depende del desarrollo, y no al revs. O, lo que es lo mismo, el desarrollo precede y limita la posibilidad de aprender. No se podra, de este modo, realizar cualquier tipo de aprendizaje en cualquier momento del desarrollo del sujeto: el aprendizaje habra de orientarse de acuerdo con la evolucin. En el proceso del conocimiento, las estructuras cognitivas previas condicionaran el aprendizaje, el que, a su vez, modificara y transformara tales estructuras y las prepararan para nuevos y ms complejos aprendizajes. Piaget y sus seguidores, hicieron importantes aportaciones al campo educativo a partir de su teora, entre esas ideas cabe mencionar las adaptaciones necesarias de realizar segn el nivel de desarrollo del alumno, como por ejemplo, el diseo de objetivos de aprendizaje adecuados. As tambin, han de plantearse mtodos de enseanza y aprendizaje ms activos debido al papel constructivo que se atribuye al alumno a la hora de manejar el conocimiento. TEMA 2 Modelo de Aprendizaje Sociocultural de Vigotsky Lev S. Vigotsky, naci en 1896. Falleci en 1934. Plantea su Modelo

de aprendizaje Sociocultural, a travs del cual sostiene, a diferencia

de Piaget, que ambos procesos, desarrollo y aprendizaje, interactan entre s considerando el aprendizaje como un factor del desarrollo. Adems, la adquisicin de aprendizajes se explica como formas de socializacin. Concibe al hombre como una construccin ms social que biolgica, en donde las funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e implican el uso de mediadores.

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Es esta estrecha relacin entre desarrollo y aprendizaje que Vigotsky destaca y lo lleva a formular su famosa teora de la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). Esto significa, en palabras del mismo Vigotsky, la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad para resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. La zona de desarrollo potencial estara, as, referida a las funciones que no han madurado completamente en el nio, pero que estn en proceso de hacerlo. De todos modos, subraya que el motor del aprendizaje es siempre la actividad del sujeto, condicionada por dos tipos de mediadores: herramientas y smbolos, ya sea autnomamente en la zona de desarrollo real, o ayudado por la mediacin en la zona de desarrollo potencial. Las herramientas (herramientas tcnicas) son las expectativas y conocimientos previos del alumno que transforman los estmulos informativos que le llegan del contexto. Los smbolos (herramientas psicolgicas) son el conjunto de signos que utiliza el mismo sujeto para hacer propios dichos estmulos. Modifican no los estmulos en s mismo, sino las estructuras de conocimiento cuando aquellos estmulos se interiorizan y se convierten en propios. Las herramientas estn externamente orientadas y su funcin es orientar la actividad del sujeto hacia los objetos, busca dominar la naturaleza; los smbolos estn internamente orientados y son un medio de la actividad interna que apunta al dominio de uno mismo. Ambos dominios estn estrechamente unidos y se influyen mutuamente. Ambas construcciones son, adems, artificiales, por lo que su naturaleza es social; de modo que el dominio progresivo en la capacidad de planificacin y autorregulacin de la actividad humana reside en la incorporacin a la cultura, en el sentido del aprendizaje de uso de los sistemas de signos o smbolos que los hombres han elaborado a lo largo de la historia, especialmente el lenguaje, que segn Vigotsky surge en un principio, como un medio de comunicacin entre el nio y las personas de su entorno. Slo ms tarde, al convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar el pensamiento del nio. Es decir, se convierte en una funcin mental interna.

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De este modo, lo que separa las funciones psicolgicas elementales de las superiores, es que las segundas usan signos que actan como mediadores, con lo que el control pasa del contexto social al individuo, permitindole, por tanto, anticipar y planificar su accin. Al decir que la accin del hombre est mediada, Vigotsky se refiere a que los sistemas de signos, adems de permitir una interpretacin y el control de la accin social, se vuelven mediadores de la propia conducta individual. Todo este proceso recibe el nombre de ley de la doble formacin puesto que el conocimiento se adquiere procesndolo, primero, desde el exterior, con las herramientas y reestructurndolo luego en el interior, a travs de los smbolos. Los conocimientos estructurados con ayuda de los mediadores (herramientas y smbolos) generan en el alumno la mencionada zona de desarrollo potencial que le permite acceder a nuevos aprendizajes, crendose as un cierto grado de autonoma e independencia para aprender a aprender ms. En el aprendizaje escolar, la actividad del alumno est mediada por la actividad del profesor, que es el que debe ayudarle a activar los conocimientos previos (a travs de las herramientas) y a estructurar los conocimientos previos (a travs de los smbolos) proponindole experiencias de aprendizaje ni demasiado fciles ni demasiado difciles, sino en el lmite de las posibilidades del sujeto. Es decir, en su rea o zona de desa rrollo potencial con el fin de ir amplindola y desarrollndola. De esta forma, los procesos de aprendizaje y de enseanza se solapan, convirtindose la propia actividad del alumno y la del profesor en mediadores de todo proceso de enseanza-aprendizaje en el mbito escolar. Sntesis En resumen, Piaget, a la vez que relega la importancia de la relacin social, da ms importancia a la creacin de las estructuras operatorias y enfatiza el proceso individual de construccin del conocimiento, primando el desarrollo sobre el aprendizaje; Vigotsky, por su parte, se centra ms en la actividad personal del alumno mediada por el contexto y pone sobre todo su empeo en ver de qu modo la lnea cultural incide en la natural, entendiendo el desarrollo como la interiorizacin de medios proporcionados por la interaccin con otros, por lo que el aprendizaje puede suscitar procesos evolutivos que

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slo son activos en este tipo de situaciones: el desarrollo viene guiado y conducido por el aprendizaje. En todo caso, los dos autores recin descritos conciben el aprendizaje como una reestructuracin progresiva de la informacin. Desde esta ptica, surge la aplicacin de Constructivismo en educacin. TEMA 3 Aclaraciones sobre el Constructivismo. Al hablar de Constructivismo se est haciendo mencin a un conjunto de elaboraciones tericas, concepciones, interpretaciones y prcticas que junto con poseer un cierto acuerdo entre s, poseen tambin una gama de perspectivas, interpretaciones y prcticas bastante diversas y que hacen difcil el considerarlas como una sola. El punto comn de las actuales elaboraciones constructivistas est dado por la afirmacin de que el conocimiento no es el resultado de una mera copia de la realidad preexistente, sino de un proceso dinmico e interactivo a travs del cual la informacin externa es interpretada y re-interpretada por la mente que va construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez ms complejos y potentes. Esto significa que conocemos la realidad a travs de los modelos que construimos para explicarla, y que estos modelos siempre son susceptibles de ser mejorados o cambiados. El Constructivismo es una filosofa del aprendizaje fundada en la premisa que, como producto de nuestras experiencias, construimos una propia comprensin del mundo en que vivimos. Cada uno de nosotros genera sus propias reglas y modelos mentales que usamos para hacer sentido de nuestras experiencias. El aprendizaje, por lo tanto, es simplemente el proceso de ajustar nuestros modelos mentales para acomodarnos hacia nuevas experiencias.

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LA TEORA DE AUSUBEL La teora de Ausubel es cognitiva. Explica el proceso de aprendizaje segn el cognitivismo. Se preocupa de los procesos de compresin, transformacin, almacenamiento y uso de la informacin envueltos en la cognicin.

Esta teora se acopla a los puntos de vista actuales de la filosofa constructivista que considera a la ciencia como algo dinmico, no esttico, basado en la creencia de que nosotros estructuramos nuestro mundo a travs de las percepciones de nuestras experiencias. Segn este enfoque el conocimiento es considerado como flexible y evoluciona basado en nuevos hallazgos.

Para Ausubel nuevas ideas e informaciones pueden ser aprendidas y retenidas en la medida en que conceptos relevantes o adecuados e inclusivos se encuentren apropiadamente claros y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y sirvan, de esta forma, de anclaje a nuevas ideas y conceptos.

Cuando nuevas informaciones adquieren significado para el individuo a travs de la interaccin con conceptos existentes se le llama aprendizaje significativo. Segn los cognitivistas, este tipo de aprendizaje es, por excelencia, el mecanismo humano para adquirir y retener una amplia cantidad de informaciones de un cuerpo de conocimientos. Ausubel destaca el aprendizaje significativo como el proceso ms importante. La teora de Ausubel est basada en el supuesto de que las personas piensan con conceptos. Un concepto comunica el significado de alguna cosa.

La adquisicin, por parte del alumno, de un conocimiento claro, estable y organizado es ms que el principal objetivo de enseanza en el aula, ya que, una vez adquirido, ese conocimiento pasa a ser el factor ms importante que influencia la adquisicin de nuevos conocimientos en la misma rea. Ventajas del aprendizaje significativo:

Los conceptos que son aprendidos significativamente pueden extender el conocimiento de una persona de conceptos relacionados.

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Como el aprendizaje significativo implica una construccin intencional, la informacin aprendida significativamente ser retenida ms tiempo. Estos conceptos pueden servir ms tarde como inclusotes para un aprendizaje posterior de conceptos relacionados.

Ausubel sostiene que la instruccin debera enfatizar los conceptos ms generales e inclusivos de un rea de estudio. Adems el conjunto de conceptos acumulados en la estructura cognitiva de cada alumno es nico. Cada persona construir distintos enlaces conceptuales aunque est involucrados en la misma tarea de aprendizaje.

Segn Moreira, la adquisicin y retencin de un cuerpo de conocimientos implica la adquisicin y retencin de un cuerpo de significados que son producto del aprendizaje significativo. El surgimiento de nuevos significados en el alumno refleja la consumacin de un proceso de aprendizaje significativo. El aprendizaje significativo hace posible la transformacin del significado lgico en psicolgico.

Distingue entre: Significado denotativo: se refiere a significados atribuidos a conceptos y proposiciones por parte de individuos diferentes, integrantes de una cultura dada y con suficiente nivel de semejanza para que se propicie la comunicacin y el entendimiento entre las personas de esa cultura.

Significado connotativo: es de naturaleza personal. Se refiere a las reacciones afectivas y actitudinales de carcter idiosincrsico que producen los significados denotativos de conceptos o proposiciones, en el individuo y en funcin de la experiencia particular de ste.

Las representaciones son smbolos aislados (generalmente palabras). Las palabras son smbolos convencionales o socialmente compartidos, cada uno de los cuales representa un objeto, acontecimiento, situacin o concepto. Los conceptos son ideas genricas unitarias o categoriales que se representan con smbolos aislados (palabra concepto).

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Las proposiciones u oraciones estn formadas por grupos de palabras combinadas para expresar ideas.

El aprendizaje significativo de representaciones es el tipo bsico; aprender los significados de smbolos aislados, implica aprender lo que stos representan. El aprendizaje de conceptos supone aprender lo que significa el concepto, es decir sus atributos de criterio. Implica un tipo diferente de aprendizaje significativo, de naturaleza e intencin sustantiva y no representativa. El aprendizaje significativo de proposiciones consiste en aprender el significado de nuevas ideas expresadas en forma de proposiciones.

La esencia del proceso del aprendizaje significativo radica en que ideas expresadas simblicamente son relacionadas de modo sustancial con lo que el alumno ya sabe y posee en su estructura cognitiva.

El aprendizaje en el cual el nuevo conocimiento es almacenado en la estructura cognitiva de modo arbitrario y literal es aprendizaje memorstico o mecnico.

La interaccin entre el nuevo aprendizaje y el conocimiento antiguo, que caracteriza al aprendizaje significativo es, en general, una interaccin particular. En esa interaccin el nuevo conocimiento adquiere significado para el alumno y el conocimiento antiguo adquiere nuevos significados, desarrollndose la estructura cognitiva, aumentndose el nmero de elementos pertenecientes a la misma, e incrementndose la probabilidad en el alumno de incorporar significativamente nuevos conocimientos. En un aprendizaje significativo la definicin dada por un alumno puede variar algo en las palabras utilizadas pero el significado esencial es el mismo. En cambio, la informacin aprendida memorsticamente por repeticin mecnica es almacenada en la estructura cognitiva sin enlazar con conceptos existentes y no est sujeta a distorsin. El aprendizaje memorstico tiende a inhibir nuevo y similar aprendizaje. En cambio, el aprendizaje significativo facilita nuevo aprendizaje.

Los materiales aprendidos significativamente pueden ser retenidos durante relativamente largo perodo de tiempo, meses incluso aos. En el memorstico se retienen un intervalos relativamente corto de tiempo, horas o das.

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Para Ausubel y Novak la estructura cognitiva est organizada jerrquicamente, as que la produccin de nuevos significados mediante aprendizaje significativo hace pensar en una relacin subordinada del material de aprendizaje nuevo con la estructura cognitiva, y esto implica la asimilacin de conocimientos bajo otros ms amplios y generales, inclusores, ya existentes en la estructura cognitiva. El aprendizaje supraordenado se produce cuando se aprende una idea abstracta, ms general o ms inclusora que incluye varias ideas ya incorporadas a la estructura cognitiva.

El aprendizaje combinatorio es cuando nuevas ideas son potencialmente significativas porque pueden relacionarse con contenidos generales adecuados de la estructura cognitiva, debido a su similitud con esos contenidos.

Moreira destaca el papel fundamental, en el aprendizaje significativo, que desarrollan las denominadas ideas de anclaje de las estructuras cognitivas, que son los elementos inclusores (conceptos, proposiciones, imgenes) que se encuentran con significado en la estructura cognitiva y que sirven como puntos de anclaje a nuevas ideas.

La estructura cognitiva no es esttica, sino dinmica, que se modifica y reorganiza constantemente durante el aprendizaje significativo. Hay dos procesos bsicos:

Diferenciacin progresiva: a medida que nuevas ideas son incorporadas por un cierto elemento inclusor, stas adquieren significado y el elemento inclusor se va modificando por la incorporacin de significados adicionales. Este proceso determina una diferenciacin progresiva del elemento inclusor.

Reconciliacin integradora: en el aprendizaje supraordenado o en el combinatorio, mientras que una nueva informacin es adquirida, los elementos constituyentes de la estructura cognitiva se pueden reorganizar y adquirir nuevos significados, producindose una reconciliacin integradora que implica tambin una diferenciacin progresiva.

La teora de Ausubel y Novak aade un elemento. La distincin entre aprendizaje significativo y memorstico, no debe confundirse con la diferencia entre aprendizaje por recepcin y aprendizaje por descubrimiento. En el aprendizaje por recepcin el contenido

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de lo que va a ser aprendido se presenta al alumno en su forma final, mientras que, en el aprendizaje por descubrimiento, el contenido principal de lo que va a ser aprendido no se da, sino que debe ser descubierto por el alumno. Sin embargo, despus de que el aprendizaje por descubrimiento se ha completado, el contenido descubierto se ha hecho significativo, de la misma manera que en el aprendizaje por recepcin se hace significativo el contenido presentado. Se ha credo que el aprendizaje por recepcin era memorstico y el aprendizaje por descubrimiento era significativo pero esto no es as, los dos tipos de aprendizaje pueden ser memorsticos o significativos. El concepto central de la teora ausubelina es el aprendizaje significativo. Este constituye el instrumento fundamental para llevar a cabo la tan neceara mejora de los procesos de enseanza/ aprendizaje, que pretende la Reforma educativa.

LA TEORA DE BRUNER Ideas importantes:

El aprender es un proceso activo, social en el cual los estudiantes construyen nuevas ideas o los conceptos basados en conocimiento actual. El estudiante selecciona la informacin, origina hiptesis, y toma decisiones en el proceso de integrar experiencias en sus construcciones mentales existentes. Por lo que la instruccin, el instructor debe intentar y animar a estudiantes que descubran principios por s mismos. El instructor y el estudiante deben enganchar a un dilogo activo.

El tema importante en el marco terico de Bruner es que el aprender es un proceso activo en el cual los principiantes construyen las nuevos ideas o conceptos basados sobre su conocimiento.

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De acuerdo con Jerome Bruner, los maestros deben proporcionar situaciones problema que estimulen a los estudiantes a descubrir por s mismos, la estructura del material de la asignatura. Estructura se refiere a las ideas fundamentales, relaciones o patrones de las materias; esto es, a la informacin esencial. Los hechos especficos y los detalles no son parte de la estructura. Bruner cree que el aprendizaje en el saln de clases puede tener lugar inductivamente. El razonamiento inductivo significa pasar de los detalles y los ejemplos hacia la formulacin de un principio general. En el aprendizaje por descubrimiento, el maestro presenta ejemplos especficos y los estudiantes trabajan as hasta que descubren las interacciones y la estructura del material.

Si el estudiante puede situar trminos en un sistema de codificacin tendr una mejor comprensin de la estructura bsica del tema de estudio. Un sistema de codificacin es una jerarqua de ideas o conceptos relacionados. En lo ms alto del sistema de codificacin est el concepto ms general. Los conceptos ms especficos se ordenan bajo el concepto general. De acuerdo con Bruner, si se presenta a los estudiantes suficientes ejemplos, eventualmente descubrirn cules deben ser las propiedades bsicas del fenmeno de estudio. Alentar de esta manera el pensamiento inductivo se denomina mtodo de ejemplo-regla.

El Descubrimiento en accin

Una estrategia inductiva requiere del pensamiento inductivo por parte de los estudiantes. Bruner sugiere que los maestros pueden fomentar este tipo de pensamiento, alentando a los estudiantes a hacer especulaciones basadas en evidencias incompletas y luego confirmarlas o desecharlas con una investigacin sistemtica (Bruner, 1960). La investigacin podra resultarles mucho ms interesante que lo usual, ya que son sus propias especulaciones las que estn a juicio. Desafortunadamente, las prcticas educativas con frecuencia desalientan el pensamiento intuitivo al rechazar las especulaciones equivocadas y recompensar las respuestas seguras pero nada creativas.

Por tanto, en el aprendizaje por descubrimiento de Bruner, el maestro organiza la clase de manera que los estudiantes aprendan a travs de su participacin activa. Usualmente, se hace una distincin entre el aprendizaje por descubrimiento, donde los estudiantes

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trabajan en buena medida por su parte y el descubrimiento guiado en el que el maestro proporciona su direccin. En la mayora de las situaciones, es preferible usar el descubrimiento guiado. Se les presenta a los estudiantes preguntas intrigantes, situaciones ambiguas o problemas interesantes. En lugar de explicar cmo resolver el problema, el maestro proporciona los materiales apropiados, alienta a los estudiantes para que hagan observaciones, elaboren hiptesis y comprueben los resultados.

Para resolver problemas, los estudiantes deben emplear tanto el pensamiento intuitivo como el analtico. El maestro gua el descubrimiento con preguntas dirigidas. Tambin proporciona retroalimentacin acerca de la direccin que toman las actividades. La retroalimentacin debe ser dada en el momento ptimo, cuando los estudiantes pueden considerarla para revisar su abordaje o como un estmulo para continuar en la direccin que han escogido.

Aplicaciones para la instruccin: 1. Fomenta la independencia en los primeros aos de la escuela. 2. Alienta a los estudiantes a resolver problemas de forma independiente o en grupo. 3. El aprendizaje debe ser flexible y exploratorio. 4. Despierta la curiosidad de los nios. 5. Minimiza el riesgo del fracaso. 6.El aprendizaje es relevante.

7. Retoma los conceptos principales.

Tres Principios La instruccin se debe referir a las experiencias y a los contextos que hacen al estudiante dispuesto y capaz de aprender (preparacin). La instruccin debe ser estructurada para poderla agarrar fcilmente por el estudiante (organizacin espiral). La instruccin se debe disear para facilitar la extrapolacin y o para completar los boquetes (que van ms all de la informacin dada).

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ESQUEMA DEL APRENDIZAJE SEGN JEAN PIAGET

El proceso de aprendizaje inicia con la presencia de una situacin problema la cual genera un conflicto cognitivo dentro del esquema mental del aprendiz, esto a su vez originar un proceso donde se equilibra lo que uno conoce con lo nuevo que est conociendo y de esta relacin se presentar una reorganizacin del material antiguo con el nuevo as tenemos un nuevo aprendizaje.

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Etapa Sensoriomotora La conducta del nio es esencialmente motora, no hay representacin interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos. Etapa Preoperacional Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que gradua su capacidad de pensar simblicamente, imita objetos de conducta, juegos simblicos, dibujos, imgenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado. Etapa de las Operaciones Concretas Los procesos de razonamiento se vuelen lgicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el nio ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lgicos de seriacin, ordenamiento mental de conjuntos y clasificacin de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad. Etapa de las Operaciones Formales En esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lgico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formacin continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales. ESTADIOS DEL DESARROLLO SEFN PIAGET

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El Aprendizaje Significativo de AUSUBEL
Es aporte Ausubel, que postula que "el aprendizaje implica una reestructuracin activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva" (p 18). En este el autor concibe al estudiante como un procesador de la informacin, y que el aprendizaje es sistmico y organizado, dado que es un fenmeno complejo que no se reduce a simple asociaciones memorsticas. La persistencia de lo que se aprende y la utilizacin de los contenidos en otros contextos son dos caractersticas del aprendizaje significativo Tres condiciones bsicas: 1. Significatividad lgica. El nuevo material de aprendizaje debe tener una estructura lgica. No puede ser ni arbitraria ni confusa. Esta condicin remite al contenido; las siguientes al alumno. 2. Significatividad psicolgica. El alumno de poseer en la estructura cognitiva conocimientos previos pertinentes y activados que se pueden relacionar con el nuevo material de aprendizaje. 3. Disposicin favorable. Es la actitud del alumno frente al aprendizaje significativo. Es decir, debe estar predispuesto a relacionar el nuevo conocimiento con lo que ya sabe.

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AUSUBEL diferencia tres categoras de aprendizaje significativo: representativa o de representaciones, conceptual o de conceptos y proposicional o de proposiciones. 1. Supone el aprendizaje del significado de los smbolos o de las palabras como representacin simblica. 2. Permite reconocer las caractersticas o atributos de un concepto determinado, as como las constantes en hechos u objetos. 3. Implica aprender el significado que est ms all de la suma de los significados de las palabras o conceptos que componen la proposicin. Estas tres categoras estn relacionadas de forma jerrquica, como puede deducirse fcilmente de su diferente grado de complejidad: primero es necesario poseer un conocimiento representativo, es decir, saber qu significan determinados smbolos o palabras para poder abordar la comprensin de un concepto, que es, a su vez, requisito previo al servicio del aprendizaje proposicional, en el que se generan nuevos significados a travs de la relacin entre conceptos, smbolos y palabras.

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TEORIA SOCIOCULTURAL DE LEV VIGOTSKY Es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente el problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. "Nosotros postulamos que la ZDP es un rasgo esencia del aprendizaje, es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar slo cuando el nio est en interaccin con las personas de su entorno y en cooperacin con algn semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en parte, de los logros evolutivos independientes del nio. Vigotsky En definitiva, la perspectiva de Vigotsky otorga una importancia significativa a la interaccin social. El rasgo esencial de esta posicin terica es la nocin de que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje. Esta secuencia, es lo que se convierte en la ZDP

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EL APRENDIZAJE SEGN VIGOTSKY
Vigotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo. En su opinin, la mejor enseanza es la que se adelanta al desarrollo. En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar central. La interaccin social se convierte en el motor del desarrollo. Vigotsky introduce el concepto de 'zona de desarrollo prximo' que es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Para determinar este concepto hay que tener presentes dos aspectos: la importancia del contexto social y la capacidad de imitacin. Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que interactan. El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del nio. El aprendizaje se produce ms fcilmente en situaciones colectivas. La interaccin con los padres facilita el aprendizaje. 'La nica buena enseanza es la que se adelanta al desarrollo'.

La teora de Vigotsky se refiere a como el ser humano ya trae consigo un cdigo gentico o 'lnea natural del desarrollo' tambin llamado cdigo cerrado, la cual est en funcin de aprendizaje, en el momento que el individuo interacta con el medio ambiente. Su teora toma en cuenta la interaccin sociocultural, en contra posicin de Piaget. No podemos decir que el individuo se constituye de un aislamiento. Ms bien de una interaccin, donde influyen mediadores que guan al nio a desarrollar sus capacidades cognitivas. A esto se refiere la ZDP. Lo que el nio pueda realizar por s mismo, y lo que pueda hacer con el apoyo de un adulto, la ZDP, es la distancia que exista entre uno y otro.

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ENFOQUE COGNITIVO DE JEROME BRUNER

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ASPECTOS TEORICOS DE JEROME BRUNER ASPECTOS TEORICOS DE DAVID AUSUBEL

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ASPECTOS TEORICOS DE JEAN PIAGET ASPECTOS TEORICOS DE LEV VIGOTSKY

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INTERPRETACIN DELA APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
La interaccin y el dilogo son puntos claves en la teora de Jerome Bruner. La perspectiva del aprendizaje por descubrimiento, desarrollada por J. Bruner, atribuye una gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad.

Bruner considera al aprendizaje como un proceso activo en el que los alumnos construyen nuevas ideas y conceptos basados en sus conocimientos y experiencias anteriores.
Bruner identific 3 principios como gua para el desarrollo de la instruccin: La instruccin debe estar relacionada con la experiencia y los contextos que hacen que el alumno est deseoso y sea capaz de aprender (disposicin) La instruccin debe estar estructurada de modo que el alumno pueda aprehenderla fcilmente (organizacin espiral) La instruccin debe estar diseada para facilitar la extrapolacin y para completar las brechas de conocimiento (llegar mas all de la informacin dada).

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TEORA DE LA INTELIGENCIAS MLTIPLES
Inteligencia Lingstica. La que tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores. Utiliza ambos hemisferios.

Inteligencia Espacial. Consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones, es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los decoradores.

Inteligencia lgica-matemtica La que utilizamos para resolver problemas de lgica y matemticas. Es la inteligencia que tienen los cientficos. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lgico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la nica inteligencia.

Inteligencia Musical. Es naturalmente la de los cantantes, compositores, msicos, bailarines.

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Inteligencia Corporal - kinestsica. o la capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines.

Inteligencia Intrapersonal. Es la que nos permite entendernos a nosotros mismos. No est asociada a ninguna actividad concreta Inteligencia Interpersonal. La que nos permite entender a los dems, y la solemos encontrar en los buenos vendedores, polticos, profesores o terapeutas. La inteligencia intrapersonal y la interpersonal conforman la inteligencia emocional y juntas determinan nuestra capacidad de dirigir nuestra propia vida de manera satisfactoria.

Inteligencia Naturalista. La que utilizamos cuando observamos y estudiamos la naturaleza. Es la que demuestran los bilogos o los herbolarios.

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BIBLIOGRAFA

AMAYA DE OCHOA, Graciela. La Escuela, El Maestro y su Formacin. Documento presentado a la Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo. Bogot,1.994. BERNAL DE ROJAS, Aura Elena. Pedagoga y Modelos Pedaggicos. Conferencia. Universidad Surcolombiana, Neiva marzo de 1.998. FLOREZ, Rafael. Hacia una Pedagoga del Conocimiento. Mc. Graw Hill. Bogot, 1.994. PARAMO, Pablo. Diseo Ambiental del Entorno Escolar. Revista Educacin y Cultura Ceid - Fecode, Agosto de 1.995. PORLAN, Rafael. Costructivismo y Escuela. Diada Editorial. S.L. Sevilla,1.995. VASCO, Eloisa. Maestros, Alumnos y Saberes. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogot, 1.994. Santaf de Bogot, No.38.

ZULUAGA, Olga Luca. Pedagoga e Historia. Ediciones Foro Nacional por Colombia. 1.987.